MEC - Orientações Curriculares para o Ensino Médio

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
ARTE EDUCAO FSICA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL LNGUA PORTUGUESA LITERATURA
Volume 1

Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 1) ISBN 85-98171-42-5 1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Lngua e literatura. 4. Ensino de lnguas. 5. Educao fsica escolar. 6. Ensino de arte. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica. CDU 371.214.12 CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Ensino Mdio Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo 1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos que conguram a identidade da disciplina 3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto do Ensino Mdio 5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos de abordagem dos contedos 6 Consideraes nais Referncias bibliogrcas 17 17 19 23 31 35 43 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 1 Por que a literatura no ensino mdio? 2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 3 A leitura literria 3.1 A importncia do leitor 3.2 Que leitores somos 3.3 Formao do leitor crtico na escola 4 Possibilidades de mediao 4.1 O professor e a seleo dos textos 4.2 O professor e o tempo 4.3 O leitor e o espao Referncias bibliogrcas 49 50 60 65 65 67 69 72 72 76 79 81
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Introduo 1 O papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e a noo de cidadania 2 Incluso/excluso global/local 3 Letramento 87 88 93 98
Captulo

INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas. Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144). Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua: E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo. (OSAKABE, 2004). Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro signicado Arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso , tomemos o depoimento de uma me de aluno para contribuir com nossa reexo. Instada pela professora a responder o que signicava arte para ela, respondeu: Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer orzinha miudinha de papel, cinzeiro no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no? [Olha, sonda um pouco minha expresso...] ? Diga que eu no sei e vou bestando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o pessoal bota o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de escola... O que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase nunca e quando tem, no vou. Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta! Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99). Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a denio de arte, comeando por sua identicao com a prtica artesanal (fazer orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena, reconsidera-se o antes armado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias. Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da escola porque aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso.
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Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signicado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio: [...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95). Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa A Literatura era to humanista, sempre gozou de status privalorizada que chegou vilegiado ante as outras, dada a tradio mesmo a ser tomada como letrada de uma elite que comandava os sinal distintivo de cultura ... destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel. Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando assim os tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57). Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri com palavras. O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER, 1966). Tal como arma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma O ensino de Literatura alegriazinha, rompe com a hegemonia do (e das outras artes) trabalho alienado (aquele que executado visa, sobretudo, ao pelo trabalhador sem nele ver outra nalicumprimento do dade seno proporcionar o lucro ao dono inciso III dos objetivos dos modos de produo), do trabalho-dor. estabelecidos para o Nesse mundo dominado pela mercadoria, ensino mdio ... colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
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s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos. O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35): I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996), deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III, por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no mundo do trabalho. O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
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Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao: Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249). Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo: medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46). Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
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sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria. Estamos entendendo por experincia literria o contato ... faz-se necessrio e urgente o efetivo com o texto. S assim letramento literrio: empreender ser possvel experimentar a esforos no sentido de dotar o sensao de estranhamento educando da capacidade de se que a elaborao peculiar do apropriar da literatura ... texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido. O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me. Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes. Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
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especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade? Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257). Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1 Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto , resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas, determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
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contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250). Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte. A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
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nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor; foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada no ensino da liteA histria da literatura ratura (os estudos literrios seguem costuma ser o foco da o mesmo caminho. A histria da litecompreenso do texto ... ratura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersticas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado: Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65 grifo nosso). fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo receptor. Os PCN+ a denem da seguinte maneira: Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
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Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67). Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica. bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de um objeto belo (e, para ele, o belo advi bem verdade que nha da imitao da natureza), reconhece difcil conceituar o no prazer esttico a dupla origem: uma prazer esttico, at proveniente dos sentidos (prazer diante porque o conceito da tcnica perfeita de imitao) e outra tem uma histria que intelectual (prazer pelo reconhecimento remonta Antigidade. da imagem original no imitado). Na sua Potica, agrega ainda o conceito de catarse ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer apropriada ao consumo. Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo, basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
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o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser. No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente em face de um mesmo texto, pensamos que o passo ini... a Literatura como cial de uma leitura literria seja a leitura contedo curricular individual, silenciosa, concentrada e reeganha contornos xiva. Esse momento solitrio de contato distintos conforme o quase corporal entre o leitor e a obra imnvel de escolaridade dos prescindvel, porque a sensibilidade a via leitores em formao. mais ecaz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o silncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois, que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO

Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito, conforme j armamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as criaes poticas, dramticas e ccionais da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
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Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao. Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino mdio, evidencia-se a questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro, muitas vezes no mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da 5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inexo que, quando acontece, se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie). Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cnones da literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas de escolhas anrquicas. A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia de leitura no s de textos literrios como de textos que falem da Literatura3 fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da vida social e cultural, numa conuncia de discursos que se misturam. Sendo assim, a produo, a recepo e a circulao da Literatura por quaisquer que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens ou adultos, no mais podem ser estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais, pois, caso contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que possibilitam a apropriao desses bens. Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir de uma capa, do que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adolescente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
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o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes. A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial (aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de leitores.4 Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes. Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados. Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados aos alunos. Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial. Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas. evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe, a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se, assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas. Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries 4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
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nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e consideradas mais difceis, as prticas escolares de leitura literria tm mostrado que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela literatura infanto-juvenil, em propostas ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas demandas escolares. Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que se verica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes. Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no ensino mdio j estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literria, que podero ser trabalhados lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de msicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade. As prticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades mencionadas anteriormente no constituem de fato um problema na esfera da recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante. O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico. necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais signicativamente aos textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que possuem uma construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias predominantes, que se conrmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
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a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;
b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63). Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a dimenso formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade. Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso ocorrer, os livros didticos devero manifestar sua prpria insucincia como material propcio para a formao plena de leitores autnomos da Literatura, ao incluir, Acreditamos que os nas suas propostas didticas, a insubstituvel manuais didticos leitura de livros. podero, a mdio A lacuna no contato direto com a Literaprazo, apoiar mais tura percebida no ensino mdio leva a consisatisfatoriamente a deraes sobre as escolhas, j que os trs anos formao do leitor da da escolaridade e a carga horria da discipliLiteratura rumo sua na demandam uma seleo que permita uma autonomia. formao o mais signicativa possvel para os alunos. O livro didtico, como lembramos anteriormente, pode constituir elemento de apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua
O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005, ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escolaridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996, um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
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prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio Cndido (1995, p. 246), que se apresenta na construo literria potica, ccional ou dramtica, em seus diversos gneros, responsvel pela ordenao do caos. A leitura integral da obra literria obra que se constri como superao do caos passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, ca-nos uma questo de natureza complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor

O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias da recepo, como tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais no apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se, hoje, objetos de reexo terica, at mesmo no interior do prprio texto literrio.6 O plo da leitura, uido e varivel, congura-se como espao potencial indispensvel no processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto verbal ou no. Por meio da leitura d-se a concretizao de sentidos mltiplos, originados em diferentes lugares e tempos. Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado xo e dado tornou-se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69). Embora no tenha explicitamente tratado da recepo ou dos efeitos da obra de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6 Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccional no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003. 7 Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, permitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
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a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s diferentes vozes que se cruzam nos textos ... a leitura do texto literrios.8 literrio possibilita Nas discusses sobre o carter plural da a irrefrevel leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitudisseminao de ra do texto literrio possibilita a irrefrevel sentidos, tantos disseminao de sentidos, tantos quantos quantos forem os forem os leitores que o fertilizem com seu leitores ...? olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro Obra aberta, coloca denitivamente em cena a relao fruitiva dos receptores quando ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor. Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta (1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta: Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
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outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os direitos de seus intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas dcadas, os direitos dos intrpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27). O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da abertura da obra, discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer leitura. J nesse momento de sua produo, os interlocutores que tem em mira e aos quais enderea suas ressalvas no so mais aqueles que tinham a obra como um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em texto mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de delidade e respeito na liberdade de interpretao: A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de delidade e de respeito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem. No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de inteno do texto. (ECO, 2003, p. 12). Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria literria: da nfase na obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos

A leitura do texto literrio , pois, um da troca de impresses, acontecimento que provoca reaes, de comentrios estmulos, experincias mltiplas e partilhados, que vamos variadas, dependendo da histria de descobrindo muitos outros cada indivduo. No s a leitura reelementos da obra ... sulta em interaes diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso ca muito evidente quando assistimos a um lme ou a uma pea de teatro, por exemplo, pois assim que sa-
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mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: E a, gostou?. comum termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s vezes ignorados pelo outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo, essa polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos espectadores, pois esses gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia que num mesmo momento assiste a uma mesma obra. Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa (ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o texto lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do mesmo modo como quando acabamos de assistir a um lme: evidenciamos a particularidade de nossas leituras com apreciaes individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto. claro que podemos generalizar essas observaes recepo de qualquer outro tipo de manifestao artstica. Nossa fruio de uma obra de arte sempre nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa leitura tambm ser diferente: tudo ui. Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao. Umberto Eco identica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias enunciativas, o segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada (ECO, 1989, p. 101). Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que o texto conta, uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto narra, tambm interessado no modo de enunciao. Entretanto, podemos ser simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do arco, dependendo das situaes e das nalidades da leitura. s vezes queremos mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
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recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo. Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e psquicas recorremos a nveis diversos de fruio. No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola

E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida com a educao logo pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas prticas escolares, amparadas pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos documentos ociais nas ltimas dcadas. Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm sido utilizados para esses ns. Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a co juvenil, que tem sido quase hegemnica no ensino fundamental, ou os best-sellers no so sucientes para lanar o jovem no mbito mais complexo da leitura literria, pois nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras consagradas pela mdia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da lingua-
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gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos textos, especialmente o potico. A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente ignorando-o. Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou melhor, devem responder aos objetivos previstos Atividades de metaleitura no trabalho escolar para qu? a so necessrias na escola, pergunta a ser sempre feita. Em geral, mas devem ser vistas com os professores pensam com elas motimuito cuidado ... var o aluno leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao m e ao cabo, tais atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas um pretexto para realizar exerccios enfadonhos. Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente escolar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
9 Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
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que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas. Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142). Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s (1985, p. 87). As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade. Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao do leitor... (GERALDI, 1985, p.138). Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
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sejam arbitrrias a essa mesma natureza. Grande parte da co juvenil nacional e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa co, que associa amor e suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito prximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o tempo da leitura so praticamente os mesmos, assim como em torno do espao escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses imediatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura o da produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos da escola. H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no, anrquicas. No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzemse, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
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prevalecendo um modelo articial tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela materialidade do suporte de leitura do texto literrio. Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo a qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, e a materialidade, segundo a qual o texto dado ao leitor, que contribui largamente para modelar as expectativas do leitor, alm de convidar participao de outros pblicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16). Quando se prope uma seleo de leitura integral de obras distribudas Pensamos que se nos trs anos do ensino mdio, devemdeve privilegiar como se considerar alguns fatores que esto na contedo de base base dos critrios de escolha. O primeiro no ensino mdio a deles o uso ou no de livro didtico na Literatura brasileira, escola, o que pode direcionar o projeto porm no s com obras pedaggico que se discute. Se a escola da tradio literria, adota um livro didtico, os critrios demas incluindo outras, vem considerar o modo de organizao contemporneas do livro, o que no signica que se deva signicativas. car limitado a ele. Torna-se necessrio, caso se adote ou no o livro didtico, o trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os professores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de seleo das leituras integrais para os trs anos, em sintonia com outros projetos de ampliao de tempos e espaos escolares: Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada periodicamente talvez de trs em trs anos , desde que no comprometa o uxo proposto inicialmente aos alunos). Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses, inclui-se a possibilidade de realizao de projetos interdisciplinares, que levem reexo sobre os gneros literrios e outros gneros, sobre a linguagem literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis). Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas in-
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cluindo outras, contemporneas signicativas. Nada impede, e desejvel, que obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as especicidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento, binmio inseparvel da arte. Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a diculdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigidade, caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada na resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade que sua simples presena nos manuais e nas atividades didticas no garante o hbito de Alm de mediador de leitura desse gnero. Mesmo aquelas leitura, portanto leitor geraes que foram obrigadas a saber especializado, tambm de cor os poemas dos manuais no se requer do professor foram alm disso, isto , terminados um conhecimento mais os estudos, limitaram-se aos poemas especializado, no mbito escolares, carregando-os na memria da teoria literria. como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida. Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde estaria, ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a no explorao das potencialidades da linguagem potica, que fazem do leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre idias, imagens e musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria, ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes dimenses. As antologias pessoais dos leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse assegurar a prtica
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da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulao social de poemas, como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana. Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone no em si negativo: signica que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva). Por isso, embora nada se possa considerar denitivo em matria de excelncia esttica, dicilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78). Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o repertrio de obras signicativas, na escola o cnone em geral mantm-se, equivocadamente, esttico, uma vez que em grande parte os contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos (os quais at agora se mantiveram is a essa concepo cristalizada de histria literria). Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores de Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo com a universidade, em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria. H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleo de textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibular ser visto como um problema incontornvel para o currculo do ensino mdio.
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Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do que em elementos externos).
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verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo

Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da histria da Literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado. Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus denido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio. Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o caminho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso
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do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, car reservado para a ltima etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.11 Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um mesmo perodo histrico escrevem dentro da conveno da poca, mas muitos os melhores, talvez se livram dela (muitas vezes uma camisade-fora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria literria que chega escola ignora as transgresses, ou ento lida com elas como ... privilegiando o contato se fossem excees: tanto a conveno direto com a obra, a quanto a transgresso so aspectos da experincia literria, e produo da poca, e no h por que considerando a histria excluir inteiramente uma delas, nem da Literatura uma espcie por que obrigar as obras literrias a se de aprofundamento do ajustarem s caractersticas temticas estudo literrio ... e formais que determinada histria literria perpetrou. Tampouco se pode adotar um cnone assptico do ponto de vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio escolar em virtude de sua moral contrria a valores de determinado grupo, da escola, da famlia...), buscando responder exigncia de uma certa viso pedaggica ocial. Antonio Cndido, em texto de 1972, arma: Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie
11 H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o caracteriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ). 12 A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp, Campinas: n. especial, 1999.
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de inevitvel contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).12 urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da literatura e faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo mensurvel e visvel, como so as escolas literrias, em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais popular dentre os literrios. No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exemplo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possvel recuperar aspectos signicativos da obra que est sendo lida) e a esses dedicar uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo a este o ritmo mais lento do devaneio e da reexo.13 Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensibilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo do jovem do sexo masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de mulher. No entanto, todo professor observa tambm o prazer na leitura em voz alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do signicante, diz Barthes, em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical, sonoro, sinttico), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer dedicao de tempo a essa atividade e percepo de uma outra lgica analticointerpretativa que no aquela de um academicismo estereotipado, que acredita que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classicar versos e rimas.14 Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para se no desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o
13 Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo: tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente. 14 Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (publicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
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leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros propcios a uma sensibilizao inicial do aluno. A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por exemplo, recortar na histria autores e obras que ou responderam com mestria conveno ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questes da poca, assim como propiciar prazer esttico. A partir desse recorte, ele Textos curtos, com pode planejar atividades de estudo densidade potica, so das obras que devem ser conduzidas instrumentos poderosos segundo os seus recursos crtico-tepara sensibilizar o ricos, amparado pelo instrumental aluno, ainda que muitos que acumulou ao longo de sua forprofessores observem a mao e tambm pelas leituras que resistncia ... segue fazendo a ttulo de formao contnua. Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances, tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos tcnicos dos poemas sem antes l-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes coment-los, perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elementos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte. Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o meio mais eciente para ele conseguir o saber que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que excessivo e no essencial. Torn-lo realmente signicativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espao

[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87). Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas literrias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que, na perspectiva dos letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais
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conteudstico e no pode car de fora. Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos de leitura quanto a necessidade de composio de acervos que permitem o acesso contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos). Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas prticas sociais de leitura e escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio permite compreender os signicados da escrita e da leitura literria para aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para outro aspecto que se deve destacar aqui: o dos espaos de leitura na escola. O ... o letramento literrio projeto pedaggico com vistas forpermite compreender os mao do leitor da Literatura deve insignicados da escrita e cluir a estruturao de um sistema de da leitura literria para trocas contnuo, sustentado por uma aqueles que a utilizam ... biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos articiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria. Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literrio: [...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NUNES,1996, p. 3). importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com espaos e atividades estimulantes.
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As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto, que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio. Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143). O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc. Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas altura das inquietaes dos alunos. Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para a vida pblica.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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