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VELOCIDAD Y COMPRENSIN LECTORA

TALLER DE VELOCIDAD Y COMPRENSIN LECTORA La lectura

Hemos de reconocer en la lectura el valor formativo que tiene. Es un vehculo de adquisicin de conocimientos y de cultura. La lectura enriquece el vocabulario, amplia los conocimientos generales que tenemos, mejora por tanto las posibilidades de comunicacin y desarrolla la inteligencia. La Velocidad Lectora

Va a depender del proceso perceptivo y del proceso comprensivo. El proceso perceptivo se refiere a la manera de cmo llega la informacin al cerebro. El proceso comprensivo se refiere a la manera como entendemos esa informacin. La velocidad lectora es el nmero de palabras ledas por minuto. La velocidad lectora en el estudio no es tan importante como lo es la comprensin.

Cmo mejorar la velocidad Para mejorar en nuestra velocidad debemos evitar algunos malos hbitos: Hacer ms de tres fijaciones por rengln. Las fijaciones son los golpes de vista. Hacer regresiones, es decir leer palabras que ya han sido ledas. Hacer vocalizaciones, mover los labios al leer Subvocalizar, pronunciar mentalmente las palabras.

Posicin del texto inadecuada. Siempre tiene que estar de manera perpendicular al texto. Leer por la parte inferior de las palabras. Evitar errores al leer: Omisin, Sustitucin y Adicin. Para corregir estos defectos debemos: Hacer ejercicios diarios para mejorar la velocidad. Leer todos los das durante 5 o 10 minutos. Leer por la parte superior de las palabras. Suprimir mentalmente los espacios en blanco entre palabras. PASOS PARA MEDIR LA VELOCIDAD Y COMPRENSIN LECTORA 1. Seleccionar un texto adecuado, de una 300 palabras aprox. Contar el nmero de palabras de las cinco primeras lneas. 2. Hallar el promedio. Ejemplo: 60: 5= 12. 3. Multiplicar el promedio por el nmero de lneas que el nio lee en un tiempo de 1 minuto. 4. Dividir entre los minutos ledos. 5. Evaluar a la vez la comprensin lectora, seleccionando 10 preguntas del mismo texto. El mnimo que el nio debe contestar es el 60%, es decir: 6 preguntas de 10, para dar validez a la comprensin. DESCRIPCIONES CUALITATIVAS DE LOS PORCENTAJES DE COMPRENSIN LECTORA:

PORCENTAJE DE COMPRENSIN LECTORA (%) 80-100 60-79 40-59 20-39 0-19

CATEGORA Muy superior Superior Normal Promedio Inferior Muy inferior.

Velocidad real = n de p/m x grado de comprensin 100

FRMULA DE VELOCIDAD Y COMPRENSIN LECTORA

BAREMO

DE

VELOCIDAD

LECTORA

EN

PRIMARIA:

GRADO 1

PROMEDIO VELOCIDAD 60 p.p.m. en lectura oral 70 p.p.m. en silenciosa 70 p.p.m. en lectura oral 80 p.p.m. en silenciosa 80 p.p.m. en lectura oral 90 p.p.m. en silenciosa 80 p.p.m. en lectura oral 90 p.p.m. en silenciosa 90 p.p.m. en lectura oral 100 p.p.m. en silenciosa 110 p.p.m. en lectura oral 120 p.p.m. en silenciosa

2 3 4 5 6

LOS LECTORES NO NACEN, SE HACEN


No basta saber leer. Leer viene del trmino latn: legere (coger). Adquirir el hbito lector. Es un hbito voluntario, experimentar el goce de leer. OBJETIVOS DEL PLAN LECTOR

1.- Fomentar el placer y el hbito por la lectura 2.- Mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas, incorporando estrategias de comprensin lectora SABA USTED QUE?

Les agrada escuchar el mismo cuento una y otra vez. Necesitan que se les lea an despus de haber aprendido a leer por su cuenta. Los que saben cmo manejar libros, y estn familiarizados con los cuentos, aprenden a leer ms ligero que los que tienen poca o ninguna experiencia con ellos. Leer independientemente mejora la fluidez de la lectura, la habilidad de leer velozmente y

de comprender lo que leemos. Leerle al lado fortalece su confianza. Qu leerle en voz Alta?

De lo que escucha utiliza aquello que se aplica a su mundo y le ayuda a entender lo que pasa a su alrededor. Le resulta divertido. Le abre las puertas a mundos desconocidos. Fomenta el deseo de leer. Proporciona una ventaja educativa Se incorpora al acervo familiar. Establece vnculos afectivos. Desarrolla autonoma. Involucrar a la escuela, la familia y la comunidad en el desarrollo del hbito y el placer por la lectura.

CICLO DEL XITO DEL PLAN LECTOR

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En los ltimos aos, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura ha suscitado un inters creciente dentro del campo de la psicologa del discurso. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulacin de la lectura en curso son aspectos crticos de la lectura. En la metacomprensin de textos, los procesos de monitoreo y regulacin son llamados, en la literatura del rea, metacomprensin, ya que hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que se despliegan durante la comprensin lectora. Se asume, entonces, que comprensin lectora y metacomprensin son dos procesos ntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de metacomprensin se derivan de indicios como las caractersticas del texto o las condiciones de la lectura. Sin embargo, por un lado, son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensin han incorporado evidencias provenientes de la investigacin bsica en comprensin del texto. Por otro lado, las teoras de comprensin del texto tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensin De acuerdo a esto, el estudio que presentamos, con las limitaciones propias de su naturaleza, nos permitir afirmar que un plan de lectura propuesto por el docente facilitar la estimulacin del pensamiento intuitivo y deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios textos simultneamente, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a travs de asociaciones significativas. En los nios del sexto grado de la institucin educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac no se observado las caractersticas sealadas lneas arriba, por tanto, se ha concluido a priori que la falta de comprensin en la lectura individual depende de factores como la concentracin, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno pueda tener menores logros en la comprensin individual no es posible que exprese y organice mayor cantidad de informacin, en forma oral, ante el grupo; que en forma escrita. Se ha detectado tambin que los alumnos no valoran la posibilidad de exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la informacin y conocer

cmo se desempean sus compaeros en este mbito. No les resulta interesante que existan posibilidades de exploracin en las respuestas correctas y que stas no sean nicas ni tampoco sujetas a la memorizacin. Los estudiantes no valoran la fluidez, la seguridad, la colaboracin en la comprensin y en la produccin de textos, a travs de metodologas participativas y entretenidas. Con respecto a las estrategias de comprensin de textos es evidente que el docente no entiende la real dimensin respecto a la importancia de la aplicacin de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensin de textos en los nios y que son factibles de desarrollar en el tiempo. Por lo tanto, estimamos como problemtica fundamental que no existen polticas de gestin educativa a nivel de aula para:
Estimular la metacognicin y la metacomprensin de los textos. La utilizacin de los conocimientos previos. Estimular habilidades superiores de pensamiento. Propiciar el trabajo colaborativo. Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal. Estimular el pensamiento creativo.

1.1

FORMULACIN DEL PROBLEMA.


El tpico referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos es extenso, razn por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la problemtica y las posibilidades de ser abordadas, sin embargo, el problema central queda definido de la siguiente manera:

1.1.1 PROBLEMA GENERAL.

En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios

de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac?

1.1.2 PROBLEMAS ESPECFICOS.

Cul es el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

En que medida se fortalece el nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

En qu medida se fortalece el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

1.2

JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO.

El presente estudio guarda una particular relevancia que se evidencia en las siguientes afirmaciones.

1.2.1 JUSTIFICACIN CIENTFICA. El presente trabajo de investigacin tiene una importancia cientfica dado que se evala y a la vez analiza lineamientos tericos cientficos sobre la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria Asimismo, se justifica tambin desde un punto de vista teleolgico, ya que a travs del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del docente, de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de conocimientos, adems de recuperar la naturaleza propia de la educacin como una tarea eminentemente de seres humanos.

1.2.2 JUSTIFICACIN PEDAGGICA. El estudio tiene una importancia bsicamente pedaggica puesto que el estudio est orientado a alcanzar propuestas tcnicas curriculares y metodolgicas para mejorar y potencializar las habilidades y capacidades comunicativas de los nios en relacin a las estrategias de

metacomprensin de textos escritos.

1.2.3 JUSTIFICACIN PRCTICA. La presente investigacin busca proponer estrategias de planificacin, conduccin y recursos auxiliares orientados al rea de comunicacin, particularmente referidos al plan lector. Se disea instrumentos que

forma parte de una tecnologa educativa acompaados de una teora y sustentados en una prctica que ha permitido validar los recursos y

estrategias propuestos, de manera que los usuarios que decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener xito en aula.

1.3

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez del estudio va a ser probada nicamente en un solo grupo experimental y en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los resultados seran de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado otras variables como el socioeconmico, poltico, edad de los estudiantes, etc., situacin que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitacin de carcter temporal para el estudio. Por otro lado tambin es importante considerar la limitacin metodolgica del presente trabajo, puesto que el diseo de investigacin elegido permitir tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y confiabilidad) as como tambin de la validez externa (posibilidad de generalizar los resultados), circunscribindose la misma solo para poblaciones con similares realidades.

1.4

ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS.


Para establecer los antecedentes de la investigacin se indag con rigurosidad en las bibliotecas fsicas y electrnicas. En tal sentido se han podido encontrar trabajos referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria. Dichos estudios se analizan a continuacin para tener un antecedente terico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo cientfico de carcter cuantitativo con el objeto de tener un panorama ms claro y completo respecto a la problemtica que se aborda.

Comprensin lectora y rendimiento acadmico de los alumnos del segundo ao de secundaria de la I.E. Jos granda, investigacin desarrollada Albail Barrientos, Milagros, en el ao 2009 para optar al Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle; trabajo que arrib a las siguientes conclusiones ms importantes: - La Comprensin Lectora mejora significativamente el Rendimiento Acadmico de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. - El nivel de Comprensin Lectora es alto en los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. - El Rendimiento Acadmico es alto en la Comprensin Lectora de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. - Referente a la enseanza en forma metdica del docente, el 90,6% de los alumnos manifiestan que sus docentes s le ha enseado en forma metdica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los alumnos que indican que no le han enseado en forma metdica a leer comprensivamente. - Respecto a la comprensin de los libros o separatas cuando el alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fcilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fcilmente cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas. - Acerca de la lectura bibliogrfica relacionada con la comprensin lectora y su enseanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografa relacionada con la comprensin y su enseanza. - Con relacin ha la capacitacin en los tres ltimos aos sobre la comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los docentes s se ha capacitado en los tres ltimos aos sobre la enseanza de comprensin lectora. - Referente a la consideracin de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensin lectora, el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es regular.

Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria, trabajo presentado por Laura Soledad Condori

Salzar, candidata a Master en Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba, trabajo que lleg a las siguientes conclusiones ms importantes:

- Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. - Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora.

Velocidad y comprensin lectora, investigacin desarrollada por Delia Bauelos Miramonte para optar al Grado de Magster en Pedagoga con mencin en metodologa de la enseanza en la Universidad de Valparaso en el ao 2003; trabajo que arrib a las siguientes conclusiones ms importantes: - La lectura puede concebirse como la materia instrumental bsica que posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la adquisicin de conocimientos. - Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse la preocupacin por formar buenos lectores. - Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar solucin a un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensin. - La investigacin se llev a cabo con una poblacin de 93 alumnos de tercero de secundaria, en la escuela secundaria 20 de Noviembre en Valparaso,

Zacatecas, durante el ao escolar 2003.

1.5

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.5.1 OBJETIVO GENERAL.

Determinar en qu medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac.

1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

Precisar el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Determinar las caractersticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Analizar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Probar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

CAPTULO II
MARCO TERICO

Se plantea a continuacin los lineamientos bsicos que consideran la construccin de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza del tema en relacin a las variables de la investigacin a fin de lograr una visin cercana y precisa del objeto de nuestra investigacin. Es necesario puntualizar que los conceptos tericos que aqu se mencionan tienen un carcter fundamental puesto que en este tipo de investigaciones la teora est antes, durante y despus del estudio y tiene un carcter determinante por lo que se convierte en el respaldo cientfico de la investigacin. Entendiendo que el marco terico es el fundamento cientfico y tecnolgico que sustenta la ejecucin de este trabajo de investigacin, fue necesario revisar en la literatura ms actualizada temas especficos como:

2.1

HABILIDADES COMUNICATIVAS.

2.1.1 REFLEXIN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y

aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de

desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la

eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas, mexicanas, chilenas y colombianas, desde hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO, Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.] Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se est desarrollando. Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es contenido y medio en los

momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura.

2.1.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA. Siempre que se realiza algo, a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos lvarez de Zayas, refiere que Los componentes del proceso docente educativo son: el aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. [ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Didctica La escuela en la vida. Madrid. 2002.] No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones.

El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos. Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:
Realizan una correcta lectura oral los alumnos? Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una

buena lectura oral?


Cmo aspiran los profesores que lean los educandos? Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?

Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena tcnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los aos y reas, tambin se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal razn, para que

este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO, Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.]

2.1.3 HABILIDADES COGNICIN.

COMUNICATIVAS:

PUENTE

ENTRE

AFECTIVIDAD

En este acpite se mostrar conceptos puntuales sobre teoras racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicologa Cognitiva y de teoras socioemocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del interaccionismo simblico y las teoras de la mente. Dichos planteamientos han sido propuestos por Dra. Merc Martnez y Torres de la Universidad de Buenos Aires. Tambin se expondr cmo la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que realmente son dos mentes.

A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIN. Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolucin en estos ltimos 100 aos. Algunos han ido algo ms all, incorporando los modelos "precientficos", los "preconceptos" anteriores o simultneos a la constitucin de la psicologa como ciencia. Particularmente crticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prcticas en los modelos educativos y en la evaluacin de las capacidades intelectuales. Esta breve exposicin no pretende emular tales

revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como cientficos y profesionales de la psicologa. Quizs uno de los modelos ms interesantes propuesto desde la psicologa diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores estn definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simblico, semntico y conductual), OPERACIONES (evaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicin) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e

implicaciones). [MARTNEZ Y TORRES, Merc. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de nios con inteligencia normal y superior. FAISCA. Revista de altas capacidades, 3 pp.27-44. Madrid. 1995.] La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Psicologa Cognitiva del procesamiento de la informacin. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusin por parte de Guilford de la produccin divergente supuso la introduccin de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de s la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente. Uno de los supuestos bsicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que opera a este nivel comercia con entidades representacionales como smbolos, reglas o imgenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre s", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qu tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre s. La psicologa cognitiva ha proporcionado un marco terico frtil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castell (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la

informacin) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) ms concretamente la analoga entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar sta ltima al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular informacin. Consecuentemente, la investigacin tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulacin interna de la informacin, razonamiento y solucin de problemas, memoria, procesos de atencin y percepcin; y, gestin y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoracin de las capacidades superiores con fundamentos tericos mucho ms explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigacin de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos tericos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha sealado De Vega (1984, p.23) "Nunca se haba dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se haba progresado tanto en la comprensin terica, como en los ltimos 30 aos de desarrollo de la psicologa cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco terico y tal como decamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicomtricas, con escasas aportaciones de la Psicologa Evolutiva y Experimental. La teora de Gardner (1983) sobre las "inteligencias mltiples" o la "teora triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagn (1998) seran los nicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva. Este planteamiento inicial podra llevarnos muy lejos si intentsemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa informacin" pero nos detendremos en algunos conceptos bsicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualizacin de qu es la inteligencia?: CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS.

Las capacidades -innatas- explicaran las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los trminos usados- son de algn modo la actualizacin de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deduccin que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparacin, seleccin de informacin, inferencia lgica, recuperacin de anlogos,...). Las estrategias adems pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deduccin se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecucin (el producto de la deduccin) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciacin tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el mbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automtica y no consciente, enseamos a manejar mejor los sistemas de smbolos con los cuales codificamos la informacin pero no podemos ir ms all de las capacidades del sujeto. En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interaccin entre las tendencias biolgicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).

B) MENTE 2: EMOCIN Y COMUNICACIN Desde las tendencias actuales de la psicologa, hemos presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede analizar el psiclogo cognitivo, pero hay otro campo que despierta nuestro inters muy relacionado con las ltimas tendencias de la Psicologa Evolutiva.

Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teoras de la mente" y el "interaccionismo simblico". Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la comunicacin como uno de los sistemas de smbolos ms complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los dems creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los dems (Rivire, 1991; Rivire, 1993). Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecucin de una conducta inteligente, especialmente, en relacin a los otros (transmisin y recepcin de ideas, conocimientos, intenciones) y al medio (adaptacin a las normas sociales y culturales). Tal vez una de las particularidades que ms puede asombrarnos de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los dems, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivire (1991, pp. 138) "los organismos ms complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten una caracterizacin fsica". Para Fodor (1984) ste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesin de mecanismos de categorizacin e inferencia que le capacitan para ir ms all de la informacin proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos de comprensin y prediccin de la conducta de que se sirve la psicologa natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. Otro paso importante en el desarrollo de la comunicacin es el paso de la regulacin externa a la regulacin interna. Muchas investigaciones de comunicacin referencial enfatizan la necesidad del nio de ejercer de una

forma progresiva una regulacin, cada vez ms activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer ms adaptativas sus interacciones con los otros (Lefebvre- Pinard, 1985); as como, para controlar su propia accin (Luria, 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clsicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicacin autoreferida a la comunicacin social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justific la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). As a lo largo del desarrollo de la comunicacin y a travs del instrumento mediador ms importante, el lenguaje, el ser humano adquiere una funcin cognoscitiva nueva: la regulacin. Esta funcin es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo. El desarrollo de esta nueva funcin no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que permite adems una elaboracin reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa. Utilizando los trminos vigotskianos a este contacto social con uno mismo, de naturaleza semitica, llamado "conciencia". Una conciencia de naturaleza dilogica como han destacado Vigotsky (1977); Batjn (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicologa cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simblicos conscientes y no conscientes- no necesariamente estn mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el ms complejo y especfico, que est hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. Entendido as el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales), un sistema que permite la comunicacin entre mentes. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idntica a la mente propia" (Rivire, 1991, pp.150).

Adems para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra nocin mucho ms compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los dems. En suma, la comunicacin es tal vez una de las funciones psicolgicas ms evidente del ser humano. ste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos en la comunicacin como el proceso que hace posible que dos o ms individuos se transmitan informacin intencionalmente -cifrada en algn tipo de cdigo- aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo:

Una dimensin cognitiva, con dos vertientes: por un lado, la informacin transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y tambin debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en funcin de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.

Una dimensin social, ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histrico-cultural.

Una dimensin semitica, ya el propio cdigo utilizado -sea lingstico o no- tiene caractersticas propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediacin de conceptos e intenciones.

2.1.4 COMPETENCIA COMUNICATIVA: PUENTE ENTRE MENTE 1 Y MENTE 2 Tal vez podramos preguntarnos: Qu relacin guardan las habilidades propias de la mente-2, descritas anteriormente, con la inteligencia o con la utilizacin eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones ms evidentes son

las de regulacin de uno mismo y del otro, la de contextualizacin de la respuesta al medio (adaptacin), y el uso adecuado de la comunicacin (sistemas simblicos) para procesar la informacin de forma intencionada. Adems algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por ejemplo, cuando debe inferirse que la eleccin de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose especialmente con la adquisicin del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos. Parece, tras la observacin minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisin, y la relevancia se traslada de los elementos bsicos, a los de detalle o especificidad, como si los bsicos pudiesen darse por sobreentendidos - puesto que para el emisor son evidentes tambin deben serlo para el receptor. Otra de las caractersticas que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los nios ms dotados es un nmero superior de conductas destinadas al control de la conducta del compaero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los nios ms dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstraccin. Por otra parte, tanto el alto nmero de regulaciones del compaero como la escasa incidencia de la prctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincrona pareceran confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situacin real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988). Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de nios ms dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con informacin parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la

realizacin de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982). Tanto los nios ms dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situacin de comunicacin referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias

significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo vara al final del experimento ya que los nios ms dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado ms autnomos que sus compaeros. Pensamos que en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma ms amplia, deberan crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de nios ms dotados con compaeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptacin, ya que en esta investigacin no ha sido posible por estar emparejados en funcin de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirn esclarecer algunas de las dificultades de relacin social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cmputo; la otra, como un artefacto natural para la interaccin, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confeccin de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognicin y emocin, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.

2.2

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA ORAL. La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y

aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas desde hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se est desarrollando. Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u

oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo,

pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos lvarez de Zayas, en su libro Didctica; La escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones: El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:
Realizan una correcta lectura oral los alumnos? Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una

buena lectura oral?


Cmo aspiran los profesores que lean los educandos? Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?

Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna tcnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los aos y asignaturas, tambin se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta correccin, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y entonacin que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones estn en escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia. Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal razn, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura y en particular la lectura oral. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el lector los

representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta. El lector en alta voz, tendra que figurar cualquier edad, sexo, sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresin y por supuesto, como la impresin que quiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerarqua que le corresponde, sin sacarlo de su categora y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. Por supuesto que es una tarea difcil ensear a leer a otros, pero no es tan difcil si se le ensea cmo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos de alumnos enseados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretacin. Por eso, como aconsejara Camila Henrquez Urea en: Invitacin a la lectura: Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las tcnicas que le permitieron acercarse a su interpretacin; pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relacin El maestro tiene la misin de familiarizar o relacionar al alumno con las tcnicas de la lectura segn los diferentes tipos de textos. Mediante ellos, los alumnos aprendern a ver la obra leda en funcin del mundo en que fue creada y podrn descubrir por s mismos el sentido con que fue escrita por su autor. El maestro orientar al lector de manera tal, que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reaccin ante lo ledo, y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriar crticamente lo ledo, sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes. No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la cre. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos relacionados con el tema tratado en la

lectura. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psquicas y prcticas que posibilitan la realizacin de una actividad partiendo de los conocimientos y hbitos que posee cada persona. Es por ello, que la preparacin para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos, se lo har ganar; porque esforzarse en leer bien una pgina es la manera ms segura de comprenderla mejor y recordarla por ms tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leda por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el alumnado o se parta de grabaciones que contengan msica o vdeos, entre otras ideas creativas. La parte tcnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciacin, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta, por accin voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en forma ms o menos alta, ms o menos rpida; se regula la voz como personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podra llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificacin, de cambios por la voluntad del lector. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningn extremo es saludable; se requiere, por tanto, de una acertada combinacin de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemtico con ella. La prctica bien dosificada fortalece y estimula la voz dbil, suaviza y colorea la dura y dulcifica la ms spera. La voz se tiene, no se crea; pero s puede ser transformada, educada. Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros rganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar).

El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien estas acciones, a cada instante se ver obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. En posicin no adecuada se aspira mal y se espira peor. Todo lo anterior se relaciona con la articulacin y produccin de los sonidos y las palabras. La adecuada articulacin, proporciona energa, pasin por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. El lector ms admirable puede ver por un instante, dbil, apagada o ronca su voz y una buena articulacin puede salvarlo de situacin. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares que

se desempee un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias

preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relacin, adems, con la entonacin y expresividad de lo ledo. En la primera parte del

proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el lmite de sus capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresin acerca de lo ledo. No todos los alumnos llegarn a ser lectores crticos, profundos, que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero s se puede contribuir a la formacin de lectores inteligentes, analticos, que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena comunicacin con el auditorio y que adems este pueda disfrutar y vibrar de emocin. [Mara Caridad Valds Rodrguez y Lic. Carmen L. Garca Ravelo. Madrid, 2006]

2.3

EL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS La comprensin del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos ms sencillos. El estudio de la comprensin lingstica se divide en reas relacionadas con los distintos niveles de anlisis del material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la psicolingstica postula que existen

procesos cognitivos especficos para la comprensin de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un instante, el comprensor construye la representacin del mismo sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser, 1985). No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oracin, si no se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. Quien comprende impone a los estmulos transformaciones sucesivas que conducen de una forma de representacin a otra, cada vez ms abarcativa. Complejos anlisis tienen lugar en diferentes niveles, desde el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingstico y conceptual. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba), sino tambin el proveniente de la memoria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y lxico hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.

2.3.1 COHERENCIA Y COHESIN Dos conceptos fundamentales en la comprensin del texto son los de cohesin y coherencia. La distincin entre ambos trminos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976). La cohesin se define como el conjunto de indicadores lingsticos que expresan la relacin entre las diversas oraciones, permitiendo mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de cmo las partes del texto se interrelacionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997). Coherencia y cohesin describen diferentes aspectos de la organizacin textual. Mientras que la cohesin refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de integracin lingstica de la informacin en un nivel local, la coherencia requiere un proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da

cuenta de procesos psicolgicos relativamente independientes de la estructuracin propiamente lingstica del texto. Supone la formacin de representaciones mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vnculos semnticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo. Ahora bien, no toda la informacin se plantea de manera explcita, muchas relaciones implcitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier informacin que se extrae del texto y que no est explicitada en l puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que intervienen en el armado de la coherencia.

2.3.2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIN DEL TEXTO: LOS MODELOS MENTALES Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen una representacin mental de las palabras y de las oraciones que la componen, sino tambin de las situaciones a las que estas denotan (van Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teoras ms influyentes en la psicologa del discurso postulan que la comprensin de un texto requiere la construccin de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996; Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situacin (van Dijk y Kintsch, 1993). La asuncin bsica de los tericos de los modelos mentales establece que el producto final de la comprensin del lenguaje consiste en una representacin de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en s mismo. Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un discurso, construye un modelo esquemtico de la situacin descrita y tal representacin se aleja de la estructura sintctica de las oraciones, tanto en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch, 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensin del texto.

La primera es la estructura de superficie, en la cual se procesan las palabras

tal como aparecen en el texto.


La segunda dimensin implica la construccin de una representacin textual,

la base de texto. La base de texto es una abstraccin proposicional de la superficie del texto, que combina el significado de la superficie del texto ms el de unas pocas inferencias, como la resolucin de anforas. Dentro de esta representacin se generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y establecer la continuidad temtica en trminos causales, motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por ltimo, en la superestructura se establecen vnculos entre dichas ideas globales, refirindolas a un gnero textual determinado.
El tercer y ltimo nivel de representacin supone la construccin de un modelo

del mundo o de la situacin descrita. En este nivel, la informacin provista por el texto es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con l. El modelo mental es personal y contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo, el lector activa informacin adicional, por lo cual se producirn variaciones individuales en las interpretaciones resultantes. La comprensin es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El proceso que se llevara adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sera el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema cognitivo a travs del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego, las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintcticas y proposiciones semnticas. Estas ltimas se combinan para formar una representacin integrada del texto generada en ciclos de procesamiento, en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la informacin derivada de las oraciones entrantes. El producto final ser, entonces, un modelo mental o modelo de situacin. Si todo este trabajo es realizado con xito, la representacin mental construida permitir comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situacin es la comprensin ms profunda que resulta de integrar la base del texto con el conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una representacin cohesiva y bien estructurada.

En cambio, un buen modelo de situacin se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr as integrar la informacin presente en el texto con aquella contenida en la memoria de largo plazo.

2.3.3 LA METACOMPRENSIN LECTORA La metacomprensin lectora involucra los procesos de monitoreo y regulacin (o control), los cuales contribuyen a la construccin del significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en la evaluacin de la comprensin en curso, por medio de -entre otros- la deteccin de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la bsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser, McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrn efecto en la coherencia de la representacin resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto (Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un texto, entonces su representacin del mismo presentar fallas en la coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulacin y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se mantendr. Se alcanzar una representacin coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino tambin corregidas durante el proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensin en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una seccin de un texto, puede considerar estudiar dicha seccin nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensin que realiza no son indicativos de nivel real de comprensin alcanzado, la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal comprendido.

Baker (1995) identific siete aspectos del proceso de comprensin que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos aspectos son:
Aspectos lxicos (entender el significado de las palabras); Aspectos sintcticos (gramaticalidad de los grupos de palabras); Cohesin proposicional (integracin de las proposiciones adyacentes del

texto);
Consistencia externa (congruencia entre la informacin presente en el texto y

el conocimiento previo);
Consistencia interna (congruencia entre la informacin provista por las

distintas partes del texto);


Cohesin estructural (integracin de las proposiciones individuales con el

tema general del texto);


Completitud de la informacin (claridad e integridad de la informacin

presentada en el texto) En cada situacin de lectura, los lectores deciden qu aspectos necesitan ser monitoreados y cun estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulacin.

A) PRIMERA FASE DE LA METACOMPRENSIN: FASE DE MONITOREO El proceso de monitoreo ha sido evaluado a travs de mltiples medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de pensamiento en voz alta, las seales de indicacin de confusin durante la lectura, la deteccin de errores en el texto, la deteccin de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la relectura de partes del texto y los juicios explcitos de dificultad de la comprensin. Estas medidas de evaluacin de la metacomprensin se diferencian a grandes rasgos en funcin de dos criterios: primero, el perodo de tiempo que media entre la lectura y la medicin, y,

segundo, el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.
Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos oculares la

lectura y la medicin del monitoreo se producen simultneamente, en cambio en los juicios de metacomprensin transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medicin. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimacin menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llev a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los lectores juzgan la comprensin al leer un texto extenso, pueden no recordar las instancias especficas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki, 1998).
El segundo criterio de clasificacin hace referencia al grado de relacin

entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad de la comprensin y no releer pasajes del texto por varias razones, como los lmites de tiempo o la falta de inters (Son y Metcalfe, 2000). En conclusin, no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de analizar cun preciso es el monitoreo de la comprensin en los lectores (Dunloski et al., 2002; Maki, 1998).

B) SEGUNDA FASE DE LA METACOMPRENSIN: FASE DE REGULACIN La metacomprensin lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulacin. En funcin de los objetivos y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulacin se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la

bsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar que el conocimiento de las estrategias no es sinnimo de su utilizacin. El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensin del texto. La fase de regulacin tradicionalmente fue estudiada a travs del paradigma de deteccin de errores o paradigma de la contradiccin, el cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensin y el uso de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este mtodo los sujetos deben leer textos que contienen algn tipo de error (lxico, sintctico y/o semntico) o inconsistencias e indicar la deteccin de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector est evaluando la comprensin en curso, deber notar los errores que obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradiccin es signo de inadecuada evaluacin de la lectura en curso. En el caso en que la contradiccin sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias. Sin embargo, como se plante anteriormente, llevar a cabo un buen monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulacin necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura.

2.4

ESTRATEGIAS ESCRITOS.

DE

LECTURA PARA

LA

COMPRENSIN

DE

TEXTOS

2.4.1 INTRODUCCIN. La lectura es una actividad poco desarrollada en los jvenes, a pesar de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensin lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes. Esta observacin generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se refiere a competencia lectora.

El ejemplo latinoamericano mas importante fue la medicin internacional IALS (Internacional Adult Literacy Survey (Encuesta internacional de Alfabetizacin de Adultos) realizada por la OECD (Organizacin para el Desarrollo Econmico) y aplicada, por primera vez, en Chile en el ao 2000, el cual concluy que Chile tiene ms del 80% de la poblacin entre 16 y 65 aos ubicada bajo el nivel de lectura mnimo para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran porcentaje encontramos:

Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de determinar a

partir de la informacin impresa en el envase, la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)
Personas slo capaces de manejar material simple, claramente expuesto, en el

cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana, su bajo desempeo les hace difcil enfrentar nuevas demandas, as como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo (Nivel 2). Ms alarmante resulta el hecho de que slo el 2% de la poblacin chilena:
Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel,

necesarias para procesar informacin (Nivel 4 y 5). Estos dos ltimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber completado la educacin superior ni menos haber realizado un doctorado. Quienes se ubican en estos niveles son slo buenos lectores. Sin embargo, que el pas vecino tenga apenas un 2% de su poblacin, en ellos, sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la existencia del 13% con educacin superior (universitaria o tcnica) completa. (Eyzaguirre y otros ,2000) Otra experiencia es la americana, Segn Goldstein (1998) se estima que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, est ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser muy distintos.

La importancia de los materiales editados en soporte papel, y especficamente de los libros de texto, es muy alta, tal como indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma que de todos los recursos del currculo disponibles seguramente el que ejerce ms influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificacin sea el libro de texto. Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental: formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente. Los textos de estudio constituyen una fuente de informacin que permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo as al aprendizaje de todos. Segn datos estadsticos de la cmara peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningn libro en su casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisin de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando seala que en algunos sectores de la poblacin en Espaa, y me imagino que en Latinoamrica suceder igual o ms, los libros de texto son los nicos libros que esos nios tienen en su casa Si pensamos que toda nuestra enseanza est centrada en la utilizacin de textos escolares es vlido preguntarse por qu se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo mismo con respecto a cunto se comprende, realmente, de lo que se lee. Y, por lo tanto, cunto es lo que realmente se aprende. Sin embargo, leer es ms que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propsitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas tcnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras ms complejas. (Allende, 1994).

2.4.2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL. La crisis de la lectura comprensiva, en la educacin bsica regular, est referida a la comprensin de textos independientes de contextos situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas reas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Ms inquietante resulta an el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber ledo dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores, 1998). Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la informacin en los nios de hoy. Algunos de sus planteamientos son los siguientes:
La lgica tradicional empieza a ser sustituida por una lgica multidireccional,

intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)


Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar,

referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imgenes-esquemas de manera global, analgica, sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analtica e inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)
La aparicin de los hipertextos electrnicos nos exige considerar cmo se

desarrollarn las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la informacin de manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Es decir, nuestra mente est

constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con imgenes, determinadas fechas, ideas, etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999)

Por otra parte, la falta de comprensin se identifica con:


Un cambio de mentalidad causado por los medios electrnicos como la

televisin y el Internet.
Segn los psicolinguistas y psiclogos, se trata de la tendencia cognitiva de la

educacin que sigue utilizando medios tradicionales de enseanza y evaluacin. Asumir que los nios de hoy han cambiado su manera de organizar la informacin y el conocimiento y que las metodologas de enseanza no se han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la metacognicin. Dichas propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensin de textos en el aula y considerando que:
El xito en el desempeo escolar depende de las caractersticas individuales

de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivacin, las experiencias previas al estudio y la caracterstica de la tarea en las reas. Las caractersticas del alumno cobran mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin, transformacin e integracin de la informacin (Greybeck, 1990)
Los alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones, comparar y

analizar informacin tendrn mejor desempeo escolar que los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crtica en los niveles ms bsicos del sistema educativo.
El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuacin a la

conceptualizacin y al distanciamiento del objeto de la cognicin, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto quiere decir que si enseamos a pensar, la comprensin textual se lograr por aadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1997)

La aparicin de los hipertextos electrnicos requiere que enseemos a

nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas, a travs de las imgenes, ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera, 1999).
Las estrategias lectoras de integracin Interhemisfrica postulan que en la

comprensin lectora interactan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o informacin e integrarlos a un todo significativo y que la visualizacin y la imaginera permitiran mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarn, 1997)
La comprensin de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya que

presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los esfuerzos por aclarar tericamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseanza-aprendizaje. La idea comn de los planteamientos presentados es que al ensear a comprender textos lingsticos se estar enseando a pensar. Por lo tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseanza de estrategias para comprender los textos escritos.

2.4.3 ASPECTO ESTRATGICO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS El aspecto estratgico de la comprensin de textos surge de la concepcin del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente, de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo perseguido o a la temtica tratada (Peronard y Gmez, 1995; Gmez, 1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado, en el que el sujeto lector desempea un papel activo y central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten, en cada caso organizar e interpretar la informacin textual basndose

fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al tema. Esta aproximacin al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teora de la transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector. La capacidad o mentalidad estratgica es enseada en la escuela ya que se estimula un enfoque basado en la resolucin de problemas, es decir, se privilegia una metodologa en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997). La comprensin textual concebida como proceso estratgico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en accin una serie de recursos que tienden a una construccin de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el anlisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias ms comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia lxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante)

2.4.4 SE PUEDEN ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS? Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instruccin, en especial, las microestrategias las que resultan ms especficas en la tarea. Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activacin de los procesos metacomprensivos, pues a travs de este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992, Burn, 1993). Si logramos

que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una situacin problemtica que debe superar; es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explcito de la tarea requerida.

2.5

RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA

2.5.1 LA METACOMPRENSIN El principal problema que enfrenta el rea de estudio de la metacognicin es la falta de consenso en la terminologa usada. Desde Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha descrito de modo diferente el fenmeno, particularmente cuando se abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos. Esto ha tornado muy difcil el estudio de la metacognicin y explica, entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario acerca de qu entendemos por metacognicin y, ms particularmente, por "experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla. El principal aspecto comn de todas las definiciones de metacognicin es su carcter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo sea llamado metacognicin supone tener como objeto al propio pensamiento, en cualquiera de sus formas. Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de proceso mental que acta como objeto del pensamiento, y da origen, por ejemplo, a los trminos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la memoria; meta-atencin, si el objeto es la atencin; o metacomprensin, si es la comprensin. (Miller, 1995). La segunda clasificacin no se basa en el objeto, sino en el carcter del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias, ideas, etc., de

carcter relativamente permanente, acerca de los propios procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en lnea, paralelo al proceso mental sobre el que acta, se denominar monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta ltima categora donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y vara su significado entre los diversos estudios. En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al segundo, control metacognitivo.

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