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5t Zr Da Critic a Epistemol6gica da Ciencia a Configura<;ao Antropol6­

?~ (;;: A-r"/-"7~H t.

gica da Pedagogia

A educn~iio tem ossistido a um desenvolvimenlo. simultaneamenle.

impetuoso e paradoxal: ugenle reconhecido como imprescfndivel dos
transrorma~6es econ6micas. dimensiio esseneial da afirma<;:ao da digni­
dade do homcl1l, revela-se como um dos objeclos mais disputados no
interior da investigalfuo dns ciencias humanas; mas, no Illesmo tempo. 0
edilcalfao e apontada como tllna decorrencin de delenninislllos ceo­
n6micos, como um instrumento dnaliena~io humann e como ul11a lema­
tiea secundnda da indaga~no cienHfica.
SUCCt!CIIl-SC c l~IIt.:\lllln\lIHlC, clltiill, ns pruclal11lu,i;cs nllissoll:lnlcs
e as rejei~6es preconceituosas, os exercfcios de rigor c us gCllcrnlizalroes
do senso-comum. as reivindicayoes e as demareayoes. tudo isso numa
catadupa que acaba. com frequencia. por abrir caminho as indefiniyoes,
. as hesitas:6es e mesmo as confusoes. Inclusive no interior dos proprios
discursos que reivindicam. ern exclusivo. 0 senhorio tin cientificidade
dll educu9uo. cedo se descobrem desrnandos quanlo acoerencia entre as
intenyoes e os actos que repercutem. Ilfinnl, as contrudi<;:oes de segmenlos
importanles da respeclivll cOll1unidllde de investigudurcs. Contradi~6es
ditadas nlio tanto directamenle por limita~oes inerentes ao estadio em
que se eneontra 0 respectivo processo de matura~ao epistemol6gica, i
mas, sobreludo, pelas usurpayoes, modismos e espontanefsmos que!
sendo, dentro de uma certa medida. proporcionados por aquelas nao!
sao, todnvin. por elm; inteirllmente juStifiClldos. Resulta daqui que a1
cduc!u,:fiu contillua a alilllcntar-sc. IlU!: StillS divcnm~ IIll\lIircstll~ocS, de
interven~5es cujn fundamenla~ao oscila entre 0 improviso e a estandnrdi­
zuyau cOllslrangcntc UU, se se quiser. cntre lim volunlurisll1o l1Iuis ou
menos aguerrido e uma ansia desequilibrada de planifiell\=iio e mniori­
dade cientffica a que constantemente falta a erftiea intema. persiSlente
e sistematica.
Mas 0 que nos parece mais grave e que, para se chegar a este
estado de coisns, 0 debate se tenhn, enlretnnto, esgolndo em lorno de
questocs como as da verdade ou da validade dos enunciados na ex pec­

47
~{,
 .. tativa de se fazer em aproximar as problematicasda mais fria analise
;: epistemol6gica a quese limitariam, acreditou-se, as autenticas reflexoes
de indole positiva. De fora aeabou, contudo, por fiear 0 homem. A insu­
1 ficiencia do exerciCiO"dn7z:itica{!pistej~016gic-~-s~bre oconhecimerito
cientffico e, alias, lim fen6meno que vern sC'ldo detectado ao longo dos
ultimos anos (cf. B. Sousa SUlltos, 1989). Mas, nu nossa opiniiio, mes­
mo antes da advogada necessidade de emergencia complementar da
rcflcxao hennenculica e da abon:J~lgel1l sociologica, imporln nrirmar af
a necessaria recorrencia anlropoJ6gica dos enfoques epistemol6gicos.
i Curioso e que, na educayiio, tal carencia tenha sido acompanhada
i
dn crise c ale un 'luetin da pedagogia. A vCl'dadc e que pela leleoiogia
pedag6gica passuvam proPQstus de consllu(,':1io de tim hOll1cm novo Oll
que cOllsumal'ialll 0 pcrfil do cxis(cntc. Proposlns, cum alglllll11 rrc­
quenciu, opcratoriamente ineficnzes e leol'icamenlc queslionaveis mas
que, nem por isso, penlirun 0 sentido e 0 valor do seu cariz anli'opol6gico.
Sabemos bern, hoje ern dia, que a pedagogia faltou, ern muitas
circunstancias - por razoes hist6ricas -, 0 aprofundamento do dialogo
com as ciencias humanas de que resultou um sentimento de auto­
-suficiencia que, por sua vez, ncubou por rcdundar num anacronismo
persiSlentc a que nem 0 contributo dos grandcs refonnadorcs conseguiu
dar sarda. Nao esque~amos que mesmo quando, aparenlcmcnlc, u logica
pedag6gica se aproximou da 16gica cientffica, nquela 0 fez amiUde nao
, la!1to para promover form as prot'icuus de I'e\uc;ao inlcrdisciplinur ou de
i potencia~iio da dialectica entre a teoria e a pratiea mas, sobretudo, para
se apropriar de problematicas e de conceitos que depois integrava na
economia estrita do seu pr6prio discunm para, tie seguida, os devolver
ju descaracle~izados e ate empobrecidos. Emrc outros, Monlessori e
Rogers fizcrarn-no com a psicanfllise, Durkheim com a sociologia e
Skinner corn a psicologia.
A questiio dos valores - que estruturavam as finalidades educa­
tivas - teve aqui papel determinante. De facto, enquanto a investiga~ao
cientffica maioritariamente as despr~zava ern nome da sua credibilidade,
as sistemas pedag6gicos exigiam, em prol da sua coerencia, a referen­
cia~ao. clara dos valores e n sua mobiliza~1io, em tcrmos cducativo!>,
precisamenle atraves das finalidades. Imporla, a prop6siLo, refon;ar a
48
ideia de que para a pedagogia, para qualquer pedagogia, a ensino e a
aprendizagem sao validos apenas quando tern estofo educativo, isto e,
quando sao organizados e direccionados em funyiio de quadrosaxio­
l6gicos. .
Parece nlio haver desIe modo, por a~iescimo, qualquer possibilidade ;
de se estabelecerem coincidencias lineares entre as process os evolutivos
do homem e as dos outros animais. Quase se podera mesmo dizer que /1 ~
a pedagogiu cncerrn, na sua verlente normativa, prescrit~va e pn'ixica, a k"\
,! pr6pria especificidude humana que, entretanto, alimenta e promove. E, I
de facto', neste sentido, uma antropoiogia essencialmente plastica que
complementa. sem a cia se subordinar, uma antropologia de feis:ao
hermeneutica. Esla ultima, preocupa-se apenas com a uquish;:fio e cons­
lilui9iio de subere8 sabre 0 homel1l, sejum eSles <.Ie cnracter problemati­
zador (antropologia filos6fica) ou explicativo (antropologia cienlffica):
«A pedagogia estuda os factos educativos, a partir de posturas
,metodol6gicas fundamentalmente positivas, para intervir no controlo ,
de determinadas variliveis em funyao da consecu9ao de urn detenninado
padriio (modelo de homem). A antropologia formula proposiyoes sobre
o homem. a partir de um metoda fundamental mente hermeneutico,
interpretativo, com a pretensiio primordial do saber» (J. Escamez
Sanchez, R. Garcia L6pez, in A. Masota et aI.,1991. p. 453).
E verdade tnmbem que, talvez mesmo em fun~ao do exposto, a
pedagogiu se deixu enredar em apertadas teias de compromis_sos
ideo16gicos que quase lhe nao deixam espa~o para afirmar a sua iden-·
tidade. Diffcil se torna assim reconhecer a existencia de uma harmonia
entre esta aliena~1io epistemol6gica e 0 reivindicudo aprofundamento
da identidade anlropol6gica. Todavia, nao sera custoso descobrir-se .
aqui uma cumplicidade objecliva, provavelmente inconscienle, que
acabou par unir, de uma forma mutuamenle desvantajosa, afinal, a
pedagogia e as ciencias da educR9ao. Eque estas ultimas, ao fragilizarem
I os alicerces humanistas da pedagogia por suspei\!iio de que, a urn tall Js.­
I
I suporte, corresponderia urn indesejavel comprometimento com a
filosofia, julgavam viabilizar, desle modo, a irnplanta9ao da almejada
objectividadc cicntffica. Perdernm 0 sentido antropol6gico. A pedagogia,
por seu tumo, (}U reivindicou para si, num pretendido sinal de recupe­
49
 ra~llo e de reconversilo, os cptletos descnraclerizadores de pcd%sia,
de pedagogia experimental au ninda de pedagogia por objeclivos, ou
deixou entao escaparem-se-lhes domlnios - velhos au novas de inler­
edu.calivas. Pur oulnlS pnlavms, a pedn-.
gogiu hesilou verdm.lcinlll1cl1IC cnlre 1I rC:lpropria~iio rcnovada do 1I10no­
polio que dClillh'n sobre a cduculfUO C :I sobrcvivcncia cm
sccloriais qlle, apesar de 0 scrcm, cram considcradlls
' .
SccumJ:\rizou-sc II anll'Opologia. Suba!tcrnizoll-sc 11 prupriapcuagogia. ~
AScicllcias da educH9iio. eSSlIS, scnliral11-sc reconhecidas nao so
enquanlo parudigmus de rcflexiio, mas tmnbem como detentoras de UI11
Icrrilorio, Hind" que circlIl1scri[o, com capacidadcs suricicfllcs para
se lorna!" a.p:llria :llllClllka dn edllca~fitl. /!is porclll que, i\
quc esla:; ciancias crcscCIll C sc expamlelll, CIH':OIlIr:lIll 11lIllhdlll
limites que so passum u revelur como impasses illlernos e. cvcntualmentc,
endemicos: as ciencius dn educa9uo. confonne se vuo Iibertando dos
seus cornprornissos relativarnente it pedagogia e as ciencias humanas de
que umbilicalmente emergiram. tornam-se, paradoxalmente, cad a vez J1:\
mais, meras ciencias do ensino e un uprendizugem e cHda vez menos f \l:::J
cicnci:is da cducacfio. Este prOCCSSll IS racilitado pOI' lodl! IIIll'a cslr:tl~gia
ao procumr SCI' illlerlw p,am SCI' crcd(vei, pcnlc a
serlas dos ilssctlios n::gislados, ao mcslllo tempo que lraz assinahivcis
slIa prOprin capacidadc de delicclllrac;lio e de vigiifillcia erflie:t. /\ lay­
]orizll9 ao mais ou menos camullaoa cia educm;iio cxigiu-o em nOl11e cla
silua~5es e dos processos educativos.
eficaciu dus estrategias c un rupiuez das resullauos. Em nome cle uma
um certo corporalivismo pmticista, apelarem aos valores. da ades3.o
espontanea. emotiva e militnnte, da maioria. L6pez de Ceballos ilustra
bern o que queremos dizer quando proclama: «A investigay3.o-ac y3.o e
para mim 0 que podcchmnllr-se 'limn vivencia'. Nno parte de erudifas
reOcx.oes epistemologicas nem de laboriosas cOllsiderm;oes ideol6gicHs»
(1987, p. 7). Tralu-se reulmenle de um apelo denUlsiado alicianle para
nao ser convidutivo. Implica tamhem, conludo, a [orle possibilidade de
ao relax.amenlo das preocupayoes de rigor. Como e 6bvio, nuo
se trata aqui de por em causa, par si mesma. a investigayao-acr;ao, mas
tao somente de denunciar os riscos de urn proselitismo investigativo
mililanlc que nilo rams vczes Ihe aparece oportunisticamenle associ ado.
desna III nUllio-a.
Pcralllc cslc cSlado til! coisas. a.Ii cicllcias hllllHllla.o.: illsliluciotwl­
mente melhor 'instalatlus colocam-se lumbem como serins candidulns u
partilha do esp6Uo crindo, numa tentaliva evidente de assumirem espayos
cuja ameaya de perda jamais foi pacIfica..
Em qualquer dos casos, confrontamo-nos com sequelas do passado
que nao sao, de fomm alguma, pistas credfveis para 0 futuro. S6 que a
llIantttcn\~fio da cquivocidadc na area tnmbem nUll Icgi,limn rcensus
prcju(zos a lodos quallios cslfiu implicados nos dcscllvolvimenlos UUS

rentabilizuyao dos sistemas edas situa~oes educativas a que nao sao

estranh~s as fazoes d~ p~lfticu ,econ6mica e social. A logica clos proccssos If

e clos sIstemas SUbS1JlUIU a do hOl1lcll1.

Deslr6i-sc a pcdugogia,coillprolllelcm-se as cicncias da CdUC1l9 flo .

o Retorno dlls Pedagogins

A educa~ao em si mesma acaba por ficar uderiva, sujeita. portanto, a

uma reapropriayao ideo16gica pelos discursos e praticas do senso-comum

Aq~i chegados, temos de nos interrogar sobre 0 significado e
que se instalam em alguns segmentos da comunidade cientffica educa­
pertin8ncia de urn fen6meno de que nlio nos podemos nem devemos \
cional a partir da comunidade educativa. Preenchem-se assim lacunas
nlhear, seja ao nrvel das razoes que Ihe deram lugar, seja no pJano das Ia
reais ou imagimirias, procura~se rapidamente recuperar dominios per­
repercussoes que, com .certeza. nao deixani de ler no horizonte das it
I'
didos. Alguns projectos lanr;ados sob a bandeira da illvestigafiio-ac~ii().
dinamicas educalivas. Referimo-nos ao que chamamos retorno das 1\ \
por excrnplo, lirantlo plIrlido tla erfticu a lim csolcrisl1)o exaccrbado till
pc·dagogias. Retorno que se nuo 6uma mcrn rcpcti!;uo uu reeuiltiio do
invesligac;ao lradiciollul, elleonlram (crreno propfcio para. cm nOl11c de
passado. nno c igualmcnlc cslnlllho 1I0S impasses do prescnlc.

~
~o 3~
51
 Importante sera constatar de imediato que, depois de urn hinto que
marcou, com 0 ·progressivo advento das ciencias da edllca9ao, 0 rim do
movimenlo dos grandes pedagogos - movimento onde. pontiIicnram .
personulidades como Pcstulozzi, Herbm't, Neill, Dccroly, Frcinct, Dewey, i
Ferricre, Faria de Vascollcelos. Alain, Rogers e tunlos outros _, ocone, .
nos !lOSSOS dias, a pro1ifera~iio de proposIns que expressamenle rei- i
vindicam a sua essenciul natureza pedag6gica. Tenhnmos em COlHa,
nomeadamen!e, a pedagogia do pl'ojecto, n pedagogia intercllitural, a '
sistemica.
pedagogia do imaginario, n pedagogia social e a pedagogia ambiental ~.
( Iais fen6menos revelam, antes de mais, a presen9a do espfrito 'fY'
que se sucedem It pedagogia pOl' objectivos e It pedagogia sistemica. j
cientfficono que se reporta atdpla vertente, primeiro, das problematicas
Eslas duas ultimas, sabemo-loagora com suficiente distanciamento,
que ocupam 0 seu labor. segundo, das respectivas planificayoes inves­
e se anula ate a personaliza~ao das proposlas pedag6gicas que reinava
na etapa anterior, ou seja, no cicIo dos grandes refonnadores: passa-se
a falar de.£~dagogias e naotanto de pedagogos, De pedagogi~ se
fUieri'l'femcter-pnrii!1reil1l especfficas de nctua~io - 0 domfnio culluml,
o do imugintil'io. 0 do mnbiente, etc. - ou enUio para eSIJ'lIlegias nplicDveis •
a lodas as situayoes da vida. Neste ultimo lote cab~m as pedagogias do
projeeto e, apesar de tudo, as pedagogias por objectiv~s e a pedagogin
' ,
,,II
II
:J;
tigativas e,' terceiro, d~ constitui9BO do sujeito que 0 nnima. Aos dois
r:1
~. II

'It
pressentiram 0 vuzio criado pelu cientificulj:Ro positivisln do terreno

educUlivo c enlregurum-se a sua ocupuyiio scm, Loduvia, se Iibel'tlU'em, i

primcirosHspeclos jii ues!.;orlinndos jUllla-se. pois, a cspesslInI (algo
imprevista) do sujeilo. E que a indagayiio cientffica contemporilnea
I~
elas mesmas, dos preconceitos onde havia esbarrndo a investiga!:rao que
::1
em parte jus~ificara a sua configurayiio. 13 mesmo, por vezes, difieil des­
caractt;lrizou-se, entre oulros dados, pela institucionalizayiio de comu­ ..!,

lindar a real motiva~iio destas pedagogias: se 0 delineamento de efeeti- !

nidades de saber querapidamente afirmaram os espayos da produyao "

vas altemativas pedag6gicas, se a extensiio tentacular de urn projecto intersubjectiva onde a comunicayao, a organizayao e a avalia y1io trans­
cientffico radical e, no fundo, inf1exfvel diante de hiatos que preenche individual sao decisivas - em ruptura com aquele que, por aceitayiio ou II
no mesmo movimento que inexoravelmente os gera. mesmo por referenda implfcita nn recusa, parecia monopolizar a figura !I
!
Ern IlCnhUllla cin.:ulIslfincia, purclll, podc Ncr NubnltcflIizudo 0 , do sujcitn. isln C. 0 sujcito individllal. E nssim que a pcdal:\ogin. em
lcrmosnuo s6 dc dcsen:volvimcllLo objcctivo como de clubol'lH;ilu,
.\
facIo de a pedagogia voltar a Burgir com um eslnlulo substantivado e It" d,

ultrapassa os limiles estreitos da especulalt1io individual para se situar !:'[

nao como u,ma simples adjeclivaQao de atiludes, eSlrulegias ou metodos ,
d
que, na sua origem, Ihe eram estranhos. No minimo, signifiea isso que no ambito bern mais lata das comunidades educacionais que percorrem h:
!t
- sem nunca com elas coincidirem - as comunidades educativas, afinal, ~
a pedagogia s6 por imposi90es artificiais e tendenciosas foi remetida U
as grandes destinatarias das mensagens pedag6gicas.
~I

para a posiyao de figura do passado onde, na realidade, nunea se canto­

nou e que, em ultima instilncia, nunca Ihe foi reconhecidn. Assim, 01\ Mas e no plano dos fundamentos que, na verdade, se vao operar as \\ .',
mlldan~as mais pertincnlcs e de maior amplitude qunndo, por farcra das
retorno das pedagogias nao 6 mais do que a reemergcncia assumida de
urn posicionamento que a violencia epistemol6gica positivista tentara questionamentos humanistas, se interroga a legitimidade de uma base
infrutiferamente silendar. epistemo16gica que, pretendendo servir a interven9iio na area de afir­
Contudo, como seria inevitl'ivel, a actividade cientffiea em si rnalt iio por excelencia da identidade e da dignidade do homem,
mesma, para al6m dos importa.ntes contributos que trouxe para 0 conhe­ marginalizava, como vimos, a preocupayao antropol6gica,
cimento do solo de que se alimenta\a pedagogia e a que eia se dirige,
deixou flcar marcas no interior da pr6pria reflexao cda intervenylio
pedagogicas dClcclavcis, inclusive, l1a forma como csllls sc apl'cSCl11um.
Repare-se por exemplo, a este prop6sito, que a partir de agora se eSbate

.'
.1;
52 53
I
 A Cin:ularidadc Epfslcmo-Antropologica
No 110l)SO entendcr. importo sulvaguardar, como ju se esboyou, a
existellciu de Uilla .iutcntica drcularit.lm.le cpfslelllo-ulltrupolugiciI ao
n{vel da plataforma fundamenUldora para que as estrategias de defesa
un eoercl1cia de quesilos de clentificidade nilo acabclll porsccundarizar
e aniquiiar ale os objectivos dos projectos pedag6gicos. Isto e, nao
basta afimlur a natureza anlropol6giea dus finalidades educativas diante
de uma axiomatica que obede~a, no seu todo, apenas a eriterios de
exigencia fonnais: a circuJaridade dos fundamentos epistemol6gicos e
anlJ'opolugicos passa pela c~mtfnua recorrcncia cntre rinaIiJadc... e
princlpios, em oposh;:uo rron~al. porlunlo, l\ eSllIticidade e i\ estanque­
cidade de UllS e de Dutros.
Aftnal, quando Knnt, n4.Grtlica da Razao Pura, faz convergir 0 no sentido de que pode construir melhor 0 seu futuro: OU, !ie se quiser,
I interesse da razao - especulatlva e pnitica - nas celebres questaes que
~ posso saber?, que devofazer?, 0 que me epermitido esperar?, as quais
vini a acrescentar aquela que constitui a cupula que as OUlras anunciam
-- 0 que e() IlOmem? -, anlecipa, nil reuliuude, a cOl1vergcnciu entrc u
ilntropoJogia e a epistemoiogia. Com efcilo, qU!lndo, como lembra
Hcidcgger, as In;s primcims qllCStucS, ao cslabcil!licl'clII UuUIIl(llio da
metaffsica - por remelerem, respeetivamenle, pura os tipos de ser pola­
rizados, pela cosmologiu, pela pSicologia e pela teodiceia -, definem,
ao mesmo tempo, 0 da antropologia - porque 0 conjunto dos interesses
humanos se detennina a partir do ser do homem -,aeabam por revelar
que a inslaurac;fio k~~ntiana UQ fundamento dn melnfrsica c u propria
qucsUlo do SCI' humane C ou sua subjeclividauc. logo, de uma mancira
\1 ou de outra. direeta ou indircctamente, uma qucstuo antropol6giea.
Assim, tambem quando Hcidegger, por sua vez., levanta a queslao du
precedeneia ontol6gica da pr6pria questao antropol6gica - a meta­
ffsica do Daseill humano - obriga. desde logo, se admitinnos a perti­
nencia de uma critica da ideologia do fundamento (que a analftica da
finitude, de facto, inaugura). a quese introduza 0 cicio de recorrencias
ja adianlado.
~or oulro lado, sc os problemas leVllnllluos sao, em si mesmos.
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llUlIlircstllliOCS da finitude hUIlI:lnH - Ull tlo SCI' que dclcnnill:l 0 cnlc
limitado que e o' homem - suo igualmente expresslio tla singulnridade
de urn ser que lem consciencia dessa finitude e, mnis ninda, que junta tiS
quesl5es do potier e do dever a da esperanc;:a, 0 que trans figura, de
imetiialo. 0 hurizonle Hiliropulogico, que a ullilllll qucsliio acen!ua,
tambem uum horizonte educativo. Esse horizonte e. pur isso, dc igtlul
modo, um desafio, tlma nccessidnde e 0 detonador de urn processo de
conhecimento e de acc;:ao a que 0 homem, para se realizar. se propoe.
Situado diante dll nalureza, confrontado com a sua libcn.lade, 0 homem
olha a imortalidade.
Conhecimento, liberdade e futuro sio, em s(ntese, os tres alicerces
dc qua\quer processo educativo, a par de constituirem os ingredientes
(!lIC motivalll os seus pr6prios i!llpIlIlSCS. Complelllclliurcs entre si sao,
de igual mooo, conlradilorios. Nu venladc. quem GOllilccc c muis livre
quem elivreconhece mais e constr6i, apartida. melbor 0 seu futuro; ou,
se se quiser ainda, a aspira~ao aimortalidaae apresenta-se como moti­
vadora do conhecimento e como decisiva para a afinnac;ao da liberta9ao.
Mus. contra eslas vias de complemcntaridude cvidenle, podemos des­
cobrir conlradi~oes poss(veis entre a liberdade e 0 conhecimento (a
libcrdatlc llel'llIilC nplal' pclu niiu-conhccimcnlo; quunlll mllis sc conhcce,
melhor se conhcccm as uelcrminll<;oes tin exislcm:iu hllmann). Oll cntao
entre aqueles dois veclores antropo-educativos eo fUluro (a consciencia
do futuro anula a liberdade actual; a previsiio que decorre do conheci­
mento anuia a essencia imprevislvel do futuro).
Curiosamente, como se disse. estas parcerias e conflitos acabam
par cst:!r lUI base dos grandes desal1o!\ e paraoll){OS tla cduca~1io. Entre
os primeiros, sobressui aquele que leva 0 homem n um esfofl;o continuo
de supcra~i.io dos lillliles do prescllte pelu sua tnmsgressuo ntmves de 1'>'
modelos antropol6gicos inMitos que, no fundo, mais nao representam
do que a introduc;ao de novas limites. Se assim nao fosse. alias. tais mo­
delos perdiam. de imediato, a sua capacidade referenciadora enquanto
mlc1eos axiol6gicos suscepllveis de polarizar 0 esbo«o de quadros so­
ciais e pessoais alternativos. Eles nilo deix!J,m nunca de estar identificados
com 0 caraclcr humano dIU; projecyoes que Illes deram origem.
L.o
55
 Na verdade, 0 grande motor daeduca~iio e a mudan~a _ a sua
aceilayao e promoyiio Oll a sua reeus!! e refreumenlo. Em qualquer dos
casos, 0 hOl11em procura enfrenta~!a em sou proveho: quer quando a
acelera e expnnqe, quer quando a pt'etcndc circunscrever denlro de
contomos que considera JegCtimos ou simplesmente tolenlveis. Esempre,
parem, 0 sentido do possive! - da lIluduru;:a desejavel? _ que esta em
jogo. ° posslvel para um ser limitado·que, bUSC8ndo a imartalidade
- pel a perenidade do presente ou pela sua transforma y1'io' _, sabe que
nao pode perder esse sentido do possfvel- individual e (ou) colectivo
- sob pena de desafiar a sua pr6pria condiyao.
se 0 homem tern a natureza pr6pria de urn ser que, sendo finito,
lem conscicncia dCS511 finitude, 110 IlICSIll~) ICllIpo cle 11110 conhecc com
U c.xaclidiio liS linlm:; de dCllwrcnr;ilo tla sun I1nillHJc. porqllC, sc as conhc­
ccsse seria, com ccr-Ieza, puruuoxulmclllc, llln scr infinito. E par isso
que, como com frcquencia nos lembra H. Arendt, a quesliio du natureza
humana e tao teol6gica como a da natureza divina. Assim, 0 homem
surge vocacionado para' processos de conhecimento e de ac~iio em que
os limites do posslvel se revelam como as fconteiras do risco e, se
aquclcs rcmclcm para 0 nicho UOlropo/6gico an naturcza III/mal/a scnuo,
par isso , insohlveis, estas dimensionam Uc()lldi~'ao "umalla seudo, para
ele, ocasilio e motivo de produ~ao cultural e de eonstrw;:ao da hisI6ria
de que II educa~i.io e, simulLaneamenle, rcsultado e ngcnle.
Reside aqui um dos tra~os essen cia is do estatuto anlropo16gico
da educayao. Com efeilo, este decorre du natureza humana - da sua
singularidade relativamente as hip6teses de uma natureza animal e ue
uma natureza divilla (aindaquc participando de ambus) -na medida em
que aClIbu por licr cxprcssao c mzao Jus constrangilllcnlos dilauos peln
condilfao humana definidh; nos seus objectivos enos seus aetos, pela
pr6pria educarrao. Educarrao que nao e urn simples produto da cultura
da sociedade ou mera vertente da mesma. Ou melhor, que 0 e somente
numa certa franja dos seus conteudos e das suas estrategias e nao na
plenitude da sua radicatta(/ antropo16gica em que tent de se constituir,
de uma s6 vez, sob a oriehtayao da pedagogia, como uma via de reaIi­
za\=uo dc trajcclorius lransc;:cndenillis c de proposlas empfricas HcerCll do
sentido do conhecimento. e da ac~ao do homem, E precisamente neste
56
ponto que ela cbnexiona a naturezae a condic;:ii.o humanas, a plalafomla
lranscendental eo plano empirieo do hOlllem (espr,,;os previos e prefe­
renciais - ainda que nao exclusivos -, respectivamcnte. da reflexao da
anlropologiu filos6rica e dosestudos dllllntropologia cultural) atrav6s
de uma aproximac;:ao que, ao mesmo tempo, a identifiea.
Na realidade. enquanto que a antropologia filos6fica acaba par.
abranger, na sequencia de Kant, os domlnios dapsicologia, da cosmolo­
gia eda teodiceia, domlnios que inleressam, todos eles, a uma aotropo­
logia pedag6gica de pend~r filos6fico empenhada em direccionar para
a natureza humana 0 seu esforc;:o de indagac;:iio e de interveocrao, a
antropologia edueacional cientlfiea analisa as comportamentos edueati­
vos 1I0S respcctiv()s ncxus e contextos cullumis ollde n c0l1di9UO humana
SC objcctiva c sc dctcrmirm, tcnlundo assegurnr n sua IIUlollulHin c evilur
11 sUII·ucslIgrcgn9ao. A alltonomill <.ILl con<.li<;iip hUllllllltl udvcm~lhe prcd~
samenLe lin SUIl naLureza educativa, isla e, dn sun plnslicidatie, da sua
capacidade de modelay8.o, de modelar e de ser modelada em fun9iio de
projectos ,que, no processo da sua r~alizalj;ao, geram novas detennina­
yoes e nov os projectos: culturais, com certeza, em funyao dos condicio·
namcnlos simb6licos e hist6ricos da sua conslitui9ao;humnnos. com
celteza lambem. POI' seremculturais e em fUIl~uo tlas determimu;oes
lrnnscendenlais do seu ser.
13 ncslc ambito que Lemos de reafinnur u indcxll<;i1o Imlllllnisia tin
\; ... educac;:ao: a educalj;ao e, de facto; humanista por natureza e por condiyao.
\( Por fazoes antropol6gicas, se se preferir. '
If:.... _OFetorno das pedagogiasjvai assim acabar por representar 0 reas-I!
\ . surnir pleno dn consclSncia antropo16gica (e humanista) da educac;:ao. \
Retorno que pcnnilini, alrnvcs do diulago privilcgindo entre a Hnlro­
polagia filos6fica e a cicnlffica, a superayao eonsequenle dos bloquea­
mentos a que haviam chegado, em tempos diferentes e sucessivos, a
pedagogia tradicional(assistematica e empfrica), as pedagogias dos
grandes reform adores dos finais do secula XIX e da prime ira metade do
seculo XX (forteI{lente ideologizadas e personaIizadas quanto 11 sua
genese) e ainda as ciencias da educ81j;iio (esvaziadas de pendor peda­
g6gico por preconccilos cientificislns e nn decorrencia dos fracassos
em que redundaram as pedagogias cient£ficas). Dirfamos mesmo que as
~

 novas pedagogias, sao urn dqs afloramelltos mais significativos do dialogo
que, em moldes rcvistos, se:pode eSlabelcccr entre u filosona e m; dell­
das humanas e em que, pof'isso, os meios e as preocupa90es destas se
colocarqm ao servi\;o de projectos educativos autenlicamente antropol6­
I
.'
gicos - e humllilislas - Cjuc,nn serclll-llO, silo lalllbclll pICI1:II11cl1le cien­
tf£icos e mosoficos.
p\-bscgucProvn
.
disso sno as grnndes finalidades que cada uma delns pros­
., A pedagogia do projecto ao vulorizul', em si mesmn, a ideia de
projeclO aqual se liga, com frellucncia, :\ tie cOlltratl) (chcga-sc u falal',
inclusive, de pedagogia do COIl/rato), aspira a fomentar no homem a
sun capacidadc de C0I1S1ru~fio de novas rclm,:ocs e de n()Va,~ SilUW':oCS
nUll\ quac.J1'O elll que clitIa Ulll lie H~sllllla Ctlll1l1 sujcilo c rcspcilC u sujcito
subjacenle It ullcridudc do outro. A pcdugogia social pen;pectiVll priorila­
rialllcille a illsCI'\=fio sodal ualjuclcs quc, lie ullla malleira ou de outru,
mas sempre peJa ocorrencia de fen6menos de mar8inaliza~ao, se ve,em
socialmente privados do direito aCOl1stru yao dos seus proprios projecios
educativos. A pedagogia multicultural ~ ou intercultural _ da especial
cnfase no valor educativo das rela~6es enlre pClisonsc grupos cullurul­
menle diversificados, em clara oposi~iio aos preconceilos que neste
terreno ussiduamclllc se Icvunliull. A pedagogjll alllbicntal procura pro­
mover e aprofundar a pOyao de meio - social e natural - e, a um tal
proposito, 0 valor educativode uma opticn ecologicn nJargada qunnto
aos seus fUllumllcnlos C objectivos. A pcllagogiu do imuginurio, ainda
insuficientemente eSlruturada, essa, propoe·se realizar, na linha de Bache­
lard, a alltrop%gia do homem comp/eta, a Gntropalagia de duplo
regis/of contra 0 rcduciollismo racionalista a que conduziu a it/eologia
do conhecimento cient(fico.
Acrescente-se desde j~ que, confonne os l'espectivos estadios de
matura~iio, estas pedagogias c.omeyaram a desenvolver, ainda que em
graus diferentes. pIanos de intervenyB.o pratica com recurso a dados
debitados peJas dencias sociais e hllmanas. Assumem. alias, a fiIia~iio
nessas eiencias de preocupa,~oes e princfpios seus.
Tod", d.s l~tOlll"1II .;, I~IIOVI~III tll,,'bt'~', C"III~) pcdngogi us 'i lie
S'O, a concello de edlica/Jllldad., Isla e, ace II."" .",d. que par ViaS ~
J final entre os prop6sitos e os resultados na exacta medida em que a
58
diversas, a influencia que uma atitude, uma estrnlegia ou um meio (:.
podel11 ter nu (;onligum~ao dos comportamentos e 110 sentido da propria .
vida. A promo~iio do humano, pela realiza~a0 em cada um do que
diferentemente vai sendo considerado como a sua essencia edueavel,
6 llllltl prclllislHI que lIlIC os projcclos de (odas eslus pedagogins.
Ao mesmo tempo, a educabilidade ou, lalvez mclhor, as concep'toes
que sabre ela sc tem, se se constiluem como princi'pios reguladores das
propostas pecJug6gicus, humunumcllte legilimas pOl"que fundtllllCnhlUliS
em asser90es universais proprius da radicalidade de uma antropoiogia
aberta a reflcxuo mos6ricu, sao igualmente {'onle ue alguns parndoxQs
no plano dos processos educativos propriamente ditos. Isto porque aqui
.iii nao 6 apClltls a cocrt:nl:ia dos discursos que esla CII1 cllusa mas: de
umu forma dccisiva. a c/'idicia C 1\ Imnnonill tlas pn'ilit:m:. IlItcrruga-sc
.. ,
agora, pOl' cxemplo, 0 exilo e 0 fmcusso U,?S produtos reiativmnenle as
finuliuadcs 1l'U,(ut.fas. tI nlZUO cJns proposlns fcilU!; frcll\c us expcdalivus
geradas, a validade etiea de acr;oes que se querem organizadoras de
atitudes e comportamentos, etc.
.t,
Mas a verdade eque nao podemos aeeitar que da distinyiio - entre ( i,
a (coria e!\ priitica - se passe aseparn9fio destes dois nfveis e, pOflanto, !'
a sua dicotomizayao. Esta e, conludo, frequenle 110 senso-comum dos
agenles dn acr;fio cducalivn. Tambem os protagonistas das ideologias
cientrficas, em nome de um relliismo empfrieo. exigem a objeclividade
e a exterioridade dos fundamentos dos prindpios . pedng6gicos com
,
vista ao cumprimenlo objectivo e consequente dos, preceilos da eduea:
bilidade. Esquece-se que os principios assumidos, apesar de assentes
em am'ilises finas do renl, proporcionadas, designadamente, pela psic,o­
logia e peln sociologiu. condicionnm a pr6pria leilura do real e participam
num cicio de remissoes mutuas imposs.(vel de romper. Os agentes das
relayoes educativas, esses, para a16m de avaliarem os processos com
base nos seus pr6prios esquemas educativos e de estarem fortemente
constrangidos por valores econ6micos, sociais e eulturais que nem
sempre identificam. com clareza, exigem utopicamente a coincidencia
rc/nr;iio cllim uns C olilros );lIsciln. cnlrcllllllo, lima inlcrp"cll\~ao c ale
uma aproprinc;:i\o de cariz emocionul. ISlo quando 0 conlfnllo desfnsa­
~z..
59
 menta entre as ideais pedag6gicos e as metas alcam;adas devera ser
para apedagogia olio uma frustrayao inevitavel mas antes urn detonador
continuo da mudan~a.
Parece-nos ser de capital importfincia 1\ tomada de consciencia
quantoa origeme natureza destes desencontros de perspectiva para que.
se evitem desnecessiirias e sempre nocivas confusoes, as quais estive­
ram oa base do hist6rico esbatimento do papel da pedagogin na educa­
'(ao. Urn tal apagamento implicou, par acrescimo, a dilui~iio da matriz
humanista na (e da) educa~ao que a pedagogia pode e deve protagonizar
de uma fonna que, como vimos, e insubstitufvel.
Quer se queira quer nao, a pedll.gogia nao IS monop6lio nem sequer\ Y
perten~a do senso-comum. Muito pelo cootnirio, depende da existencia \
de uma comunidade educacional que, em apertado dhilogo com a antro- .
pologili filos6fica e as anlropologias cientfficas, gira, de modo siste­
matico. os discursos pedai6gicos e, ao mesmo tempo, os instrumentos I
necessiirlos a uma vigilAncta critica relativamente aos mesmos e as suas.
incidencias pnlticas. 0 esc\amoteamento destes dados foi realmente
dos grandes logros da pr6pria pedagogia, logro que esta pagou com 0
seu abastardamento pseudo-cientffico. com a sua assimilaCiio grosseira
pela 16gica do senso-comum e ate com a amea'(a de uma eXlin<;iIo que
56 foi adiada e impedida p~la insuficiencia dos estudos e das sentenc.ras
das ciencias da educac.rao:~ ainda pela pennanencia do desafio antro­
pol6gico com que a filoso~a nunca deixou de questionar os postulados
educalivos.
Pessoa e Neo-Humanismo
Em todo eSle contexte - e a atestar a premencia do que foi
dito -, assiste-se areemergencia fulgurante da noyao de pessoa. Natu­
,I
I ralmente, de uma noyao Jevistn e reapreciada para a16m dos nexos
estritos que tradicionallTlerite Ihe deram corpo na nossacultura. Inclu­
60
sive, para alem dos limites que Ihe foramimpostos pelo per50nalismo.
Trata-se agora, sobretudo, de urn conceito forjado a partir de uma con­
cep9ao renovada·de homem em que, como vimos, a relac.rao Primordia~
do (!II com 0 Oliff'() e privilegiada, sem que hnjn quatquer tipo de hie­
rarquiza~ao e independehlerriente de se eslar dianle de uma alteri
dade humllna ou silmlcional. Scm que haja igualmcnte qualquer possibi­
lidade de reducionismos individualistas ou colectivistas. Sem que huja
ainda qualquer redUl;;:ao da figura do sujeito aimagem do sujeito soberano
\' ou absoluto.
A pessoa assim redimensionada passa a ser 0 principal sustenta­
culo do neo-humanismo educacional e ecolocada no centro dos proces­
sos educlltivos como seu ·fundamento dinamogenico e nao substan­
cialista.
Nunca como seu polo antropoteod~ntrico.
A configura~ao do hOPlem em educa~lio, sob a figura filos6fica da
pessoa, tern tambern como urn dos seus pressupostos e consequ!ncias
complementares a afinna~iio de uma axiologia educativa pr6pria. Este
etemento e decisivo quando se transita para 0 campo da antropologia
cultural pois hat n partir de agora, a exigencia de que a problematica dos
valores se nao devera reduzir 110S conlomos caracterCsticos das estruturas
institucionais de indole cultural.
A consagraltiio educativa da ideia de pessoa obriga igualmente,
dentro das premissas a este prop6sito exemplares da pedagogia multi­
cultural, a uma nova 6ptica acerca do encontro. confronto e enttela­
c.ramento de culturas que nao podem mais ser olhados por si mesmos ou
numa perspectiva institucional, mas, antes de mais, enquanto se radicam
na complexa estrutura constitutiva da pessoa humana. . ~J
Na sequ8ncia das reflexoes de R. Bastide (1971), a tend8ncia sera
para, progressivamente, nao se falar tanto de urn encontro de culturas
mas, sobretudo, da aproxima~iio de pessoas que sao portadoras activas
de detenninados esqueinas de representaltao cultural, os quais se jogam
sempre no ambito de uma tela~iio primeira e inaliemivel do eu com 0
Dutro. Ou sej~, altsiste-se a urn crescente abandono das perspectivas
culturalistas que, fixadas na 16gica dos processos de estruturaltao cul­
tural, valorizavam, em primeira. instAncia. 0 papet das detenninaltoes
61
J.,)
culturais sobre os comportamentos no quadro de umn ~6gica socio­
-institucional. No fundo, os referidos comportamentos eram somente
considerados como objeclos de aC90es de endocultura91l0 e acultura91l0
onde se cristalizavam as tensoes e os choques sociais. Com 0 enalteci­
mento das representayoes pessoais, reconhece-se a media9iio criativa e
situadu que cudu lllll descllvolvc, iSlu 0, II inl.ll'Cncill pl.lssoal lia cullum
enquanto a produ9uo e n reproduyuo du meSilla passam peln I'clat,:uo
educativa do eu com 0 outro. Esta muta9iio toma-se decisiva para a
compreensao das imagens que cada urn fOima relativamente a cultura
propria e acultura alheia, para a percep9a() do processo de constitui9ao
de uma e de outra, das SUllS rela90es mutuas e das conexoes do sistema
cultural com os sislemas social, POlflico e cconomico quc, no cspayo
de uma globalidade complexa, inOuenciam aquele nao se esgolando
nUf\ca, pOfl!m, na abstrac9ao 9as suas teias organizacionais.
. A postura intercultural e,.pois, indissochivel de urn posicionamento
interaccionista e situacional que salvaguarde, simultanea e complemen­
tannente, a prioridade de uma dinll.mica relacional em que as estrategias
redprocas dos projectos pessoais sobressaiam sem prejufzo da admissiio
da interferencia multireferencial dos contextos. A proposta pedag6gica
que daf emerge, ao procurafrealizar uma consciencia intercultural
plena e consequente, consurri~, sem qualquer duvida, uma axiomatica
antropol6gica.
Uma autentica edago ia intercultural nao pode restringir-se a
)'
reafinna9ao e a des ri9iio da diversidade cultural. Ela tern, antes de
ludo, de privilegiar a educa9fio da faculdade de descenlra9ao (cr.
,
, .
Abdallah-Pretceille, 1986), necessaria acomunica((ao com 0 outro (seja
em Siluu9uO de coopera9uo, seju nu silua9uo de conflilo) e, inclusive, ao
reconhecimento da inser9lio do eu no seio do multiplo. Significa islo
que a pedagogia intercultural aponta, sobretudo, para urn processo
educativo. Assim, ela supera as insuficiencias e as ilusoes do que slio
meros programas escolares de aC9ao multicultural limitados ao ensino
cornparado de conhecimentos au ao aprofundamento (por vezes
estigmatizador) de matrizes culturais de origem, entretanto confronta­
das, no caso de pessoas em situa9iio de migra9ao, com a hegemonia dos
valores prevalecentes nas sociedades de adoP9lio.
~f.!%
62 \;fJ
Curiosamente, a pedagogia ambientaDvai integrar, dentro do cha­
mado paradigma ecolOgico. para alem dos dados fomecidos pelas cien­
cias do ambienle (a ecoiogia, a demografia, etc.), os contributos da
antropologia cultural, destacando-~e, a partir de entao, como uma das u· !
:./
vertentes fundamentais do meio humano, a cultura. A cultura como i ./
1 ;
cSlrlllcgill e ('orilla lil.l aliaplac,:ilo, COIlIO il/fe/jact! mediali~IIdor relaliva­ i'i
menle ao contexlo ffsico, sCllIpr¢ pCI:corriuu Cinlegl'lluu pOl' um sistema ,i:
~; i
complexo de interdependencias.:Ou seja, a pedagogia ambiental, enten­
dida como urn conjunto de presCri90es e de nonnas tendentes a assegurar
I , .
o desenvolvimento de atitudes e praticas pr6prias, detem urn projecto
«nonnativo, programatico, coerente com 0 desenvalvimento de uma . ~
leorin sobrc os mcios c os esplH;oS educativos, com capucidade de i'2
;'1
:·1
incidencia na conslrw;iio uas pl'aticas educlltivas atenuendo aos 'meios' I.
em que se inscreve como pnitica social que e» (1. A. Caride Gomez,
1991, p. 70). i i·
Projecto assumidamente nonnativo, a pedagogia ambiental pro­
move valores que, tendo a ver com a proteC93.0 do meio, 0 nao exter­
nalizam: remete-os, sobretuda, para uma relayiio interactiva - e etica ­ II
do homem com esse meio, a qual passa, par isso, pela consagra9iio da
importancia da componenle s6cio-cultural. Estamos, pois, bern lange
de uma oposiyao homem/natureza, de urn escamoteamento da natureza,
ou ainda de uma atomiza9lio da cultura. Papel de relevo neste enquadra­
menta e desempenhado, uma vez mais, pela concep9ao renovada de
,
1\
i
pessoa, a qual se realiza no homem atraves de urn processo de personali­
za9iio que implicll, nu sua dinfimica constitutiva, precisamenle, a abertura I'I·I
ao OUf!'O e, pOl' essa via, 110 CUS'O presenlc, ao meio.
E ueslu mancira cvidcnte quc quundo us novus pcungogias purecem ~
\\ ~!:.
afastar-se do homem enquanto nucleo da educa9iio, pura e simplesmente
o reencontram com redobrado vigor. Encontram-no nlio s6 de urn modo
contextualizado, que por si poderia significar apenas a afirmay3.o do seu
canicter detenninado - limiar em que as ciencias humanas 0 haviam i
precisamente deixado -, mas, sobretudo, integrado (porque, em si,
desdobrado), facto queopressupoe, como vimos, a valariza<tiio de inter­
5,oes e de reciprocidades. A pedagogia acaba par, reconhecidameilte,
assumir aqui uma interven9ao decisiva ao procurar estimular e dirigir
63
® lj'"
a necessana'reciprocidade!da acerao consciente do homem sabre si e
, , .
Co . ..
preclsamenle aqul,. no entanto,
' queped ' e educarao
agoglG -podem
. "C~j\..\"
\\
sabre 0 meio, ou seja, sQpreas detenninagoes aC emergentes. Estis ectevem ser distinguidas. Com efeito, sem prejuizo de tanto a pedag6gia K
adquil;ram urn caracter ab~pluto. aflnal, apenas enquanto apedagogia camp Ii educagao ter~m, comoe 6bvio, urna flliagao cultural,a segunda, E.w.~ ~
protagonizou a intencionalidade (e 0 alheamento) de urn sujeito sobernno .a educn<;iio; pede limitar-se a ser inspirada e conduzida, nos seus pata­
e autarcicQ ou entiio en,quanta eia foi, nniquHuda pelas ciencins da, mares mriisincipiellles, por processos s6cio-culturais globnis; enquanto
educagiio que, na linha d~s ciencias humanas c1assicas, chegaram a ([lie a pedugogiu implica lImu uutonomiZtllrUO da perspcctiva com que e
estudar somente ..:. para cpntrolar pelo conhecimento - os factores olhada a actividade educativa na sua (ntima.relas:iio com a perfil antropo­
condicionantes do comport,amento educativo. Fizeram mesmo deles os 16gico essencial da educabilidade humana. Mesrno estando em jogo
verdadeiros responsaveis kelos projectos educativos que, par isso, se finalidades que remetern para v'alores culturais.
limit;vam a reforgar a naturaliza~ao do homem, ou, talvez, 0 seu carac­ Esta distin<;iio, irnportante sob a ponto de vista metodol6gico e

ter de?bjecto - do conheCfmenlo e da acc;iio. epistemol6gico, nae prejudicaporem, em nada, a princfpio de que 0

rigor c II plenitude tin lIcr,:1io cduculivu como IlIl pas:mriio incvitavclmen!e

pela media9uo pedag6gicu, seja a nivel rellexivo, seja nos patamares

tecnol6gico e cientifico. A verdade lambem e que a expansue da chllmada

Caracter Pedag6gico do Protagonismo Antropol6gico da Educa~.iio educas:ao nao-fonnal tern frequentemente passado pela subaltemiza<;iio

didhterven9ao pedag6gica, 0 rnesmo ocorrendo, inclusive, em situas:oes

escolares em que a pedagogia,' pOI: razoes ja exposlas, perdeu his tori­

carnente terreno. Mas. tanto numcaso como no outro, trata-se de recuos

agora em fase de supera<;fio.

Na verdade, um projecto~de aC'iiio sabre 0 homem s6 sera plena­

mente educativose for pedagogico. garantJndo-se assim, no ceme do
·seu iecorte antropo16gico, a sua lnspiragao e clireccionamento humanistas .
.
. Esta. afinna9ao apontadecididamente para uma visao nao culturalista
dB. educas:iio, cOridi9iio, aflnal, para 0 estabelecirnento de uma dialectica "
. au'tentica entre ehi'e a cultura. Dialectica que passara pela desindexa~iio
da pedagogiu relulivamente uo sincretismo cullum! das institui90es da
sociedude globule pelu sua implica9uo cultural nmrprojeclos educutivos.
Cuso cOlltnido. em vcz de dialectica, ha hegcmonia puru e simples.dos
processos s6cio-culturaissobre os processo~educativos. Tao inco~ve­
niente, 'em ultima analise, como urn qualquer purismo pedag6gico. Per­
cebida a imprescindibilidade da intervenltaO pedag6gica. nao sera esse
o ultimo passe a franquear? Passo que claramente Garcia Carrasco nao

chegouadar na passa~m que, de seguida, se transcreve: «0 mundo da

cultura e nao s60 mundo do projecto sabre a natureza, mas tarnbem 0

rn~ndo das s~quencias de ac~iio pelas quais. obedecendo-se as !ei~;dos

65
64
-4'
 \~
"
processos psrquicos, se ddseja interVir sobre 0 homem para facilitar as '
mudanyas de estado impHcadas nos projectos culturais., Tal e 0 Illotivo
e a raziio da Pedagogia» (1987, p. +17).
Scndo bem palCl1lCli.ncstu pcrspcqtivtl, prcocupa90e~ de demar",
ca9iio relntivamenle aos p§stulndos pedllg6gicos idelliistas, llrealidade,
por6m, C LJue ,eliSa!! PI'coc~pu(}aCS 11CIlhuIlI Pl)(' dCllclIclldcarulll dcsvio,
culturalista em que, con~aditoriamente, se bloqueiam os hcirizontes
entretanto,pressentidos pata a pedugogill. De fuclo,b mecanicismo edu­
cativo, aonio respeitar n, identiclade pedag6giCada educaQii.o, impede 0
desenvolvimento coerente e exponencial dbsta. a par de limitar seu ° socialda cultura'transferido para a actividade ipstitucional da educac;ao
alcance sobrea pr6pr~a sociedade rioseutodo. Impoe, porultitno, um
crro de apreciac;Uo asociologiuque, porseu inlcrmedio. e levnda u,des­
curar a emerg~ncia deuton varidvcl'providn de idcntidllde pr6pria e
essencial para os seus estudos,vendo antes no seu espa90epistemo16gico
urn mere territ6rio que se oferece fexpansiio de outrasvariaveis,Daf
muitos dos seus erros na explica~lio dos fen6!1ienos sociais ena previsao,
da sua ocorrencia.
Assiste-se, ao mesmo tempo, ati'aves da nscensiio da micro~socio·
logia. a umn reavalfa~fio das teses do con/rala socia/da educafiio em
conjugayuo com a crilicn no axioma un COIISll'Uriio social da cullum.
sendo bem patente a! atendencia para uma recentra~!io da problematica
antropo16gica da cultura,em contraste com 0 caracter dominantemente
socio16gico que esta havia assumido, mesmo no caso da antropologia
cultural.
, Niio se pode, por:outro lado',esquecer que a supera9ao do cultu­
ralismo nile e alhela,a cris~ cio presdgio patrimonial da cultura que
tradicionalmente Ii engrandeCiae esgotava, justificando ainda 0 pr6prio
serda educa~ao apenas comotra~~'missaQ de uma herarwa,de urn patn­
m6nio colectivo.
,Ha.qnah Arendt, 'por 'exemplo, faz-~e eeo ,desta nova 'sltua~lio
qU¥ldo real~a oalcanee do choque que a educay!iir contemporanea
sofre ao Ver-se d~spr()vida dossustentaculos hist6ricQs da 'autoridade
que 0 seu corpus'~l!ltural;tra~icional the conferia. A safda chegcllfa'ser
tentada. nas correntes I~~rtari~s.pela contraposiyuoda pedagogiaa
cultura no seio de uma e~ierioridade recfprocae absollita. Isto' em nome
Aft
66 ~ ~
(-1 '
da salvaguarda da pr6p,ria educayao tida como inerentea uma abertura
e a uma trtudari~ajUigadas incompat(veis f:omo peso modeJador. preci­
samente;das heran~as culturais.; • ""
>Sehspti~supostos atingidosforani, sQbretudo, os da,s concept;oes
pelji/,JiviIs que esboyuviim uml.l. NisiIo nilo s6normutivu como uni(nriu
du cuiiurn (cf; J.C. FOl'quin;1989, p. 137),,11' verdude e que tanto liS
PCI'Spicliiitis dij'cl't!lIciaW'w.I' (lIUC vUlOriZU11loS plU7ticlJll1rilill\U~ cultUflIis),
com·oaf6pticas objectivislas da sociologia cieqtffica se viram, de igual
modo;'envolvidas em identica,crltica. A ideill,~~ um tonstrucionismo
i
eolhado, em qualquer dos casos, camonlto d~ixando sarda para a rup­
turae'pnraa mudanc;n.De uma forma ou deoutra, a cultura promovidu,
ou simplesmente descrilu, nilo co'osegue escapur no drculo du cultura­ ~ ,
1.
-meni6,daein que uma razao arquitect6nica. rigidamente estruturada e
fechadil. a encerrara. i,
Ora e aqui que nos parece que as contribui~6es de Bachelard con­ Iiiij!l
Servam de novo: uma actualidade e umapremSncia que nunca sera 11'/
demasiado realyar. Coni efeito, ao fazer entroricar 0 cerne .da sua refle­ /iil
xao pedag6gica 00 nucleo dn questfio antropol6gica, ele impoe apeda­
gogia uma dinamica que deriva directamente da amplitude ganha par
aquela.
If, I
j'
Afilosofia do liao, de ueGeorgesJean denva apedagogia do niio
(cJ. '1983,"pp: 105i77), e aeategia re4exivaque recu~a ,0 caracter
absolu,tqe rfgidodarazao em pro e uma outra razao - a raziio dial6c­
tica-que:'esquadrinlutda e alimenta por uma analise epistemoI6gica
cerrachi. sff dinamiza e compt~xificae un~iio de um construtivisl11o
que!na.~abeiturn a~volU9~O e aquilo que ela esma nao e, afinna inces­
santemente 0 seu devir essencia1.E neste pan crucial que a raiao e a
U
67 ,
4,