Ensino das cincias de base cognitiva:

perspectivas atuais
Jorge Bonito1

Resumo
Os psiclogos cognitivos encaram a aprendizagem como um processo construtivo, que resulta da interaco entre o que o estudante j sabe, a informao que acolhe e o que ele realiza durante esse mesmo processo. Por conseguinte, aprender uma criao do aluno. Este trabalho procura constituir-se como uma reviso da literatura sobre o ensino das cincias actual de base cognitiva. Mergulha no campo das concepes alternativas e no Movimento da Mudana Conceptual, no conhecimento do professor e do estudante e nas estratgias adequadas para o desenvolvimento de aprendizagem de qualidade num quadro de natureza cognitiva, procurando uma resposta para aquelas estratgias de aprendizagem que os alunos adquirem em outras experincias ou em situaes de educao no estruturadas. Palavras-chave: ensino das cincias; concepes alternativas; estratgias cognitivas.

1 Da cognio e do ensino das cincias

Pode dizer-se que comea a ser opinio unnime entre os investigadores em cincias da educao que, dada a natureza da cincia e as ambiciosas finalidades estabelecidas para o seu ensino, s possvel compreender integralmente a metodologia cientfica se as estratgias adoptadas pelo professor se basearem num processo de resoluo de problemas (GARCA, 2000; PEREIRA, 2000; BONITO, 2005). Um processo de natureza construtivista onde no existe, no ponto de vista de Tobin, Tippins e Gallard (1994)
Universidade de vora (Portugal). Licenciado em Ensino de Biologia e Geologia (Universidade de vora); Mestre em Geocincias, na Especialidade de Processos Geolgicos (Universidade de Coimbra Portugal); Doutor em Cincias da Educao, na Especialidade de Formao de Professores (Universidade de Coimbra-Portugal). jbonito@uevora.pt. O autor deseja agradecer Dr. Anita Helena, pelo convite endereado para a elaborao deste trabalho.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito um currculo pr-estabelecido. Num estudo desenvolvido por Anzai (1991), ficou demonstrado que as diferenas de conhecimento (percia) no rendimento da resoluo de problemas entre docentes e estudantes universitrios de fsica estavam relacionadas com os prprios processos de resoluo de problemas. Muitos dos alunos apresentavam concepes erradas ou ideias pr-concebidas, o que lhes dificultou a compreenso dos princpios bsicos da fsica.

2 Concepes alternativas
Os primeiros trabalhos no mbito do funcionamento do pensamento do aluno surgiram com Piaget na dcada de 1920. Piaget (1976) dirigiu os seus estudos para as estruturas lgicas do pensamento. Fez a anlise das representaes espontneas que as crianas desenvolvem acerca do mundo para darem sentido s suas experincias pessoais. Os trabalhos do autor do-nos uma boa perspectiva dos problemas de realismo infantil e dos problemas de causalidade infantil. Os resultados das investigaes de Piaget ficaram, contudo, esquecidos cerca de 40 anos at Ausubel retomar esta linha de trabalho, desta vez centrado na reflexo acerca das concepes prvias dos alunos e das suas consequncias para a aprendizagem. Na sua teoria da aprendizagem desenvolvida, Ausubel considerou que a estrutura cognitiva do aluno um instrumento primordial para o acolhimento e integrao de novas informaes e conceitos. Na obra conjunta de Ausubel, Novak e Hanesian (1978) escreve-se: o factor singular, mais importante, que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus conhecimentos (folha de rosto). O conjunto destas ideias, e os resultados que se foram obtendo neste mbito, comearam por constituir um movimento pedaggico da dcada de 1980, designado por Movimento das Concepes Alternativas (MCA) 2, cuja tendncia era atribuir o insucesso escolar essencialmente a obstculos causados
Na Pennsula Ibrica, esta perspectiva surge, como objeto de preocupao dos investigadores em didtica das cincias, alguns anos mais tarde, com trabalhos precursores de Carrascosa (1983, citado em CALATAYUD et al., 1986), em Espanha, e de Santos e Cruz (1988), em Portugal.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito por concepes alternativas que impediam a apropriao de conceitos cientficos, gerando fenmenos de regresso. As concepes alternativas, segundo Giordan e Vecchi (1988), correspondem ao conjunto de ideias coordenadas e de imagens coerentes explicativas que os alunos usam para raciocinar quando so confrontados com situaes-problema, e que constituem um elemento motor na construo do conhecimento. Santos (1990) definiu-as como representaes subjectivas, esquemas estruturados dotados de certa coerncia interna. So esquemas mutuamente inconscientes, com individualidade, persistentes e portentosamente resistentes mudana, que fazem recordar os modelos histricos ultrapassados da cincia. Nas concepes alternativas h um predomnio da percepo, uma continuidade espcio-temporal e uma linearidade temporal perante os acontecimentos (ALBALADEJO & ECHEVARRA, 2000). O MCA sustenta que o aluno, baseando-se na sua experincia, desenvolve teorias alternativas dos fenmenos cientficos, cndidas, muito bem articuladas, que lhe proporcionam uma explicao causal do funcionamento do mundo. Comparativamente, os dois modos de conhecimento - concepes alternativas e conceitos cientficos - apresentam caractersticas distintas (Tabela 1):
Tabela 1 - Aspectos distintivos de dois modos de conhecimento (SANTOS, 1991a). CONHECIMENTO ASPECTOS CONCEPES ALTERNATIVAS Solidrias de uma estrutura pensada com base numa lgica de atributos. Confinam-se a determinados contextos. Sendo interiorizadas com base na experincia prpria e de uma maneira que prpria, so pouco generalizveis. CONCEITOS CIENTFICOS Mais estruturados. So pensados com base numa lgica de relaes. Transcontextuais e generalizveis. Sendo construes intersubjetivas, socializadas, no se limitam a experincias e processos pessoais nem a problemas presentes e atuais.

Estruturais

Contextuais

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So penetradas por uma linguagem e por termos indiferenciados (linguagem do senso comum). O sentido aparente das analogias e das metforas exerce nelas grande influncia. Tendem para explicaes com base Recorrem a uma superestrutura lingustica (linguagem cientfica). O uso figurativo da linguagem (analogias, metforas, ...) apenas um meio de dar a ver o que abstrato. So cada vez menos comandados pelo

Lingusticos

Causalidade versus

em intenes ou motivos determinismo causal. Em que levam biologia s aes causas penetradas por explicaes finalistas (no diferenciao causafim). Tendem, tambm, para uma causalidade linear (limitam-se a apontar em sequncias, mais ou menos rgidas, que tal causa produz tal efeito (causa-efeito). Tendem a no se radicar no possvel, no hipottico; so certezas prematuras; privilegiam observaes e ideias que confirmam essas certezas. A sua capacidade previsvel limita-se a fenmenos da vida corrente. evocam-se causas intrnsecas teleonomia. atributo do conhecimento cientfico a interveno de uma rede complexa de relaes causais: a causalidade linear (causa e feito) passa a orientarse para uma causalidade circular (efeito-causa). So cada vez mais penetradas pela incerteza, pelo hipottico. Tendem a procurar na experincia o que as refuta e no apenas o que as confirma. A sua capacidade previsvel ultrapassa largamente as nossas capacidades de observao natural vai at mundos possveis. Recorrem a modos predominantemente operativos.

Teleologia

Hipotticos

Preditivos

H predominncia do Operativos versus modo figurativo sobre o modo operativo;

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radicam-se em experincias sensoriais e cinestsicas que tendem a reproduzir a realidade com base em aspectos bvios da percepo; no resultam de uma prtica especificamente orientada para as produzir. Tm um campo de aplicao muito restrito e indiferenciado; a sua aplicao limita-se a fenmenos da vida corrente. Tendem para coisificar ou substancializar ideias abstractas.

Figurativos

O cientista transforma o real para o conhecer melhor com recurso a aes interiorizadas. Constri, intencionalmente, artifcios e ignora, voluntariamente, muitos traos da situao estudada.

Aplicao

Tm um campo de aplicao alargado, incorporam na sua prpria significao as condies de aplicao. Tendem para a descoisificao e para a abstrao matemtica.

Abstraco

Os autores Pozo et al. (1991) sugeriram que todas as causas conhecidas para explicar a origem das concepes podem classificarse em trs grandes grupos: de origem sensorial (concepes espontneas), de origem social (concepes induzidas) e de origem analgica (concepes analgicas). Os resultados das investigaes de Pintrich, Marx e Boyle (1993), Linn, Songer e Eylon (1996), de Furi (1996) e de Pint, Aliberas e Gmez (1996) nesta rea parecem apontar que as experincias de vida quotidiana, mesmo as que so anteriores ao perodo de escolarizao, so uma importante fonte de dados para o aluno se apoiar e construir as suas concepes. Em consequncia, bom aceitar que essas mesmas teorias alternativas bem desenvolvidas, com algum grau de coerncia, embora incorrectas, juntamente com a experincia diria do mundo ao redor que, aparentemente, as confirmam, geram um conjunto de crenas acerca do funcionamento do mundo que , por conseguinte, muitssimo difcil remover ou modificar. Em alguns campos do conhecimento, so negadas as provas directas provenientes da observao no campo ou da experimentao na aula. 79

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito A este propsito, Kuhn (1989) considerou que a informao errada no se deve traduzir apenas por um conjunto de falsas crenas. Na prtica, segundo o autor, a maioria dos alunos no apresenta um sistema conceptual coordenado e coerente que lhes permita compreender o meio. Os seus esquemas so incompletos e descoordenados, e derivam, basicamente, da experincia no orientada. Kuhn (1989) considera que a observao incontrolada responsvel por gerar cientistas intuitivos (p. 674). Esta posio no unnime, havendo alguns autores que opinam contrariamente, como por exemplo Carey e Smith (1993), que os sistemas conceptuais dos alunos so incorrectos, mas muito bem organizados, coerentes, corroborando muitas das observaes realizadas no meio natural. Independentemente da natureza e da estrutura da concepo errada que o aluno tem consigo, no existe actualmente qualquer dvida de que os alunos trazem consigo abundante informao inexacta acerca da explicao dos fenmenos naturais. Osborne (1991) considera que os professores devem, naturalmente, esperar que os alunos apresentem concepes alternativas e, por isso, devem pesquis-las. Osborne, Bell e Gilbert (1983, citados em OSBORNE, 1991) opinam que no lhes parece que seja possvel que os alunos abandonem as concepes alternativas que tm sem que exista um ensino que demonstre que as ideias novas so mais inteligveis, convincentes e frutferas do que as antigas crenas incorrectas que manifestam (p. 84), e que sentem como insatisfatrias em algum sentido
(Posner, et al., 1982, idem). provvel que a aquisio de novos sistemas conceptuais cientficos e mais apropriados se d de forma lenta mas, de qualquer forma, Hewson (1981, ibidem) adverte que qualquer mudana de ponto de vista dever ser fruto de um processo gradual.

Sequeira e Duarte (1993) e Pintrich, et al. (1993) consideraram que a melhor forma de eliminar as concepes alternativas tornlas claras e enfrent-las directamente. Os autores opinam que o ensino deve basear-se na experincia dentro do contexto da aula e proporcionar incentivos de motivao mudana. Ensinar os factos cientficos bsicos, sem preparao alguma, esperando a mudana conceptual , segundo Pintrich (idem), insuficiente e no atinge os resultados pretendidos. Os referidos autores produziram uma extensa anlise dos diversos estudos sobre mudana conceptual, identificando condies bsicas comuns entre eles (Tabela 2). 80

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Tabela 2 - Condies bsicas para que ocorra mudana conceptual (baseado em PINTRICH, et al., 1993). CONDIO CARACTERSTICA O aluno deve estar descontente com as concepes que tem acerca do mundo natural, uma vez que no conseguem explicar adequadamente os fenmenos. Se o aluno e o professor no sentirem suficientes razes para abandonar as crenas e concepes alternativas, com pouca probabilidade se dar a mudana conceptual. As concepes novas devem ser compreensveis e de fcil entendimento. A plausibilidade, em que no repugna acreditar, incrementa a possibilidade das novas concepes se relacionarem de forma significativa com o conhecimento j

Insatisfao

Inteligibilidade Verosimilhana

Existente na estrutura cognitiva do aluno, e que as utilizem na resoluo de problemas cientficos. Os novos marcos devem parecer frutferos, com utilidade para facilitar a posterior investigao.

Frutificao
Outro tipo de trabalhos tem-se dedicado a averiguar os tipos de reestruturaes conceptuais que se geram no seio de uma mudana conceptual. Vosniadou e Brewer (1987), mais tarde complementarmente Chinn e Brewer (1993), identificaram duas classes de mudana conceptual (Tabela 3).
CLASSE INDICADORES Reorganizam-se os conhecimentos existentes numa determinada rea, como a geologia, por exemplo, sem aument-los. Adequada quando o aluno tem conhecimento relevante pericial, embora ainda assim o conduza a erradas concluses.

Reestruturao dbil

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Redefinio do que j se sabe e, por vezes, acrescento de novos conhecimentos. Adequada quando o aluno dispe de uma base de conhecimento escassa quando comparada com a do professor, e a sua teoria distinta, em termos de estrutura, do mbito do fenmeno que explica e dos seus conceitos individuais. Pode ser necessria quando o aluno apresenta conhecimentos relevantes, embora carea de uma estrutura conceptual importante.

Reestruturao radical

Santos (1991b) radica as estratgias de mudana conceptual numa pedagogia descontinuista e do erro. Considera que a desestruturao cognitiva, assumida como rectificao das concepes alternativas, descondicionamento do pensamento do aluno e desorganizao estrutural, que abre caminho reconstruo cognitiva, encarada como reorganizao estrutural e reequilibrao conceptual. preciso considerar, por conseguinte, estratgias de desestruturao das concepes alternativas e das competncias do pensar a elas associadas, acrescidas de estratgias metacognitivas que permitam consciencializar do que se sabe, daquilo que ainda no se sabe, e do que eventualmente se pode vir a saber. Num trabalho precursor nesta perspectiva, de Nussbaum e Novick (1982), proposta uma abordagem estratgica triangular para intervir na modificao das concepes alternativas (Figura 1). Num primeiro momento, o professor deve proporcionar oportunidades para que o aluno explicite as suas prprias ideias, de forma clara e concisa, dando-se relevo ao tipo de linguagem que no deve ser ignorada. Isso pode ser conseguido mediante a apresentao de actividades que conduzem o aluno a explicar as suas certezas e o seu pensamento, colocando a descoberto as suas ideias acerca do fenmeno. O aluno sentir-se- perturbado, provocado e desafiado a invocar as suas ideias correntes. O professor no deve emitir juzos acerca da adequao das respostas dos alunos, incitando a que eles prprios as comparem. Este intercmbio de pontos de vista entre os alunos possui interesse intrnseco e serve, igualmente, para clarificar o que cada um, em particular, pensa. Santos (1991b) sugere a 82

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito utilizao, por exemplo, de associao de palavras ou de expresses, a definio de palavras, a evocao de situaes (reais e imaginrias), a interpretao de desenhos, a manipulao de dispositivos, o recurso a percursos experimentais, a composio livre, o desenho livre, entre outros aspectos possveis de considerar. Figura 1 - Triangulao de estratgias para a mudana conceptual (baseado em NUSSBAUM & NOVICK, 1982). O tracejado representa a nova avaliao das concepes do aluno que necessria realizar para comprovar, temporalmente, a mudana conceptual.
Descobrir e compreender as ideias preconcebidas do aluno

Estratgias de Mudana Conceptual

Criar conflito conceptua com as ideias preconcebidas do

Fomentar o desenvolvimento de
esquemas revistos ou novos sobre o fenmeno em anlise

Com base no modelo de mudana conceptual proposto por Posner, et al. (1982), revisto posteriormente por Strike e Posner (19922), tm sido realizadas um sem nmero de investigaes e de experincias didcticas em reas do conhecimento muito distintas3 e propostos outros modelos (e.g., CHI, SLOTTA & LEEUW, 1994; VOSNIADOU, 1994; HEWSON & BEETH, 1995) de ensino baseados na mudana conceptual, com diferenas muito pontuais, estabelecendo duas condies bsicas: a) Os alunos devem sentir-se insatisfeitos com as suas prprias concepes; b) A nova concepo deve ser compreensvel plausvel, e frutfera. As explicaes e os desenhos produzidos pelos alunos podem ajudar a deslocamentos discursivos para visualizar o que abstracto, e constituir-se como alternativa concepo que o(s) aluno(s)
Existem abundantes trabalhos nesta rea como, por exemplo, acerca da origem das rochas, da imutabilidade do relevo, dos sismos, do sistema Terra-Sol, da especiao e extino, e das ideias sobre o tempo geolgico e a formao de montanhas, entre outros.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito apresenta(m)4. Ser preciso resistir tentao, mesmo quando se induzido, de apresentar aos alunos a concepo correcta. A discusso em pares muito apropriada para, por si mesma, modificar concepes dos alunos. Podem formar-se dades de alunos com diferentes pontos de vista e pedir-lhes que escolham o melhor desenho e que a justifiquem. No final de um perodo de tempo adequado, o professor deve consciencializar os alunos da necessidade de uma prova emprica que determine as qualidades das alternativas5. O critrio da escolha da prova deve ser aquele que, mediante um exame detalhado, elimine todas as concepes alternativas e aceite a correcta. Num segundo momento, aps escolha, anlise e discusso da prova emprica, o professor deve proporcionar aos alunos apoio, para que com informao nova ou reelaborada eles possam reestruturar as suas ideias acerca da situao concreta. As repostas dos alunos, ainda que complexas, podem constituir-se alimento de estratgias metacognitivas, recorrendo a perguntas e a comentrios, para lev-los at estruturas cognitivas mais complexas (estratgias dialcticas). Santos (1990) sustenta que so estas estratgias dialcticas que vo conduzir a uma sntese transformante. Esta sntese uma sntese a posteriori que, de forma recorrente, vai proporcionar a compreenso dos contrrios que ela supera (SANTOS, 1991b, p. 123). Sequeira, Leite e Duarte (1993), num trabalho desenvolvido no mbito das atitudes e das prticas dos professores portugueses de cincias relativamente s concepes alternativas, concluram que, muito embora esta temtica esteja includa nos planos de formao da maioria das disciplinas de didctica das cincias, o conhecimento transmitido aos alunos em formao tem um reduzido efeito nas suas futuras prticas, onde muitas das vezes h lugar a improvisao para se abordar as concepes alternativas com os seus alunos. Os autores recomendam, por isso, que a perspectiva das concepes alternativas seja um tpico largamento difundido nos cursos de didctica e de
No caso da concepo correta ou cientfica no ser a que o aluno formula, o professor pode apresent-la como se fosse de um aluno de outra turma. 5 Perguntas do tipo destas Como decides qual o melhor desenho (ou explicao)?, ou O que podemos fazer para melhor decidires? contribuiro para ajudar os alunos a dar-se conta da necessidade de terem um conjunto de dados para poderem tomar uma deciso. 5 Perguntas do tipo destas Como decides qual o melhor desenho (ou explicao)?, ou O que podemos fazer para melhor decidires? contribuiro para ajudar os alunos a dar-se conta da necessidade de terem um conjunto de dados para poderem tomar uma deciso.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito metodologia, tratado numa perspectiva construtivista e com uma abordagem muito concreta de apresentao de estudos de caso para promover a adopo dessas metodologias na escola.

3 Cincia do professor e cincia do aluno

A investigao sobre o conhecimento do aluno e do professor , actualmente, um dos aspectos que tem sido bem investigado no campo da formao de professores. Alguns estudos realizados no domnio da educao em fsica tm contribudo com alguns dados interessantes distintivos entre as formas de resolver problemas do aluno e as maneiras utilizadas por um especialista. A nvel da representao dos problemas, os professores organizam o seu conhecimento de maneira esquemtica volta de princpios cientficos bsicos, que frequentemente se podem retirar, implicitamente, a partir do enunciado do problema (ANZAI, 1991). Os alunos organizam os seus conhecimentos volta da superfcie estrutural da formulao explcita do problema. A activao dos esquemas relacionados com princpios fundamentais conduz a que os professores utilizem o seu conhecimento procedimental armazenado para criar formas de solucionar o problema, que so submetidas a prova relativamente aos requisitos do enunciado do problema. Kuhn (1989) verificou que grande parte das crianas e muitos dos adultos leigos (por exemplo, adultos jovens que no foram universidade) no eram capazes de distinguir os aspectos formal e emprico de uma teoria, ajustando os dados experimentais para se adequarem com a teoria, ou modificando a formulao da teoria para se ajustar com os dados, mesmo quando eram ambguos ou pouco fidedignos. Estas estratgias de ajuste no podem ser aceites uma vez que impedem que as crianas organizem os dados com a teoria. Os adultos que receberam educao formal, e em particular os cientistas, demonstraram uma grande competncia de coordenao. O autor individualizou trs competncias de pensamento cientfico que considerou essenciais: a) Possuir uma conscincia explcita daquilo que a teoria assevera; b) Discriminar os dados que confirma a teoria daqueles que a contestam; c) Fundamentar as razes por que uns dados corroboram uma teoria e no sustentam outra. 85

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito Existem abundantes provas de que as crianas, e muitos adultos, no conseguem distinguir umas classes de dados de outras e muitos dos alunos universitrios so incapazes de apresentar uma justificao detalhada da razo explicativa de uns dados confirmarem um ponto de vista e no outro. Com base nestas evidncias, Kuhn, Amsel e OLoughlin (1992) propuseram a adopo pelos professores de um conjunto de trs estratgias de optimizao da argumentao cientfica que, adicionadas sugesto de Carey e Smith (1993), constituem uma competncia tetralgica de raciocnio cientfico: (a) ajudar a reconhecer e a comparar teorias alternativas; praticar a coordenao de um conjunto de dados com teorias distintas; (b) incentivar a conscincia metacognitiva do prprio processo de raciocnio cientfico; e (c) construir teoria e reflectir criticamente sobre o processo de construo.

4 Desenhando um possvel modelo para ensinar cincias

A educao cientfica atual claramente de natureza construtivista, diferenciando-se da anterior sistemtica instruo baseada em curricula de grandes ideias, por quatro aspectos particulares (COLLIN, BROWN & NEWMAN, 1989): a) Considera a diferena de conhecimento entre professores e alunos; b) Traduz o conhecimento declarativo em competncias procedimentais; c) Procura fomentar uma aprendizagem autntica mediante a participao orientada em atividades cientficas da vida real; d) Fomenta a motivao do aluno atravs da utilizao de uma explorao autntica centrada em si. No entendimento da actual perspectiva da educao em cincias, o professor deve ajudar o aluno a adquirir conhecimentos cientficos, quer sejam de natureza declarativa, quer sejam procedimentos e, em maior relevo, contribuir para a compreenso da funo das teorias de raciocnio cientfico. Esta via conduz o aluno a pensar sobre os problemas cientficos em termos de leis cientficas subjacentes disciplina. A investigao neste campo, como se viu, sugere que os alunos necessitam de significativo apoio para adquirir essas competncias e para fazerem as inferncias com base nos 86

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito contextos de enunciados de problemas especficos. Verificou-se que o conhecimento, por si s e margem de esquemas conceptuais bem estruturados, no suficiente para causar procedimentos que conduzam resoluo eficaz dos problemas. preciso escolher cuidadosamente tarefas e conhecimentos para enfrentar o grande armazm de esquemas cientficos incorrectos ou incompletos que os alunos possuem e, para alm disso, conduzir o aluno ao desenvolvimento e armazenamento de esquemas relacionados com as leis cientficas fundamentais. Esta viso da educao em cincia impe que o ensino seja dirigido para a construo de estruturas de conhecimento, designadas de esquemas, que conduzam o aluno a envolver-se com os problemas com procedimentos de resoluo proporcionados e correctos. Na opinio de Bruning, Schraw e Ronning (2002) o segredo consiste em ajudar [o aluno] a organizar os seus conhecimentos em esquemas que sejam produtivos que estejam relacionados com os conceitos cientficos fundamentais (p. 456). Esta organizao parece, de facto, ser decisiva. Em funo do quadro terico, de natureza cognitiva, apresentado, no desenho de um possvel modelo para ensinar cincias podemos formular duas perguntas-chave: a) Que tipo de estratgias de ensino devem ser definidas? b) O que fazer com aquelas estratgias de aprendizagem que os alunos adquiriram em outras experincias ou em situaes de educao no estruturadas? Como se disse, uma das finalidades da educao em cincia deve ser proporcionar ao aluno novas estratgias de aprendizagem que lhes permita adquirir informao e organiz-la. Um estudo de Roth (1985, Abril) evidenciou que algumas das estratgias de aprendizagem que os alunos adquiriram geram conflitos com a aprendizagem de novas matrias cientficas. Neste trabalho oram individualizadas cinco estratgias usadas pelos alunos. Uma delas, curiosamente, traduzia uma reestruturao e afinamento das concepes alternativas. a) Excesso de confiana no conhecimento prvio b) Excesso de confiana no vocabulrio do texto. c) Excesso de confiana na informao objectiva d) Excesso de confiana nas concepes existentes e) Estratgia de mudana conceptual 87

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito Os investigadores desta rea no tm, ainda, muito claro a razo desta diversidade de estratgias de aprendizagem, embora sejam unnimes em considerar que o professor de cincias tem que as prever. Naquelas situaes em que os alunos revelam uma viso epistemolgica do mundo do senso comum, com baixo grau de complexidade de raciocnio cientfico, devem ser proporcionadas situaes que condicionem o pensamento a vincular as palavras e os factos a esquemas que ajudam a compreender e a explicar melhor o mundo, afastando-se da concepo que uma teoria um conjunto de factos baseados e dados inequvocos. Por nossa parte, consideramos que a tarefa de ensinar do actual professor de cincias muitssimo mais exigente e complicada, do que era h algumas dcadas atrs, quando se considerava o ensino como a simples aquisio de contedos. Os contributos da psicologia cognitiva na definio das teorias da aprendizagem permitiram encarar o ensino das cincias como um processo de construo da compreenso cientfica. Anderson e Mitchener (1994) so de opinio que os professores devem usar duas estratgias gerais didcticas, apoiadas na investigao que so, em parte, coincidentes para desenvolver a aprendizagem construtiva na aula, a saber: a) Colocar em dvida as concepes epistemolgicas dos alunos; b) Incorporar ensino com estruturas de apoio construo (ensino andaimado6) nas quais se utilizem actividades cooperativas e de reflexo orientadas para situaes autnticas. Linn, Songer e Eylon (1996) debruaram-se sobre as consideraes de Anderson e Mitchener (1994). Consideram a primeira estratgia como uma focalizao triflanqueada (Figura 2) com o objectivo de ajudar o aluno a examinar com maior discernimento as suas crenas epistemolgicas, que Santos (1991b) designou de consciencializao e/ou elucidao (p. 118). A focalizao triflanqueada da primeira estratgia de Anderson e Mitchener (1994) (baseado em LINN, et al., 1996).
O conceito de ensino andaimado (no original ingls scaffolded instruction) encontrase, como se viu, na linha da perspectiva terica de Vygotsky. Pressupe que o professor proporciona aos alunos ajuda selectiva (por exemplo, formulando perguntas, dirigindo a ateno, oferecendo pistas sobre as estratgias a ter em conta, entre outras). Depois, na medida em que os alunos voltam a ser competentes, retira-se o apoio de forma gradual.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito Figura 2. Focalizao triflanqueada da primeira estratgia de Anderson e Mitchener (1994) (baseado em LINN, et al., 1996). Interrogar-se acerca da natureza da cincia em si mesma

Integrar ideias distintas comparando e contrastando distintos pontos de vista

Explicaes cientficas que colocam em dvida as concepes alternativas dos alunos

No primeiro flanco da estratgia, o aluno deve interrogar-se acerca da natureza da cincia, ou seja, encontrar um consenso relativamente ao grau em que a cincia pode informar sobre questionamentos intelectuais importantes. Chinn e Brewer (1993) defenderam no seu trabalho que o interrogatrio epistemolgico um passo essencial na compreenso cientfica (p. 47). De seguida, o professor deve proporcionar na aula explicaes cientficas claras, que colocam em suspeita as concepes alternativas dos alunos. Tobin, et al. (1994) verificaram que os professores com reduzidos conhecimentos da cincia que ensinam veiculam explicaes menos coerentes, realizam menos questionamentos e oferecem aos alunos menos oportunidade de testar os seus conhecimentos atravs da construo de teorias e da sua comprovao em laboratrio. Finalmente, no terceiro flanco, o aluno dever integrar ideias distintas, comparando-as e contrastando diferentes opinies. Neste aspecto, a aprendizagem cooperativa aquela que oferece melhores vantagens para aumentar a elaborao e avaliao das ideias cientficas. Relativamente segunda estratgia, existem quatro aspectos que merecem destaque. O primeiro diz respeito seleco de finalidades gerais que coincidam com as necessidades do aluno. Como se viu, a maior parte dos especialistas recomenda que se insista na funo das 89

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito competncias de resoluo de problemas baseadas na indagao e, tambm, na aquisio de conhecimentos. preciso, posteriormente, desenvolver e discutir modelos mentais que suportem a aprendizagem, tal como os ambientes de aprendizagem cooperativos que parecem ser eficazes para este fim. A terceira caracterstica deve potenciar aos alunos teis meios de vinculao como, por exemplo, grupos cooperativos. Finalmente, os alunos devem reflectir acerca da sua aprendizagem atravs de meios de discusso e de trabalhos escritos que fomentem uma compreenso mais profunda7. Em sntese, para que ocorra esta transformao na forma de ensinar e assuma com carcter de repetibilidade, at se transformar em normalidade, ser necessrio intervir em trs campos, a saber: a) Formao de professores, uma vez que a carncia de uma formao adequada dos professores gera obstculos graves para um ensino cientfico eficaz; b) Nas escolas, que devem assumir o ensino das cincias eficaz como indispensvel, que requer tempo e dinheiro; e c) Na relao entre as escolas e o pblico, que devem educar as suas comunidades em assuntos cientficos. Tobin e Fraser (1990) sustentam que o conhecimento do professor se relaciona com a qualidade das interaces professor-aluno. Os professores com conhecimentos mais reduzidos interagem menos com os alunos e com menor xito. Para alm disso, formulam perguntas mais superficiais e no se preocupam em fomentar o pensamento construtivo nos alunos. Um ensino de qualidade elevada, por assim dizer, melhora a aprendizagem do aluno, na medida que altera as suas estruturas cognitivas (ANDERSON & MITCHENER, 1994). Um estudo longitudinal realizado por Kuhn, et al. (1992), acerca do ensino cientfico eficaz, permitiu construir algumas inferncias: (a) o raciocnio cientfico melhora no decurso do tempo; (b) a descoberta orientada melhora o pensamento cientfico a um nvel que supera o mbito especfico do problema; (c) ao longo do tempo so revistas e melhoradas as estratgias que concorrem para a resoluo de um problema, dada a prolongada experimentao sobre um nico problema8; e
Tobin, et al. (1994) referem, neste mbito, que o portflio um instrumento muito til na avaliao da aprendizagem. 8 Este aspecto revela que o aluno deve ocupar-se de um problema no perodo de tempo que seja necessrio (ou suficiente) para descobrir a sua soluo, e no passar para outro sem que tivesse conseguido resolver o anterior.
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Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito (d) o ensino de qualidade elevada aumenta a motivao do aluno e, consequentemente, a aprendizagem. Brunning, et al., (2002) identificaram vrios modos nos quais os ambientes de aprendizagem de qualidade motivam os alunos a aprender mais cincias. So situaes nas quais se usa um ensino andaimado e com a oportunidade de experimentar a cincia como modo directo e participativo. Aumenta-se, desta forma, a observao dos fenmenos naturais, bem como o interesse do aluno, o que se encontra relacionado com a sua dedicao e a sua aprendizagem. A autonomia dos alunos aumenta com a sua participao, estando relacionado com um maior rendimento e com metas de domnio. Por fim, a participao activa do aluno incrementa o discurso na aula inter-pares, o que se relaciona com a reestruturao do conhecimento e com a conscincia metacognitiva. Em algumas circunstncias, os professores dizem que no tm tempo suficiente disponvel para colocar em prtica o programa didctico em trs fases apresentado. Apenas excepcionalmente o fazem, com fins demonstrativos. Numa pesquisa que Clement (1983) desenvolveu com alunos universitrio do curso de Fsica relativamente s concepes alternativas, defende que h necessidade de se dedicar muito mais tempo de ensino na universidade a examinar estas ideias prconcebidas. O autor verificou que os docentes universitrios tinham a preocupao de abranger muitos temas de fsica, em particular quando utilizavam uma linguagem cientfico-matemtica formal, o que de certa forma fazia com que o aluno no conseguisse compreender de forma intuitiva os conceitos newtonianos. Se estes dados puderem ser generalizados, os cursos de ensino superior de cincias acentuam a viso da cincia como uma aquisio de vocabulrio, reforando o uso da linguagem dos alunos para fazer frente s concepes alternativas dos alunos. E se analisarmos a situao ao nvel da formao de professores de cincias, dado o objectivo destes cursos, a situao pode ser considerada bem mais grave: no mnimo, corresponde a fazer ensino acerca das em vez de com as concepes alternativas. Do nosso ponto de vista, esta uma questo fundamental, a do desfasamento que existe entre o que se diz (quando, de facto, se diz) e o que se faz, relanando o debate sobre como se deve ensinar: usando uma temtica didctica, ou ensinando com essa temtica (e.g., ensinar metacognio ou ensinar metacognitivamente). 91

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guisa de concluso
No estado actual dos conhecimentos provenientes da psicologia cognitiva da aprendizagem, defendemos que um ensino centrado nos trs procedimentos que descrevemos no deve constituir a nica estratgia didctica das cincias a que o professor deve recorrer. H necessidade, para os professores e para os alunos, de uma diversidade, que pela natureza humana naturalmente valorizada. Kuhn, et al. (1992) e Linn, et al. (1996), como anteriormente se discutiu, assinalaram que o ensino das cincias provoca importantes transformaes estruturais no modo como o aluno representa os conceitos cientficos e reflecte acerca deles, quando se assume uma atitude em coordenar o conhecimento e de como se reflecte acerca dos problemas cientficos, em vez se que questionar sobre o que se reflecte. O professor reflexivo, uma corrente de investigao que tem sido amplamente explorada, consegue produzir muitas variaes a este modelo de abordagem, cumprindo os seus objectivos bsicos: identificar as concepes alternativas dos alunos, gerar um conflito intelectual, e fomentar a acomodao cognitiva de concepes cientficas mais maduras. Tendo por base as anteriores consideraes, os principais contributos da psicologia cognitiva para o ensino das cincias podem ser sintetizados num modelo envolvente, que designmos de octpode pedaggico (BONITO, 2008): (a) Processo de resoluo de problemas; (b) Identificar as concepes alternativas; (c) Enfrentar, de imediato, as concepes alternativas; (d) Utilizar demonstraes prticas; (e) Dar tempo suficiente para reestruturar o conhecimento; (f) Supervisionar a utilizar de estratgias disfuncionais; (g) Ajudar a compreender a natureza das teorias cientficas; (h) Envolver o ncleo familiar.

Abstract
Cognitive psychologist think of learning as a constructive process, which results from the interaction between what student already know, the information he receives and what he does during this 92

Ensino das cincias de base cognitiva... - Jorge Bonito process. Therefore, learning is a creation of the student. This paper seeks to establish itself as a review of the literature on the current science teaching of cognitive base. Immerse itself in the field of misconceptions and the Movement of Conceptual Change, in teacher and student knowledge and the strategies required to develop quality learning within a framework of cognitive nature, seeking an answer to those learning strategies that students acquire in other experiences or situations of unstructured education. Key words: Science teaching, misconceptions, cognitive strategies.

Resumn
Los psiclogos cognitivos entienden el aprendizaje como un proceso constructivo, que resulta de la interaccin entre lo que el estudiante ya conoce, la informacin que recibe y lo que hace durante esto proceso. Por lo tanto, el aprendizaje es una creacin del estudiante. Este trabajo pretende constituirse como una revisin de la literatura sobre la actual enseanza de las ciencias de base cognitiva. Sumrjase en el mbito de las concepciones errneas y en el Movimiento de Cambio Conceptual, en el conocimiento de los docentes y de los estudiantes y en las estrategias necesarias para desarrollar un aprendizaje de calidad dentro de un marco cognitivo, buscando una respuesta para las estrategias de aprendizaje que los estudiantes adquieran en otras experiencias o situaciones de educacin no estructurada. Palabras-clave: enseanza de las ciencias, concepciones errneas, estrategias cognitivas.

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