ESCUELA SUPERIOR DE FORMACION DE MAESTROS SIMON BOLVAR EDUCACIN INCLUSIVA EN LA DIVERSIDAD

TEMA: LA COMPRENCION LECTORA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

DOCENTE: MARIA ELENA MARTINEZ ESTUDIANTES: CONDORI LIPE GERARDO LOPEZ RAMOS KEYLA ONOFRE ASISTIRI WILMER PEREZ ALANOCA MARIA LUZ

LA COMPRENCION LECTORA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Dificultad lectora en las personas sordas Andrews y Mason (1991) apuntan tres posibles causas que explican las dificultades en lectura de los estudiantes sordos. En primer lugar, sealan la falta de conocimientos del medio y las pocas experiencias previas con los principales temas de los textos, como una causa de los bajos niveles en lectura de estos estudiantes. Los sordos inician el aprendizaje formal de la lectura con un repertorio lingstico y conceptual reducido, debido a que en la generalidad de los casos el diagnstico de la sordera ocurre despus de los dos aos de edad y a que la gran mayora de los nios sordos nace en familias oyentes que desconocen la lengua de signos. La segunda se refiere a la pobreza en las habilidades lingsticas orales de los lectores sordos, ya que presentan un lxico limitado, un menor conocimiento de palabras polisemnticas, un desconocimiento de expresiones idiomticas e igualmente tienen dificultades con el lenguaje figurativo, las formas sintcticas y las inferencias. Una tercera causa planteada por los investigadores hace referencia a que la forma del lenguaje de signos, comnmente el ms usado entre la poblacin sorda, es estructuralmente diferente del lenguaje oral. La falta de eficiencia en la lectura tambin se atribuye a que, para los nios que se comunican con signos, el lenguaje oral es un lenguaje extranjero (Paul 1998).

Otros autores han sealado que una posible causa es que los nios sordos no formulan suficientes preguntas cuando se enfrentan a un texto escrito o que tienen menos interacciones con el significado de la lectura durante sus aos preescolares (Lasazo 1993). Por consiguiente, el dficit en la competencia lingstica se postula como uno de los principales factores del fracaso lector de los estudiantes sordos. Cuando se pretende desvelar las principales dificultades de los estudiantes sordos en el momento de enfrentarse con el aprendizaje de la lectura, uno de los primeros factores que aparece es la competencia lingstica. Para realizar este anlisis es fundamental considerar las variables individuales que influyen en la sordera (grado de prdida, edad de comienzo, sistemas de comunicacin, estatus de audicin de los padres, etc.), puesto que de ellas depende, en gran medida, el nivel lingstico que presenta el estudiante sordo y el dominio del lenguaje oral o gestual que posee al iniciar el aprendizaje de la lectura. La mayora de los autores concuerdan en sealar que la pobreza de vocabulario en los sordos se relaciona con el grado de prdida auditiva y se correlaciona con las habilidades de lectura. Los investigadores explican que los problemas de lectura de los sordos pueden ser producto del desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto escrito, que estos lectores se fijan ms en las palabras familiares y usan ms sustantivos concretos y verbos familiares que palabras abstractas. Asimismo, ya que su vocabulario es limitado presentan pobres expresiones escritas. Los autores concluyen que el conocimiento de vocabulario es un indicador de las habilidades en lectura, que la falta de vocabulario no puede ser compensada ni sintctica ni semnticamente, que el desempeo de

los sordos es mejor con palabras con un solo significado y, finalmente, que los sordos que poseen un lenguaje fluido y natural desde el nacimiento obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimiento de vocabulario que los sordos que no tienen un lenguaje consolidado. As como las habilidades lxicas son la base para la comprensin del lenguaje, las habilidades sintcticas son un aspecto bsico de la comunicacin, ya que las palabras aisladas no transmiten informacin por s mismas. La estructura sintctica representa la forma en que los sujetos organizan su lenguaje, el mensaje se comprende a travs de las relaciones que se establecen entre las palabras. Schirmer (1994) en el desarrollo sintctico involucra morfologa y sintaxis. Seala que cuando los nios aprenden las formas del lenguaje estn descubriendo implcitamente las reglas que las gobiernan. De este modo, los morfemas (la unidad ms pequea de significado de las formas gramaticales) se combinan en las palabras (morfologa) y stas en oraciones (sintaxis). La capacidad para integrar informacin a travs de unidades lingsticas es clave para el procesamiento de la informacin a nivel oracional e intraoracional. En este sentido, el dominio de las estructuras sintcticas resulta fundamental para establecer relaciones que organicen y den sentido al lenguaje. No obstante, el conocimiento sintctico es uno de los aspectos en que los sordos presentan mayores dificultades. Por ello, la sintaxis se ha convertido en una de las variables ms investigadas en el campo de la sordera. Al respecto, Paul (1998) plantea que para los sordos, y posiblemente para los aprendices de una segunda lengua, el conocimiento sintctico es un buen indicador de la habilidad lectora, porque requiere la destreza para integrar

informacin a travs de unidades lingsticas como palabras, frases y oraciones. Para comprender es necesario conocer el vocabulario, reconocer los componentes del texto, pero es necesario adems el dominio de importantes habilidades sin las cuales no hay lectura. La comprensin supone un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en inter-accin con el texto. En buena parte va a depender de la relacin que establezca entre la in-formacin que el texto le proporciona y sus experiencias acumuladas. En el proceso bsico de relacin con el texto todo nio, y el sordo de manera especial, debe ser guiado para que llegue a realizarlo de manera autnoma y natural. No se trata de que conozca muchas palabrasni mucho menos de explicarle el significado de la lectura, sino de modelar en l y favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias. Resulta eficaz ensear al nio sordo determinadas estrategias y habilidades lectoras para que se centren en la estructura del texto Esas habilidades pueden desarrollarse fcilmente a travs de ejercicios que les guen en la identificacin de la idea fundamental de un texto, la secuen-cia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-efecto, uso de las preposiciones, sufijos, terminaciones verbales Intervenir para el desarrollo de la comprensin lectora y la escritura en el nio sordo supone por tanto guiarle en la lectura atendiendo a mejorar: La informacin previa que pueda tener sobre el tema de la lectura y claves contextua-les y estructurales (vocabulario, anforas, prefijos, sufijos, preposiciones, terminacio-nes inflexivas) Desarrollo de habilidades de comprensin de la informacin contenida en el texto.

 Y por ltimo, correlacin entre la lectura y la escritura. Estrategias para mejorar la comprensin lectora y la escritura PARA AYUDARLE A MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

Para todos tus alumnos, en especial para el nio sordo es importante ensearles la apli-cacin de habilidades y estrategias de comprensin lectora. No es bueno dejarle para que lo haga l solo. No existe una relacin fija de habilidades lectoras pero es preciso ensearle a que identi-fique la informacin relevante del texto y la relaciones con sus conocimientos y expe-riencias previas. Ensale para que pueda deducir el significado de las palabras. Para eso tiene que cono-cer el valor de las preposiciones, sufijos, prefijos, terminaciones verbales el nio no lo aprender solo. Aydale a que establezca relaciones entre las palabras que componen un prrafo: que descubra una descripcin, causa-efecto, comparaciones.. que pueda contener. Aydale para que haga inferencias y utilice la informacin que le ofrece el texto con su experiencia previa, para conocer lo que no se dice abiertamente pero se puede deducir. Guale para que formule predicciones, se plantee preguntas sobre lo que ha ledo, bus-que aclarar dudas, pueda resumir lo ledo.

Si consigues que sepa leer, que entienda, has abierto su mente.

Por qu las personas sordas profundas prelocutivas suelen tener dificultades en la comprensin lectora? Los alumnos sordos poseen, en general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y estructuras sintcticas. La escasa competencia lingstica y el conocimiento insuficiente de la semntica le dificultan la comprensin lectora (Alegra y Leybaert 1885). El alumno sordo carece de un vocabulario tan abundante como el normooyente, por tanto, estar en inferioridad de condiciones en lo que respecta a la va de acceso directo mencionada antes. El procedimiento automtico de acceso al significado existe en el alumno sordo y no difiere en ningn aspecto de lo que se observa en el oyente, sin embargo, el nmero de palabras que conoce suele ser mucho menor y el acceso directo puede darse en menos ocasiones. En relacin con la segunda va, acceso indirecto, tambin se encuentra en el alumno sordo. Los mecanismos fonolgicos actan de forma similar aunque con menos eficacia. Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del cdigo fonolgico tanto como al normo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si dificulta, el funcionamiento de los mecanismos generativos que hacen posible comprender las palabras desconocidas e identificar rpidamente palabras poco frecuentes aunque conocidas. La complejidad sintctica de las frases supone una importante dificultad para el alumno sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las simples frases afirmativas, activas y declarativas, y que incluyen formas verbales poco usuales, tiempos verbales con matices, pronombres, relativos,

expresiones simuladas, metforas, etc... resultan especialmente difciles para los alumnos sordos. Las frases muy largas y los textos extensos son poco asequibles para ellos. A continuacin vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que suelen cometer los alumnos sordos al leer. La mayor parte de estas dificultades se encuentran suficientemente explicadas en el modelo lector que antes se ha mencionado. As podemos encontrar: Escasa habilidad fonolgica, reducido vocabulario y poco dominio de la sintaxis y de la fonologa. Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra escrita expresada en su totalidad. Ejemplo: eso por queso, Itobal por Cristbal. Esta falta de habilidad para suplir lo que no se ha percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la parcialidad que suele caracterizar a la labiolectura. Anlisis de las palabras poco frecuentes realizado de forma aislada y sin percibir lo que expresa la frase completa. Fracasa as, en la identificacin de las relaciones sintcticas y en la comprensin del significado que encierra el texto. Mal uso de las reglas de transformacin. Dificultad para comprender palabras derivadas, aunque se haya trabajado la palabra de origen. Errores con nombres compuestos, conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos,

terminaciones, etc... Les resulta difcil interpretar las partculas, preposiciones y conjunciones, apenas lasincorporan en su lenguaje. Las confusiones ms frecuentes son las siguientes: Imagen grfica parecida. Dos palabras quieren decir lo mismo por su parecido grfico.

Esta confusin, la ms frecuente que cometen los sordos, es con frecuencia un recurso ante el desconocimiento de la palabra. A veces el parecido es escaso, reducido a la primera slaba. Ejemplo: cometer se transforma en comer, comentario tambin se sustituye por comer y precisamente se cambia por preciosamente. Los normo-oyentes no cometen este tipo de error (cdigo fonolgico). Elegir acepciones no adecuadas al contexto de las varias que puede tener una palabra. Unas veces se dejan llevar de lo previsible, y otras aplican la nica acepcin que conocen. Ejemplo: insectos de todo gnero (todas las especies) confundido por insecto macho y hembra. Estacin (primavera, verano...) por estacin de tren. Este es el segundo tipo de error dentro del captulo de las confusiones. Confusiones por sobreextensin del significado. Ejemplo: manera es interpretado por diferente y efecto por efectos especiales. ste es el tercer tipo de confusin en cuanto a frecuencia. Elegir acepciones morfolgicas equivocadas. Los oyentes no suelen cometer este tipo de error. Ejemplo: estar. Otras confusiones de difcil catalogacin. Ejemplo: necesitar por usar. Se observa, en general, una gran superficialidad al realizar el anlisis de la palabra. Capta ideas equivocadas por la similitud que atribuye a ciertos trminos, confunde expresiones y en los textos muy difciles llega a guiarse tan solo por las palabras que le son familiares, con lo que la idea que puede formarse en una primera lectura puede ser totalmente errnea (Mies y Burrull, 1992).

Tiende a adquirir fijaciones y no considera sus posibles errores. Reflexiona poco sobre la adecuacin del contenido semntico global y depende en mayor grado de lo fcil previsible. Esta dependencia del contexto inmediato y de los mecanismos de adivinacin suele caracterizar al mal lector. Los alumnos sordos poco aventajados en lectura desconciertan, con frecuencia, al profesor o al logopeda, que no sabr con certeza si el problema reside en la dificultad del trmino en s mismo, en el desconocimiento de las palabras o en las confusiones antes aludidas. Otras de las dificultades a las que se enfrentar son: Desconocimiento de los organizadores de los textos: ttulos, subttulos, encabezamientos. Y muy poco conocimientos de los tipos de textos existentes y sus caractersticas: narrativos, expositivos, etc. La prioridad inmediata, al menos en lectores sordos adultos, es la comprensin de cualquier tipo de texto de forma global, sin acudir necesariamente a la consulta incesante del diccionario y sin estar

permanentemente pendientes de cuestiones ortogrficas o gramaticales. Se trata de que la persona comprenda los textos, siendo capaz de reconocer cmo los ha organizado el autor y aprendiendo a apoyarse en esa estructura para predecir la informacin que vendr a continuacin. El conocimiento gramatical de la lengua espaola es importante como refuerzo para la comprensin de un texto, una vez que se ha accedido a l; de esta forma, el alumno comprender que la gramtica se integra dentro de un todo significativo y coherente. Es decir, aprender a saber qu elementos del texto son relevantes para acceder a su significado y a su lgica interna.

Para aprender a leer, los nios oyentes establecen conexiones entre el lenguaje oral y escrito, los que en el caso de los idiomas que tienen escritura alfabtica son cdigos emparentados, es decir, poseen ciertas caractersticas que permiten relacionar uno con otro (Bravo 1995). Es por esto que las dificultades en la adquisicin del lenguaje oral que se asocian a la sordera repercuten significativamente en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Es as como los nios sordos, especialmente aquellos que tienen una prdida auditiva severa o profunda, previa a la adquisicin del lenguaje, presentan mayores dificultades que los nios oyentes en el aprendizaje de la lectura y la escritura Como sealbamos anteriormente, entre los factores que explicaran el bajo desempeo que evidencian las personas sordas en el aprendizaje de la lectura est la dificultad en el desarrollo de la conciencia fonolgica. Este tema es uno de los principales focos Debido a que en los sordos el desarrollo de la conciencia fonolgica est severamente afectado, cabe investigar qu estrategias compensatorias pueden ellos desarrollar para aprender a leer; algunos estudios interesantes en esa lnea se relacionan con el desarrollo de habilidades lingsticas generales y el dominio de una lengua de seas, que aparecen relacionados con una mejor capacidad lectora. Procesamiento fonolgico y adquisicin de la lectura en sordos

Antecedentes.

El procesamiento fonolgico del texto consiste en la

capacidad de decodificar las palabras escritas asociando los grafemas a los sonidos del lenguaje hablado. Esta habilidad se relaciona con la conciencia

fonolgica, que puede definirse como la habilidad para segmentar, fundir, eliminar y sustituir sonidos en las palabras Uno de los modelos clsicos sobre la adquisicin de la lectura en oyentes es el de Frith (1986), quien describe tres etapas en el aprendizaje de la lectura: una etapa logogrfica, en que las palabras son distinguidas por rasgos grficos salientes; una etapa alfabtica, en que se asocian letra y sonido, y se une la secuencia de sonidos para evocar una palabra, lo que corresponde al procesamiento fonolgico; y, por ltimo, una etapa ortogrfica, en la que se reconocen unidades morfmicas de la palabra en forma instantnea. Si se considera el modelo de Frith (1986) en forma estricta, los nios que no superan la etapa alfabtica quedaran limitados al uso de estrategias logogrficas para enfrentar textos escritos. De acuerdo con este modelo, el procesamiento fonolgico sera necesario para la adquisicin de la literacidad. Sin embargo, cabe la posibilidad de que las personas desarrollen estrategias compensatorias que permitan, al menos parcialmente, sortear los obstculos impuestos por un deficiente desarrollo de las habilidades de procesamiento fonolgico (Frith 1986; Morton 1989). Es as como Stanovich (2000) discute la interdependencia de los procesos utilizados en cada etapa, planteando que, sibien el desarrollo de estrategias ortogrficas se relaciona con la capacidad de procesamiento fonolgico, las primeras no seran funciones parasitarias del segundo, sino que pueden operar con relativa independencia de ste. En un estudio realizado por este autor en lectores oyentes, se observ que las tareas ortogrficas predicen parte del desempeo lector con independencia del procesamiento fonolgico. Este efecto es ms robusto cuando las tareas de lectura contienen palabras irregulares, es decir, aquellas palabras en que no hay clara correspondencia entre grafema y fonema, y en las cuales el

procesamiento ortogrfico cobra mayor relevancia. Cabe destacar que estos estudios se han efectuado con angloparlantes y que el ingls, a diferencia del espaol, posee un alto porcentaje de palabras consideradas irregulares. Estudios sobre sordera y desarrollo de la conciencia fonolgica. En la lnea del modelo planteado por Frith (1986), algunos autores enfatizan la relevancia de estudiar el desarrollo de conciencia fonolgica en nios sordos. De acuerdo con Allman (2002), el concepto de conciencia fonolgica en el caso de las personas sordas no ha sido claramente definido. Autores como Leybaert (1993) han enfatizado que los nios sordos la adquieren de manera particular, combinando informacin recogida a travs de la lectura labial, deletreo manual, fonoarticulacin y exposicin a la escritura. La evidencia de estas

particularidades de la adquisicin de conciencia fonolgica en sordos surge de estudios tales como los realizados por Hirsh-Pasek (1987), quien examina el acceso de los sordos a la informacin fonolgica, a travs de un estudio del deletreo manual, y concluye que los seantes nativos pueden decodificar o recodificar el lenguaje impreso, apoyndose en el deletreo manual para la recuperacin de los fonemas. Por su parte, Allman (2002) analiza errores de escritura en nios sordos, evidenciando confusin en letras que representan sonidos cuya representacin visual en los labios es indistinguible, como es el caso de las letras B y P, sugiriendo, por tanto, el apoyo de la lectura labial en el reconocimiento de fonemas. Leybaert y Alegra (1995), en un estudio con nios francfonos, observan tanto en nios sordos oralizados como en oyentes diferencias de desempeo en la escritura en palabras regulares (derivables sobre la base de informacin fonolgica) en comparacin con palabras no regulares. Ambos grupos de nios demuestran menos dificultad al escribir las palabras regulares.

Este efecto es mayor en oyentes; sin embargo, la diferencia entre ambos grupos disminuye significativamente con la edad. Los autores concluyen que los sordos desarrollan la conciencia fonolgica en forma parcial, y tardamente respecto de sus pares oyentes. Evidencia adicional del desarrollo de conciencia fonolgica en sordos es presentada por Leybaert (1993), Tpicamente se observa que cuando se presentan nombres de colores incongruentes con el color de la tinta el desempeo disminuye. Este efecto de interferencia sugiere que existe acceso rpido e involuntario a la informacin fonolgica. Si se realiza la tarea de stroop descrita, reemplazando la respuesta vocalizada por una respuesta manual, en que el sujeto informa el color apretando un botn, la interferencia disminuye considerablemente. Leybaert (1993) reporta que en sordos severos y profundos de habla inteligible, al igual que en oyentes, se observa efecto de interferencia cuando la tarea exige vocalizacin de la respuesta, pero ste disminuye cuando slo se requiere de una respuesta manual. De esta forma, Leybaert (1993) plantea que sordos de habla inteligible accederan a informacin fonolgica de manera automtica (no voluntaria), ya que esta informacin interfiere en el logro de la tarea. En sordos de habla ininteligible, en cambio, no se observa diferencia significativa entre la tarea de respuesta manual y vocal, por lo que, en estos sujetos, el reconocimiento de la palabra no generara acceso a informacin fonolgica. En este ltimo caso el vnculo entre las representaciones ortogrficas y fonolgicas sera muy dbil o estara ausente. Estudios sobre el rol de la informacin fonolgica y el procesamiento fonolgico en la lectura en sordos. A pesar de los estudios realizados acerca del uso de la informacin fonolgica en nios sordos, el rol de este tipo de procesamiento en la lectura en sordos an no ha sido claramente establecido. De acuerdo con Nielsen y Luetke-Stahlman

(2002), la conciencia fonolgica es necesaria en el procesamiento de la informacin escrita, pero no es suficiente como mecanismo mediador en el aprendizaje de la lectura. Por su parte, Waters y Doehring (1990 en Allman 2002) argumentan que la disponibilidad de informacin fonolgica durante la lectura no necesariamente implica que sta sea un requisito para dicha tarea. Algunos de los estudios se han centrado en investigar la influencia de las distintas modalidades de educacin de sordos en el desarrollo de habilidades de decodificacin fonolgica, comparando estudiantes sordos en

establecimientos que privilegian el desarrollo de la comunicacin oral (enfoque oralista) con aquellos en que se enfatiza la importancia de que los estudiantes desarrollen lenguaje de seas (modelos bilinges). En un estudio realizado por Miller (1997), en que se compara el nivel de desarrollo de conciencia fonolgica entre un grupo de nios sordos oralizados y otro grupo educado en programas basados en el uso del lenguaje de seas (LS), no se observan diferencias significativas entre ambos grupos. Los nios seantes muestran un mejor rendimiento que los oralizados en tareas en que la decodificacin depende tanto de la informacin ortogrfica como fonolgica, por lo que el autor concluye que el entrenamiento oral no favorece significativamente el desarrollo de conciencia fonolgica, y en adicin a esto, los nios seantes son ms eficientes en el uso de estrategias ortogrficas que aqullos oralizados. En otro estudio, Padden (1993, en Allman 2002) observ la escritura de nios sordos de 4 a 10 aos, encontrando que diferan de los nios oyentes en la forma en que analizan el sistema ortogrfico ingls. Los nios oyentes utilizan la corresponden ciagrafema-fonema; los nios sordos, en cambio, usan correspondencias posicionales grafmicas. Las regularidades grafmicas, o reglas basadas en el anlisis visual, se superponen con las reglas fonmicas y,

por lo tanto, entregan informacin al nio sordo respecto a la forma en que se escriben las palabras. La autora observ que las estrategias iniciales de escritura en estos nios se basan en la forma visual de las palabras, ya que los errores en la escritura retenan la forma visual de la palabra analizada. Por su parte, Izzo (2002) llev a cabo un estudio en que no encontr correlacin entre capacidad lectora y conciencia fonolgica en sordos, a diferencia de lo observado en oyentes. Los mejores lectores sordos no necesariamente tenan una desarrollada conciencia fonolgica, por lo que su buen desempeo dependera de estrategias alternativas al procesamiento fonolgico. Es interesante notar que la poblacin de este estudio utiliza la LS como principal medio de comunicacin, y que no proviene de escuelas oralistas. El autor concluye que los lectores sordos probablemente utilizan estrategias de tipo ortogrfico, estrategias basadas en su conocimiento de la LS u otro tipo de estrategias visuales, para compensar su dificultad en el empleo de estrategias fonolgicas. En relacin a las habilidades ortogrficas, Harris y Moreno (2004) realizan un estudio en que evalan capacidad lectora y dominio ortogrfico en sordos y oyentes; los autores reportan que las habilidades ortogrficas son un buen predictor del desempeo en lectura en sujetos sordos, pero no en oyentes. Cabe subrayar que en investigaciones con nios sordos es fundamental considerarlos antecedentes educacionales de los participantes, ya que podra ocurrir que los nios oralizados utilicen con mayor frecuencia el procesamiento fonolgico como va decodificadora, y que nios seantes prefieran vas alternativas, tales como el uso de informacin ortogrfica, morfolgica, etc. Indudablemente el LS y las variadas representaciones del lenguaje oral que los

sordos utilizan inciden en una mayor flexibilidad y variabilidad en las formas de codificacin usadas por los sujetos sordos (Marscharck 1997). Como una herramienta de apoyo al desarrollo de la conciencia fonolgica en sordos, en contextos oralistas, algunos autores sugieren el uso del habla complementada. Domnguez, Alonso y Rodrguez (2003) describen el uso de sta para el desarrollo de la conciencia fonolgica en sordos, si bien el estudio realizado presenta resultados positivos respecto del mejoramiento de habilidades fonolgicas tales como identificacin de slabas y asociacin fonema-grafema, no se presenta evidencia concluyente sobre la incidencia del desarrollo de estas habilidades en la capacidad lectora. En sntesis, tras diversas revisiones y estudios, todava no hay consenso acerca de cun crtico es el procesamiento fonolgico para la lectura en sordos. Si bien existe bastante acuerdo con respecto a la capacidad del sordo de desarrollar algn grado de conciencia fonolgica, no ha sido an demostrado claramente que sta sea una herramienta crucial en la facilitacin del proceso lector; adems, el grado de desarrollo de la conciencia fonolgica y el nivel de utilizacin del procesamiento fonolgico en pueden variar, dependiendo de la severidad de la prdida auditiva y de la experiencia educacional del nio sordo. Es posible que en el caso de los nios sordosa conciencia fonolgica no sea un prerrequisito para las etapas iniciales de adquisicin de la lectura, y que las representaciones fonolgicas continen desarrollndose posteriormente a las etapas de reconocimiento inicial de las palabras, en parte, posiblemente gracias a la exposicin al lenguaje escrito. Existe apoyo a esta hiptesis, ya que estudios realizados en oyentes sugieren que la conciencia fonolgica es facilitada por el aprendizaje de la lectura (Bertelson & De Gelder 1989).

Probablemente la predominancia del uso de la informacin fonolgica en la lectura, respecto de otras estrategias, es mucho menor en sordos que en oyentes. Los nios sordos podran usar otros mtodos de decodificacin, centrados en el uso del canal visual, tales como anlisis de patrones ortogrficos o morfolgicos. Gaustad (2002) plantea que una de las habilidades que podra ser til en esta poblacin es la segmentacin de las palabras en morfemas, susceptible de adquirirse por va visual, pareando elementos conversacionales a travs de la lectura labial, con el lenguaje escrito. La autora seala que el anlisis morfogrfico permitira acceder al significado de las palabras escritas en forma ms rpida. Esto reducira la carga de la memoria de trabajo, mejorando la capacidad lectora. Es de vital importancia comprender el papel de estrategias alternativas al procesamiento fonolgico en el aprendizaje de la lectura en sordos, considerando las dificultades que los nios sordos presentan en el desarrollo de habilidades fonolgicas. Si bien no puede negarse la importancia del desarrollo de estas competencias, la exploracin de estrategias alternativas podra resultar especialmente beneficiosa para los lectores sordos. Como sealamos anteriormente, entre los factores asociados a un buen de sempeolector en sordos se encuentra el dominio del lenguaje de seas; a continuacin desarrollaremos algunas de las investigaciones relevantes en este mbito.