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Napolen era negro y la economa estaba triste Marta Marin

Las inslitas afirmaciones del ttulo remiten a una ancdota y a una investigacin respectivamente. La primera es muy antigua y circul mucho por las escuelas secundarias. En ella, un alumno aseguraba que Napolen era negro porque as dice en el libro; consultado ste, deca que Napolen en su juventud era un oscuro soldado.... Verdadera o no, la ancdota sirve para ejemplificar cmo los lectores inexpertos realizan procesamientos inadecuados de expresiones metafricas que los docentes, por su lado, encuentran totalmente corrientes. En cuanto al dato proveniente de la investigacin, se trata de un caso en el que el uso habitual de una palabra cancela una interpretacin ms especfica, que sin embargo era proporcionada por el cotexto. En efecto, en una investigacin llevada a cabo en la Universidad de Lomas de Zamora (1), se propuso un texto en el cual apareca el enunciado la crisis de 1929 y la depresin econmica que le sucedi y los alumnos eligieron mayoritariamente el trmino tristeza como equivalente a depresin a pesar de que el texto desarrollaba un tema de economa. Las dificultades van ms all del lxico Con respecto a las relaciones entre el lxico y la comprensin de lo que se lee, tanto la teora como la prctica han pasado por diversas etapas. Una de stas es la que podramos denominar como tradicional, dominada por la creencia en una fuerte y casi excluyente relacin entre la comprensin lectora y el conocimiento del lxico. Esto significaba que los docentes, los autores de libros, los didactas y los pedagogos daban por sentado que al resolver mediante diccionarios y enciclopedias los problemas creados por la presencia de palabras desconocidas, la comprensin del texto estaba asegurada, sobre todo cuando se trataba de textos no literarios. Actualmente, es decir, hace tal vez una dcada, o una dcada y media, ha tomado fuerza una concepcin que supone un cambio de eje con respecto a la tradicional. Ya no se trata de confiar en que conocer el significado de las palabras redunda obligatoriamente en comprensin, sino que, en la prctica actual, el eje est colocado en la identificacin de diversas secuencias textuales. Esto est apoyado en investigaciones que han de mostrado que los conocimientos acerca de la estructura y la composicin de los textos mejoran la comprensin lectora. Dicho de otro modo, cuando el lector puede identificar los segmentos del texto donde se describe, se narra, se define, se explica, se compara, se ejemplifica o se argumenta, ello le ayuda enormemente a desentraar el sentido global

del texto y tambin incide en el recuerdo posterior (lo que no es desdeable cuando se trata de la lectura de textos de estudio). Sin embargo, este cambio de eje en lo que concierne a las estrategias y las prcticas de la comprensin lectora ha descuidado algunos otros aspectos del texto que son de orden ms lingstico que textual y que estn relacionados con los procedimientos de cohesin, la sintaxis y el uso de expresiones metafricas. De hecho, en los textos, los lectores inexpertos pueden encontrar una gran cantidad de dificultades que no conciernen ni a la estructura textual ni al significado estricto de las palabras (es decir, el que est en el diccionario), pero son, en cambio, inherentes al sentido, a la forma en que las palabras estn usadas. Algunos de estos casos, no todos, pueden ser, por ejemplo:

Doble negacin (es una figura retrica llamada ltote): no es imposible que... Expresin indirecta (tambin se trata de una ltote) no tuvo otra alternativa Construccin sintctica restrictiva: no slo... sino tambin Nominalizacin: los logros de la investigacin acadmica sern presentados Alteracin notable del orden cannico: Trofeo de guerra primero, patrimonio antropolgico despus, el crneo del zorro cazador de leones estuvo expuesto en el museo durante un siglo.

Las alusiones intertextuales: Se vuelve al... como a la casita de los viejos

Los lectores expertos no suelen reparar en este tipo de construcciones, simplemente las encuentran tan habituales que las procesan sin registrarlas (2). Ahora bien, los lectores poco o nada expertos, acostumbrados a estrategias de diccionario y a respuestas de comprensin literal, tampoco reparan en la dificultad, no la consideran como tal y, por el contrario, creen haber comprendido. Un caso bastante corriente es el que se produce con la doble negacin; ante ese tipo de expresiones, los lectores medianamente expertos reformulan mentalmente el enunciado hasta que se ajusta al sentido textual que estaban construyendo, pero los inexpertos, como carecen de estrategias para identificar y para resolver la dificultad, no la registran, lo que les hace producir interpretaciones opuestas a lo

que el texto realmente dice. As, expresiones como es imposible negar aparecen interpretadas como es imposible decir, o como es posible negar, por reduccin de una de las dos negaciones. Otro caso interesante es el de las metforas. Hay una creencia generalizada, y alentada por algunas simplificaciones escolares, que consiste en pensar que las metforas slo son hallables en los textos literarios, y en especial en los poemas. Sin embargo, no slo forman parte del lenguaje cotidiano (3), sino que son sumamente frecuentes en los textos periodsticos, y aparecen incluidas en los textos de estudio de las ms variadas disciplinas. Por ejemplo:

Hace aos que se debate si los pjaros actuales son dinosaurios con plumas o si son otra cosa totalmente distinta. La noticia de que en China se descubri un dinosaurio emplumado [...] acaba de echar un balde de nafta sobre las llamas de esa discusin.(4)

Otra vez, el lector que avanza comprendiendo procesa este material simblico sin verlo, sin conciencia de que lo est procesando; por lo tanto, no se plantea que es necesario ayudar a esos otros lectores que estn bastante menos familiarizados con el lenguaje escrito. En estos casos debera reconocerse la metfora y trasladarla al lenguaje no figurado; tambin convendra practicar la traduccin de metforas para familiarizar a los lectores con estos rasgos del lenguaje escrito (5). Lxico, cohesin y comprensin Otro problema est relacionado con los procedimientos de cohesin y es la incapacidad para establecer co-rreferencias adecuadas dentro de un texto. Esto es: la dificultad para darse cuenta, por ejemplo, de que cierto pronombre que aparece en un texto tiene su antecedente (co-refiere) en un sustantivo mencionado antes, al que despus sustituye (cohesin pronominal o dectica por sustitucin). Si dentro del texto la distancia entre sustantivo y pronombre es amplia y el lector tiene escasa frecuentacin de la lectura, la dificultad se hace casi insalvable. Lo ms habitual es que ese tipo de lector simplemente no entiende, porque no consigue localizar el problema (6). Corresponde entonces al lector ms experimentado que gua la lectura la responsabilidad de ensear a resolver esta clase de obstculos. Otro tipo de sustituciones, ya no pronominales, sino lxicas tambin constituyen un escollo desatendido en la comprensin. Nos referimos a las nominalizaciones y a las categorizaciones que son tan habituales en los textos acadmicos (7). Las nominalizaciones son sustantivos abstractos

que derivan de verbos y adjetivos; son aquellos sustantivos que aparecen en el diccionario como accin y efecto de...(8), por ejemplo: la salida, el ataque, la comprensin, la experimentacin, el establecimiento (de un hecho), la transicin, etctera. Su presencia, por su carcter abstracto, puede entorpecer la comprensin, especialmente en los casos en que aparece con demasiada frecuencia (problemtica de los textos), o en los casos en que los lectores estan poco familiarizados con el pensamiento abstracto y con el lenguaje escrito (problemtica de los lectores). Adems, suelen pasar inadvertidas porque no parecen palabras desconocidas, ya que, al derivar generalmente de un verbo, tienen un aspecto familiar que oculta el hecho real de que complejizan el sentido para muchos lectores. Y la dificultad se acenta porque no slo los alumnos, sino tampoco los maestros y profesores reparan en ellas como focos de posible incomprensin y por lo tanto no se ensea a los alumnos a identificarlas y a resolverlas. Por ejemplo: A esa visin contribuyen, en buena medida, las diferencias en los trazos de los mapas, a cuyo estudio los investigadores se volcarn con atencin. (9) Para resolver esta complejidad, se puede ensear a los alumnos a reformular esos enunciados mediante uno o ms verbos, por ejemplo: La explicacin de este fenmeno reside en aplicar la teora X se podra reformular as: Podemos explicar este fenmeno aplicando la teora X. Pero esta enseanza no debera alejar a los alumnos del uso y de la comprensin de las nominalizaciones, sino que debera redundar, por el contrario, en la familiarizacin con su presencia. Las categorizaciones tienen un efecto muy parecido, ya que son una subclase dentro de las nominalizaciones. Se trata de sustantivos que retoman un enunciado anterior catalogndolo y clasificndolo. Es decir, que a algo que ya se ha dicho en el texto se le confiere ahora una cierta categora o clase. Puede aparecer nombrado, entonces, como teora, fenmeno, hiptesis, clasificacin, ofrecimiento, explicacin, tesis, uso, presencia, declaracin, etctera. Por ejemplo: Un grupo de empresarios espaoles estara dispuesto a construir el nuevo aeropuerto [...]. El ofrecimiento ser estudiado en el marco de... (10) La primera ave propiamente dicha [...]. Quiz, como lo demuestran los hallazgos recientes, las races de estas hiptesis estn en Asia. (11)

Agentes patgenos virus y bacterias lograron ingresar al organismo humano [...]. Pero el cuerpo est preparado para esas contingencias y [...]. (12)

Los lectores poco expertos suelen no comprender que esa palabra co-refiere a conceptos anteriores; para ellos es un concepto nuevo en el texto, que no pueden relacionar con otros y que, por lo tanto; se vuelve incomprensible. Tambin puede ocurrir que relacionen estas categoras slo con el ltimo de los sustantivos que apareci en el texto y no con el conjunto de conceptos o de hechos expuestos. Algunas conclusiones No es comn hablar este tipo de puntos crticos de incomprensin y muchos otros que es imposible consignar en este espacio no es tan comn hallarlos en textos de estudio de uso escolar, porque, en general, stos estn muy didactizados. No obstante, son procedimientos verbales tan inherentes al lenguaje escrito que, si se los evitara completamente el texto resultara artificioso. Por otra parte, no siempre es posible evitarlos, y tampoco conveniente ya que la simplificacin excesiva del lenguaje de los libros escolares no contribuye a preparar a los alumnos para leer textos ms complejos. Pero hay, adems, otro tipo de texto que entra habitualmente en las aulas bajo una apariencia de engaosa facilidad. Nos referimos a los artculos periodsticos, y lo de "engaosa facilidad" se debe a que circula el falso concepto de que como los textos periodsticos se refieren a la vida cotidiana o a temas que podran despertar el inters de los alumnos, son ms inteligibles para ellos. Pero no siempre es as, porque a pesar de que el tema pueda estar relacionado con los conocimientos previos de los nios y los adolescentes, en muchas ocasiones, el lenguaje periodstico abunda en expresiones metafricas, presupuestos referidos al conocimiento del mundo, hiperlexias (13), ironas, alusiones intertextuales, que constituyen puntos crticos y muy localizados de incomprensin para los lectores ms jvenes o ms inexpertos. El hecho de que ellos no puedan identificar esos recursos verbales como una fuente importante de incomprensin o de interpretaciones errneas refuerza el problema. Una de las tareas docentes respecto de la lectura consiste en ensear a los alumnos a reconocer esos puntos crticos porque, en general, la incomprensin aparece como masiva e indiscriminada (No entiendo nada). Tambin es necesario ensear a resolver esas dificultades no slo cuando aparecen en un texto en particular, sino desarrollando sistemticamente mini sesiones de prctica para resolver problemas de lectura, porque ensear recursos para entender mejor es crucial para favorecer la autonoma lectora. Se trata de una doble tarea: aprender a identificar y aprender a

resolver pero, para que ello ocurra, los docentes necesitan hacer ellos mismos el trabajo de salir de su rol de lectores expertos y colocarse en la situacin de los alumnos para ver el texto desde ese lugar para poder producir alguna ayuda. Notas 1) Vzquez, H.,Gho, A., Stern, M., y Hall, B., Conocimiento del lxico general y especfico de los alumnos ingresantes en la Facultad de Ciencias Econmicas (UNLZ), en Anales, vol.1 1999, Fac. de C. E. de la UNLZ, 2000. Volver.

2) La experiencia demuestra que cuando se las hace notar a profesores de los niveles secundario y universitario de disciplina ajenas a la lingstica suelen descubrir su presencia como una verdadera revelacin, ya que su procesamiento forma parte de los conocimientos letrados habituales en los acadmicos. Volver. 3) Ejemplos: meterse algo en la cabeza, perder el hilo [de un discurso], atacar los puntos dbiles [en una discusin], invertir mucho tiempo en un asunto, etc. Vase Lakoff, G. y Johnson, M., Metforas de la vida cotidiana, Madrid, Ctedra, 1980. Volver. 4) Arias, D., Encuentran el esqueleto de un dinosaurio emplumado, en Clarn, 7 de febrero de 1998. ste y algunos otros ejemplos cuyas fuentes se mencionan en este artculo han sido proporcionados por las profesoras Abbondanza, Acua, Botinari y Ortiz. Volver.
5) En estos casos son recomendables las mini-ejercitaciones repetidas. Se trata de provocar situaciones de manipulacin del lenguaje que no deberan ocupar una clase entera, sino consistir solamente en una suerte de gimnasia verbal, as como se hace practicar a los nios clculo mental unos pocos minutos por clase. Del mismo modo pueden proponerse ejercicios relmpago de resolucin de metforas o de otro tipo de dificultades relacionadas con la comprensin lectora. Volver. 6) Ehrlich, M.F., Mmoire et comprhension du langage, Presses Universitaires de Lille, 1994, cap.V. Volver. 7) Con este trmino nos referimos a los textos de estudio usados en todos los niveles educativos. Volver.

8) Bosque, I. y Demonte, V., Gramtica descriptiva de la lengua espaola , Madrid, Espasa: 365. Volver. 9) Artculo del diario La Nacin del 15 de diciembre de 1996, reproducido en un manual de Lengua para 2 ao de la escuela secundaria. Volver.
10) Marn, M., Lingstica y enseanza de la lengua, Buenos Aires, Aique, 1999. Volver. 11) Arias, D., op. cit. Volver. 12) As se desencadena la fiebre, Enciclopedia popular Magazine. Volver.

13) Reiteracin de un mismo concepto, objeto o persona bajo diversas denominaciones para evitar la repeticin de un trmino; por ejemplo: el facultativo, el doctor X, el profesional, el experto en..., el mdico consultado. Volver.