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Introducción
En la búsqueda de experiencias didácticas en las que se conjuguen la construcción de
conceptos matemáticos con la visualización, modelación y tecnología hemos abordado el estudio
del lugar geométrico a partir de una situación particular: simulación de una escalera pegada a una
pared que se desliza y en la escalera hay un gato sostenido. Como primera interrogante, se
planteó a un grupo de estudiantes que describieran la trayectoria que sigue el gato en la caída y
como segunda, hallar el lugar geométrico definido en forma algebraica.
En este estudio, también se les requirió a los estudiantes que simularan con el programa
Cabrí II el deslizamiento de la escalera y la trayectoria de un punto (el gato). En este escenario
de la geometría dinámica se pudo seguir el proceso de construcción del lugar geométrico y
asignar la ecuación de una elipse, de acuerdo con las condiciones que rigen el programa. Se
suscitó una contradicción entre lo que realmente sucede y lo que simula el programa: en la
realidad (experimento del laboratorio) cuando se suelta la escalera, ésta se desprende de la pared
en algún momento. Este fenómeno físico involucra diferentes variables y genera como lugar
geométrico una parábola. Contrario a lo que sucede en el ambiente Cabrí II: la punta superior de
la escalera queda siempre adherida a la pared lo que conduce a generar una elipse como lugar
geométrico.
Propósito
Muchos investigadores de matemática educativa han enfatizado en el papel que juega la
visualización en la adquisición de los conceptos matemáticos. Miguel de Guzmán (1996) señaló
que “parece que se puede percibir una cierta tendencia hacia el papel de la visualización en el
quehacer matemático”. Esto lo confirman los numerosos trabajos que se han publicado y
expuesto en congresos de matemática en los últimos años. También, señaló Miguel de Guzmán
que “una visualización incorrecta puede conducir a errores por diversos motivos. Unas veces
porque la figura no puede sugerir una situación que en realidad no tiene lugar”. El estudio que
nos ocupa refleja este carácter de la matemática y específicamente en el campo de la geometría.
Con relación a ello nos hemos planteado el siguiente objetivo:
- Identificar las dificultades que tienen los estudiantes al construir el lugar geométrico de
un objeto, en una situación particular, en la que se simula la caída de un gato en una
escalera.
Entre los conceptos que han sido retomados por la geometría dinámica, está que se refiere
al lugar geométrico. El lugar geométrico es el recorrido que hace el punto bajo ciertas
condiciones determinadas en el plano cartesiano. Un ejemplo sencillo que puede ilustrar la idea
del lugar geométrico, es el desplazamiento del punto (x,y) cuando este punto se mantiene a la
misma distancia de dos puntos diferentes en el plano. La trayectoria de este punto resulta una
recta y la expresión algebraica será una ecuación lineal. Asímismo, un círculo se define y
construye como el punto que se desplaza a la misma distancia de otro punto llamado centro.
El problema
El objeto de la investigación tuvo como epicentro el planteamiento del
siguiente problema:
Fig. 1
Metodología
El problema en cuestión que genera el estudio se les planteó a ocho estudiantes del curso
de Geometría Analítica. Los participantes son maestros de matemáticas de escuela secundaria
(de grado 7 a grado 11). El contenido del curso se enfatizó principalmente en el estudio de las
cónicas, además de estudiar vectores, sistemas de coordenadas polares y gráficas. En el estudio
de las cónicas, el proceso de enseñanza se basó, primeramente, en el desarrollo y construcción
algebraica de los problemas y como complementación, la construcción de los lugares
geométricos utilizando el programa Cabri II. Cada estudiante contó con su computadora portátil
en el salón de clases lo que le permitiría hacer sus construcciones geométricas. En algunos casos
se les proveyeron las instrucciones para construir como lugar geométrico, figuras geométricas,
tales como la parábola, la elipse y la hipérbola.
A las dos semanas siguientes se entrevistaron a cinco de los participantes que habían
respondido el cuestionario. En la pizarra y al frente de los compañeros explicaron sus respuestas,
estas entrevistas fueron grabadas en vídeo.. Al final, cuando se concluyó con las entrevistas, se
simuló la caída del gato con la escalera (ver figura 1) y se expuso en forma lenta la situación
donde se delineó la grafica o la aproximación del lugar geométrico que se esperaba. Esto fue
motivo de discusión, como se pudo observar en el video. Por último, se propuso que este
problema fuera simulado con el programa Cabrí II, para hacer las comparaciones con las gráficas
que había propuesto cada grupo. Un estudiante pudo hacer esta construcción y la mostró a los
demás compañeros (se incluye en este trabajo).
Resultados y discusión
En la siguiente tabla se puede ver las respuestas gráficas por grupo y a continuación (más
abajo se describen en forma detallada) las respuestas de cada estudiante.
Figura 3
Hay una leve inclinación al principio, pero es constante al final es como caída libre”.
Figura 6
Figura 7
Figura 8
y = x 2 + a . El estudiante proporciona más información,
escribe x-1 como una distancia de desplazamiento y también a.
Figura 9
Conclusión
Se puede considerar que la situación promovió un conflicto de tipo visual cognitivo. Los
estudiantes, cuando respondieron a la pregunta del problema, en su mayoría no percibieron el
desplazamiento real del gato (o del punto) con respecto al cuadrante. Lo percibieron como un
desplazamiento en la escalera, es decir, mostraron una tendencia a fijarse en un parámetro, sólo
el desplazamiento de la escalera a la derecha. Esto los llevó a considerar el lugar geométrico
como una gráfica exponencial decreciente. Una imagen mental está asociada a otra imagen que
no permite en última instancia dar una respuesta correcta. Se puede concluir que los estudiantes
no distinguieron las variables que dominan el fenómeno, esto condujo a un conflicto o tal vez a
un obstáculo de corte geométrico. También, se puede señalar que hay dificultades en el proceso
de la percepción del objeto matemático. En el trabajo de Planchart (2002) se explica que la
percepción visual, en algunas ocasiones, puede perturbarse la aprehensión del objeto. En otras
ocasiones, tiene que ver con los tipos de imágenes que se establezcan en los individuos, ciertos
elementos figurales provocan que los estudiantes den respuestas incorrectas. En nuestro estudio
con la geometría dinámica de Cabrí II se descartan la fricción, el peso de la escalera, la
aceleración y no se observa que la escalera se separe de la pared al final de la caída. En estas
condiciones se produce una elipse, pero cuando se toman en cuenta todos los factores físicos este
lugar geométrico produjo una parábola. En la investigación se pretendió dar una respuesta
primeramente geométrica y luego una representación de tipo algebraica. En el plano didáctico se
observó el conflicto dado al momento de describir el lugar geométrico. En la búsqueda que se
hizo inicialmente de la fórmula con la ayuda de Cabrí II, se contradijo cuando se abordó desde el
punto de vista físico que tomó en cuenta todos los factores que afectan la caída de la escalera, lo
que resultó interesante. Por último, se puede señalar que en muchos libros de texto para hacer los
problemas amigables se descartan algunas propiedades que son intrínsecas al fenómeno, por
ejemplo, casos de problemas de física, cuando se omite la fricción, la resistencia del aire.
Referencias
Hitt F. (1996) Sistemas semióticos de representación del concepto de función y su relación con
problemas epistemológicos y didácticos. Investigaciones en matemática educativa, editor
Hitt F. Grupo Editorial Iberoamericana.
Hitt F. (2003) Una reflexión sobre la construcción de conceptos matemáticos en ambientes con
tecnología. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2 213.