UNIDAD III.

- MATEMATICAS COMO CLCULO

3.1 PSICOLOGIA DE LOS EJERCICIOS Y LA PRCTICAS Otro cambio reciente en las circunstancias de la enseanza de temas relacionados con la cantidad en las matemticas escolares es el surgimiento de una extensa serie de investigaciones de la cognicin humana. Si bien el estudio de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas desde una perspectiva psicolgica cuenta con una larga historia, los ltimos treinta aos han visto una bsqueda sin precedentes para identificar las formas en que los jvenes desarrollan la comprensin de los sistemas numricos y su aplicacin. En consecuencia, los investigadores estn adquiriendo un conocimiento rico y profundo de la interaccin dinmica entre el desarrollo cognitivo del ser humano y los conceptos, principios y habilidades que queremos que los jvenes aprendan. Estas investigaciones muestran un potencial real para fundamentar las decisiones en cuanto al diseo de los planes de estudio y de los enfoques docentes de las matemticas escolares. La psicologa de la educacin trabaja en el anlisis de los procesos de cambio que ataen a lo educativo, en su naturaleza y en sus caractersticas, en los factores que lo facilitan, lo obstaculizan, en la direccin que toman y en los resultados. Todo acto educativo implica una referencia obligada en una adquisicin de saberes refirindose a los contenidos especficos de las diversas reas del conocimiento como las destrezas, los valores, las normas y los intereses que conducen a la educacin (Woolfolk 1999).

Uno de los objetos de estudio de la psicologa educativa como contribucin a la educacin, es profundizar en la compresin de las prcticas pedaggicas, entendidas como un proceso en el cual se desarrolla la enseanza con una interaccin de favorecer el aprendizaje. Ensear y aprender por tanto son dos trminos unidos por una intencin de producir apropiacin del conocimiento y competencia por parte de las personas que deciden implicarse en este proceso educativo. Desde una perspectiva pedaggica y tambin epistemolgica, es importante diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, precisin y ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico debe ser la fase final de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.

Ciertamente, como ciencia constituida, las matemticas se caracterizan por su precisin, por su carcter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organizacin a menudo axiomtica. Sin embargo, tanto en la gnesis histrica como en su apropiacin individual por los alumnos, la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas activadas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas a partir de la

actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin.

3.2 LA JERARQUIA DE LA TRANSFERENCIA Y LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Llamaremos instruccin matemtica o estudio dirigido de las matemticas a la enseanza y aprendizaje organizado de un contenido matemtico dentro de la clase de matemticas. Ejemplos: El estudio dirigido del sistema de numeracin decimal en la escuela primaria El estudio dirigido de la suma de nmeros naturales en una clase de primaria El estudio dirigido de las funciones en una clase de educacin secundaria. En los ejemplos anteriores, y en todo proceso de instruccin matemtica intervienen: Un contenido matemtico, que incluye todas las prcticas en torno al mismo. En el segundo ejemplo anterior estas prcticas incluiran los algoritmos de la suma, el aprendizaje de las tablas, la forma de colocacin de los sumandos y el total, la resolucin de problemas sencillos, etc. Hablamos de sistema de prcticas matemticas relativas a la suma. Unos sujetos que tratan de adquirir (apropiarse, construir) dicho contenido, en nuestro ejemplo los alumnos de la clase. El profesor, que dirige y organiza el proceso de instruccin. Los recursos didcticos o medios instruccionales, entre los que incluimos el tiempo, libros, fichas, materiales manipulativos, etc. Un supuesto bsico del constructivismo piagetiano es el aprendizaje por adaptacin a un medio. Ciertamente que el conocimiento progresa como resultado de la construccin personal del sujeto enfrentado a tareas problemticas. Pero es

preciso tener tambin en cuenta el papel de la interaccin entre los propios alumnos y la de stos con el profesor. Esta ltima es crucial para orientar e impulsar el aprendizaje, debido a que el conocimiento matemtico tiene un componente discursivo (basado en reglas y argumentos) y no slo un componente prctico (basado en problemas y acciones). Atreverse a pensar con ideas matemticas es la descripcin de un ciudadano matemticamente ilustrado, versin actualizada del sapereaude establecido por Kant como signo distintivo de un pensamiento ilustrado. En sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones cuando hacen planes, presupuestan y compran, viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas personales, hacen estimaciones, juzgan cuestiones polticas, y toman muchas otras decisiones en las que usan el razonamiento cuantitativo o espacial u otras nociones matemticas que ayudan a clarificar, formular y resolver problemas. Los conceptos, estructuras e ideas matemticos se han inventado como herramientas para organizar los fenmenos del mundo natural, social y mental. En las escuelas, el currculum de matemticas se ha organizado de una manera lgica alrededor de las diferentes lneas de contenido (p. ej., aritmtica, lgebra, geometra) y sus temas subordinados, que reflejan las ramas histricamente establecidas del pensamiento matemtico y que facilitan el desarrollo de un plan de estudios estructurado. No obstante, en el mundo real, los fenmenos susceptibles de un tratamiento matemtico no aparecen organizados de un modo tan lgico. El problema del tablero de feria descrito en el ejemplo siguiente constituye un ejemplo de problema que recurre a diversas reas matemticas.

Los siglos XIX y XX vivieron diferentes explosiones del conocimiento matemtico y del alcance de los fenmenos y problemas que podan tratarse mediante las matemticas, especialmente los aspectos relacionados con la aleatoriedad y la indeterminacin. Este desarrollo comport que cada vez fuera ms difcil hallar respuestas sencillas a la pregunta qu son las matemticas? En este nuevo milenio, mucha gente considera las matemticas como la ciencia de las regularidades (en un sentido general). De esta manera, puede realizarse una eleccin de ideas principales que refleje este desarrollo: regularidades en el

dominio de la cantidad, del espacio y la forma, y del cambio y las relaciones, constituyen los conceptos centrales y esenciales de cualquier descripcin de las matemticas y conforman el ncleo de cualquier currculum, ya sea de educacin secundaria o universitaria. No obstante, ser competente en matemticas significa algo ms. Resulta esencial tratar con la incertidumbre desde una perspectiva matemtica y cientfica. Por esta razn, los elementos de la teora de la probabilidad y la estadstica. Se utiliza la siguiente lista de ideas principales para adaptarse a los requisitos del desarrollo histrico, la cobertura del rea y la plasmacin de las lneas principales del currculum escolar: cantidad, espacio y forma cambio y relaciones incertidumbre. 3.3 ANALISIS DE LA EJECUCION DE LAS TAREAS DE CLCULO.

El profesor de matemticas debera plantear tareas que estn basadas en: * Unas matemticas significativas y razonables; * El conocimiento de los intereses, experiencias y comprensin de los estudiantes; el conocimiento de los distintos modos en que aprenden los alumnos: y que * comprometa el intelecto de los estudiantes; * desarrolle la comprensin y destrezas matemticas de los estudiantes * estimule a los estudiantes a hacer conexiones y a desarrollar un marco coherente para las ideas matemticas * exija la formulacin y resolucin de problemas y el razonamiento matemtico * promueva la comunicacin sobre las matemticas * presente las matemticas como una actividad humana en desarrollo * muestre sensibilidad y tenga en cuenta las diversas disposiciones y experiencias previas de los estudiantes

*promueva el desarrollo de las disposiciones para hacer matemticas de los estudiantes. El profesor de matemticas debera organizar el discurso mediante * El planteamiento de cuestiones y tareas que pongan de manifiesto, comprometan y desafen el pensamiento de cada estudiante * escuchar cuidadosamente las ideas de los estudiantes *pidiendo a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito * decidiendo cules ideas de las que los estudiantes afloran durante una discusin se van a tratar con detalle * decidiendo cuando y cmo asociar una notacin y el lenguaje matemtico a las ideas de los estudiantes * decidir cuando proporcionar una informacin, cuando clarificar una cuestin, cuando modelizar, cuando llevar el protagonismo y cuando dejar al estudiante luchar contra una dificultad * registrar la participacin de cada estudiante en las discusiones y decidir cuando y como animar a cada estudiante a participar. El profesor de matemtica debera promover un discurso de la clase en el que los estudiantes: * escuchen, respondan y pregunten al profesor y unos a otros * usen una variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos * plantear problemas y cuestiones * hacer conjeturas y presentar soluciones * explorar ejemplos y contraejemplos para investigar y conjeturar * tratar de convencerse a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particulares, soluciones, conjeturas y respuestas; * apoyarse en la evidencia y los argumentos matemticos para determinar la validez. El profesor de matemticas, con objeto de estimular el discurso, debera promover y aceptar el uso de: * Ordenadores, calculadoras y dems tecnologa * Materiales concretos usados como modelos * Dibujos, diagramas, tablas y grficas * Trminos y smbolos inventados y convencionales * Metforas, analogas y relatos * Hiptesis, explicaciones y argumentos escritos * Presentaciones orales y dramatizaciones. El profesor de matemticas debera crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la capacidad matemtica de cada estudiante: * proporcionando y estructurando el tiempo necesario para que exploren unas matemticas adecuadas y que intenten resolver problemas e ideas significativas * usando el espacio fsico y los materiales de modo que faciliten el aprendizaje matemtico por los estudiantes

* proporcionando un contexto que estimule el desarrollo de las destrezas y eficiencia matemtica * respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y disposicin hacia las matemticas y mediante la animacin consistente de los estudiantes para: * trabajar independientemente y en colaboracin para dar sentido a las matemticas * asumir riesgos intelectuales mediante el planteamiento de cuestiones y formulando conjeturas * mostrar competencia matemtica mediante la validacin y el apoyo de ideas matemticas con argumentos matemticos. El profesor de matemticas debera comprometerse en el anlisis progresivo de la enseanza y el aprendizaje sabiendo: * observar, escuchar y reunir informacin sobre los estudiantes para evaluar lo que estn aprendiendo examinar los efectos de las tareas, el discurso, y el entorno del aprendizaje sobre el conocimiento de los estudiantes, sus destrezas y actitudes en orden a: * asegurar que cada estudiante est aprendiendo unas matemticas adecuadas y significativas y que est desarrollando una disposicin positiva hacia las matemticas * desafiar y extender las ideas de los estudiantes * adaptar o cambiar las actividades durante la enseanza * hacer planes, tanto a corto como a largo plazo * describir y comentar sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres, directores, as como con los propios estudiantes.

UNIDAD IV.- MATEMATICAS COMO RESOLUCION PROBLEMAS Y COMPRENSION DE CONCEPTOS.

DE

4.1 PRINCIPIOS. El punto de partida de las ideas y propuestas que se fundamentan en dos perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aqu en una articulacin y complementariedad de conducir a la comprensin activa por parte de aprendiz. Por una parte, el enfoque objetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a travs de la tecnologa y adquiridos por los alumnos. Esta concepcin incluye la necesidad del anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, en apariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices. Se ha mencionado que de manera general en un gran nmero de pases se ha declarado a la resolucin de problemas matemticos como un eje importante en la estructura y organizacin de propuestas curriculares; sin embargo, tambin se muestran diferencias notables sobre los contenidos y formas de sustentar y estructurar tales propuestas. Cules son los principios comunes que caracterizan las propuestas de la resolucin de problemas en la educacin matemtica? Cules son los temas fundamentales de la agenda de investigacin en la resolucin de problema y qu resultados de investigacin ha generado? A qu nivel los resultados o productos de investigacin en este campo de estudio se utilizan en la elaboracin de propuestas curriculares y en las prcticas de instruccin matemtica? La discusin de este tipo de preguntas nos permite contrastar la influencia y el impacto de la resolucin de problemas en la educacin matemtica en el mbito internacional. El conocimiento matemtico se atribuye a funciones diferentes que estn ligadas a

Tres categoras de situaciones: Situaciones de accin, de comunicacin, y de validacin. Emerge primero como un medio para la accin a travs de modelos que pueden permanecer implcitos, pero no pueden desarrollarse sin la construccin de un lenguaje apropiado y tiene entonces que llegar a ser parte de un cuerpo coherente de conocimiento. Estos pasos diferentes dependen de dialcticas distintas; dialcticas de accin, formulacin y validacin, las cuales requieren, para llegar a ser efectivas, organizaciones distintas de las relaciones de los estudiantes con el conocimiento matemtico 4.2 DENOMINACIONES DE LOS NUMEROS

Los nmeros, esos fieles compaeros que nos acompaan en todos los momentos de nuestra vida. Conocemos muchos tipos de nmeros, ya sea porque los usamos a diario o porque los hemos visto en algn documento libro (o, por qu no, en este blog): los naturales (0, 1, 2, 3,), los enteros (, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,), los racionales (todo nmero que puede ponerse en forma de fraccin), los irracionales (todo nmero que no puede ponerse en forma de fraccin), los reales (el conjunto de todos los anteriores), los complejos. Pero podemos calificar a los nmeros de muchas otras maneras. Hay muchas propiedades de los nmeros que hacen que cuando alguno las cumple se le denomine de cierta forma.

Nmero primo: todo nmero natural mayor que 1 que cumple que sus nicos divisores son el 1 y el propio nmero. Ejemplos: 2, 3, 5, ste es el ms grande que se conoce. Nmero compuesto: todo nmero natural mayor que 1 que no es primo. Ejemplos: 4, 6, 10, Nmero primo probable: todo nmero del cual no se sabe si es primo o no pero que verifica alguna condicin que verifican todos los nmeros primos Nmero pseudoprimo: todo primo probable que acaba siendo compuesto. Nmero perfecto: todo nmero natural que es igual a la suma de sus divisores propios (es decir, todos sus divisores excepto el propio nmero). Por ejemplo, 6 es un nmero perfecto ya que sus divisores propios son 1, 2, y 3 y se cumple que 1+2+3=6. Los nmeros 28, 496 y 8128 tambin son perfectos. Nmero semiperfecto: todo nmero natural que cumple que es igual a la suma de algunos de sus divisores propios. Por ejemplo, 18 es semiperfecto ya que sus divisores son 1, 2, 3, 6, 9 y se cumple que 3+6+9=18. Nmero abundante: todo nmero natural que cumple que la suma de sus divisores propios es mayor que el propio nmero. Por ejemplo, 12 es abundante ya que sus divisores son 1, 2, 3, 4 y 6 y se cumple que 1+2+3+4+6=16, que es mayor que el propio 12. Nmero deficiente: todo nmero natural que cumple que la suma de sus divisores propios es menor que el propio nmero. Por ejemplo, 16 es un nmero deficiente ya que sus divisores propios son 1, 2, 4 y 8 y se cumple que 1+2+4+8=15, que es menor que 16. Nmeros amigos: parejas de nmeros que cumplen que la suma de los divisores propios de cada uno de ellos da como resultado el otro nmero. Por ejemplo, 220 y 284 son nmeros amigos. Nmeros sociables: cumplen lo mismo que los nmeros amigos pero en vez de ir en parejas van en grupos ms grandes. La suma de los divisores del primer nmero da el segundo, la suma de los del segundo da el tercero, y as sucesivamente. La suma de los divisores del ltimo da el primer nmero de la lista. Por ejemplo los nmeros 12496, 14288, 15472, 14536 y 14264 son nmeros sociables. Nmero apocalptico: todo nmero natural n que cumple que 2n contiene la secuencia 666. Por ejemplo, los nmeros 157 y 192 son nmeros apocalpticos. Nmero ambicioso: todo nmero que cumple que la secuencia que se forma al sumar sus divisores propios, despus los divisores propios del resultado de esa

suma, despus los del nmero obtenidoacaba en un nmero perfecto. Por ejemplo, 25 es un aspiring number ya que sus divisores propios son 1 y 5 y se cumple que 1+5=6, que es un nmero perfecto. Nmero curioso: todo nmero natural n que cumple que n al cuadrado tiene al propio n como ltima cifra. Por ejemplo, 25 y 36 son nmeros curiosos. Nmero de Carmichael: todo nmero compuesto n que cumpla que bn-1 1 (mod (n)) (vase Congruencias) .para todo natural b que sea primo relativo con n. Por ejemplo, 561 y 1105 son nmeros de Carmichael. Cuadrado: todo nmero natural que es el cuadrado de otro nmero natural. Por ejemplo, 9 es un cuadrado ya que 9=32. Cubo: todo nmero natural que es el cubo de otro nmero natural. Por ejemplo, 125 es un cubo ya que 125=53. Nmero malvado: todo nmero natural cuya expresin en base 2 (binaria) contiene un nmero par de unos. Por ejemplo, y 15 son nmeros malvados ya que 12=11002 y 15=11112. Nmero feliz: todo nmero natural que cumple que si sumamos los cuadrados de sus dgitos y seguimos el proceso con los resultados obtenidos el resultado es 1. Por ejemplo, el nmero 203 es un nmero feliz ya que 22+02+32=13; 12+32=10; 12+02=1. Nmero infeliz: todo nmero natural que no es un nmero feliz. Por ejemplo, el nmero 16 es un nmero infeliz. Nmero hambriento: el dcimo nmero hambriento es el ms pequeo nmero natural n que cumple que 2n contiene los primeros k dgitos de Pi. Los primeros nmeros hambrientos son: 5, 17, 74, 144, 144, 2003, Nmero afortunado: Tomemos la secuencia de todos los naturales a partir del 1: 1, 2, 3, 4, 5, Tachemos los que aparecen en las posiciones pares. Queda: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, Como el segundo nmero que ha quedado es el 3 tachemos todos los que aparecen en las posiciones mltiplo de 3. Queda: 1, 3, 7, 9, 13, Como el siguiente nmero que qued es el 7 tachamos ahora todos los que aparecen en las posiciones mltiplos de 7. As sucesivamente. Los nmeros que sobreviven se denominan nmeros afortunados. Nmero de Fermat: todo nmero natural de la forma 22n+1 para algn n. Si ese nmero resulta ser primo se denomina primo de Fermat. Nmero de Mersenne: todo nmero natural de la forma 2p-1, siendo p un nmero primo. Si ese nmero resulta ser primo se denomina primo de Mersenne.

Nmero narcisista: todo nmero de k dgitos que cumple que es igual a la suma de las potencias k de sus dgitos es un nmero narceisita. Por ejemplo, 153 es un nmero narcisita de 3 dgitos, ya que 13+53+33=153. Nmero odioso: todo nmero cuya expresin en base 2 (binaria) contiene un nmero impar de unos. Por ejemplo, 11=10112 es un nmero odioso. Nmero palindrmico: nmero natural que se lee igual de derecha a izquierda y de izquierda a derecha. Por ejemplo 1348431. Nmero poderoso: todo nmero natural n que cumple que si un primo p es un divisor suyo entonces p2 tambin lo es. Por ejemplo, el nmero 36 es un nmero poderoso ya que los nicos primos que son divisores suyos son 2 y 3 y se cumple que 4 y 9 tambin son divisores de 36. Nmero oblongo: todo nmero natural que cumple que es el producto de dos naturales consecutivos. Por ejemplo, los nmeros 30, 42 y 56 son pronic numbers. Nmero repunit: todo nmero natural que est formado solamente por unos: 1, 11, 111, 1111, Nmero de Smith: todo nmero natural que cumple que la suma de sus dgitos es igual a la suma de los dgitos de sus divisores primos contando su multiplicidad (es decir, el nmero de veces que aparece cada uno de ellos). Por ejemplo, el nmero 27 es un nmero de Smith ya que 2+7=9 y su nico divisor primo es 3, que aparece tres veces, y por tanto 3+3+3=9. Nmero libre de cuadrados: todo nmero natural que cumple que en su descomposicin en factores primos no aparece ningn factor repetido. Por ejemplo, el nmero 30 es un nmero libre de cuadrados. Nmero ondulado: todo nmero natural de la forma ababab. Por ejemplo, los nmeros 121 y 13131 son nmeros ondulados. Nmero intocable: todo nmero natural que no es la suma de los divisores propios de ningn nmero. Por ejemplo, los nmero 52 y 88 son nmeros intocables. Nmero vampiro: todo nmero natural para el cual exista una factorizacin formada por lo dgitos del propio nmero. Por ejemplo, el nmero 126 es un nmero vampiro ya que lo podemos factorizar as: 126=216. Nmero raro: todo nmero natural que es abundante pero que no es igual a la suma de ningn subconjunto de sus divisores propios. Por ejemplo, los nmero 70 y 836 son raros.

4.3 RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS

El dar un papel primordial a la resolucin de problemas y a la actividad de modelizacin tiene importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sera cuanto menos contradictorio con la gnesis histrica de las matemticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las matemticas a los alumnos como algo cerrado, completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos permiten modelizar y resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemticos en su origen proporciona la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. Ejemplo: En el siguiente problema, cul es el conocimiento matemtico que permite resolverlo? Qu significado intuitivo permite construir sobre dicho conocimiento? Inventa otros problemas sencillos que permitan construir un significado diferenciado para el conocimiento en cuestin. Problema. Unos nios llevan a clase caramelos. Andrs lleva 5, Mara 8, Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguno. Cmo repartir los caramelos de forma equitativa? Qu contenidos matemticos seran tiles para resolver los siguientes tipos de problemas: Construir a escala la maqueta de un edificio Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo Calcular el nmero de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas. Desde el punto de vista de la enseanza de las matemticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la edad y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un matemtico, a un adulto, a un adolescente o a un nio, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que interesan al adulto. En consecuencia, la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas reales no se consigue trasvasando de forma mecnica

situaciones "reales", aunque sean muy pertinentes y significativas para el adulto, ya que stas pueden no interesar a los alumnos. Razonamiento matemtico Razonamiento emprico-inductivo El proceso histrico de construccin de las matemticas nos muestra la importancia del razonamiento emprico-inductivo que, en muchos casos, desempea un papel mucho ms activo en la elaboracin de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo. Esta afirmacin describe tambin la forma en que trabajan los matemticos, quienes no formulan un teorema a la primera. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qu sucede, etc., son las autnticas pistas para elaborar proposiciones y teoras. Esta fase intuitiva es la que convence ntimamente al matemtico de que el proceso de construccin del conocimiento va por buen camino. La deduccin formal suele aparecer casi siempre en una fase posterior. Esta constatacin se opone frontalmente a la tendencia, fcilmente observable en algunas propuestas curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que priva a los alumnos del ms poderoso instrumento de exploracin y construccin del conocimiento matemtico. Formalizacin y abstraccin Desde una perspectiva pedaggica -y tambin epistemolgica-, es importante diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, precisin y ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico debe ser la fase final de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla. Ciertamente, como ciencia constituida, las matemticas se caracterizan por su precisin, por su carcter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organizacin a menudo axiomtica. Sin embargo, tanto en la gnesis histrica como en su apropiacin individual por los alumnos, la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas activadas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin. APRENDER Y ENSEAR MATEMATICAS "conocer" o "saber" matemticas, es algo ms que repetir las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de nmeros, magnitudes, polgonos u otros objetos matemticos.

La persona que sabe matemticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los objetos matemticos si no los relacionamos con los problemas de los que han surgido. Ejemplos: Si no se pone a los nios en situacin de contar o de comparar cantidades de objetos, de ordenar colecciones, no captarn el sentido de los nmeros naturales. Es difcil comprender la utilidad de los nmeros enteros negativos si no nos hemos encontrado con la necesidad de resolver algunas ecuaciones algebraicas cuya solucin es negativa. Es frecuente que las orientaciones curriculares insistan en que el aprendizaje de las matemticas debe ser significativo y que para conseguirlo Los estudiantes deben aprender las matemticas con comprensin, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos. Las orientaciones curriculares consideran que el aprendizaje significativo supone comprender y ser capaz de aplicar los procedimientos, conceptos y procesos matemticos, y para ello deben coordinarse el conocimiento de hechos, la eficacia procedimental y la comprensin conceptual. 13. Supongamos que quieres lograr de tus alumnos de primaria un aprendizaje significativo de la multiplicacin de nmeros naturales de hasta dos cifras. Enumera: Algunos hechos que los alumnos deben conocer. Algunos procedimientos que deben dominar. Algunos conceptos y propiedades que deben comprender. Redacta un ejercicio de evaluacin para cada uno de ellos. 14. Por qu los estudiantes que memorizan hechos o procedimientos sin comprensin a menudo no estn seguros de cundo y cmo usar lo que conocen, y ese aprendizaje es con frecuencia frgil? 15. Por qu el aprendizaje con comprensin hace ms fcil el aprendizaje posterior y las matemticas tienen ms sentido y son ms fciles de recordar y de aplicar cuando los estudiantes conectan de manera significativa los nuevos conocimientos con los ya construidos? Papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje significativo La actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas. No debemos pensar en esta actividad slo como un contenido ms del currculo matemtico, sino como uno de los vehculos principales del aprendizaje de las matemticas, y una fuente de motivacin para los alumnos ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prcticas matemticas realizadas, ya que comprende su finalidad. El trabajo del alumno en la clase de matemticas debe ser en ciertos momentos comparable al de los propios matemticos:

 El alumno investiga y trata de resolver problemas, predice su solucin (formula conjeturas) trata de probar que su solucin es correcta, construye modelos matemticos, Usa el lenguaje y conceptos matemticos, incluso podra crear sus propias teoras, intercambia sus ideas con otros, Finalmente reconoce cules de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemtica-, y entre todas ellas elige las que le sean tiles. Por el contrario, el trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo de un matemtico: En lugar de partir de un problema y llegar a un co nocimiento matemtico, parte de un conocimiento matemtico y busca uno o varios problemas que le den sentido para proponerlo a sus alumnos (recontextualizacin). Una vez producido un conocimiento, el matemtico lo despersonaliza. Trata de quitarle todo lo anecdtico, su historia y circunstancias particulares, para hacerlo ms abstracto y dotarlo de una utilidad general. El profesor debe, por el contrario, hacer que el alumno se interese por el problema (repersonalizacin). Para ello, con frecuencia busca contextos y casos particulares que puedan motivar al alumno. Enseanza de las matemticas La mayor parte de los profesores comparten actualmente una concepcin constructivista de las matemticas y su aprendizaje. En dicha concepcin, la actividad de los alumnos al resolver problemas se considera esencial para que stos puedan construir el conocimiento. Pero el aprendizaje de conceptos cientficos complejos (por ejemplo de conceptos fsicos o matemticos) en adolescentes y personas adultas, no puede basarse solamente en un constructivismo estricto. Requerira mucho tiempo de aprendizaje y, adems, se desperdiciaran las posibilidades de poder llevar al alumno rpidamente a un estado ms avanzado del conocimiento, mediante tcnicas didcticas adecuadas. El aprendizaje de una lengua, requiere la prctica de la conversacin desde su comienzo, pero si queremos lograr un aprendizaje funcional que permita la comunicacin, ser preciso el estudio de la gramtica. Del mismo modo, adems de hacer matemticas es preciso estudiar las reglas matemticas para poder progresar en la materia. Puesto que disponemos de todo un sistema conceptual previo, herencia del trabajo de las mentes matemticas ms capaces a lo largo de la historia desaprovecharamos esta herencia si cada estudiante tuviese que redescubrir por s mismo todos los conceptos que se le tratan de ensear. La ciencia, y en particular las matemticas, no se construyen en el vaco, sino sobre los pilares de los conocimientos construidos por nuestros predecesores. El fin de la enseanza de las matemticas no es slo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya solucin ya conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que an no hemos sido capaces de

solucionar. Para ello, hemos de acostumbrarles a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la solucin de problemas, sino la utilizacin de los conocimientos previos en la solucin de los mismos. Los estudiantes aprenden matemticas por medio de las experiencias que les proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensin de las matemticas por parte de los estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolucin de problemas, y su confianza y buena disposicin hacia las matemticas estn condicionadas por la enseanza que encuentran en la escuela. No hay recetas fciles para ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que todos los profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones y experiencias que han mostrado cmo ayudar a los alumnos en puntos concretos deberan guiar el juicio y la actividad profesional. Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender con profundidad las matemticas que estn enseando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus tareas docentes. Necesitan comprender y comprometerse con sus estudiantes en su condicin de aprendices de matemticas y como personas y tener destreza al elegir y usar una variedad de estrategias pedaggicas y de evaluacin. Adems, una enseanza eficaz requiere una actitud reflexiva y esfuerzos continuos de bsqueda de mejoras. 4.4 APLICACIONES Y FUNCIONES

ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA La enseanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigacin cientfica La ciencia, las matemticas y la tecnologa se definen tanto por lo que hacen y cmo lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pensamiento y accin, as como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estudiantes tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y accin que son tpicos de esos campos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo siguiente: Comenzar con preguntas sobre la naturaleza

La enseanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenmenos interesantes y familiares para los alumnos, no con abstracciones o fenmenos ajenos a su mbito de percepcin, comprensin o conocimiento. Los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean incluidos instrumentos, organismos, materiales, formas y nmeros y observarlos, reunirlos, manejarlos, describirlos, sentirse intrigados por ellos, hacer preguntas sobre ellos, argumentar acerca de ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas. Involucrar activamente a los estudiantes. Los alumnos necesitan tener muchas y variadas oportunidades para reunir, clasificar y catalogar; observar, tomar notas y hacer bosquejos; entrevistar, votar y encuestar; lo mismo que usar lupas, microscopios, termmetros, cmaras y otros instrumentos comunes. Deben hacer disecciones; medir, contar, hacer grficas y calcular; explorar las propiedades qumicas de las sustancias comunes; plantar y cultivar; y observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros animales. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las mediciones y cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazn de la ciencia y la ingeniera. Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia Los estudiantes deben encarar problemas en niveles apropiados a su madurez que requieran decisin sobre qu. Evidencia es pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que sta significa. Esto representa una gran demanda, exactamente como lo hace la ciencia, en cuanto a observacin cuidadosa y anlisis concienzudo. Los estudiantes requieren gua, aliento y prctica para recoger, clasificar y analizar la evidencia, as como para formular argumentos con base en ella. Sin embargo, si tales actividades no son destructivamente aburridas, deben conducir a cierta satisfaccin intelectual que buscarn los estudiantes. Ofrecer perspectivas histricas. Durante los aos escolares, los estudiantes deben encontrar muchas ideas cientficas presentadas en contexto histrico. Importa menos qu episodios particulares eligen los profesores (adems de los pocos episodios clave que se presentan en el captulo 10) que la seleccin represente el mbito y la diversidad de la empresa cientfica. Los alumnos pueden desarrollar un sentido de cmo se construye realmente la ciencia aprendiendo algo acerca del crecimiento de las ideas cientficas, de las vueltas y recovecos hasta el entendimiento actual de tales ideas, de los papeles que desempean los diferentes investigadores y comentaristas, y de la interaccin entre evidencia y teora al paso del tiempo. La historia tambin es importante para la enseanza efectiva de la ciencia, las matemticas y la tecnologa porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y la repercusin de la ciencia en la tecnologa y la sociedad. Por ejemplo, es importante para los estudiantes adquirir conciencia de que las mujeres y las

minoras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas en su camino por la sociedad; que las races de la ciencia, las matemticas y la tecnologa yacen en las antiguas culturas egipcia, griega, rabe y china, y que los cientficos confieren a su trabajo los valores y prejuicios de la cultura en que viven. Insistir en la expresin clara. La comunicacin eficaz oral y escrita es tan importante en cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberan darle prioridad. Adems, los profesores que ensean ciencia deben enfatizar la expresin clara debido a que el papel de la evidencia y la repeticin de sta sin ambigedad no se puede entender sin cierto esfuerzo para expresar los propios procedimientos, hallazgos e ideas de manera rigurosa, y para descifrar los informes de los dems. Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada por la actividad grupal frecuente en el saln de clases. Los cientficos y los ingenieros trabajan principalmente en grupo y con menor frecuencia como investigadores aislados. De manera similar, los estudiantes deben ganar experiencia compartiendo responsabilidad para aprender entre s. En el proceso de llegar a la comprensin comn, los alumnos en un grupo deben informar a menudo a los dems sobre los procedimientos y significados, argumentar acerca de los descubrimientos y valorar los avances de las tareas. En el contexto de la responsabilidad del equipo, la retroalimentacin y la comunicacin se hacen ms realistas. No separar el conocimiento del descubrimiento En la ciencia, las conclusiones y los mtodos que conducen a ella estn unidos de manera estrecha. La naturaleza de la bsqueda depende de lo que se est investigando, y lo que se aprende depende del mtodo que se emplee. La enseanza de la ciencia que intenta slo impartir a los estudiantes el conocimiento acumulado de un campo conduce a muy poca comprensin y ciertamente no al desarrollo de la independencia y la habilidad intelectuales. Pero ensear el razonamiento cientfico como un conjunto de procedimientos separados de cualquier sustancia particular "el mtodo cientfico", por ejemplo es igualmente vano. Los maestros que ensean ciencia deben ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento cientfico del mundo y los hbitos cientficos de la mente al mismo tiempo. Desalentar la memorizacin del vocabulario tcnico. Comprender los trminos ms que memorizarlos debe ser el propsito principal de la enseanza de la ciencia. Sin embargo, la terminologa no ambigua tambin es importante en la comunicacin cientfica y por ltimo para la comprensin. Algunos trminos tcnicos son, por tanto, tiles para todos, pero el nmero de los que son esenciales es realmente bajo. Silos maestros introducen trminos tcnicos slo cuando se necesite para clarificar el pensamiento y

promover la comunicacin efectiva, entonces los estudiantes construirn gradualmente un vocabulario funcional que sobrevivir despus del siguiente examen. Sin embargo, si los maestros se concentran en el vocabulario disminuyen el valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensin por el aprendizaje y pueden engaarse acerca de lo que los alumnos han aprendido. La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cientficos La ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento y una forma de acumular y validar dicho conocimiento. Tambin es una actividad social que incorpora ciertos valores humanos. No slo en la ciencia, las matemticas y la ingeniera se tiene en alta estima la curiosidad, la creatividad, la imaginacin y la belleza lo mismo sucede con el escepticismo y el disgusto por el dogmatismo. Sin embargo, todas ellas son altamente caractersticas del quehacer cientfico. Al aprender ciencia, los estudiantes deben encontrar tales valores como parte de su experiencia, no como exigencias vacas. Esto sugiere que los maestros deben esforzarse por hacer lo siguiente: Dar la bienvenida a la curiosidad. La ciencia, las matemticas y la tecnologa no crean curiosidad. La aceptan, la fomentan, la incorporan, la recompensan y la disciplinan y as lo hace la buena enseanza de la ciencia. Por consiguiente, los maestros que ensean ciencia deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas sobre el material que estn estudiando, ayudarlos a aprender o formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar respuestas, sugerirles formas productivas para encontrar respuestas y recompensar a quienes planteen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. En el saln de clases donde se ensea ciencia, hacer preguntas debe valorarse tanto como el conocimiento. Recompensar la creatividad. Los cientficos, matemticos e ingenieros aprecian el uso creativo de la imaginacin. El saln de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia acadmica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando actividades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginacin de los alumnos. Favorecer un espritu de sanos cuestionamientos. La ciencia, las matemticas y la ingeniera prosperan debido al escepticismo institucionalizado de sus practicantes. Su principio central es que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo pueden cuestionarse, y los experimentos de cada quien estarn sujetos a repeticin. En los salones de clase donde se ensea ciencia, la prctica normal debe ser que los maestros planteen preguntas, del siguiente tipo: Cmo conocemos? Cul es la evidencia? Cul es el argumento que interpreta la evidencia? Hay explicaciones alternativas u otras formas mejores de resolver el problema? El objetivo debe ser imbuir a los estudiantes el hbito de plantear preguntas y buscar respuestas. Evitar el dogmatismo. Los estudiantes deben experimentar la ciencia como un proceso para ampliar la comprensin, no como verdad inalterable. Esto significa que los

maestros deben tener cuidado de no dar la impresin de que ellos o los libros de texto son las autoridades absolutas cuyas conclusiones son siempre correctas. Al tratar acerca de la credibilidad de las aseveraciones cientficas, el derrocamiento de las creencias cientficas aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta. Promover respuestas estticas. Muchas personas consideran a la ciencia como algo fro y sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conocimiento cientfico da respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extensin volada de un puente, la eficiencia de la combustin en las clulas vivas, la historia en una roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y tecnologa deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, mtodos, herramientas, estructuras, objetos y organismos vivos.