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HLNE

TROCM-FABRE

Illustrations de Thierry Huort

LE
Le seul mtier durable aujourdhui

ditions dorganisation
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ditions d'organisation 1 , rue Thnard 75240 Paris Cedex 05 ww w.edi tions-organisation .coni

Le code de la proprit intellectuelle du Icr juillet 1992 interdit en effet cxpressniciit la photocopie h wage collectif sans autorisation dec ayants droit. Or, cette pratique s'est gnralise notamment dans I'enscignement, provoquant une baisse brutale des achats de livre\, au point que la possibilit mme pour les auteurs de crer des nouvelles et de les faire diter correctement est aujourd'hui menace. En application de la loi du 1 1 mars 1957 il cst interdit de reproduire iiitque ce gralement ou partiellement le pr\ent ouvrage, sur quelque suppor~ soit, sans autorisation de l'diteur ou du Centre Franais d'Exploitation du Droit de Copie, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris. O ditions d'Organisation. I999
ISBN : 2-708 1-2244-4

Rinventer le mtier dapprendre

FRACTUALITS.. .

Au fil des pages


C e livret est c o m p o s d ' i m a g e s fractales relies c h a q u e partie d u livre. Les objets fractals1 sont des structures mathmatiques trs fines et arborescentes, qui permettent la modlisation d e phnomnes naturels, tels q u e la cristallisation o u la croissance d e s vgtaux. Elles sont obtenues en r p t a n t s y s t m a t i q u e m e n t (itration) un motif g o m t r i q u e . C e motif d e b a s e p e u t tre s i m p l e et e n g e n d r e r u n e figure c o m p l e x e . L e u r i n v a r i a n c e lors d'un changement d'chelle est une d e leurs caractristiques. Cette proprit est c o n n u e sous le n o m d'autosimilarit. I1 est alors difficile d e distinguer le tout d e la partie p u i s q u e le tout est identique a une de ses

parties.
L e s i m a g e s rythment notre d v e l o p p e m e n t d a n s une d a n s e incessante q u e nous e s s a y o n s d e dcrire, d e c o m p r e n d r e et d'interprter a u fil d e s expriences q u e n o u s vivons. E t pourtant, qu'il est difficile d e reprsenter, d'illustrer s a n s une certaine linarit, la r i c h e s s e d e s p r o c e s s u s et a u t r e s bifurcations qui rgissent la vie, l'amplifient et lui d o n n e n t c e caractre si prcieux ! N e p e r o i t - o n p a s u n e f o r m e d e motif universel q u i n o u s c o n d u i t appliquer des modles issus d e la neurologie a l'organisation des entreprises, tablir des analogies entre alas mtorologiques et comportements chaotiques des marchs financiers, trouver des similitudes entre processus d e cristallisation minrale, et processus de croissance d e l'embryon ? C e t t e q u t e m ' a e m p o r t vers c e m o n d e t r a n g e d e s fractales. C e s o b j e t s nous parlent et rsonnent e n nous certainement d e manire diffrente. Mais sans doute, nous partagerons une remarque : avec des motifs d'origine, qui ne prsentent a priori qu'une infime diffrence, une s i m p l e action sur q u e l q u e s p a r a m t r e s suffit p o u r n o u s offrir tout u n m o n d e d e diversit. Ce q u i i m p o r t e , c ' e s t m o i n s l a p r c i s i o n d e l a d o n n e i n i t i a l e q u e sa biographie. Autrement dit, chaque exprience (itration) et chaque changement d e p o i n t d e v u e (focale) s u r c e t t e e x p r i e n c e , n o u s c o n d u i s e n t g a g n e r un degr d e c o m p l e x i t suprieur, modifier notre structure, enrichir notre motif personnel, actualiser notre potentiel, et exercer notre mtier naturel : le mtier d'apprendre.

Thierry HUORT

AL^ lecteur - II

J 'existe, donc j 'apprends - III

Fondements, archologie des ressources - IV

Architecture et niatriaux - V

Habiter en Apprenaiie - VI

Mise

eii

pevspective

VI1

N pour Apprendre (Annexe I )

Paroles en partage (Annexe II)

Bibliographie

je ddie ce livre au oui sacr de lenfance dhier, daujourdhui et de demain et, tout particulirement,

Emma, David, Justine, Nomie, Quentin et Rachel.

Rinventer le mtier d'apprendre

une Universit Apprenante

Habiter en apprenance

5. Organiser les temps d'apprendre


6. Un mtier, un rfrenciel 7. Ingnierie. dmarche

La page ci-contre nest pas manquante. Elle reprsente la rserve de blanc, qui permet le processus dintriorisation et de transformation par lequel toute chose devient sens. En musique, le silence cre lespace grce auquel le son se dpasse, et accde une rsonance vers et par-del dautres rsonances. Le lecteur a. lui aussi, besoin dun espace de rsonance pour

que sinstaure le temps dune lecture rciproque, entre le vouloir dire


et le pouvoir dire des mots.

A u lecteur

I I

Mlsr en perspecnve

A u lecteur
Apprendre est a rinventer
Ce livre sinscrit dans la continuit de trois ouvrages prcdents, et comme eux, il a lambition ni de convaincre ni de dmontrer quoi que ce soit, mais de donner voir. Le lecteur est invit devenir explorateur de son questionnement, archologue de ses propres ressources et architecte de son projet dapprenance ou daccompagnement. japprends doncj e suis 1 a pos les bases dune passerelle qui relie les dcouvertes en neurosciences et sciences cognitives aux situations ducatives. Apprendre aujourdhui 2 a invit lduquant au questionnement et lexploration de la situation cognitive. Les sept films vidos de la srie Npour apprendre 3 ont recueilli les tmoignages de personnalits scientifiques sur les avances de la recherche, dans diffrents domaines impliqus dans notre vie cognitive. Ces films constituent un matriau de travail, une mthodologie et des propositions de dveloppement individuel et collectif. Le moment est venu de partager une rflexion et une pratique daccompagnement de plus de dix annes, autour du concept dapprenance. Ce nologisme a t choisi de prfrence apprentissage, encore frquemment utilis pour dsigner le statut de lapprenti. Lapprenance est un concept plus vaste, nomade et mtiss. Le mot apprenance, grce son suffixe (-ance) indique quil sagit dun processus sinscrivant dans la dure. il rappelle au monde ducatif que laridit pdagogique na pas lieu dtre, et quil existe une alternative aux logiques dexclusion et de comptition que lcole encourage, tant quelle ne reconnat pas que la capacit dapprendre est la caractristique du vivant. Lcole ira mieux lorsquelle aura une vision anthropologique forte de son propre rle et quelle reconnatra Iapprenance le statut de patrimoine de lhumanit. Un autre objectif de ce livre est de souligner limpact des avances technologiques sur notre vie cognitive. Certains domaines de connaissance sont devenus incontournabZes pour un ducateur aujourdhui. Les rcentes recherches en neurobiologie confirment que nous sommes capables dapprendre tout au long de la vie. Apprendre est donc une aventure qui dpasse infiniment le cadre de lcole, qui est rinventer, et qui est, sans doute, le seul mtier durable aujourdhui.
1. Les ditions dorganisation (1987, Poche 1994). 2. Cheminement ditions (1994). 3 . Coproduction, cole Normale Suprieure de St-Cloud, Universit de La Rochelle (1996).

AU lecteur

Les diffrentes parties du livre sont troitement relies entre elles et se structurent les unes les autres, comme le suggrent les images fractales qui illustrent louvrage. Ces images plaident, mieux quun discours, pour nous convaincre que notre cadre conceptuel est recadrer. Le monde ducatif doit accueillir de nouveaux concepts, et accepter lide que notre vie cognitive est faite de ce qui caractrise le monde des objets fractals : changements dchelle, irrgularits du rel, mouvements vers linfini, ordre impliqu, cach, imprvisible bien que rptitif.. . Cette fascinante gomtrie fractale suggre, surtout, lextraordinaire pouvoir organisateur de la turbulence chaotique et la puissance de cration de formes qui serait prcisment, selon des travaux rcents, la caractristique de nos vnements mentaux 4. La rserve de blanc (I) et le texte Au lecteur (II) jouent le rle dintroduction. La Partie II1,jexiste doncJapprendr,dveloppe lide que lapprenante est la caractristique du vivant. Pour rinventer Iapprenance, cest--dire lui donner une valeur nouvelle, il en va comme pour le btiment. Avant de structurer et de construire, un important travail doit tre effectu pour permettre le dblaiement du terrain, le creusement des fondations, et lcoute de lenvironnement dans lequel ont lieu les actes dapprendre et les actes denseigner. Avant de chercher connatre les ressources cognitives dont nous disposons et se mettre lcoute des rcentes recherches sur le cerveau, il nous faut dabord ouvrir un espace de questionnement et de rsonance, reprer nos reprsentations, faire le point sur nos ignorances, comme sur les ressources dont nous avons besoin et celles dont nous disposons. Cest ce que propose la Partie IV, Fondements, archologie de nos ressources. Pour construire, il faut des matriaux. La Partie V, Architecture et matriaux propose de reconfigurer la problmatique ducative, et se penche dabord sur le temps dapprendre et les moyens de rendre lapprenante son caractre durable. Lide quapprendre est un mtier a dj t voque. Comme tous les mtiers, le mtier dapprendre a besoin dun rfrentiel qui clarifie les capacits cognitives mettre en jeu chaque tape du dveloppement. Ce rfrentiel cognitif est prsent sous la forme dun arbre, lrirbre du savoir-apprendre, dont les tapes suivent la logique du vivant, celle de lvolution phylogntique et du dveloppement ontogntique. Ce rfrentiel permet de relier les activits demandes lapprenant aux comptences ncessaires pour raliser ces tches. il sert de repre pour situer autrement la problmatique dapprenance. Comme dans tout mtier, une ingnierie est ncessaire, garantissant les conditions et les techniques indispensables pour que celui qui exerce ce mtier fasse le meilleur usage de ses capacits et de ses comptences,

4. Cf B. Mandelbrot (1995). CF aussi C. Hardy (1998).

UAu lecteur
cest--dire quil puisse les relier ses actions, ses paroles et ses penses. Cette ingnierie, spcifique lacte dapprendre, vient complter les ingnieries de la formation et de la didactique dj existantes. De cette rflexion merge la ncessit dlaborer un cahier des charges, inventaire de ce qui revient chacun des partenaires de la situation dapprenance. Slabore ainsi la trame de chartes spcifiques chaque situation, clarifiant les responsabilits et les statuts des partenaires ducatifs, dterminant les limites des zones et dures investir, ainsi que les interactions tablir. Parce que celui qui apprend et le matre qui a dj appris se placent dans une relation dialogique, un accompagnement et une transaction sont construire. Divers outils, destins faciliter lentre en apprenance et laccompagnement de celui qui enseigne apprendre, sont proposs dans Habiter en apprenance (Partie VI). Ils ont t utiliss, en France et ltranger, tout au long de ces dix dernires annes, par des formateurs, enseignants, apprenants et divers publics en entreprise. Ensemble, nous avons pu viter den faire des recettes, du prt--penser et du prt--faire pdagogiques. Ce sont des ounYs transversaux, grilles ou matrices, destins tre adapts des situations et des publics varis, dans le respect des contextes et des priorits locales. Pour habiter, il faut savoir entrer ...Le seuil est franchir au niveau de nos reprsentations : savoir les recueillir sans condition, les regarder sans jugement, et leur permettre dtre un tremplin et non plus un obstacle. Les pas suivants sont ceux de la longue marche de lvaluation, qui, plus quaucun autre concept demande tre revisite, questionne, refonde. Viennent ensuite des moyens daccompagner lmergence de Iapprenance : trois temps (avant, pendant et aprs) et trois outils prparant la voie lautonomie (auto-positionnement, -questionnement, -valuation). Lavant-dernier chapitre, Relier, est consacr diffrents aspects de la reliance,cet acte fondamental de tout organisme vivant. En Post Scriptum aux chapitres de Ia Partie VI, un matriau de travail sous forme de sondages, grilles de dcodage, matrices, questionnaires.. .est destin faciliter llaboration dune dmarche individuelle ou collective. Il serait absurde de vouloir conclure un ouvrage conu pour mettre en mouvement le regard du lecteur. Celui-ci, quil en soit conscient ou non, reste totalement aux commandes de sa lecture et de son interprtation des documents offerts ou cits. La conclusion, classiquement attendue, est ici une Mise en perspecnave(Partie VII). Elle propose au monde ducatif de remettre en chantier sa propre vision et de sinspirer de recherches menes dans le domaine socio-conomique, pour explorer les concepts de transaction ducative, dintelligence collective, dapprentissage solidaire et rciproque, dorganisation apprenante, ou de communaut ducative. En rponse de nombreuses demandes, lAnnexe I regroupe une synthse des objectifs, spcificits et ides-forces des sept vidogrammes

II

I Au lecteur

de la srie Npourapprendre. LAnnexe II propose deux exemples de recadrage de lacte dapprendre, lun sur lacte de lire, lautre sur luniversit apprenante. Ces deux textes sont prcds dun choix de Paroles en partage, recueillies autour des concepts-cls de cet ouvrage. De trs nombreuses notes et des Rfrences bibliographiques faciliteront un prolongement dexploration personnelle ou en groupe. En construisant cet ouvrage, jai t particulirement lcoute de linquitude exprime par les diffrents acteurs de la situation ducative (apprenants, enseignants, parents, responsables ducatifs), confronts des sollicitations et des difficults de tous ordres et de plus en plus nombreuses. Consciente de la force de rsistance des routines, des certitudes et des repres sculaires, jai privilgi les dmarches daccompagnement qui sollicitent ce qui merge de linattendu, de la rencontre, du questionnement, de la joie de connatre et du risque partag des possibles. Consciente, galement, quon ne peut emprisonner la vie dans un modle ni transmettre autre chose que le mouvement, jai choisi de porter mon regard vers ces potentialits qui, en chacun de nous, restent dcouvrir, actualiser et nourrir sans cesse. Dans limmense continent de notre vie cognitive, jai explor ce qui tend vers linfini, comme les images que nous offre ce livre.

lexiste, cioncj apprends

1 III 1

Lapprenance, caractristique du vivant

/existe, doncj?apprends
Plus on sapproche, plus on voit.
Giacometti

1. Lapprenance, caractristique du vivant

Llan dapprenance Exeunt la logique unique, le niveau unique, la relation unique, la dimension unique ! Do limportance de parler du mtier dapprendre... Guider lentre en apprenance Porter notre biologie, au lieu dtre port par elle Renchanter lacte dapprendre

lexiste, donc japprends

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

Lapprenance, caractristique du vivant


Llan d apprenance
Dans la culture quil est convenu dappeler occidentale,lacte dapprendre a t, depuis longtemps, confisqu par lcole et les milieux ducatifs. Or, cet acte appartient dabord et avant tout la Vie. I1 y a fort parier quHomo naurait t ni erectus, ni faber, ni loquens, encore moins sapiens sapiens ni, comme il est qualifi aujourdhui, communicans... sil navait t, avant toute chose,cognoscens 1, cest--dire habit par llan dapprenance, par le dsir de connatre et de reconnatre qui caractrise tout organisme vivant. Cet lan dapprenance est lexpression, le visage mme dun autre lan, celui qui mne lhumain dans et vers sa propre qute de sens. Cette qute de sens est, son tour, lexpression dun profond dsir, dun besoin dengagement dans un processus de mise en constuction ou de mise en ordre, plus prcisment dune exigence de structuration dont tmoigne notre prsent biologique et, avec lui, la mmoire de nos cellules. Cette exigence de structuration fait sans doute partie de llan de complexit que raconte lhistoire de lunivers. Lacte dapprendre est, avant toute chose, un acte neuro-culturel. II est lire dans sa dimension plurielle : biologique, anthropologique, sociale, politique. Dans la dernire dcennie, de trs nombreux ouvrages ont abord la problmatique de la pdagogie de lacte dapprendre. Certains parlent mme du mtier dlve, ou du mtier dtudiant 2. Pour les acteurs du monde ducatif (apprenants, enseignants, formateurs, responsables institutionnels, commanditaires, parents.. .) lacte dapprendre est, en gnral, positionn dans une relation unique dinstruction et de commande. Notre langage quotidien, qui utilise couramment les termes transmission du savoir et acquisition des connaissances, situe lacte dapprendre dans sa relation avec un informateur ou une information juge extrieure au sujet. Le savoir est implicitement considr comme une entit existant en sod que lon peut prendre, transmettre telle quelle, en esprant que celui que lon considre comme le destinataire sera rceptif.. . Cette conception du savoir et de linformation mne tout droit lactuel systme quantitatif dvaluation des rsultats : lapprenant, llve, le
1. Du latin cognosco, japprends connatre. je cherche savoir, je reconnais (dict. Gaffiot. Hachette). 2. Cf, parmi de trs nombreux titres, Astolfi J.P. (1992) ; Avanzini G. (dir.) (1996) ; Aumont B et Mesnier P.M. (1992) ; Barth B.M. (1987) ; Buzan T. (1997) ; de Bono E. (1985) ; Coulon A. (1990) ; Debray R. (1989) : Desroche H. (1990) ; Dveiay M. (1992) ; Gardner H. (1996) ; Giordan A. et de Vecchi G.(1990) ; Gouzien J. L. (1991) ; Meirieu Ph. (1987) ; Reboul O. (1980) ; Rey B. (1996) ; Vecchi de G. (1992) ; Williams L.V. (1986).

/existe, donc japprenk

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

form a retenu, croit-on, une certaine proportion du message que lon value par une note chiffre. Notre exprience individuelle et quotidienne nous enseigne non seulement quon ne peut pas apprendre seul, ni comprendre, ni communiquer la place dun autre, mais, aussi et surtout, quapprendre nest pas du domaine du recevoir, du donn tel quel ..., ni affaire de packaging ni de consommation. Apprendre est un processus de cration de liens dans notre vie mentale, affective, sensori-motrice, neurologique. Ces liens sont essentiellement complexes, labiles, adaptables, dynamiques, heuristiques. De nombreux facteurs interviennent pour rendre lapprenance difficile, juge mme impossible par les apprenants, jeunes ou moins jeunes. Pourtant, les neurophysiologistes et les systmistes confirment aujourdhui que tout organisme vivant est, par nature, apprenant. 11 est donc possible den dduire quun organisme qui napprend pas est un organisme qui croit ne plus pouvoir apprendre. Affaibli, du, paralys par la peur de lchec, par langoisse de ne pas russir, par la tristesse et la dception, lorganisme apprend se voir incapable dapprendre. I1 est, par consquent, condamn ne plus se rguler, ne plus sadapter, ne plus voluer. Cette situation, synonyme denfermement et de mise en arrestation, dclenche une vritable souflance cognitive. Elle est la consquence dune trs grande violence, une violence blanche, peu visible, dorigine multiple, mais qui sexerce de faon souterraine, et mine les situations ducatives apparemment normales, cest--dire culturellement admises. Cette violence sexerce chaque fois que lhomme va lencontre des lois du vivant, et en particulier lorsquun organisme vivant est empch dtre porteur de son propre potentiel dvolution, de transformation, dadaptation, et donc dapprenance. En fait, la forme la plus insidieuse et la plus destructrice du chmage est le chmage cognitif.

44Exeunt la lo@que unique, le niveau unique, la relation unique, la dimension unique !


Parce que notre capacit dapprendre se manifeste au niveau biologique, au niveau social et un troisime niveau quon peut appeler la qute de signifiance 3 , lobjectif de ce livre est de clarifier la nature, la fonction et le statut de lapprenance. Capacit cognitive minemment complexe, interactive et dynamique, le processus dapprenance est la fois individuel et collectif, implicite et explicite. Il se place dans lespace-temps de lindividu et de lhumanit. Les recherches en sciences cognitives et neurosciences permettent actuellement de clarifier une fonction essentielle de lapprenance, celle dauto-organisa-

3 . signifiancedsigne ici le voyage de recherche de sens.

lexiste, donc japprenak

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

tion et dauto-pose 4. Cette capacit de sauto-organiser, de sauto-structurer, de sauto-construire permet lorganisme vivant de r-organiser les interactions dues son interdpendance avec lenvironnement, en dautres termes de tenir compte du contexte et de ses constituants : nous apprenons ici et maintenant, avec notre mmoire dhier et de demain. Lapprenance a unefonction lafois de stabilisation, de rgulation, de transformation, dadaptation et dvolution. Grce sa capacit dapprendre, ltre humain est en mesure dactualiser, cest--dire de rendre manifeste (de raliser) son potentiel dvolution, cet lan de complexification et de dpassement qui caractrise le vivant. Sactualisant dans le prsent, linterface de ce qui a t et de ce qui sera, notre apprenance est le moteur de lmergence du sens que nous recherchons : cest parce que je dois agir aujourdhui avec ce que je sais dhier et ce que je voudrais pour demain, que je cherche le geste, lacte, la parole, la pense qui conviennent ce que je suis, ici et maintenant. Lapprenance, avant tout, a un statut dacte existentiel, en pleine cohrence avec les lois de la vie. Apprendre, cest obir une logique plurielle : de rgulation, dadaptation et dvolution. Parce quil sagit dun processus, celui qui apprend sinscrit dans la dure : il y a toujours un avant, un pendant, un aprs. Le statut de lapprenance est double : la fois cause et consquence de la transformation gnre et constate, la fois cause et consquence de lentre en relation avec notre environnement, avec les autres et avec nous-mme. Lactualisation de lapprenance dpendra donc de la posture, du positionnement, de lattitude, de lintention, des conditions dans lesquelles se trouve lorganisme apprenant, et de la faon dont il est reli son environnement. aux autres et lui-mme.
Do limportance de parler du metier dapprendre..
I

La profession dapprenant a les limites que lui impose Ienvironnement physique, familial, social, politique, culturel. Ce qui caractrise ce mtier, cest dtre le plus vieux du monde ! Apprendre est un mtier risque : on y accepte le risque de changer, donc de ne plus tre reconnu ni reconnaissable. Or, lacte de reconnatre est sans doute le premier acte de notre vie cognitive 5. Cest ce qui explique, sans doute, le grand dsarroi ressenti par celui pour qui la reconnaissance na plus lieu : la reconnaissance des visages, la reconnaissance des mots, des noms, des savoirs-faire sestompe avec certaines maladies et, croit-on, avec lge, mais, sans doute, surtout avec lappauvrissement de la reliance, cette capacit ou intention de se relier lenvironnement. aux autres et ... soi-mme. Le
selon le terme de E Varela. 5. Lenfant, deux heures aprs sa naissance, est capable de reconnatre le visage de sa mre, la voix pater4.

nelle, et, tactilement. la forme de diffrents objets (communication Mme Michle Kail. Laboratoire Cognition et Dveloppement, CNRS).

rexiste, cionc /apprends

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

risque encouru par lapprenant est aussi celui davoir r-interroger ses valeurs, sengager dans linconnu, rorganiser ses habitudes, accepter ltranget, et interroger son identit 6 . Un statut supplmentaire doit tre accord lapprenance, celui de patrimoine de lhumanit. La capacit dapprendre est ce que les hommes ont de plus prcieux tant que leur corps hberge la vie. Ce patrimoine commun est quantitativement et qualitativement beaucoup plus important que les diffrences qui sparent les tres humains models par leurs cultures respectives. Enseigner (faire apprendre) cet aspect de notre ralit humain, cest riger un rempart efficace contre les dangers qui menacent notre humanitude.

Guider lentre en apprenance


Comme dans tout mtier, celui qui entre en apprenance doit tre accompagn vers la matrise des gestes et la capacit de dcision qui sont le signe de lautonomie des gens de mtier. Pour ce faire, les rles doivent tre redfinis. Le guidage, sous forme daccompagnement, de mdiation, de transaction, est destin rendre lapprenance durable, ce qui ncessite de poursuivre deux autres objectifs. Le premier consiste sortir de la logique linaire et binaire dopposition : enseignant / apprenant ; savoir / ignorer ; juste / faux ... Il sagit de re-visiter les concepts associs notre vie cognitive. Chacun de nous met derrire les mots apprendre, comprendre, savoir, erreur, valuer, connatre et reconnatre... le sens quil a forg partir de sa propre exprience, de ses croyances, de ses reprsentations et de son histoire. Lintrt de tenir compte des conceptions individuelles, biographiques dans la pense de chacun, est maintenant reconnu par de nombreux psycho-pdagogues. Cette tape doit faire partie du travail dapprenance pour lequel des propositions concrtes sont faites dans cet ouvrage. Lautre objectif consiste proposer de dsenclaver lacte dapprendre de son carcan strictement scolaire, en le rapprochant de la dimension cognitive qui doit tre (re)connue par les diffrents partenaires non seulement de la situation ducative, mais du monde social et conomique. Percevoir, mmoriser, organiser, associer, slectionner, ancrer, innover, exprimer, changer sont des actes cognitifs naturels qui demandent tre initialiss nouveau, accompagns, entrans, vrifis.. . Ceci signifie quune vritable initiation, une alphabtisation, une mise en culture sont ncessaires, de mme quil est essentiel de reformuler nos problmatiques aujourdhui, en se mettant lcoute des recherches sur notre vie cognitive. Ceci est dautant plus possible que
6. Lidentit, comprise non pas comme ce qui est

mrne(idem), mais ce qui est soi (ipse).

]existe, donc japprends

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

certaines de ces recherches sont devenues accessibles aux non-spcialistes et au grand public 7.

Porter notre bioZogie, au lieu dtre port par e Z Z e


Lapproche propose dans cet ouvrage vise une dmarche quont utilise les architectes de Lascaux II lorsquils ont emprunt larchitecture navale la structure dauto-portance. Cette analogie nous encourage porter notre biologie au lieu dtre port par elle 8 , comme nous sommes si souvent tents de le faire. Au-del de la simple autonomie (tymologiquement gestion de soi, et non indpendance), il nous revient de devenir responsable, acteur et auteur de nos propres moments dapprenance, et dinscrire ceux-ci dans le mouvement, cest--dire dans notre parcours, et devenir ainsi colier de soi-mme, selon les termes de Casanova. Car cest bien dun parcours quil sagit. Celui qui apprend construit chaque tape dun chemin qui se cre en marchant 9. Mais, on ne le redira jamais assez, ce parcours est dautant mieux construit que les rgles du jeu sont connues des acteurs eux-mmes. Les premires rgles observer, par les apprenants et par ceux qui les accompagnent, sont de connatre et re-connatre limmense potentiel dont nous disposons, dentrer dans la logique du non-encore (et donc dabandonner la logique binaire juste / faux), dobserver les moyens, outils et dmarches ncessaires pour transformer nos capacits cognitives en comptences cognitives, cest--dire en capacits actualises et reconnues.

Renchanter 2 acte dapprendre


Des sondages faits auprs denseignants, de parents et dapprenants 10 ont montr quapprendre est pour eux, le plus souvent, quivalent dacqurir, assimiler, capter, rpter. La pdagogie de type instructionnel cherche rpondre cette conception. Elle est encore dispense avec la plus grande conviction. Elle utilise un arsenal de certitudes, et, par voie de consquence, son questionnement est quasi inexistant. Toute pratique pdagogique renvoie implicitement une certaine conception du monde, une vision de lhomme, un choix de socit. Aujourdhui, les spcialistes des sciences cognitives et des sciences de la nature nous permettent de comprendre que la conception quantitative et mcaniciste de notre fonctionnement mental, btie sur une proccupation de contenu (et non de processus), ne correspond pas notre ralit cr7. De trs nombreux dossiers, revues, articles, missions de radio et de tlvision, et quelques CDRom ont abord le fonctionnement du cerveau dans les annes 90. C f par exemple le CDRom de Lvy. B. et Servan Schreiber E. (1997). 8. Lexpression est de M. Zundel (1996). 9. A. Machado, Cantares 10. CE Partie Vi, chapitre 8, post-scriptum 2.

rexiste, donc japprenak

1 - Lapprenance, caractristique du vivant

brale, corrlat neurophysiologique de notre capacit dapprendre. Apprendre ne consiste pas ajouter quelque chose autre chose, sur une ligne quon aimerait droite, trace davance, si possible. Apprendre, cest changer, modifier, transformer, rorganiser, bifurquer vers un autre degr de complexit. Pour r-enchanter lacte dapprendre, il est urgent de comprendre que le monde qui nous incite russir, faire, avoir, produire, consommer.. . passe ct de lessentiel. Ce monde ignore une vision de ltre humain global et en devenir, dont la place est dans le chantier de la vie, chantier qui stend perte de vue, bien au-del de nos certitudes fossiles et des limites de notre perception. Lhistoire de notre cerveau nous apprend que, de toute vidence, nous participons de et lvolution, prcisment en actualisant notre capacit dapprendre. Le retour aux racines biologiques de Iapprenance et lexploration du fonctionnement de notre vie cognitive permettent une norme conomie de discours thorisants, socialisants, psychologisants, idologisants.

Fondements, arc.olog.iedes ressources


2. Resonance et questionnement
3. lcoute de lenvironnement

4. Points dorgue pour une vie apprenante

Fondements, archoZo@k des ressources


2. Resonance et questionnement

Une urgence : ouvrir un espace de questionnement


3. lcoute de lenvironnement : trois (r)volutions

(technologique, scientifique, conceptuelle) Cloisons et ocans de certitudes Un monde gorg de technologie Lire autrement le livre de lunivers et de la Vie
4. Points dorgue pour une vie apprenante Paradoxe du XXe sicle

Lincontournable complexit Les leons du vivant Percevoir et agir Nous sommes temporalit, dures et rythmes Nous sommes notre vision Nous sommes bifurcations, changement et dialogues Nous sommes mmoires Une vie cognitive sans frontires ni cloisons Cultures et langages : deux visages de lmergence

Fondements, archologie des ressources

Resonance et questionnement

Resonance et questionnement
ye ne crois pas que lunivers soit muet, /e crois plutt que la science est dure doreille1
Eflorcezvous daimer vos questions elles-mmes, chacune comme une pice qui vous seraitfnne, comme un livre crit dans une langue trangre... Ne vivez pour linstant que vos questions. Peut-tre en les vivant, Jinirez-vous par entrer insensiblementdans les rponses. 2

Une urgence :ouvrir un espace de questionnement


Le monde ducatif, le monde des adultes, est, comme le monde scientifique, particulirement attach ses certitudes. Mais quon se rassure ! Il ne sagit pas driger ici un tribunal pour y faire comparatre un monde adulte qui a si longtemps t persuad que lenfant naissant (et lapprenant..) tait une table rase, une masse modeler selon des principes de morale ancestrale et les exigences de lhritage culturel. Lobjectif de cet ouvrage est de proposer un espace, un point dorgue pour que la rflexion se mette au service du contenu, et non linverse. Dans le domaine musical, le point dorgue est un signe correspondant un temps darrt qui suspend la mesure sur une note dont la dure peut tre prolonge volont. Au XViIIe sicle, le point dorgue, plac vers la fin dun morceau, sur un accord de quarte et sixte, invitait le virtuose improviser une cadence.Lide mest venue que notre vie cognitive est une partition dans laquelle, plus que jamais la fin dun X X e sicle plein de fureurs, les pauses, les silences, et les dures doivent tre respectes. interprtes de notre propre pense et de celle des autres grce notre langage, trouvons-nous encore lespace de limprovisation, et la capacit dentrer dans le souffle dun accord de quarte et sixte...? La dure, indispensable limprovisation, cette capacit inne et, comme on le verra, cette exigence dquilibre de notre cerveau, est ce qui peut nous librer du prt--penser et du prt--faire, redoutable menace de fossilisation pour celui qui apprend. Lespace de rsonance est aussi le passage oblig par lequel, avant de jouer dun instrument corde, il faut laccorder. Accorder signifie faire en sorte que les cordes ne soient ni trop tendues ni trop lches. Laccord se fait au diapason dabord, puis la tonalit de luvre que lon va interprter. Tonalit majeure ou mineure. Ne rien imposer de force, laisser tre. Ce nest quaprs ce temps daccordement que le travail peut commencer et que la rsonance est possible.
1. Hubert 2. R.M.

Reeves (1990). Rilke (1937).

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Resonance et questionnement

En situation dapprenance, cest le corps quijoue. Notre corps est, lui seul, un orchestre tout entier. Instrument cordes, instrument vent, percussion. Lorsquil aborde un nouveau programme, une nouvelle uvre, ce corps-orchestre a dj une histoire, un pass neuro-culturel, un langage constitu qui est la langue de la communaut laquelle il appartient. Ce corps apprenant a des habitudes, des croyances, des reprsentations auxquelles il est attach, et qui, souvent, le rendent sourd, parfois muet, face la nouvelle uvre et surtout face lui-mme. Accorder ce corps apprenant signifie le mettre en relation avec son propre potentiel, avec sa recherche de sens, avec luvre quil va jouer, avec lespace et le temps o vont prendre place ses propres actes dapprendre. Notre histoire, notre biographie, se construit avec et par nos reprsentations, cest--dire les images que nous nous forgeons du monde extrieur, des autres et de nous-mme. Ces reprsentations sont, selon les termes de Christiane Singer, un vritable filet qui nous empche de prendre le large 3. Regarder en face ces reprsentations, reprer les images que nous formons au sujet des situations, des personnes ou des objets de notre environnement constitue lune des premires tapes dun acte dapprenance. Ces images parfois visuelles, parfois auditives, parfois ressenties kinesthsiquement 4, peuvent aussi devenir des leviers de comprhension s i nous les considrons comme des pr-conceptions, des ides dj l, et si nous acceptons de les soumettre au regard des autres. 11 sagit l dun vritable travail qui fait dj partie de lacte dapprendre et du long voyage de recherche du sens, dautant plus long quil consiste branler (patiemment !) les croyances institutionnes et les vidences du type A = A. La stratgie consiste ensemencer un changement conceptuel qui permettra dabandonner une interprtation restreinte de la ralit, pour dcouvrir dautres aspects et dautres relations, et crer le besoin dun conflit conceptuel dautant plus bnfique quil est loccasion, pour lapprenant, de ressentir le besoin dun modle thorique, et, pour lenseignant, de proposer une solution nouvelle et lapproche des concepts scientifiques. Avant dentrer dans la stratgie elle-mme 5, quelques arrts sur images permettent de dblayer encore le terrain :

-/e ne te demandepas qui tu es,je te demande quel est ton questionnement. Nos reprsentations sont dautant plus prsentes dans notre vie cognitive quelles figent souvent notre questionnement. Elles en fon3. C. Singer (1983). 4. Cf M. Denis (1993). Cf aussi le traitement des images mentales dans lapproche PNL et dans la thorie des profils pdagogiques dA. de la Garanderie. 5. Cf la Partie Vi, chapitre 8 Entrer dans nos reprsentations et le chapitre 10 Accompagner lmergence. Divers ouvrages et articles ont, depuis le dbut de la dcennie 90, trait de la place impottante des reprsentations dans lacte dapprendre : cf Giordan A. et de Vecchi G. (1990) ; Favre D. (1992) ; cf aussi le dossier consacr aux representations mentales et sociales par la revue SamcesHumaines, n. 27, avril 1993.

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Resonance et questionnement

dent mme le socle et jouent le rle de bureaucratie centrale. Un exemple : ce questionnement recueilli auprs de responsables de Ressources Humaines a rvl trois types de questionnement prsents comme prioritaires : Comment donner (ou redonner) aux individus lenvie dapprendre ? Comment enlever ce qui empche dapprendre ? Quels sont les freins lapprentissage en continu ? Ce questionnement part du constat dun dcalage entre le rythme auquel de nouvelles connaissances devraient tre assimiles et la capacit dassimilation des intresss. Mais ces questions partent leur tour dun double postulat : (1) lapprentissage est un processus dassimilation, (2) les connaissances sont extrieures au sujet apprenant.

La rponse escamote souvent la question Nous ne pouvons donc pas faire lconomie de questionner notre systme de reprsentations et notre systme de rfrences, car ils sont tous deux responsables de la faon dont nous posons le problme. Cela peut se faire en plusieurs temps : - Questionner le constat. Dans lexemple cit ci-dessus, dautres questions sont sous-jacentes : Quest-ce qui me fait dire que lenvie dapprendre peut se donner ? que les freins peuvent senlever (de lextrieur) ? que lapprentissage est un processus continu ? - Faire merger un nouveau questionnement concernant le contexte du constat, la fois permet une analyse plus fine de la situation, et llargit dautres paramtres et dautres types de relations. Toujours dans le mme exemple, le questionnement faire natre pourrait tre : Qui apprend ? Sagit-il dapprentissage impos, parachut, obligatoire, captif, ou librement consenti, choisi, ancr dans un parcours ? Sagit-il dobstacles externes ? internes ? Quel est le postulat de dpart ? (Exemple : tout le monde peut apprendre)
-

le questionnement Cela implique de prendre conscience de nos rfrences et points dappui (nos savoirs, nos croyances), de notre exprience antrieure et de nos ides-forces. Ainsi est mise en mouvement la situation danalyse qui stagne, souvent, dans une linarit strile et bloquante du type : je constate -t cest la faute ... je constate 4 la consquence est que ...

- Rinterroger

w Fondements, archologie des ressources

2 - Resonance et questionnement

- Dans tout constat, ily a langage Cest bien l la question ... Notre langage, cette merveilleuse invention de notre cerveau et de notre corps tout entier, a, comme tout outil, des limites : celles de lutilisation quon en fait. Que choisissons-nous : subir notre langage quotidien ou le rinterroger, recadrer certains concepts uss jusqu la corde, rechercher la sve du sens, crer de nouvelles relations parmi les lments de la problmatique ? Nest-ce pas l que le vritable choix doit sexercer pour le monde ducatif ?

La vritable urgence est douvrit-un espace de questionnement Et si,..nous prenions appui sur ce que lon sait aujourdhui du vivant, de son potentiel non-encore actualis, des possibilits non-encore dcouvertes de nos mmoires plurielles, de nos intelligences non-encore entranes ? Etsi.. . nous tenions compte des exigences du bon fonctionnement de notre cerveau : son besoin vital doxygne, de se reprer dans un contexte, de reconnatre et dorganiser la complexit du monde qui nous entoure, de se connecter lenvironnement et aux autres ; son besoin tout aussi vital dancrer de nouvelles connaissances dans sa propre histoire, de sengager dans des choix qui lui appartiennent, de crer, dchanger ? Etsi.. . nous acceptions de changer langle du projecteur qui claire notre vision du monde, cest--dire voir autrement, couter autrement, crer un espace, une rserve de blanc, comme lont fait les peintres de Lascaux pour crer profondeur et mouvement ? Etsi.. , nous veillions sauvegarder tout prix lthique du comment sy prendre, lutter contre lhorreur pdagogique sous ses diffrentes formes, contre la violence de la non-reconnaissance du visage de lAutre, contre la dmission du solitarisme... ? Etsi.. . nous cherchions sans relche poser la question importante entre toutes : Pourquoi ?. Pourquoi je fais ce que je fais comme je le fais, l et quand je le fais ? Quelle finalit je poursuis, au-del et en de de mes objectifs, buts et cibles ? Oser se questionner ncessite de quitter la logique de vrit, linaire et binaire (juste / faux, bon / mauvais, russite / chec) et donner notre mot pourquoi le sens quil a en hbreu lama : vers quoi 6 . Questionnement fondamental, reli notre devenir, lagir, la volont, ce qui est encore accomplir chemin faisant. Ce questionnement diffre
6. Je remercie Yal Yotarn, dans son livret tincelles,de mavoir rvl les deux pourquoi en hbreu : lama (= vers quoi ?) et rnadoua (= pour quelle raison ?), reli lintellect, lanalyse, la comprhen-

sion, le savoir, la conscience, la science, la pense, la distanciation, le fait accompli...Dans le Judasme, crit-elle, madoua et lama sont relis lun lautre :la comprhension de ce qui est arriv pourrait servir agir dune faon juste sur ce qui arrive et va arriver. Mais lessentiel dans la vie est lacte et son nergie : la volont. Madoua nest pas un but en soi. Cest un moyen pour mieux diriger ses actes.

R Fondements. archoloeic des ressources

Resonance et questionnement

de linterrogation en ce quil ne cherche pas vrifier une rponse connue de celui qui interroge. Ce nest pas non plus le questionnement socratique, de nature didactique, destin enseigner ou faire dcouvrir une vrit ou un enseignement. 11 ne sagit pas, non plus, du vrai-faux questionnement des professionnels de linformation,qui cherchent, en interrogeant une personnalit, rivaliser en hardiesse avec un confrre.. . Le questionnement authentique fait appel la fascination du potentiel que lAutre hberge, cet Autre toujours neuf et en devenir. Lacte de questionnement investit dans la rponse de lAutre : tonne-moi que je te dcouvre ! Cest un acte de confiance qui fait appel aux ressources de lAutre, que cet Autre ne connat peut-tre pas lui-mme et que lchange va permettre de dcouvrir ensemble. Le vritable questionnement concerne le vivant, lespace, les tres humains, leur non-encore, linexplor. Ce questionnement est lui-mme vivant : on ne peut le stocker, il se renouvelle sans cesse. Si nous nous posons la mme question depuis dix ans ... cest quelle est morte ! Changeons donc lclairage. Les effets du questionnement ? Cest de nous faire sortir du prt-penser, du prt--dire, du prt--croire, de nous ouvrir au mystre de lAutre, son inattendu, dlargir lhorizon, et de nous dcouvrir prcisment cause de notre attitude questionnante. Comment a marche ? Le questionnement inscrit la rponse dans le futur. I1 cre un espacement, un espace matriciel o la rponse va se former, sancrer dans notre histoire, dans un prsent fait de notre pass et de notre avenir. Le paradoxe du vritable questionnement, comme le remarque M. A. Ouaknin, cest quil ne vise pas linconnu mais le proche, lhabituel, le prochain 7.

7. M. A. uaknin (1990), p. 211 et s.

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3 - lcoute de lenvironnement

3 lcoute de lenvironnement,

un constat : trois (r)volutions


Notre espriit doit dsonnais penser un Univers non plus stable mais en devenir; de proche en proche, les consquences de ce nouveau constat stendent la totalit de notre comprhension de laventure humaine ;il ne sagit pas seulement du regard que nous portons sur les toiles, mais de celui que nous portons sur nous-mmeI

La trame susceptible de modliser lacte dapprendre et lacte denseigner nest pas isole du contexte environnant. Dans notre volont de comprendre comment et o agir auprs des jeunes, des futurs jeunes et ... des anciens jeunes qui entrent en apprenance, nous ne pouvons plus faire lconomie de certains constats, nous ne pouvons plus viter de chercher reprer, dans les diffrents contextes de la fin du XXe sicle (ducatif, informationnel, technologique, scientifique, conceptuel.. .) , lesfacteurs de dveloppement et de blocage de notre capacit dapprendre. Ces facteurs sont de deux sortes : - des facteurs externes, comme les conditions dans lesquelles se vivent les situations dapprentissage : urgence, comptitivit, exigence deffectivit immdiate, de rsultats tangibles et mesurables en chiffres.. . Autant de facteurs qui participent lourdement au blocage de la dynamique de dveloppement. - des facteurs internes dun tout autre ordre, comme lignorance quasi totale dans laquelle se trouvent les acteurs eux-mmes de ce qui constitue la trame mme de lacte dapprendre : les processus mentaux en jeu lorsquon apprend ; le jeu rciproque et profondment imbriqu des ressources cognitives et affectives de lapprenant ; le fonctionnement de la mmoire et de la perception ; les racines profondes du processus de comprhension ; le poids norme des reprsentations, des apnon,des prjugs sur soi-mme, sur les autres, sur la tche accomplir, sur linstitution .... Facteurs externes et internes sont intimement lis. Ce qui nous intresse, ce sont les consquences, pour celui qui apprend, des diffrents constats que nous pouvons faire concernant les rcents dveloppements technologiques, scientifiques et conceptuels.

Cloisons et ocans de certitudes....


Malgr de remarquables expriences et investissements de la part de certains acteurs (responsables, enseignants, apprenants), et malgr de
1. A. Jacquard (1997), p. 31

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3 - A lcoute de lenvironnement

non moins remarquables ouvrages et guides pdagogiques, le contexte pdagogique reste, en majorit, celui de la salle de classe, environnement artificiel et de rendement faible selon les termes de Seymour Papert, car lapprenant y est instruit, donc passif. Cestl une perte norme tant pour la socit que pour les individus. Dautres personnes, en plus grand nombre encore, restent gravement handicapes par des certitudes dsastreuses, malheureusement bien ancres, sur des inaptitudes supposes et se dgnissent par leurs propres dJlciences ge nai pas le don des langues.,,,je nai pas la bosse des maths...,je suis incapable de...) . Ces lignes de S. Papert soulignent, outre limportance de tenir compte du rle de limage de soi chez celui qui apprend, celle dinformer lapprenant de lexistence de son propre potentiel et du vritable enjeu qui consiste actualiser ce potentiel, cest--dire crer les conditions pour quil se manifeste. Une autre caractristique du monde ducatif occidental est de maintenir une ligne de dmarcation entre les diffrentes disciplines. Cette dramatique vision cloisonne (et cloisonnante) du monde de la pense vivante nest pas encore parvenue entendre ce que confirment les dcouvertes scientifiques, savoir que chaque lment, que ce soit dans linfiniment petit ou linfiniment grand, est en interdpendance et en interaction avec sa propre histoire et celle de son environnement. I1 est grand temps dadopter une attitude transdisciplinaire, qui, mieux que dans la multi- ou la pluri-disciplinarit, permet aux diffrents domaines spcialiss de senrichir mutuellement 2. Les acteurs du monde ducatif ont tout gagner entrer dans une posture transdisciplinaire. Pour y parvenir, il leur faut apprendre assouplir les frontires. Une frontire souple est une frontire qui, comme la dfinie Shimon Peres, permet le mouvement ..., permet laccs..., facilite le processus.. ., a une valeur stratgique.. .. Le concept de frontire souple a dautant plus dintrt pour un monde ducatif jaloux de son territoire et fortement attach ses certitudes, quil exige la recherche dun accord sur la structure laborer dans les zones sur lesquelles portent les discussions 3. Les technologies nouvelles, en particulier celles qui concernent ce quil est convenu dappeler la communication et linformation,modifient de faon spectaculaire la relation matre-lve et le rle de lapprenant. Elles participent en effet la cration dun nouveau type dlve, plus autonome parce quil est contraint dapprendre sans la prsence physique du matre, et de distinguer contenu et dmarche, mthodologie et matire. Avec ces nouvelles technologies, llve doit passer par une sorte dinitiation au nouveau langage de la machine et linterface avec cette machine. Il doit apprendre un nouveau type de lecture et dcriture sur un
2. Cf B.
3. Cf

Nicoiescu (1996). Shimon Peres (1993),p. 218.

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5 h Iecoute de lenvironnement

autre type de support que le papier. Il doit apprendre travailler en autonomie, et souvent, laborer son propre parcours : est-il accompagn dans cette initiation ? Si le dbat sur le rle de lcole est loin dtre clos (le sera-t-il jamais ?), il gagnerait sinspirer de ce que dit un tmoin de la cration dune cole dans une rgion de lHimalaya, totalement isole, o les habitants sont encore porteurs (pour combien de temps ?) dun regard paisible et tolrant sur la vie. Lcole nouvellement cre permetaux enfants du Zanskar de souvrir un autre savoir Elle les rapproche des autres hommes. Elle balaie uneforme d *ignorancemais elle en cre une autre en imposant un langage calquk une comprhension unique. Par son enseignement, lcole banalise la perception du monde et la pense humaine 4. Notre systme ducatif doit franchir durgence la frontire dun dbat rest beaucoup trop thorique. Le rle majeur confier lcole est daccompagner le questionnement de lenfant et de ne plus faire taire ce questionnement au nom des programmes. Combien de temps tolrerons-nous encore que lcole soit le premier rouage de lexclusion ?
Un monde gorg de technologie

Survivants de la deuxime moiti du XXe sicle, nous sommes tmoins du dveloppement fulgurant de la technologie et de la trs forte pression quelle exerce sur la vie quotidienne, conomique et sociale. Cette pression est-elle la cause ou lexpression du souci defficacit et de comptition qui rgne si gnreusement dans la culture dite occidentale ? Vaste question laquelle nous laissons au lecteur le soin de rpondre ...Ce que nous voulons souligner ici est que cette pression contribue aveugler totalement notre systme dvaluation et de validation, le transformant en systme de slection et dexclusion. La comptition, qui rgne dans le monde socio-conomique et politique, est aussi prsente dans le systme ducatif, ce qui ne contribue en rien rpondre lexigence dquilibre de lorganisme vivant que nous sommes, systme ouvert en recherche constant dun quilibre qui nest autre que celui de la boucle donner-recevoir5. Si nous voulons ne pas tre des spectateurs passifs, il nous revient de reprer en quoi le contexte technologique est un facteur de modification de notre vie cognitive et en quoi les consquences de ce qui caractrise ce contexte constitue une ressource ou une menace pour notre quilibre cognitif. Lobsession de lefficacit, et, par voie de consquence, du quantitatif et du mesurable qui prside la plupart de nos proccupations et dcisions, aboutit une diminution du sens. Le vivant, et la vie cognitive en particulier, ne se laissent rduire ni des prvisions ni des statistiques parce que le vivant est, par nature, complexe et en permanence connect
4. O. Follmi (1997). 5. C f Chapitre 4 Points dorgue pour une vie apprenante.

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lcoute de

lenvironnement

avec linattendu 6. Tout nest pas mesurable, tout nest pas visible, tout ne se traduit pas par des chiffres. La pression de limmdiatet et lacclration effrne laquelle nous invite la technologie crasent lchelle des valeurs temporelles et spatiales, intimement lies entre elles, comme on le sait depuis Einstein. Vouloir immdiatement le rsultat, limage chiffre, le bilan, le projet. .. supprime lintervalle, et rend la transition et la mdiation impossibles. Dans notre gestion du temps, cette dramatique perte de lintervalle, signale dj en 1975, Rome, au Colloque Temporalit et Alination 7, interdit la prise de recul ncessaire la rflexion, lancrage, la planification, ce que dautres cultures que la ntre appellent tout simplement la sagesse. La spcialisation et la division des tches, recherches et mme exiges, toujours au nom de lefficacit, tendent faire perdre de vue lobjectif, et derrire lobjectif, la finalit de lacte. Consquences long terme, effets secondaires, respect de la globalit.. .sont ignors. I1 suffit dvoquer la gravit des problmes de pollution dans laquelle se trouve la Plante-Terre, la fin du X X e sicle, pour comprendre que les consquences des inventions, qui sont lorigine de catastrophes cologiques, navaient t ni prvues ni penses. Le vivant, pour exister et atteindre la maturit, a besoin de sinscrire dans la dure. Le court terme, lui, ne se proccupe que de survie... Si, pour le monde conomique, lhyperspcialisation est devenue une obligation, pour notre vie cognitive, elle est un facteur dappauvrissement, car la spcificit de notre cerveau est sa corzrzeczivlt. En effet, le potentiel fabuleux dont nous sommes porteur et larchitecture neuronale de notre cerveau exigent une pratique slective constante tous les niveaux de la structuration crbrale : mtabolique, cellulaire, synaptique, organique.. . Mais le jeu de cette slectivit se joue dans une mobilisation gnrale, dans une corporit prsente diffrents niveaux dorganisation et de motivation qui ne connaissent quun seul type de frontires, prcisment les frontires souples. Une autre orientation du monde dit moderne dont nous bnficions largement dans notre vie quotidienne, est la mcanisation, et son corollaire lautomatisation. Certes, lune et lautre soulagent et librent lhomme de tches pnibles, mais elles tendent supprimer laction de la main humaine qui, au cours de millions dannes, a jou un rle trs important dans lvolution phylogntique et le dveloppement ontogntique de ltre humain. Ltendue des aires crbrales de notre cortex moteur et somato-sensoriel correspondant la main, aux doigts et particulirement au pouce, reflte non seulement limportance de nos besoins

6. C f

Chapitre 4, le Point dorgue sur lincontournable complexit. 7. Cit par Willern Ibes (1990), p. 52.

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3 - lcoute de lenvironnement

sensitifs et moteurs, mais, comme lont rvl les travaux de Copenhague, limportance de la main pour la stimulation du cortex dans sa globalit 8. Zly a le temps de la main crit Edmond Jabs, comme il y a le temps de lamour - ou de la mort9. Serait-ce aussi le message laiss depuis 10.000 ans par les mains peintes sur les parois des grottes prhistoriques ? Quant aux consquences des diffrentes inventions de homo technicus, elles exigent notre vigilance devant les diffrents risques que ces inventions nous font courir : enfermement dans la boucle stimulusrponse, affaiblissement de la responsabilit et de linitiative, mise en chmage technique de nos capacits de rflexion, de planification, danticipation, de questionnement, qui sont, pourtant, le plus beau cadeau que nous a fait lvolution 10. Linvention des prothses sensorielles : la tl-vision, le tl-phone, le tl-travail, la tl-surveillance, et ce que Paul Virilio appelle la tlprsence 11, nous fait vivre ici, maintenant a l-bas, et nous plonge dans une perception par procuration dun monde d-corporalis, d-ralis, qui, peu peu, devient beaucoup plus prsent que le monde des phnomnes avec lequel notre sensori-motricit nous met en relation. Ce nouveau type de perception, en crant lmotion en direct, supprime le temps et le recul ncessaires la r-flexion, au questionnement, au choix, lanticipation, la dure gnratrice de mmoire et didentit.. . Lhomme qui ne se questionne plus se condamne la dpendance et limmobilisme : il se met en tat de fossilisation, et se prive dun moyen efficace pour chapper lunique dimension des idologies. Le tableau risque dtre trs sombre si nous continuons privilgier linformation sur la rflexion ; si nous ignorons nos capacits de questionnement et les moyens dutiliser linformation dont nous disposons actuellement pour rester vigilant ; si nous ignorons notre propre fonctionnement, nos ressources et les conditions favorables notre quilibre, quel que soit le synonyme que nous donnons au mot quilibre : homostasie, sant, harmonie, bonheur, paix.

Lire autrement le livre de Zunivers et de Z a Vie


La science au X X e sicle, en pntrant linfiniment petit, linfiniment grand et linfiniment complexe, a littralement fait exploser la vision de lhomme et de lUnivers et, par voie de consquence, a revisit leur relation rciproque. Les diffrents domaines scientifiques (sciences de la Terre,

8. Cf les travaux de Niels Lassen (1981), p. 167. Norman Geshwind, op. cit., p. 118 et s. M. Jeannerod (1998), pp 54-57. Cf aussi le trs bel ouvrage collectif La main (1996) 9. E. Jabs (1987). 10. Lire P. Thuillier (1995), pp 233-295. 11. P. Virilio (1990).

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3 - lcoute de lenvironnement

de la Matire, de lHomme ...) sont tous concerns par cette rvolution. De nouvelles sciences, comme les sciences cognitives, sont nes de la convergence dautres sciences 12. Dautres sciences natront encore. Pour la premire fois, en 1986, une vision transdisciplinaire et cohrente du monde a fait lobjet dun consensus entre penseurs, philosophes et scientifiques. ils ont reconnu lurgencede la recherche de nouvelles mthodes dducation qui tiendront compte des avances de la science qui sharmonisent maintenant avec les grandes zraditions culturelles 13. Lapproche transdisciplinaire est dj luvre. De grands tmoins des avances de la science aujourdhui ont entrepris de raconter Homo son histoire, celle de lunivers, celle de la Vie, celle de la Plante 14. Parmi les immenses dcouvertes du X X e sicle dans deux domaines en particulier, notre cerveau et les systmes naturels, retenons les retombes qui ont - ou devraient avoir - une incidence sur la problmatique ducative, car elles modifient un grand nombre de notions fondamentales indispensables aux hypothses de travail de la pdagogie, des sciences cognitives et de lpistmologie. Mentionnons : - la remise en question de certains concepts fossiles : causalit, objectivit, origine, ralit, temporalit.. . - les concepts qui demandent tre revisits (ou prciss ou dpoussirs) : les vrais-faux dbats sur linn et lacquis, linformation, le rel, les origines (de lhomme, du langage ...) et le mythe indoeuropen 15.. . - lmergence de concepts pluriels : niveaux de ralit, logiques, intelligences, mmoires, langages.. . 16 - lmergence de concepts novateurs : relativit (Einstein, 1904 !), champ, systme, structuration, auto-organisation, potentialisation et actualisation, complexit et complexification, interface, complmentarit des contradictoires, Co-interdpendance, transdisciplinarit, non-linarit, principe dincertitude, indtermination, chaos.. . 17

12.Cf H. Trocni-Fabre Les sciences du vivant, un champ dexploration pour penser la pdagogie in La Pdagogie aujourdhui, in G. Avanzini (1996). 13.Colloque de Venise (1987). 14.Le CIRET (Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires). dont le Prsident est f note 2. Basarab Nicolescu, a t fond en 1987. C 15. J.-P. Demoule (1998). 16. Cf les interviews de B. Cyrulnik, E Varela, A. Jacquard, 1-D. Vincent dans la srie de films N pour apprendre. 17.- 1. Prigogine (1996) ; C. Hardy (1983) : R. Weber (1988) ; M. Felden (1992). - Cf aussi Ne pour reconnatre les lois de la vie deuxime film de la srie N pour apprendre, avec B. Nicolescu ; Naissanceet Histoire du Cosmos: N hors srie de La Recherche, N 1, avril 1998.

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5 - h Iecoute de lenvironnement

dans le domaine des sciences du vivant, la dcouverte de notre structure fondamentale, lADN, les travaux sur le gnme, les neurotransmetteurs, les fabuleuses potentialits dapprentissage, dinnovation, de compensation et de rparation de notre cerveau et de notre corps tout entier.. . 18 De nombreux dfenseurs de lhumanisme soulignent que la crise que traverse lhumanit, la fin de ce quil est convenu dappeler le XXe sicle 19, a pour noms nergie, inflation, chmage, pauvret, prcarit, exclusion, pollution, fragmentation, clatement du lien social et familial, et autres menaces pesantes. Mais la mondialisation de la crise conomique, sociale et politique est, en fait, une consquence de la crise deperception que nous traversons : nous navons pas encore compris que nous vivons dans un monde o les phnomnes biologiques, physiologiques, psychologiques, sociologiques et environnementaux sont interdpendants. Notre socit na pas encore pris conscience que ltre humain, quil le veuille ou non, quil le sache ou non, est aussi et toujours soumis aux lois dquilibre de la nature et du vivant, cest--dire au(x) rythme(s) du vivant, tymologiquement ce qui coule 20. 11 sagit maintenant de se mettre lcoute de lhistoire du vivant, de ses exigences dquilibre et dchange qui nous permettent, comme le dit si justement Albert Jacquard, de ne pas subir mais dimaginer demain 21.
-

18. Le chapitre 4 Points dorgue pour une vie apprenante dveloppe quelques-uns des thmes jugs

prioritaires pour le monde ducatif. Certains ont dj t mentionns dans/appren&, doncje suis,et dans les filins Nepour apprendre, op. eit. 19. Cf in Le CourrierInternational N 373-4, du 24.12.97 au 07.01.98. larticle de R. Herzinger Nous ne sommes quen 1699 de lre chrtienne, en rfrence aux recherches de lhistorien allemand, H. Illig. 20. Du grec pSw (rheo), couler. 21. (1997), p. 89.

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4 - Points dorgue pour une vie apprenante

Points dorgue pour une vie apprenante Dossiers mqurs du vivant


Sansvolution, un homme, un peuple, une culture se meurt de ses convictions Lchange et le changement constituent lessence de la vie, de tout tre 1 Za vie na de ralit que dans la dure Y e temps est la matiere premire du vivant2

Paradoxe du XXe sicle


Lun des paradoxes du X X e sicle finissant est que la crise de perception quil traverse, avec une acuit toute particulire, se rvle un moment o les sciences du vivant progressent de faon spectaculaire. La connaissance que lhomme a de lui-mme et de son environnement na jamais t aussi vaste, approfondie et questionnante. Homo a reu de la science du X X e sicle un enseignement trs important : celui de la relativit et du pige des vidences. De recherche en recherche, dhypothse en hypothse, les connaissances dhier sont remises en question et les chercheurs dcouvrent que la rponse recherche escamote souvent la question ... Les exemples de changement de paradigme sont nombreux, dans les diffrents domaines scientifiques : latome, lADN, le neurone, lintelligence, la mmoire, le langage ... se rvlent maintenant tre des ralits plurielles, infiniment complexes. Le cas du langage est exemplaire : selon une conception encore largement rpandue, le langage est une activit linaire, squentielle, restreinte lmission-rception dun message. Mais les images de notre activit crbrale lors dune srie de tches, au cours desquelles on demande un sujet de lire, prononcer et penser des mots, font apparatre une activation dans plusieurs rgions crbrales, alors que ces tches nous paraissent tre simples, et appartenir une seule catgorie langagire 3 . Labsence de frontire entre les diffrentes activits langagires, rvles par les nouvelles donnes de la science, pose de front le problme de la ralit et lintrt des tches demandes lapprenant. Devant le nombre trs important des donnes scientifiques concernant notre vie cognitive susceptibles dclairer le monde ducatif, deux questions simposent : Quelles sont les connaissances incontournables pour le monde ducatif? et En quoi ces nouvelles donnes peuvent-elles clairer lacte dapprendre et lacte denseigner ?
1. O. Follmi (1997), p. 218. 2. A. Jacquard (1992), p. 45. 3. images obtenues par tomographie par mission de position (PET)

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Points dorgue pour une vie apprenante

Le choix des dossiers majeurs a t guid par les besoins exprims par des formateurs et responsables ducatifs, et, parfois, par les apprenants eux-mmes, au cours de trois dcennies de rencontres et de partage. Sont considrs comme majeurs les domaines qui, en lien direct avec les recherches rcentes en neurobiologie, permettent de mettre lacte dapprendre en perspective, de remonter ses racines biologiques, dapporter un matriau pour poser la problmatique ducative en termes nouveaux, et viter ainsi, selon lexpression de Reiner Maria Rilke, de rester la surface de la vie 4. Aucun des dossiers traits dans ce chapitre nest exhaustif. Aucun ne sera jamais clos. Le lecteur est invit constituer sa propre dynamique dexploration, partir de ses propres expriences, de son contexte et de son questionnement. Ce qui est propos ici est, en quelque sorte, un socle sur lequel construire autre chose, une trame de dpart pour un travail de rflexion et dapprofondissement. Les nombreuses notes sont destines faciliter un prolongement de rflexion et rappellent ce qui a t abord dans /apprendr;, doncj e suis. Une proposition de mise en dynamique pdagogique, ladresse des ducateurs, est propose dans chaque dossier.

Lincontournablecornplexite
La complexit est prsente tous les niveaux de lUnivers et du vivant. Rappelons ltymologie du mot : du latin complexus, qui signifie tiss ensemble. Les images de la complexit existent : celles de lUnivers5, celles des formes de la nature6, celles de notre corps et, en particulier, celles de notre cerveau (neurones, synapses, circulation sanguine, structuration crbrale.. .) 7. La complexit peut tre considre comme la rsultante dun processus de complexification qui, selon certaines thories, sous-tend la dynamique de lvolution de lUnivers et du vivant. Mais la complexification nest sans doute pas lunique processus dvolution, et lvolution nest pas forcment synonyme de progrs. Selon le palontologue S . J. Gould, il existe, chez certaines lignes, un processus de dcomplexification, de dcroissance de la complexit. I1 est important de rappeler aussi la stabilit dans le temps du mode bactrien initial 8. Pour le palontologue, la complexit est la consquence de ce qui caractrise le vivant : lventail de la variabilit. Pour le physicien, elle se produit loin de lquilibre. Pour I. Prigogine, le non-quilibre estZ a voie Z a plus extraordinaire que la nature ait invente pour coordonner les phnomnes, pour rendre des phnomnes complexes possibles.. . Des concepts
~

4. R.M. Rilke (1966), p. 27. 5. CfH. Reeves (1984) ; . Vauclair (1996). 6. P.S. Stevens (1978) ; T. Buzan (1995). 7. LaFabdque de la Pense (1990). Cf aussi G. Edelman (1992), p. 121. 8. S . Jay Gould (1997), p. 265 et s.

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Points dorgue pour une vie apprenante

comme [auto-organisahon loin de I quilibre, ou de stnrctup-e dissipaave sont appliqus dans des domaines nombreux, non seulement de la physique, mas de la sociolosie, de lconomie, de lanthropolorjie et la ~inguish$ue 9 Nous savons aujourdhui quHomo est un organisme extraordinairement complexe et que son cerveau est lobjet le plus complexe de lUnivers actuellement connu. Mais complexit ne signifie pas complication. Pour distinguer lune de lautre, Herv Serieyx compare un Boeing et un plat de spaghetti : le Boeing est compliqu ; il peut se rduire lanalyse ; il suffit dun bon mode demploi et dun temps suffisant pour suivre les directives dassemblage. Un plat de spaghetti est complexe, parce quil est rgi par les principes de rtroaction et dincerhtude : le mme geste, rpt deux fois, ne donnera pas la mme fourchete de spaghetti 10. Le vivant est complexe : il lui faut affronter constamment limprvu, linterdpendance, la rtroaction. Il nest pas rductible lanalyse. Lapprenant non plus. Le monde ducatif changerait de visage sil acceptait de voir dans lapprenant un tre complexe plutt quun tre valuable de O 20 ... Quant aux contenus enseigner, lcole court le risque de rester la surface de la vie si elle ne se dcide pas enseigner la complexit et les autres lois de la vie, en priorit et durgence. La dcennie 90 a vu la parution douvrages fondamentaux sur la pense complexe, la modlisation des systmes complexes, la systmique, et les organisations 11. Il existe maintenant un matriau suffisant pour que la dmarche ducative intgre la pense complexe et en accepte les consquences : la prise en compte de nouveaux concepts comme celui dorganisation et dmergence ; le respect des lois du vivant, comme la non-linarit ou la causalit circulaire, nous permettant de comprendre quen ce qui concerne votre vie cognitive comme notre vie sociale, le produit est galement producteur (la socit et les individus se produisent mutuellement). La rorganisation tant un processus permanent de lorganisme vivant, le monde ducatif (vivant, lui aussi !) a tout gagner de faire de la complexit le socle sur lequel construire une dmarche ducative cohrente avec notre ralit complexe. Il sagit donc de tisser ensemble. Pour Edgar Morin, la rqorme de pense est celle qui permet dintgrer ces modes de reliance... 12 Cest videmment lcole quil revient de sengager dans cette rforme. Elle peut le faire, car le matriau et lespace ncessaires pour cette rforme existent : lapense reiiante est prsente potentiellement chez tout enzant. La rforme doit se faire par tapes, par une pdagogie progressive, partir de la grande interrogation anthropologique
9. 1. Prigogine

(1994), p. 29. 10. H. Serieyx, de lInstitut Europen du Leadership (Paris), intervient dans le Module 5 de la srie vido sur Lvaluation, co-production Universit de Nantes, Paris 8 et ENS Fontenay St-Cloud, 1995. 11. Cf les ouvrages de E. Andreewsky (1991) ; G. Clergue (1997) ; C. Hampden-Turner (1990) : J.-L. Le Moigne (1990) : J. Mlee (1990) ; G. Morgan (1990) ; E. Morin (1991) ; J. de Rosnay (1995). 12. E. Morin (1998).

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du clbre tableau de Gauguin qui, en 1897, posait sur sa toile la question que se pose tout tre humain, quels que soient sa culture, son milieu social, sa joie ou son angoisse : dovenons-nous, qui sommes-nous, o aZZons-nous ? Le grand problme, comme le souligne E. Morin, rside dans la difficult dduquer les ducateurs. La solution propose, qui est la raison dtre de ce livre, est que les ducateurs sauto-duquent, avec laide des duqus. Lauto-ducation des ducateurs passe par une premire tape que nous avons propose dans les pages prcdentes : la prise de conscience de ce que sont nos reprsentations, et le constat sans concession du contexte dans lequel a lieu lacte dapprendre. Ltape urgente et importante entre toutes pour nos socits qui se disent modernes,est celle de lexploration de la ressource humaine, la ressource la moins explore. Samuel Pisar a t lun des premiers nommer et dcrire passionnment ce potentiel humain qui hberge le sang de lespoir13. Ce potentiel humain est, comme on le verra, infini. 11 demande tre actualis, selon les termes de S . Lupasco 14, cest--dire, manifest dans des actions, des projets, des entreprises. Le problme, auquel lcole et la socit devraient satteler en priorit, est de permettre et favoriser les conditions dactualisation du potentiel de chacun, de ses nombreux nonencore. Il sagit bien ici de rappeler lefficacit du grain de bl 15 et dvoquer la dormance de la nature.

Les leons du vivant


Dans ce dossier sont rassembls les principaux processus qui ont prsid faire de nous ce que nous sommes aujourdhui. Nos gnes et nos molcules nous enseignent les stratgies avec lesquelles notre organisme sest construit. Citons les stratgies principales telles quelles apparaissent dans lhistoire du vivant, aujourdhui : - la diverflcazzon qui rsulte de llan complexificateur, ralit incontournable, elle aussi (mon dissemblable, mon frre !) . - la compZmentarit4 luvre dans lappariement des bases constituant notre ADN ; luvre au niveau du corps calleux, ce faisceau de fibres qui relie les deux hmisphres crbraux ; luvre dans nos trois et mme quatre cerveaux dont les spcificits se compltent pour grer nos diffrents besoins de relations 16.

13. S. Pisar (1983). 14. S . Lupasco (1987). 15. Lexpression est dAlbert Camus. 16. Pour les trois cerveaux, P. MacLean et Guyot (1990) ; J.-D. Vincent (1986) chap. 7 ; Cf aussi H. WocmFabre (1987) p. 46 et s. Alexandre Luria (1973 a et b) introduit le concept de 4 e cerveau pour dsigner nos lobes frontaux.

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4 - Points dorgue pour une vie apprenante

- lchange et Z a coopration entre les cellules, lintrieur mme de lorgane ou de lorganisme. - la connexion ou plutt, linterconnexion, qui prside la reliance des diffrentes aires crbrales (corticales, sous-corticales, primaires, secondaires, associatives...), et de tous les niveaux de notre tre (biologique, psychique, social.. .). La capacit de connexion de notre cerveau na rien de linaire car elle sopre de manire distribue. Elle permet un autre processus, plus complexe, que G. Edelman appelle rintroduction (retour la structure rceptrice). Ce processus prsiderait, selon lui, la catgorisation, lmergence du sens (bootstrapping smantique) et lmergence de la conscience (primaire et suprieure ou rflexive pour dautres auteurs) 17. - lauto-organisation, terme qui appartenait jusque l au vocabulaire de la cyberntique, est revisit maintenant au profit dexpressions comme proprits mergentes, dynamique des rseaux non linaires ou systmes complexes. Il sagit de la capacit de la structure vivante de se rguler et de modifier ses propres mcanismes. Cette capacit permet lmergence de configurations globales dans des systmes comportant des lments en interaction. Sans elle, le phnomne de la cognition est incomprhensible 18. - la sleccivitte; capacit qua notre organisme, jusquau cur mme de nos cellules et jusque dans la micro-cognition, doprer des choix dans I norme diversit constamment engendre tous les niveaux du procesLorganisme est, en effet, plac devant la ncessusgntipe et volut#. sit d9laguer la multrplicit des traJectoiresviables 19. Pour oprer ces choix, nous disposons dun potentiel gigantesque : lestimation la plus rcente est de quatre cents milliards de neurones, plusieurs millions de milliards de connexions reliant ces neurones par un rseau de plusieurs millions de kilomtres de fibres nerveuses... 20. Slectionner va donc signifier renoncer, et mme inhiber. Lapprentissage peut tre vu sous cet angle : apprendre, cest savoir inhiber, savoir renoncer telle ou telle possibilit, dmarche ou solution. Do une nouvelle conception de lerreur, comprise comme la consquence dune incapacit de renoncer une solution dj trouve, une dmarche dj suivie, une possibilit dj utilise. On pense irrsistiblement lge du capitaine 21.

17. G. Edelman (1992), pp 171 et 175. 18. Cf E Varela, E. Thompson, E. Rosch (1993), p. 135 et s. 19. Varela et al., op. dt., p. 264. Cf aussi linterview de E Varela dans Npour crer du sens, srie Npour apprendre, op. cit. 20. A. Jacquard (1997), p. 94. 21. Rappel de lexprience faite par Stella Baruk, concernant le poids des consignes sur le raisonnement : le nombre des moutons, des chvres et des vaches sert trouver ... le chiffre manquant dans lnonc (lge du capitaine du bateau qui transporte ces animaux !).

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Aucun de ces diffrents processus cognitifs nest linaire, immobile, ou stagnant. Ils font de nous des tres qui ont une histoire, dont la biographie sinscrit chaque couplage, chaque vnement. Nous savons galement aujourdhui que notre organisme hberge un code (squences de bases nuclotidiques) de type universel, de la bactrie llphant selon lexpression de J. Monod. Ce code obit des lois incontournables, dont celle du changement dans la stabilit.. . Forte leon que les socits humaines et les individus qui les composent gagneraient entendre, et r-apprendre.

Percevoir + a8.r
Aucun organisme vivant ntant capable de survivre lorsquil est isol dun milieu physique ou social, nous nous sommes construits dans et par linteraction avec notre environnement. Notre dynamique interne, qui est une constante recherche dquilibre (ou dhomostasie en terme savant), consiste tablir et maintenir un couplage entre lorganisme vivant que nous sommes et lenvironnement. Ce couplage vital consiste donner et recevoir, percevoir et agir, en dautres termes tablir et maintenir un constant change entre lintrieur et lextrieur. Linteraction peut se traduire par une boucle. Le schma, propos par E Varela souligne un lment essentiel, savoir la circularit de la boucle qui relie nos activits motrices et nos activits sensorielles. Les uctions motrices ont des consquences sensorielles, et les UChonS sensorielles ont des consquences motrices 22. Cest dans linterdpendance de ces deux processus cognitifs (perception-action) , que la connaissance senracine. Pour E Varela, ce couplage est galement un lieu dancrage de limaginaire, et, bien sr, de la mmoire et de lapprentissage 23.

perception

action

Ce schma fait partie dun schma beaucoup plus complexe. I1 pose aux enseignants le problme de lquilibrede la boucle perception tf action dans les activits demandes aux apprenants : ny a-t-il pas souvent une charge trop grande du ct perception (coute, lecture intensive dans limmobilit...) et un manque, pour ne pas dire une absence daction (insuffisance dapplications pratiques, dexplorations pralables, dentres en dialogue, dadaptation, de cration) ? Lenseignement frontal, encore souvent pratiqu dans lducation Nationale, sinscrit videmment dans ce type de dsquilibre24.
22. E Varela (1989), p. 27-28. 23. CE sori intewentiori dans Npour organiser, de la srie Ne pour Apprendre. op. cit. 24. Cf dans la Partie Vi. chapitre 11, Relier les quatre savoir-faire langagiers une proposition doutil destin quilibrer les activits de perception et daction en langues.

Fondements, archeoloyc des I essoiit ce5

Points dorgue pour une \ ie apprenante

Le schma soulve un autre problme dont il sera nouveau question au sujet du systme visuel. Si nous acceptons lide que nous sommes, par nature, en relation constante avec notre environnement, avec ce qui prcde et avec ce qui suit, demble nous pouvons comprendre que nos perceptions sont relatives, non dfinitives et rvisables, et que la signification de ce que nous percevons, appartenant notre histoire, ne constitue en aucun cas une entit en soi, extrieure nous. La proposition qui est faite aux duquants est, dune part, de dvelopper et dencourager, dans les activits quils proposent, la diversit, la complmentarit, la coopration, linterconnexion, lmergence de significations, le choix et la dcision. Dautre part, il leur revient dquilibrer la boucle qui relie les perceptions (auditives, visuelles, kinesthsiques) et les actions motrices (plurielles, elles aussi). Ils veilleront ainsi prserver lexigence fondamentale du vivant : lchange.

Nous sommes temporalit4 dures et @unes et notre cerveau est vraiment... en devenir Nous retenons des recherches des neurobiologistes que le temps vcu nest pas en adquation linaire avec le temps objectif. Les exprimentations font apparatre que nous antidatons, dcalons, rvisons ou mme censurons un vnement par rapport un autre. Cette caractristique de notre cerveau peut sexpliquer par ltroite relation entre les activits de perception, dattention et de mmoire 25, mais aussi par linfluence de la posture cognitive (et, bien sr, motionnelle) dans laquelle nous nous trouvons. Selon que nous attendons ou craignons quun vnement ait lieu, selon quil est familier ou nouveau, notre raction lvnement, au stimulus, au phnomne extrieur variera. Autre aspect particulirement important qui nous claire sur notre vie cognitive : le cerveau est dj mobilis avant de raliser une action sensori-motrice. I1 existe, en effet, une activit neuronale prcdant une raction motrice un stimulus visuel. Dans une exprience consistant mesurer lactivit crbrale associe la prparation et lexcution de gestes prcis (pression des doigts de la main en rponse des stimuli visuels gradus de 1 9 ) , les tracs de lactivit neuro-lectrique ont fait apparatre une activit crbrale prcdant lacte, diffrente selon la russite ou lchec du futur acte. Les auteurs de cette exprimentation suggrent que lchec de la main dominante est attribue une insuffisance de prparation cognitive ; lchec de la main non-dominante une confusion dans lorganisation de linformation 26.

25. Cf les expriences de D. Dennett et B. Libet in P. Buser (1998), chap. IV. 26. A.S. Gevins et al. (1987), 580-5.

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Lattention, qui constitue lune des proccupations majeures des enseignants, nest pas une fonction autonome, pas plus que ne le sont la mmoire et la perception. Cest une sorte de carrefour dactivits cognitives : effort mental, identification, slection dindices pertinents, focalisation.. . Les chercheurs semblent saccorder sur limportance dcisive de lamorage qui augmente la performance et amliore lidentification, la localisation de la cible et la reconnaissance des formes ou des mots 27. La mcanique attentionnelle ne peut pas tre comprise sans voquer dautres paramtres comme le type de tches demandes (reprer, montrer, appuyer sur un levier, dire.. .) , le type de stimulus utilis (visuel, auditif, tactile.. .) , les consignes donnes (crites, orales.. .) et ce qui entre dans lavant et dans laprs de lactivit demande. Des recherches menes Copenhague ont montr que lattention est essentiellement un processus anticipatoire 28. Les enseignants devraient, en effet, voir dans lattention non pas un objectif atteindre, mais la rsultante dune dynamique cognitive qui illustre trs fidlement lexpression de Merleau-Ponty pour qui le sujet et le temps communiquent du dedans 29. Le problme de la temporalit de notre vie cognitive pose un autre problme : celui que le neurobiologiste Pierre Buser appelle limplicite cognitif, qui est le domaine du pr-conscient ou de linconscient cognitif ( distinguer de linconscient freudien) 30. La prise en compte de lexplicite et de limplicite cognitif est fondamentale pour celui qui apprend et celui qui enseigne. Le rle de linconscient dans la connaissance nest, bien sr, pas rcent. Les dmarches de cration (Archimde, Kekul, Einstein, Poincar ...) ont t dcrites et expliques en invoquant une stratgie utilisant lintuition. On choisira parmi les termes Infraconscient cognitif, subconscient cognitif, pr-conscient cognitif, subliminaire, ou implicite cognitif celui qui convient (...ou ne choque pas), mais limportant est de reprer quil est possible de parler dune activit cognitive pralable lacte cognitif conscient, et de souligner quil existe une continuit entre le domaine implicite et le domaine explicite de notre vie cognitive. Pour celui qui enseigne et celui qui apprend, savoir exactement quand et o se trouve le passage de limplicite lexplicite cognitif nest pas ncessaire. Le passage de lun lautre fait partie de ces frontires

27. Lamorage est le fait de pr-signaliser une future cible par un point lumineux. Cf P. Buser, op. ci?., pp 147-68. 28. Cf rapprends doncj suis,pages 88 -90.

29. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la percepfion,Gallimard, 1945, chap. III. Pour les relations de lattention et de la conscience, cf G. Edelman (1992), p. 186-189. 30. P. Buser, op. cit., p. 114 et s.

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souples dont il a dj t question. Pierre Buser suggre lexistence dune frange entre le pr-conscient et le noyau des deux types de conscience (primaire et rflexive) qui constituent notre vie cognitive explicite. Le trs grand intrt de sa proposition est de suggrer que les diverses connexions et les diffrents changes ont lieu dans les deux sens, entre le domaine implicite et nos tats de conscience 31. Un autre volet de la temporalit crbrale nous invite explorer du ct de ce que la psychologie cognitive nomme lintentionnalit, cest--dire lorientation, ou le cadrage de nos tats mentaux (perception, mmoire...) vers ou dans le monde vcu. Pour Merleau-Ponty, cest lorganisme vivant qui, selon son histoire, choisit ce quoi il sera sensible. Francisco Varela prcise quil ny a pas de clivage entre intentionnalit et conscience. Les capacits cognitives sont lies des histoires vcues, un peu la manire de senhrs qui nexistent que dans la mesure o on les trace en marchant. 32. Tout tre vivant se trouve toujours dans un contexte, dans un milieu, dans une situation qui sinscrit dans sa biographie. ce point de notre rflexion, il est clair que nos pratiques pdagogiques senrichiraient dintgrer le concept de non-encore, pour crer un espace permettant au non-encore peru douvrir la voie lacte peru, au non-encore compris de participer lacte de comprhension, et au nonencore vu de contribuer lacte perceptif. Dans la vie cognitive, lamont permet de comprendre laval. Les travaux des neurobiologistes nous autorisent aujourdhui dire quil est essentiel que les dmarches pdagogiques tiennent compte du fait que la prparation de lacte est partie intgrante de lacte lui-mme. Il sagit donc de traduire cette approche en termes concrets, et de construire les diffrentes dures qui correspondent aux diffrents moments du processus dapprentissage 3 3 .

Nous sommes notre vision Aborder le domaine de la vision, la plus largement tudie de nos sensorialits, cest poser, de plein fouet, dautres questions de fond telles que : quest-ce que le rel ?, peut-on continuer parler dinformation ? comment lAutre peroit ce que Je perois ? ... Cest aussi entrer dans un immense dbat et interpeller de front le monde ducatif sur ce quil a de plus sensible : sa relation au savoir et lvaluation.

31. P. Buser, op. cit., p. 118.

32. Ne pas confondre lintentionnalit avec le sens communment utilis de faire quelque chose exprs C f Merleau-Ponty, cit par E Varela et al. (1993), p. 236. Lire aussi les pages 90, 97 et 278-279. 33. Cf dans le chapitre 10, Accompagner lmergence, la proposition de mthodologie ternaire Le tiers cherch.

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Points dorgue pour une vie apprenante

En effet, tant que nous croyons que le monde existe en dehors de nous, indpendamment de notre vision, de notre mmoire et de nos penses ; tant que nous croyons que nous saisissons et traitons une information capte par nos organes sensoriels ; tant que notre philosophie de la vie consiste croire que lesprit est un miroir de la nature, il est bien vident que notre relation lenvironnement, aux autres et nous-mme se trouve dj engage dans une logique de vrit unique, binaire, duelle, linaire.. . (arrtons-nous l !). Restreindre ltude de notre sensorialit ses aspects biologique, anatomique, physiologique et psychologique nest plus possible dans ltat actuel de la recherche et lheure de la transdisciplinarit. Le Professeur Philippe Meyer, auteur de Loeilet le cerveuu 34 a donn son ouvrage le sous-titre biophilosophiede lu perception visuelle.Ltude de la vision aujourdhui (et des autres sens), peut, en effet, contribuer faire avancer notre pense occidentale vers moins de certitudes, vers une conception moins mcaniste de la vie, et nous aider comprendre et accepter que chaque cerveau pense, voit, entend avec sa propre histoire. I1 est temps de placer le concept de polymorphisme crbral et sensoriel au centre de notre rflexion ducative. Notre connaissance du systme visuel est un exemple du rle que peuvent jouer certains travaux de recherche, en cette fin du X X e sicle, pour nous viter des drives ou un enfermement dans des concepts fossiles. Voici un exemple. On pense couramment que limage dun objet se forme sur la rtine, puis quelle est transmise squentiellement sur un centre appel corps genouill latral, pour parvenir au cortex visuel o linformation est traite. Cette approche ne tient pas compte de deux aspects importants : (1) 11 existe plusieurs intervenants dans le circuit. Le corps genouill latral (prsent dans chaque hmisphre), joue le rle de relais entre la rtine, les couches profondes du cerveau (noyau peri-genicul, colliculus suprieur, hypothalamus, formation rticulaire mdiane), et le cortex visuel. (2) il existe une activit manant du cortex visuel, en retour, vers le relais (corps genouill latral), ce qui permet de parler dmergence de limage visuelle et, en prenant en compte ltat interne du cortex crbral, dlurgir considrablement le concept de perception (visuelle ou autre). Le comportement du systme entier ressemble, daprs lexpression de E Varela, une bmyunte conversution de cocktail plus qu une suite de commundements 35.

34. Ph. 35. E

Meyer (1997). Varela (1996),p. 75. Cf aussi son intervention dans Nepour organiser,3eme film de la Srie Npour apprendre,op. cit.

Fondements, arc/x;oiogicdes I-essources

Points dorLguepour une vic apprenante

Est-il besoin de souligner, une fois encore, quil nous faut rviser entirement la thorie de linformation sur la base des nouvelles donnes de la recherche scientifique ? Non seulement ces recherches posent le problme du sens (il nexiste pas dentit indpendante dun sujet observant), mais il nous faut durgence recadrer notre langage concernant le rel, nos rapports avec ce rel et notre vie cognitive toute entire. Comme nous le verrons propos de la mmoire, lutilisation du verbe avoir dans le lexique de la cognition est devenu obsolte, irraliste et dangereux. Il place, en effet, les diffrentes problmatiques bio-psycho-socio-ducatives sur un terrain totalement tranger la ralit du vivant, et qui plus est ... dangereusement min. Retenons des tudes sur la perception que nos vnements mentaux sont individuels, spcifiques, historiques. Ils nous construisent dans le prsent. Ils dpendent de toute une srie de facteurs connus ou inconnus du sujet lui-mme, de son histoire, du nombre, de lintensit et de la dure des stimulations (du dedans et du dehors), de ltat antrieur de lorganisme, de ses relations avec son environnement, avec les autres, avec luimme ... Comment, dans ces conditions, oser tre catgorique dans nos jugements sur nous-mmes, sur les autres, sur ce que nous voyons ... ? Que faisons-nous lorsque nous valuons ?

Nous sommes brnrcations, changement et dialogues Notre cerveau a une histoire qui raconte une autre histoire, celle de la vie. Dans un foisonnement de possibles, la vie na cess de choisir 36. Ce nest pas le lieu ici dentrer dans le grand dbat sur les diffrentes thories de lvolution, notre but tant de rappeler au monde ducatif que notre quipement gntique et pigntique est le fruit du croisement de lhistoire de lespce humaine et de celle de nos relations avec notre environnement. tant la fois laboutissement dune appartenance commune et le point de dpart dun parcours individuel, nous sommes par essence profondment mtisss par la Vie. La langue franaise, en nous donnant la possibilit de dire que nous participons de et lvolution, prcise notre interdpendance au sein mme de lespce humaine, et nous rappelle que notre appartenance consiste hriter de et contribuer ce qui constitue le patrimoine de lhumanit, savoir sa capacit dapprenance telle quelle a t dfinie dans les premires pages de cet ouvrage. II sagit ici de souligner, essentiellement, ce qui peut nous prserver dune vision statique et fige du
36. U n

ouvrage prcdent (1987) a rappel lapport de la thorie du modle structural (et non fonctionnel) de Paul MacLean dans la lecture de nos diffrents comportements. Cette thorie, aprs avoir branl des convictions solidement tablies, est maintenant largement accepte par les neurobiologistes enclins i inscrire leurs recherches dans la grande dynamique du vivant, et soucieux de souligner la distance quil convient de prendre avec les approches comportementalistes et mcanicistes.

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vivant, et contribuer laborer des actes dynamiques, qui puisent dans notre exprience pour nourrir nos actions, nos paroles et nos penses daujourdhui et de demain. Une des premires leons de lhistoire de la vie est notre capacit de nous adapter. Elle est le fruit de la plasticit de notre cerveau et de sa fonction de contrle 37. Une puissante capacit de compensation, de rparation et de coopration est constamment luvre dans notre organisme. Pourtant, nous lignorons. Nous oublions, par exemple, lextraordinaire processus de cicatrisation qui se charge de rparer notre corps, depuis la moindre corchure jusqu la plus grave blessure ou mutilation.. . Processus biologique seulement ? Voire ! Notre corps, en cicatrisant une blessure, remonte la flche du temps, et se positionne, dans la flche du temps, vers un devenir auquel il se prpare. Lhistoire du vivant nous enseigne, galement, le rle central jou par la capacit de connexion de notre organisme (dont il a dj t question), capacit qui intervient tous les niveaux, de la cellule lorganisme, au niveau individuel et collectif ...Cette capacit nous permet de comprendre que nos vnements mentaux (nos mmoires, par exemple) sont des vnements de propagation, selon la formule de Prigogine. Le processus qui a permis au vivant de passer de ltat de cellule ltat dorganisme ne peut pas tre dcrit en termes de corrlation binaire ni de trajectoire. Il sagit, en fait, pour notre vie cognitive dune entre permanente en dialogue. Ce dialogue est pluriel : dialogue avec lenvironnement, dialogue avec les autres, dialogue avec soi-mme. En effet, lorganisme vivant connat trois logiques diffrentes : - une logique de survie, qui ncessite la rgulation des relations de lorganisme avec son environnement et de leur incidence sur son mtabolisme interne. Cest la rgle absolue pour tout systme ouvert, qui change nergie et matire avec lenvironnement. - une logique dadaptation, qui exige que soit tablie harmonieusement la relation de lorganisme individuel avec dautres organismes vivants. On entre, alors, dans une srie de contraintes, car les organismes en inter-relation se structurent en un systme, ferm cette fois, possdant ses propres lois de fonctionnement et ses propres exigences de survie. Le dialogue devient alors social. - la troisime logique est dun ordre diffrent, ontologique cette fois. Pour le neurobiologiste P. Karli, cest une qute de sens et de libert intrieure 3 8 . Pour les systmistes, il sagit dune logique dvolution, de relation de soi soi, qui, sans sinscrire dans un ordre strictement chronolo37. Cf P. Karli (1995), pp 60 et s. 37. Cf aussi G. Edelman. op. cit. Chapitres 3 et 6. 38. P. Karli, op. cit., p. 9. Chacune des 3 parties qui constituent ce remarquable ouvrage est consacre

lun des trois dialogues.

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gique, suppose que les deux autres logiques sont en place, ou tout au moins en cours de structuration. 1 1 est bien vident quen ce qui concerne le vivant, rien nest jamais dfinitif et quil sagit davantage dun cycle, dun rythme, dune circularit fondamentale qui est la Vie elle-mme, comme lexprime si justement Francisco Varela 39. Au cours de millions dannes, notre cerveau a appris reprer, reconnatre, crer, gnrer, comparer, slectionner, discerner, dduire, combiner, catgoriser, garder.. . Autant dactes cognitifs quil revient lducateur de maintenir et parfois de rtablir, toujours dencourager. Veiller ce que connexions, liens et passerelles deviennent larchitecture de la pdagogie, rejoindre celui qui apprend l o il se trouve, lui apporter les matriaux ncessaires pour que les trois dialogues aient lieu,... nest-ce pas l que se place laction ducative ?

Nous sommes mmoires


Nous nentrerons pas ici dans le ddale des diffrentes catgories mnmoniques (pisodique, procdurale, smantique.. .) ni dans le dcoupage temporel (mmoire immdiate, court terme, long terme.. .) dans lesquels il est coutume denfermer la mmoire. Constatons simplement que, malgr lavertissement de Bergson (lammoire nest pas unefacult de classer les souvenirs dans un tiroir ou de les inscrire sur un registre)40, lancienne conception de la mmoire, vue essentiellement comme un stockage dinformations pr-codes, na t remplace que rcemment par celle dun processus essentiellement dynamique, constamment en volution. Nous interrogerons donc les nouvelles donnes sur ce qui peut tre entendu par les responsables ducatifs (commanditaires, institutions, enseignants, formateurs) et sur ce qui peut tre mis au service de celui qui apprend. Il est maintenant admis de reconnatre quun mcanisme biochimique est la base de la mmoire. I1 est exprim en termes dune modification des efficacits synaptiques, ce qui a lintrt de souligner que la mmoire est essentiellement une mise en relation, la fois moteur et rsultat de la connectivit de notre structure crbrale. Dautre part, parce que rien nest immuable dans le cerveau, la mmoire rsulterait dune continuelle recatgorisation perceptive, ce qui expliquerait limprcision et la diversit des souvenirs dun mme vnement vcu par plusieurs individus 41. Lacte de mmoire peut maintenant tre considr comme un phnomeneprsent. II est, pour les neurobiologistes F. Varela, J.-D. Vincent et G. Edelman, la manifestation, dans le prsent, de la capacit du cerveau de sadapter et de se modifier, et, en se modifiant, de crer 42.
39. E

Varela, op. rit. (1993). p. 293.

40. H. Bergson (1907).

Edelman. op. cit. (1992), p. 134 et s. 42. Cf lintervention de E Varela et ].-D. Vincent dans le vidogramme Nepour apprendre, op. cit., les films 3. 4 et 6.
41. G.

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Parce quil sagit dun processus distribu, il nest plus acceptable de chercher localiser la mmoire dans une partie distincte du cerveau. De nombreuses aires crbrales sont impliques dans le travail mnmonique, et les chercheurs confirment ce que notre exprience nous enseigne, savoir le rle trs important jou par nos motions dans nos souvenirs 43. Ce que nous pouvons remarquer galement dans nos ractions de mmoire, cest leur pluralit et leur prfrence pour un ou plusieurs aspects de notre vie cognitive : gestion sensorielle (nos 5 sens), imagerie (visuelle, auditive, kinesthsique, motrice..) , association smantique, ou conceptuelle.. .. Si le pluriel est plus facilement admis aujourdhui en ce qui concerne notre vie de mmoire, ce qui lest moins est lusage du verbe tre, propos ici la place du verbe avoir : nous sommes mmoires. La phrase (si souvent entendue) jai une bonne... ,jai une mauvaise mmoire... na aucun sens pour un neurobiologiste, dune part parce quen gnralisant une difficult de rappel (dun nom, dun chiffre...) un processus cognitif beaucoup plus complexe, il nest pas tenu compte du fait quil existe de nombreuses autres manifestations de mmoire restant oprationnelles : vocation dpisodes vcus ; reconnaissance de visages, de mots, dvnements ou de significations ; gestes appris, savoir-faire moteurs. ..; comportements ; postures, etc. Non seulement les difficults mmoriser sont souvent du domaine du ressenti chez ceux qui les expriment, mais elles passent par leur langage et les limites du langage. Ce qui est exprim est loin de recouvrir toutes les capacits mnmoniques. Le plus souvent, mention est faite dun seul aspect de la mmoire (le rappel), cest--dire la ractivation dune image mentale, dun nonc, dune sensation, dune mlodie ou dun geste, en labsence du stimulus, et, parfois, hors contexte. Ce quil faut souligner, cest linfluence dautres facteurs ou de paramtres sur lacte de ractivation. Parmi ces facteurs, la dure de lintervalle coul, la solidit de la relation tablie avec lobjet de mmoire, la signification quon lui donne, lutilit quon lui accorde, lancrage dans lexprience, et la place du souvenir dans notre vie affective ... sont des partenaires part entire de notre mmorisation. La seconde manifestation mnmonique majeure est lacte de reconnatre. Le processus cognitif de reconnaissance nous permet de reconnatre une forme, un objet, un nom, un paysage, un contour mlodique, un geste.. ., en prsence du stimulus. I1 sagit alors dune tout autre opration cognitive que le rappel, mettant en jeu une varit doprations organises de faon hirarchique ou parallle. Pour que la reconnaissance ait lieu, le sujet aura, auparavant, amorc ou construit (encod) une forme ou une structure (une configuration).il aura analys, repr, slectionn, compar,

43. Cf P.

Buser, op. cit.. p. 169-198. Cf aussi luvre pionnire dH. Laborit, en particulier son ouvrage publi en 1981, p. 33 et s.

Fondcmctits,at chcologir des tcssources

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localis des traits ou caractristiques uniques. I1 aura ractiv des associations dj exprimentes, ce qui suppose un lien troit avec dautres processus mentaux (perception, attention, imagerie.. .). Les neurobiologistes se sont surtout intresss la reconnaissance des visages qui semble tre une opration distincte des processus servant reconnatre les autres objets 44. Lacte de reconnaissance dpasse infiniment notre vie perceptive, car on le repre lchelle de lvolution et en immunologie. Notre systme immunitaire commence (enfin !) tre explor dans une autre dimension que la dimension dfensive de lorganisme. Exprim en termes militaires, il est encore considr comme un systme de protection du soi contre les assauts du non-soi (lagresseur tranger.. .) . Considr par de trop rares chercheurs comme un systme dauto-affirmation et de reconnaissance molculaire trs labor, notre systme immunitaire est compar par E Varela un deuxime cerveau, un rseau cognitif autonome, capable de distinguer lidentit du soi et ce qui a du sens pour cette identit 45. Cette nouvelle approche de notre systme immunitaire nous permet de suggrer quun systme qui sait reconnatre ce qui fait sens pour lui-mme peut, au lieu dutiliser cette connaissance pour se dfendre et se protger contre ltranger, se servir de ses capacits pour reconnatre ce qui fait sens pour lautre soi, ou pour le soi en mutation. Comprendre nos actes de mmoire sous langle des nouvelles donnes permet de les entraner, de les entretenir, de les consolider, de les protger, et bien sr, de sinterroger sur la dmarche correspondant leffort demand celui qui apprend. Premier enseignement. Chronologiquement, lanctre de nos mmoires est celle de notre espce. Elle se trouve dans nos chromosomes, et contribue ce que nous sommes la fois semblable et unique. Si nous sommes uniques, cest parce que notre mmoire gntique nest ni statique, ni fige, ni btement rptitive. La structuration de notre tre se fait selon les plans de lespce et dans un rapport dynamique avec lenvironnement, avec nos expriences antrieures, elles-mmes ancres dans une signification et relies des catgories, des repres dans notre temps et notre espace. Deuxime enseignement. Deux heures aprs sa naissance, lenfant reconnat la voix de sa mre et, trs vite, son visage. Ces deux actes de reconnaissance, lun auditif, lautre visuel, dans un milieu arien et lumineux tout neuf pour le nouveau-n, sont dj possibles bien que lenfant ne soit quau tout dbut de la maturation de son systme visuel (qui durera plusieurs mois), et de son systme auditif (qui durera plusieurs annes). Cette premire actualisation du potentiel de mmoire de lenfant devrait
Sergent (1994). Cf aussi P. Buser (1998). 45. Cf son intervention dans N pour crer du sens, film 4 du vidogramnie N pour apprendre, op. cit. Cf aussi M.R. Anspach et E Varela (1992). chap. 18.
44. Cf1.

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nous persuader de limportance de tenir compte de sa fabuleuse capacit de grer des situations extrmement complexes ds son plus jeune ge. Troisime enseignement. Les deux processus de rappel et de reconnaissance plaident pour que nous comprenions limportance du contexte aux deux bouts du processus de mmorisation : (1) dans notre couplage avec lenvironnement, cest--dire lorsque nous percevons une ralit (interne ou externe) et entamons la mise en mmoire, (2) lorsque nous ractivons ce couplage, soit en labsence de cette ralit (rappel),soit en sa prsence (reconnaissance). Pour lun et lautre de ces processus, la bonne marche est assure par la prsence dun contexte spatio-temporel. Pour celui qui apprend (et celui qui laccompagne), des outils de contextualisation dans le temps et dans lespace sont absolument ncessaires 46.

une vie cognitive sansj-ontiresni cloisons... - la double dynamique :potentialisation et actaalisation - images perceptaelles et imagines :mmes circuits - afiectivit et rationalit : 2 une et lautre
La double dynamique

Les dossiers prcdents font tat dune vie cognitive qui ne rpond ni aux critres dune trajectoire de progression linaire, ni aux frontires si jalousement gardes par les diffrentes disciplines. Lespace pdagogique a besoin dtre assur (comme lalpiniste en montagne) dans les limites sres de lexploration du vivant. Parce que les vnements cognitifs sont la fois les agents et le rsultat dun ensemble de processus dune grande complexit, auto-organiss, loin de lquilibre, fluctuants et instables, notre vie cognitive se construit de bifurcation en bifurcation et elle appartient la flche du temps telle que la dcrit Ilya Prigogine. On comprend (on devine ?) quil nous faut recadrer notre langage pour nous rapprocher de notre ralit multiple. Nous sommes lafois nergie physique, biologique et psychique selon la proposition de Stphane Lupasco, lafois un tre biologique, social et en qute de sens et de libert selon la trilogie de Pierre Karli. Notre cerveau est lafois reptilien, motionnel et cortical selon la thorie de Paul MacLean ... Lintroduction de nouvelles notions simpose pour entraner une modification profonde de lunivers pdagogique et pour que soit modifi, en particulier, le regard port sur celui qui apprend. Parmi les notions introduire dans la rflexion ducative, citons celle de systme, et celle de potentialit / actualisation telle que la dfinie Stphane Lupasco, pour qui toutle problme de la vie est ceZui du dynamisme antagoniste d htrognisation (. ..) en lutte (. ..) contre ce qui sy oppose contradictoirement, (. ..) les forces dhomognisation. Toute
46. Cf Chapitre 10 Accompagner lmergence

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luvre de Lupasco tend rappeIer que la vie est, ds le niveau cellulaire, une lutte pour la formation et la sauvegarde de lhtrognit. Dans cette optique, on comprend que lhomognisation, conue comme une assimilation qui se fait aux dpens de lhtrognit, peut fort bien se transformer en enfermement et en logique dexclusion. Autre consquence : tant donn que tout systme exige de lnergie, tout lment du systme doit tre considr comme un vnement nergtique. Ceci devrait tre vident dans lenseignement dune langue : un son, un mot, une syllabe, une phrase sont des vnements, car ils sinscrivent dans le temps et lespace puisquils ont un avant et un aprs. 1 1 reste traduire cette conception de la langue en activits pdagogiques, et respecter la ncessit dapprendre en contexte (dans le temps et dans lespace) des vnements langagiers ancrs dans lhistoire de celui qui apprend. Dans la pense de S. Lupasco, toute nergie possde une nergie antagoniste, lactualisation de lune entranant la potentialisation de lautre. Do limportance de ltat intermdiaire (ltatT) : toutenergie qui pmse dun tat de potentialisation vers un tat dactualisation se trouve ncessairement, un moment donne dans un tat intermdiaire (. ..) o elle rencontre lnergie antagoniste passant de I tat d actualisation ltat de potentialisation, dans le mme tat T 47. Prcisons que les termes actualisation et potentialisation sont, pour Lupasco, plus proches de notre ralit vivante que activation et inhibition. Apprendre suggre-t-il, cestsans doute potentialiser des conduites48. La double dynamique cognitive suggre par Lupasco donne un clairage complmentaire au processus dapprenance 49. Elle permet de comprendre, en effet, que les phnomnes de conscience, de mmoire, de connaissance et daffectivit sont intimement relis et interdpendants. Tenir compte de la double dynamique actualisation i potentialisation devient une rgle de dontologie ducative pour celui qui accompagne lapprenant. Une fois encore, la question se pose : comment peut-on se contenter de traduire le chemin parcouru dun apprenant par un chiffre, un jugement catgorique, une tiquette qui restera en mmoire ou dans un dossier. .., alors que lvaluation du test, de lexercice, du travail accompli nest possible, pour tre significative, que dans la mesure o elle tient compte du contexte, du moment o lacte dapprendre a lieu, et des critres de reconnaissance de laptitude actualise ?
47. S . Lupasco (1987 a), pp 12, 334 et 335. 48. Id., p. 290. 49. S . Lupasco (1987 a), p. 288 : onne voit pas comment, lorsquon apprend quelque chose, il pourrait sapir dune addition de donnes ou dune assimiiuhon dinfonnahon extneure un savoir d@ acquis:.. Lorsquejuccomplis une srie doprations apprises par cur; qui demeurent en moi ltat potentiel j e dis queje les connais. A vrai dire, et ceci est dune extrme importance,je suis cette u i s ce quelque chose Itut potenhel et pur connaissance... /e ne connais pas quelque chose, j e s consquent, ltat de mmoire et de causeJinule :et cest ce quejappelleconnatre.

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(mages perceptives et imagines : mmes circuits Limage est, pour S. Lupasco, lune des premires manifestations fondamentales du psychisme 50. Limagerie mentale, domaine typiquement transdisciplinaire, est un bel exemple de problmatique partage, qui dpasse largement le cadre de la perception. Aborder la nature, le rle et le statut de limage mentale, cest saventurer aux frontires (flexibles) dimmenses champs dexploration. Cest aussi sapprocher de territoires extraordinairement riches de potentialits latentes, cest--dire non-encure actualises : une mine pour le monde ducatif qui, pourtant, manifeste, quelques exceptions prs, une certaine peur de limagerie, pressentant, sans doute, la force de dramatisation, dancrage, et dintgration de ce versant encore peu connu de notre Himalaya cognitif. Certains travaux de recherche ont tent de dpasser le vieux dbat concernant linfluence quauraient les facteurs psychologiques et motionnels sur ltat physiologique. Ils proposent de dpasser, par la mme occasion, le clivage corps-esprit qui continue faire des ravages dans les esprits non ou peu informs, ou. .. refusant de ltre. Ces travaux ont propos de reprer dans quelle mesure limagerie mentale peut influencer notre fonctionnement biologique et, en particulier, avoir une action sur notre systme immunitaire. Les rsultats suggrent que cela peut tre le cas si le sujet a t rendu conscient de son propre fonctionnement51. La parent des activits dimagerie et des activits perceptives font de limagerie une fonction du systme visuel52. Cette conclusion est extrmement prcieuse pour les ducateurs, car elle fournit les paramtres physiques (forme, couleur, taille dimension, distance.. .) partir desquels se structurent et sorganisent les proprits spatio-temporelles, vritables outils de contextualisation qui, rappelons-le, sont indispensables lancrage de nos processus de mmorisation et de comprhension 53. Limagerie mentale na pas seulement un fondement biologique et physique. Elle est aussi au cur de notre vie psycho-cognitive. On peut la considrer comme un vritable instrument cognitif. Parce quelle est une cration de notre cerveau, limagerie mentale dans le domaine visuel est plus proche du regard que de la vision. Dans le domaine auditif, elle est plus proche de lcoute que de laudition. Dans le domaine kinesthsique, elle est plus proche de la vie motionnelle que de la motricit. Si, comme nous lavons vu, notre perception sensorielle est dj incontestablement une construction individuelle, personnelle et biographique de notre relation au rel, limage mentale est, de son ct, une actualisation
50. S. Lupasco (1987 b), p. 187. 51. Cf 1. Schneider et al. (1990).La recherche porte sur le comportement des neutrophiles. cellules du sys-

tme immunitaire dont le nombre et la capacit dadhrence sont des indicateurs significatifs de la capacit de migration vers le site dinfection. 52. C f M. Denis (1989), chap. III. Cf aussi E Peronnet et M. Farah in X. Seron (dir), (1990), pp 93-120. 53. M. Denis (1989), p. 183-213.

Fomicments, arcfzmtoyrrcies ressoimes

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slective et transitoire ( un moment donn et sous une certaine forme) dun tat potentialis, muet jusque-l, mais disponible. Cette actualisation prend la forme de traits figuratifs dune relation qui a eu lieu, un moment donn, entre nous et lenvironnement, entre nous et les autres, entre nous et nousmme. Notre imagerie mentale porte donc la marque, encore plus fortement que limage perceptive, de nos tats motionnels, de nos valorisations, de nos dcisions prmatures, de nos projections dans ce que nous considrons tre notre pass ou de ce que nous aimerions tre notre devenir. Limage mentale a, elle-mme, une histoire : elle ne surgit pas exnihiIo dans notre vie mentale. Elle vient un moment donn de notre biographie. Limagerie de nos rves est un exemple du rle dinterface que peut jouer limage dans notre vie cognitive et dans labolition des frontires (mais non des obstacles !). Il existe des conditions favorables, comme il existe des obstacles la formation de limagerie, quil est indispensable de connatre lorsque lon sengage dans laccompagnement de celui qui apprend 54. Lamnagement des conditions favorables et Ivitement des obstacles contribuent construire et consolider lingnierie de Iapprenance. En particulier, leffet positif dune activit pralable dimagerie sur un apprentissage verbal ou moteur est maintenant utilis dans lentranement sportif, ou en thrapie. Une meilleure connaissance de la nature et du rle de limagerie mentale permet de comprendre les phnomnes dinterfrence, de distorsion, voire de blocage en cours dapprentissage 55. Souvre, avec les technologies nouvelles, limmense domaine de limagerie virtuelle et du rle que chacun de nous donnera, dans son imaginaire, ces images le plus souvent en 3 D et en mouvement trs rapide. Sachons quelles mobilisent notre cerveau autrement que limage fixe, 2 dimensions. Sachons que le monde virtuel, fait dimage et de son,se branche bout portant sur notre intelligence motionnelle.. . Avons-nous pens au garde-fou ? Parce quelle participe au processus de mise en mmoire, la structuration de la pense, la mise en uvre de laction, aux processus de comprhension, de calcul, de simulation, dinfrence, de comparaison, de raisonnement, de rsolution de problmes.. ., limagerie mentale double littralement notre structure cognitive dune deuxime structure. Puisque nous savons maintenant quil est possible de doubler nos capacits cognitives, la capacit dimagerie doit faire partie des capacits dvelopper chez celui qui apprend. Il revient celui qui accompagne de le reconnatre, de sy entraner, pour entraner son tour lapprenant. il est temps de ne plus avoir peur de limaginaire, et de prendre conscience, avec Y. Durand, que la pdagogie de limaginaire est dune utilit primordiale 56.
54. H. Trocme-Fabre (1987, 1994). p. 78-82. 55. M. Denis, Mmorisation dun matnet Nnag ou verbal enJonctzan de Iactzvitdimngene praiable lapprentissage,in Anne Psychologique, 1975, vol. 75, pp 77-86. 56. Y. Durand (1988),p. 283.

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AJectivit et rationalit :lune et lautre Les deux termes daffectivitet de rationalit sont des survivants du lexique de la dichotomie dont nous avons hrit en Occident. la fin du X X e sicle, il est enfin possible doser rapprocher les deux mots, les prononcer lun aprs lautre, chercher dceler leur articulation dans notre vie cognitive, dire quils en font lun et lautre partie, et quils sont les deux versants dune mme ralit. Cest lheureux rsultat dun long et patient travail de la part de pionniers parmi lesquels, encore proches de nous, il est juste de citer William James, Henri Laborit, Paul MacLean, Alfred Korzybski, et aujourdhui Boris Cyrulnik. En expliquant les mcanismes des motions, en montrant les bases neurophysiologiques et biochimiques de laffectivit,et surtout en expliquant le passage oblig de nos diffrentes activits cognitives par la composante affective, ces pionniers ont contribu branler dfinitivement le dogme de la dualit corps-esprit 57. Les mots affectif et motionnel sont utiliss en complmentarit, semble-t-il, par les auteurs contemporains. On parlera plus volontiers dtat ou dordre affectif pour dsigner le domaine, et de ractions motionnelles pour dsigner ce qui sous-tend les comportements observables. Quant au mot raison, il a t, pendant des sicles, lquivalent de discernement, jugement, bon sens, intelligence.. . Ladoption rcente du mot rationalit, sous limpulsion des sciences cognitives et linfluence des auteurs anglo-saxons, correspond sans doute une intention de souligner limportance des processus de raisonnement et de rsolution de problmes. Avec lentre en scne des neurosciences sur le terrain de la biopsychologie, la rationalit est devenue une notion plurielle, dsenclave du domaine rserv aux philosophes, recouvrant plusieurs activits cognitives. Pour Antonio Damasio, il sagit de la capacit de raisonnement et la prise de dcision. Francisco Varela lutilise pour exprimer la capacit dabstraction et de catgorisation. Pour Pierre Karli, cest un processus de conceptualisation, dont la consquence est la dralisation du monde rel absorb dans du rationnel 58. Il est maintenant largement admis que toutes nos oprations cognitives relvent dun ensemble fonctionnel extraordinairement complexe et que le concept de raison pure est difficilement soutenable en ce quil isole le jeu continuel et rciproque de la relation

ressenti motionnel

comportement

57. W. James (1890). (Parmi ses nombreux ouvrages), Henri Laborit (1970). Certains travaux de Paul MacLean ont heureusement t publis grce G. Guyot (1990). Les travaux dA. Korzybski, fondateur de la SmantiqueGnrale sont connus en France grce louvragede Michel Saucet (1987). CE aussi le petit ouvrage dA. Korzybski (1966). Parmi les ouvrages de Boris Cyrulnik, (1993) et (1997). 58. A.R. Damasio (1995),chapitre 8 : F. Varela, interview, vidogramme Nepour organiser ; P. Karli op. cit. p. 129 et s.

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Les diffrentes techniques dexploration crbrale attestent que nos activits de dduction, calcul, analyse, raisonnement.. . impliquent des interactions multiples et incessantes entre les images mentales, le ressenti et le langage verbal non exprim mais pens.. .Nos vnements cognitifs sont tellement indissociables les uns des autres quil est pratiquement impossible de savoir ce qui vient en premier du stimulus, de la motivation, de lattention, de la raction motionnelle, de la formulation langagire. Mieux comprendre les mcanismes fondamentaux de nos oprations mentales implique que nous explorions la logique de rgulation de notre vie individuelle et collective. Maintenant que sont largement connues les lois des systmes vivants (organisation rcurrente en boucles, objectif de survie et de dveloppement, participation de Iorganisme tout entier son propre quilibre.. .) , le comportement de celui qui apprend (il serait sans doute plus juste de parler de posture) peut tre considr comme une rsultante de cette rgulation, qui, elle-mme, dpend troitement de notre dialogue intrieur. Dans notre cerveau triunique (physique, motionnel, cortical) y at-il prise de pouvoir par lun des tages, ou y a-t-il uvre commune, coopration, coordination de nos diffrentes ressources cognitives (perception, mmoires, affectivit, dcision, raisonnement ...) 59 ? 1 1 est urgent que le monde ducatif tienne compte de ce quHenri Laborit a appel la biologie des comportements : consommation, fuite, lutte, inhibition.. .Ces comportements sont aussi observs chez celui qui apprend. Une fois encore, reprer ces comportements permettrait de rejoindre lapprenant l o il se trouve, et laiderait orienter son nergie cratrice vers un objectif quil ignore le plus souvent, et quil ressent comme une menace. Associer, anticiper, ancrer, expliquer, chercher la gratification et le plaisir : autant de dmarches que notre cerveau tout entier nous demande de mettre en jeu pour notre quilibre et pour viter la fuite, langoisse et la violence. La thorie rcente des intelligences multiples de Howard Gardner, en donnant sept nouveaux visages au bloc jusque-l dramatiquement monolithique de lintelligence,est venue corroborer lide dAntonio Damasio, selon qui les processus mentaux manent de lorganisme tout entier. En effet, pour Gardner, le temps est venu de mettre un terme aux ravages dune conception troite de lintelligence. Lintelligence, telle que la conoit et lvalue le systme scolaire, inspirant ou confortant les reprsentations quen ont la famille et le monde socio-conomique, na rien voir avec les observations, les exprimentations ni la nouvelle thorie. Sur sept, deux aptitudes seulement (verbale et logico-mathmatique) sont en gnral reconnues par le systme scolaire, alors que cinq autres capacits Co-existent en nous,
59. II serait plus juste de parler de cerveau quadri-unique et quadri-logue, pour inclure le rle extr-

mement important jou par les lobes frontaux dans la reconnaissance, la modulation des Significations affectives et des changes socio-affectifs. Le neurologue russe A. Luria attribuait ce cortex orbitofrontal, dernier cadeau de lvolution, le rle de barrire fonctionnelle, nous librant de la servitude de nos ractions primaires, instinctives et non rflchies. 1 1le considrait comme un quatrime cerveau.

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contribuant sans cesse rsoudre nos couplages lenvironnement et nous-mmes. Lcole naurait-elle pas besoin de faire appel lintelligence visuo-spatiale (matrise de lespace), lintelligence kinesthsique (connaissance du corps), lintelligence auditive (musicale...), lintelligence intra-relationnelle (la relation soi), lintelligence inter-relationnelle (relation aux autres) ? Plus rcemment, Gardner a ajout lintelligence de la nature et il sinterroge sur lexistence dune intelligence spirituelle. Le plaisir dapprendre, lenvie dapprendre, la peur dapprendre.. . sont des expressions que chacun de nous accepte dentendre ou de dire, sans se douter quen le faisant, il ou elle reconnat lexistence dune vie cognitive sans frontire. Pourquoi sarrter aux mots et ne pas aller jusqu revisiter une conception dramatiquement fausse du rle de Ienseignant, qui confond encore trop souvent les notions de pouvoir et dautorit, de savoir et dmergence du sens ...? Labsence de connaissances et, surtout, labsence de questionnement concernant le fonctionnement de notre vie cognitive concourent diminuer limpact, et osons le dire, la valeur de lenseignement dispens aujourdhui. Le moment nest-il pas venu pour lducateur de tenir compte de ce que Pierre Karli appelle la toile de fond des diverses activits cognitives ? Une rponse affirmative ncessiterait que les duquants acceptent le langage et les signes qui traduisent la perception et lexpression des motions dans lacte dapprendre. Labondance des ressources mises la disposition du public (missions de tlvision, ouvrages, revues, missions radiophoniques, films., mdiathques, vidothques, centres de ressources.. .) qui, depuis une dcennie, informent ce public de nos ressources crbrales et de notre vie mentale, est une chance saisir par tous les partenaires, pour faire en sorte que lcole cesse dtre, une fois pour toutes, un maillon de lexclusion. Repenser lcole, largir sa vocation, cest bien lurgence laquelle la socit toute entire est confronte 60.

Cultures et langages :deux visages de lmergence 1 1est fort regrettable que le mot mergence soit devenu actuellement
un mot explosif. Au lieu de rassembler les points de vue divergents, il a donn lieu une polmique qui est loin dtre rsolue : une version holiste soppose une version rductionniste. Pourtant, il participe lucider une partie du mystre de notre vie cognitive en actualisant un aspect sacr du vivant, un phnomne part (cest le vrai sens du mot sacr). En particulier, il nous permet de progresser dans notre exploration du processus de comprhension, de la problmatique du sens, et de la communication. Les recherches actuelles nous rappellent que la notion dmergence est une caractristique du fonctionnement de nos rseaux neuronaux. Des
60. Cf louvrage de D.Goleman (1997),p. 346.

Fondements, atchroloyic dcs r cssourccs

Points dorgue pour une vie apprenante

vnements neuronaux mergentiels ont lieu qui ne dpendent pas dune sollicitation extrieure ni dune instruction.Pour bien comprendre cette notion dmergence, il faut faire appel dautres concepts : volution, potentiel, actualisation, complexification, systme, structure, interdpendance, incertitude.. . On retrouve des proprits mergentes dans de nombreux phnomnes appartenant des domaines trs divers : lasers, oscillations chimiques, cologie, systme immunitaire, gophysique.. . Dune faon gnrale, lmergence de configurations nouvelles a lieu dans des systmes dlments interactifs, interconnexion dense 61. Elle est particulirement significative dans les phnomnes langagiers dcrits par Vygotsky, qui utilisait le mot dans son dernier ouvrage, publi en 1 9 3 4 6 2 . Lorsquon tudie la parole et larticulation des sons dans le continuum de la parole, on dcouvre que le sens merge dans, par et cause de la transition dun son lautre, dune syllabe lautre, dun mot lautre, dune phrase lautre 63. Le langage et son creuset, la culture, ont particulirement souffert de lobjectivisme, cest--dire de la croyance en un monde rel, pr-organis, extrieur ltre humain, un monde duquel lmergence a t chasse. La consquence en est un enseignement du langage et de la culture par salves successives de tronons linaires, cloisonns, compartiments, avec, pour corollaire, une conception de la signification et du processus de comprhension fonde sur des dfinitions prexistantes, conformes la logique de vrit du dogme dominant, un dogme qui apprcie les hirarchies, les lignes droites, un monde en noir et blanc.. . Cette dramatique conception dun monde pr-donn est incompatible avec ce que nous savons du vivant, en constant devenir, autre dinstant en instant. Notre vie cognitive est en perptuel mouvement, de lveil au rve, de linsu au connu, de limplicite lexplicite, de limplicit lexplicit.. . Notre dynamique cognitive prside lmergence du sens. Le sens est lui-mme la racine des diffrents processus mentaux64. Tenir compte du rle de lmergence dans de multiples manifestations de notre vie cognitive (langage, mmoire, imagination, crativit.. ..) , ncessite de reconnatre ses diffrents visages. Elle se traduit par un jaillissement, par une augmentation de viabilit, de complexit, de slectivit, de varit, de capacit de mmoire, dapprenance, de sensibilit.. ., par une nouvelle structure, par une nouvelle organisation, par la cration de nouveaux sous-systmes, ou encore par la modification du systme existant.
61. C f E Varela (1996), p. 60 et s. 62. C f le Chapitre 7 de Thought und lunguuge. publi dans sa version russe, Moscou, en 1934 : La relation entre le mot et la pense est un processus vivant : la pense nat par lintermdiaire des mots (...) La relation qui les unit (...) merge au cours du dveloppement et volue elle-mme. 63. La transition dun formant lautre (le formant tant un lment de la structure acoustique dun son) serait daprs nos recherches, un lment gnrateur de signification pour lauditeur. Cf H. Trocm (1975). 64. C. Hardy (1998). II sagit dune nouvelle thorie sur les champs smantiques, qui introduit de nouveaux concepts comme ceux dattracteur connectif, et de constellation de sens.

Fondements, archologie des ressources

4 - Points dorgue pour une vie apprenante

Pour quil y ait mergence, certaines conditions sont requises. Selon les auteurs, il sagit dun processus volutif en interaction avec lenvironnement (Gould, Karli.. .), dun organisme auto-organis coupl avec lenvironnement (Varela, Prigogine, Combs), dun processus de structuration slective (Edelman, Wilden), ou de bifurcations, doscillations, dattracteurs, de rebroussement.. .65. Les dossiers majeurs prcdant celui-ci ont introduit lide que le sens nest localis nulle part, ni dans les symboles ni dans les signes, mais quil merge de la reconnaissance, de la perception, de la mmoire, de limage, de la parole entendue, de lhistoire de lorganisme vivant. Cest dans cette mme optique quest suggre lide que ni la culture ni le langage ne sont un contenu acqurir. Lune et lautre sont le rsultat dune histoire naturelle dmergence : la culture merge de lhistoire de linteraction des individus dune mme communaut comme le langage merge de linteraction mre-enfant. Culture et langage, inextricablemnt lis, se donnent mutuellement accs et se rgulent lun lautre 66. Jerome Bruner conclut son ouvrage sur lapprentissage de la parole chez lenfant en soulignant que la culture, constitue par des procdures, des concepts et des distinctions symboliques, ne peut stablir que dans le langage, et le langage ne peut se comprendre que dans son cadre culturel. Culture et langage ne peuvent pas se traiter sparment 67. Communiquer ne peut donc plus tre considr comme un change dentre et de sortie dinformation, mais bien plutt comme une rorganisation interne de systmes vivants qui cherchent compenser leffet des perturbations venant de lenvironnement, et conserver leur identit (leur ipsit et non leur mmet) 68. En fait, lorsque deux systmes vivants communiquent, chacun tant porteur de son propre point de vue, de sa propre histoire et de son propre devenir, il sagit bien dmergence, celle dun espace de signification commune aux deux systmes vivants, pour un temps donn 69. Il est urgent que le monde ducatif dcouvre cette dynamique de lmergence du sens, qui est la seule garantie pour que soient respectes lintgrit et la libert du vivant dans ses diffrentes interactions avec lenvironnement, avec les autres et avec lui-mme.

65. A. Combs (1995) ; A. Wilden (1980). Louvrage de J. Brigs & ED. Peat (1991),est un excellent guide illustr de la thorie du chaos et du processus dmergence. 66. Lire dans B. Cyrulnik (1991), le passage sur le premier mot, p. 49 et s. 67. 1. Bruner (1983). 68. Ipse,du latin soi. 69. Ce passage est ralis en images dans le vidogramme N pour crer du sens, (intervention de E Varela) op. cit.

Architecture et matdaux

5. Organiser les temps dapprendre 6. Un mtier, un referentiel


7. ingnierie, dmarches

Architecture et maten*aux pour une apprenance durabe

5. Organiser les temps dapprendre

Trois raisons de placer la dure au centre ... Sept dures amnager, sur le chemin de lautonomie
6. Un metier, un referentiel

Pourquoi rapprocher apprendre et mtier ? Petite histoire de lArbre du savoir-apprendre Pourquoi dix actes cognitifs de base ?
7. Ingnierie du mtier dapprendre

Nature, rle et statut de lingnierie Favoriser lacte dapprendre, viter les violences et la dsertification Lieu de naissance de lingnierie : linterface... Entrer dans une dmarche de reliance largir encore Charte cognitive : prambule et Charte Un exemple de dontologie cognitive

Architecture et matriaux

5 Organiser les temps dapprendre


~

Organiser les temps dapprendre 1


Dans les pages qui suivent, la mise en structure de laccompagnement de lacte dapprendre est place sous langle de la durabilit, concept plus raliste que celui defficacit,car il vite de se laisser entraner dans la course au rendement, la performance et dans lemballement du quantitatif. La durabilit de lacte dapprendre est ce que nous souhaitons tous. Le ramnagement des horaires scolaires et la rpartition des contenus de programmes nont pas, jusqu maintenant, apport de rponse aux problmes du temps scolaire et de sa relation lefficacit dun enseignement reu. Le problme doit tre pos diffremment : cest de la durabilit de lacte dapprendre quil sagit, et cette durabilit dpend, non pas de Chronos, mais de lamnagement des diffrentes tapes cognitives parcourir depuis lamont jusqu laval de lacte dapprendre. Notre tche nest pas facilite par la faon dont le langage commun parle du temps, dont le rle dcisif est confi une srie de verbes qui en disent long sur notre relation au temps : avoir, perdre, gagner, rattraper, prendre, mesurer, trouver, employer, occuper, consacrer, donner.. . Ces expressions traduisent le cortge dillusions et de scnarios dans lesquelles nous nous complaisons : tre matres, victimes ou coupables datteinte la morale de lefficacit et de la vitesse qui dominent notre monde contemporain. la fin du X X e sicle, nous sommes devenus des gants de la technologie.. . et des pygmes de la temporalit. Nous ignorons que notre cerveau est pluriel et quil gre plusieurs temporalits : celle de la survie, celle de la relation affective, celle de la qute du sens. Nous ignorons, surtout, que notre vie cognitive se construit grce des intervalles et des transitions (nous lavons vu pour le langage), et que le vivant dcide dans et par les transitions.

Fois raisons de placer la dure au centre il existe trois raisons essentielles pour placer le temps dapprendre au centre de la rflexion pdagogique. Nous avons dj vu la premire : la notion de dure est fondamentale pour comprendre le vivant. Elle est lune des composantes de la cellule et prside sa structuration, son mtabolisme et son volution. Sans dure, il ny a ni processus, ni dynamique, ni transformation, ni connexion possibles. Elle est partie intgrante de la pense, de lacte dchange, de la mmoire, de limaginaire, de la cration. Tout acte dapprendre, scolaire ou non, sinscrit dans la dure de lapprenant : la fois dans son prsent et dans son parcours pass et venir, il construit sa biographie. 11 est impossible disoler un acte dapprendre de la double boucle interactive de rtro et pro-action, et, du moins dans la culture occidentale, de la triple relation pass-prsent-futur.
1. Certains

passages de ce texte ont t publis en 1996 dans louvrage (puis) /Arbre du savoirapprendre, ditions tre et Connatre, La Rochelle.

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5 - Organiser les temps dapprendre

*
pass prsent futur

Figure 1 : le temps par toccident

Une conception moins occidentale, dans laquelle le prsent est la jonction de laccompliet du non-encore accompli, donne un autre schma,
pass prsent futur

Figure 2 :accompii/ non-accompii


(Ce schma pourrait aussi reprsenter lide de Marc-Aurle, selon qui il y a signifie il y a eu et il y aura) 2

La deuxime raison est que lacte dapprendre modifie radicalement notre rapport nous-mme, aux autres et lenvironnement. Tous les acteurs de la situation dapprentissage sont donc concerns par lamnagement du temps dapprendre et ses diffrentes dures. Lexigence defficacit et lurgence dapporter dans la prcipitation des rponses aux sollicitations de la survie (incluant les exigences defficacit et de rendement) seraient sans doute moins dommageables si elles sinscrivaient, au-del du court terme, dans un moyen et un long terme. Rappelons que nous sommes, en tant qutres biologiques, sociaux et en recherche de sens (et de libert, selon lexpression de Pierre Karli), souvent partags entre trois logiques : celle du court terme (logique de rgulation), celle du moyen terme (logique dadaptation), et celle du long terme (logique dvolution)

Figure 3 :trois dures, trois lo@Ques Court Terme (CT), Moyen Terme (MT), Long Terme (LT)

En croisant les schmas 2 et 3, nous obtenons une image plus fidle de la complexit de notre relation au temps : - les diffrents flux partent de notre prsent, et on saperoit que laccompli ne peut pas prendre la place du non encore accompli.
2. Marc-Aurle (1998),n. p. 67.

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- tout acte a un avant et un aprs : il prend place dans une projectoire (trajet + projet). - lacte dapprendre ne peut pas tre hors soi, ni hors sol (comme les tomates aujourdhui !). I1 ne flotte pas entre deux exercices imposs par une instruction extrieure. II joue un rle de facilitation du couplage et de recherche dquilibre entre lorganisme vivant qui apprend et son contexte spatio-temporel.

accompli

non-encore accompli

Figure 4 :i a compiexit de notre relaton au temps La traduction des flux entre prsent et pass (CT, MT, LT) et entre prsent et futur (CT, MT, LT) reprsentent la dynamique cognitive de rtro et pro-action. Une proposition dapplication de ce modle est propose au Chapitre 10 Accompagner lmergence de la Partie Vi Habiter en apprenance

Le schma 4 suggre limportance dancrer les activits dans un vritable parcours qui a du sens, cest--dire une signification et une orientation dans la flche du temps. Un premier outil dancrage a t propos dans /apprends, doncj e suis sous la forme dun catalogue-rpertoire dexploration de concepts sous-jacents lacte dapprendre 3 . Lexprience a prouv que ce rpertoire peut devenir un vritable portefeuille de comptences de rflexion pdagogique, parce quil permet celui qui llabore, au rythme de ses questionnements, de ses lectures et de ses expriences, de tracer le fil rouge de son propre cheminement et la biographie de ses dcouvertes 4. La mmoire, et son effet structurant, a besoin dtre ancre consciemment, grce des repres, dans lespace et les dures. La troisime raison de placer le problme du temps au centre de la problmatique de lapprenance est que les diffrentes dures demandent tre amnages dans la diversit et la spcificit des diffrentes tapes cognitives qui construisent le processus dapprenance. Ne pas intgrer les dures dans le parcours dapprenance, cest se priver de limmense richesse de la recherche dun sens (signification et orientation) donner sa vie apprenante. Cest omettre de crer un espace de potentialit dans lequel peuvent sinscrire linconnu, lalatoire et lincertitude, ces trois gnrateurs dinnovation et de libration par rapport un pass souvent pesamment vcu.
3 . Trocm-Fabre, H. (1987), chapitre 10 Construire un nouveau regard.

4. Les rflexions sont dates et les rfrences des citations dauteurs soigneusement notes.

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Sept dures amnager


La dure amnager en tout premier lieu est la dure du parcours. Cela signifie, non seulement, prvoir et prendre les mesures ncessaires pour rendre possibles et viables Iapprenance et la formation envisages, explorer la faisabilit dun projet de formation, sa dure, son cot.. ., mais aussi, trs concrtement, intgrer dans le projet de formation le temps pour se rendre au lieu de formation, pour y rester, pour en repartir, pour ractiver ce qui a t dcouvert ou accompli. La deuxime dure est celle de maturation ou de gestation. Elle inclut lattente, la patience, le silence, la confiance dans ce qui est venir, chercher, trouver dans ses propres ressources et dans celles de lenvironnement. Cest la dure de lenracinement, du reprage et par consquent celle du temps consacr contextualiser la situation, (le qui, le quoi, le o, le quand.. .) , chercher discerner les ressources mises disposition, les matriaux ncessaires. il existe aussi une autre dure laquelle on pense rarement : la dure de la dure, exige par les lois de la vie, celle de lvolution, du probable, de linattendu, de la dcouverte et la comprhension de la complexit, de la complmentarit, du et... et. .., (celle qui demande beaucoup de temps pour remplacer lalternative binaire ou bien.. . ou bien.. . et ses ravages !) Cest la dure des mises en relation, de lincertitude, de lincompltude. Cette dure ne figure jamais dans nos emplois du temps, nos agendas ou nos calendriers. Elle est pourtant indispensable pour regarder, respecter, couter, comprendre, intgrer, accueillir la diffrence et le changement. Autre dure : la dure de Zorganisation. Voir, entendre, toucher, cest organiser le monde. Nous sommes en structuration permanente de nous-mme et de notre relation au monde, ce qui exige que nous soyons aux commandes de notre propre organisation. Pendant cette dure, le plan, les fondations, les murs, la charpente de lapprentissage se mettent en place. En termes dapprenance, cest le temps de placer, relier, mailler, enchaner les diffrents actes dapprendre dans lordre logique du vivant, dans ses relations lenvironnement, aux autres et soi-mme, ce qui implique lorganisation de nombreux allers et retours, une relation dialogique, et un vaste espace intrieur. Vient ensuite la dure de Zmergence du sens, prcieuse entre toutes car elle permet de vivre linstant, daccueillir lvnement, lobjet, laltrit dans notre propre ralit, dans notre continuum, dans notre devenir. Cest le temps ncessaire pour que le cerveau (le corps) tablisse le lien entre ce quil sait dj et ce quil est en train dapprendre, entre ce quil sait faire et ce quil dsire savoir-faire. Cest dans cette dure que ce qui est en train dtre appris va prendre racine, sancrer, se consolider ou, au contraire faiblira pour disparatre, si aucune dure na t prvue et amnage. Intervient alors la dure de dcision. Rappelons que biologiquement, cause de la nature de notre substrat neuronal et du rle quil joue dans

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notre vie cognitive, nous ne pouvons pas ne pas slectionner, choisir, donc dcider. Le choix est prsent au plus profond de nos cellules 5. Comme une cellule nagit jamais seule (sauf in viro, dans un laboratoire), il nous faut du temps pour organiser les intra- et les inter-relations. Nous avons vu prcdemment 6 , que le cerveau est mobilis deux secondes avant lacte visuo-moteur quil va accomplir. Ce temps de latence proccupe de nombreux chercheurs en neurophysiologie. ils cherchent comprendre comment le cerveau sorganise et tablit les connexions en rseau qui dtermineront le futur succs ou le futur chec de lacte. Lexistence de cette dure plaide pour que soit prise en compte celle qui prcde lacte dapprendre, celle qui mne linstant. Pour crer, il faut un espace de libert. Cette formule dHubert Reeves 7 est intgralement valable pour lacte ducatif. La dure suivante est donc la dure dinnovation. Elle permet lapprenant de mettre au monde son uvre, et trouver un mode de perception et dexpression dans lequel il pourra se reconnatre. Est ainsi garanti un acte dapprendre authentique, celui qui fait grandir. En amnageant la dure dinnovation, en accompagnant le temps du langage, le temps du geste, le temps du silence, le temps de lnonc, du contenu et de lnonciation, on vite un pige majeur, celui denseigner et de consommer du prt--crer, du prt--voir, du prt--inventer. innover, crer, inventer demandent quune place importante soit laisse Iinattendu, au probable, lmergence, lalatoire. Apprendre est un processus qui est grand consommateur de dure, car, comme le fait remarquer Gregory Bateson, dans ce processus se conjugue un courant dvnements alatoires avec un processus de slection qui; lui, ne sefait pas au hasard. Cette slection enrane que certains des composants alatoires . 8. Enfin, rappelons quil nest survivent plus longtemps que dautres... pas besoin dtre Mozart ni Rodin pour habiter la dure dinnovation, car tout tre vivant est, chaque instant, crateur de soi-mme, (colier de soi-mme disait Casanova), crateur de son regard, crateur de son coute, crateur de son merveillement. Reste pour lapprenant, pour celui qui laccompagne et pour linstitution, une dernire dure amnager : la dure opratoire, le temps de lexpression de luvre et donc du partage. Le mot opratoire ne signifie pas ici fonctionnel ni instrumental, et le partage ne participe pas ici lconomie du donnant-donnant telle que la analyse Pierre Bourdieu 9. Lorsquil y a uvre, il y a reconnaissance de lAutre, de sa diffrence, de son histoire, de son devenir. Cest une dure dchange et de rciprocit qui
5. Intervention de E Varela, dans Ne pour crer du sens, 4e film de la srie Npour apprendre, op cit. 6. C f dans le Chapitre 4 Nous sommes temporalit, dures, rythmes. 7. H. Reeves (1990), p. 145. 8. G. Bateson (1984), p. 153. 9. P. Bourdieu (1997), p. 229 et s.. La double vrit du don.

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5 - Organiser les temps dapprendre

sera fondatrice dune conomie du don vritable, dsintress, respectueux de luniversel, gnrateur de relations durables. Lchange vritable, lui aussi, libr du calcul dun profit, a besoin de temps pour que louverture puisse se faire vers un enrichissement mutuel. Cette dure ncessite lcoute, le geste, le regard, la voix. Elle nexclut pas le silence. Lapprenant est ainsi amen, au travers de ces diffrentes dures, au seuil de son autonomie. II devra, alors, vivre dautres dures, celles que personne ne peut vivre sa place : la dure de comprhension (prendre avec son intelligence), la dure dintgration (incorporer son savoir dans la connaissance), et la dure de communication (mettre en commun). Ces trois dures appartiennent totalement celui qui apprend et sont sous sa responsabilit. Le biais pdagogique et lerreur du systme scolaire ou parental, est de vouloir sen mler.. .

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Un mtier, un rfrentiel

Un mtier, un rfrentiel
Au chapitre 2 nous avons soulign le poids des reprsentations dans notre vision du monde. Elles sont particulirement pesantes lorsque nous pensons travail, mtier et emploi. Le sens commun confond ces trois concepts. il est devenu courant de considrer que le travail est une valeur en voie de disparition, quil disparat au profit de lemploi,du poste de travail, ou de la fonction. Le travail est dsenchant ou dsacralis 1. La notion de mterpour la vie sestompe galement et ne constitue plus une ralit pour les jeunes gnrations qui se prparent une vie professionnelle qui exige des comptences multiples et des changements de cap en cours de route. Quand peut-on encore dire aujourdhui quil y a mtier ? Les personnes interroges (appartenant des milieux les plus divers) rpondent : lorsquil y a prsence dun matre dans la dure, apprentissage progressif et maintenance de la matrise de gestes, doutils, et de techniques appropries ; lorsquil existe des rgles que lon respecte ; lorsquun rfrentiel existe, prcisant les comptences, les savoirs, les savoir-faire, les postures spcifiques de ce mtier ; lorsquil y a appartenance une corporation, une tradition, une entreprise et lorsquon aime ce que lon fait ; lorsquon a le sentiment dapprendre chaque jour ; lorsquon grandit grce ce quon fait...

Pourquoi rapprocher apprendre et mtier?


Lide de rapprocher les deux termes apprendre et mtier vient du constat que les mmes mots sont associs ces deux concepts : aptitude, autonomie, capacit, compterlce, comprendre, connaissance, enseigner, valuer, intelligence,parcours, potentiel, savoir, savoir-faire, transfert.. .. Dans les deux cas, il sagit dune dynamique, dun processus, dans lequel ltre tout entier est impliqu. On peut parler, pour lun et lautre, dauto-organisation, de croissance, de dveloppement, dlargissement de lintelligence ou de la conscience, dautonomisation. On peut aussi rapprocher leur finalit : un but atteindre ; leur relation non linaire au temps : leur obissance des rgles biologiques, sociales et dontologiques ; lexigencedaptitudes, dun contexte, dune maintenance du savoir-faire, dun lieu de pratique.. . Autres Caractristiques communes : personne ne peut tre a notre place pour apprendre ou pour exercer notre mtier ; des rajustements une ralit toujours renouvele sont ncessaires ; il sagit dun investissement a long terme. Dans lun et lautre cas, il y a accomplissement, mise en ceuvre dun geste professionnel ou dune posture (comme celle du questionnement). Il y a aussi, de part et dautre, risque de dsquilibre parce quil y a changement.. . Tt ou tard on se trouve confront limperfection,
1. Cf D. Mda (1995)

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6 - Un metier, un rfrentiel

au dpassement. Dans les deux cas, il y a actualisation dun non-encore, dcouverte dun potentiel et dun nouveau mode de relation au monde ... Traditionnellement, les acteurs du monde ducatif ont positionn lacte dapprendre scolaire dans une relation dinstruction et de commande o le savoir est transmis, enseign, o les connaissances sont dites acquises,les rsultats valus. Seul lenseignant a un mtier. Parler du mtier dapprendre permet de quitter la relation de type transmissif pour une relation en boucle dans laquelle celui qui apprend est acteur et auteur de son processus dapprenance. Les travaux des neurobiologistes soulignent que notre capacit dapprendre est prsente tout au long de notre vie condition dtre reconnue, dveloppe, actualise. Les chercheurs prcisent quon ne peut pas apprendre isolment. Pour apprendre, il faut tre reli un contexte physique, social, affectif, cognitif. Pour toutes ces raisons, il est possible de suggrer que le mtier dapprendre est, sans doute,... le plus vieux mtier du monde ! Les dernires annes de la dcennie 1990 ayant t une poque de grande confusion conceptuelle pour les mondes du travail et de lducation, un besoin de cohrence et de pertinence des actes ducatifs se fait dautant plus cruellement sentir. II est urgent de proposer, en amont de lvaluation des rsultats, un rfrentiel cognitif dont le but est double : clarifier le maillage de nos capacits cognitives fondamentales et structurer la problmatique ducative sur des bases communes tout tre humain : celles des lois de la vie. Cette proposition de rfrentiel cognitiyconcerne tout apprenant, quels que soient sa culture, son parcours, limage quil ou elle a de soi, le poids du pass ou la peur de lavenir. Le rfrentiel vise ragir au manque quasi total de connaissances et - ce qui est plus grave - au manque dintrt pour la ralit cognitive dun cerveau qui apprend (constat chez la plupart des partenaires de la situation ducative). Rappelons, sans relche, que Iapprenance met en uvre les capacits de perception, mmorisation, intgration, organisation, structuration et re-structuration, mise en relation, mise en images, formulation et expression ... Ces capacits sont le rsultat de lvolution et de lhistoire de notre organisme. Elles sinscrivent dans la logique du vivant, dans la qute de sens qui est au cur du vivant. Pour expliciter le concept de rfrentiel cognitif, le terme savoirapprendre a t choisi, de prfrence lexpression apprendre apprendre, hrite de la forme active de langlais learning to learn et forge par le psychologue amricain Herbert Gerjuoy (cit par Alvin Toffler) dans une phrase devenue clbre : lillettrde demain ne sera pas celui qui na pas appns lire, cest celui qui naura pas appns apprendre 2. Lexpression franaise apprendre apprendre, devenue rapidement un concept fourre-tout, est fige dans ses deux infinitifs. Lexpression mtacognition, elle aussi devenue courante, reste passa2. A.

Toffler (1987).

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Un metier, un rfrentiel

blement floue et on peut regretter lutilisation contestable et restreinte quelle fait du morphme grec mta 3 . Priorit doit tre donne au constant rappel de la ncessit dune vritable alphabtisation du monde ducatif, qui lui permette de Zire le Zivre de Z a vie tel quon peut le dcouvrir aujourdhui. La symbolique de larbre a t choisie pour positionner les diffrents oprateurs dune apprenance responsable delle-mme, dans le respect de la dynamique du processus dapprenance qui est le patrimoine du monde vivant et, en particulier, de lhumanit. LArbre permet de rappeler que les diffrentes tapes du savoirapprendre sinscrivent au cur de la logique et de la dynamique du vivant. La sve de larbre, dabord brute et luvre des racines, circule sous pression et sous tension, puis, labore grce aux lois de la photosynthse (qui rgissent encore notre cerveau du X X e sicle), elle assure la nutrition de chaque partie de larbre. La nature fractale et holarchique de larbre 4 permet galement de discerner les trois niveaux de structuration dun organisme apprenant rpondant son besoin de rgulation, lobligationdadaptation et lexigence dvolution. Larbre nous apprend aussi que lorsque la sve se retire, les branches se desschent et se cassent, provoquant aridit et dsertification. Dans larbre, comme dans tout organisme vivant, les parties sont complmentaires ; elles vivent dans et par leur relation lorganisme entier, et elles participent au devenir de lorganisme. De la mme faon, dans la situation dapprenance, il y a blocage, mal-tre, dysfonctionnement, emballement du systme.. . lorsque les trois logiques ne fonctionnent pas en harmonie.

Petite histoire de lArbre du savoir-apprendre LArbre du savoir-apprendre est un essai de modlisation de lapprenance, une reprsentation mentale, physique, verbale et graphique de notre dmarche cognitive pour apprendre. Son histoire a t nourrie dun constant aller et retour entre thorie et pratique, dans le domaine de la formation de formateurs et de lenseignement dune langue trangre aux adultes. En effet, ladulte qui apprend une langue trangre est confront un changement denvironnement culturel, affectif et rythmique ds les premiers instants. En fait, ds les premiers instants, lapprenant se trouve face ses propres reprsentations de lui-mme, de la langue trangre et sa culture, des activits dapprentissage, de leffort fournir, de linvestissement faire..., face ses blocages, et surtout face lignorance de son propre fonctionnement et de ses immenses ressources. Cest ce point prcis que la graine de larbre a besoin dtre place et cultive dans le terreau cogni3 . En composition. cest--dire prfix un autre mot, nieta en grec est utilis pour exprimer 1. la participation. la communaut, laction en commun, 2. entre, 3 . la succession dans le temps. (Dictionnaire

4. Cf B.

Bailly, Hachette, 1950, p. 1259). Mandelbrot (1YY5),et dans C. Hampden Tnrner (1990). p. 164, lexplication de la holarchie,mot forg par A. Koestler pour exprimer une hirarchie de holons (units jouant le rle de points de jonction). Cf V. Fleury (1Y98),sur la croissance fractale de la matire.

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tif de lapprenant. Peut-tre est-ce aussi le moment de signaler quen hbreu le mot arbre (hets) nest pas loign du mot conseil (hetsa). Apprendre une langue trangre impose la mise en place dun nouveau type de relation entre la pense, le langage, lespace et le temps : ltre tout entier est concern. Le corps de ladulte (qui a dj organis lespace et le temps), la langue maternelle(qui a dj structur sa propre organisation) traduisent une vision du monde laquelle chacun tient beaucoup puisquil la construite, lui-mme, au cours de sa biographie. Des habitudes sont dj prises, et, parmi ces habitudes, celle qua notre cerveau danticiper la pense sur lmission de la parole. Nous savons maintenant que, lorsque nous prononons une phrase, nous avons dj organis sa syntaxe et son lexique. En termes un peu plus savants : la dure cognitive anticipe la gnration du message. Cette dure cognitive est donc, par essence, cratrice. Elle est pourtant bien malmene par le systme ducatif et dans notre monde contemporain, en gnral. Pour rester encore quelques instants dans le domaine du langage et relier la problmatique de lapprentissage dune langue ce qui a t dit prcdemment 5, rappelons que le langage oral et crit la fois construisent et rsultent de la complexit du couplage de notre systme perceptif avec nos actions sur le monde extrieur et nous-mmes. Crer, cest se crer. Comprendre, cest se comprendre. Lire, cest se lire. Interprter, cest sinterprter. Nos perceptions, nos mmoires, nos dmarches de comprhension.. . ne peuvent plus tre confisques par les spcialistes de la psychologie, cognitive ou non, ni interdites de sjour dans lenseignement dune discipline donne. Les processus cognitifs participent pleinement et de tout acte dapprendre. Les recherches les concernant demandent tre explores, interroges, intgres dans nos dmarches ducatives. Quant lArbre, deux apports diffrents se sont croiss pour permettre de le proposer comme le support de notre rfrentiel. Dune part, les travaux de recherche (neurobiologie, sciences cognitives, physique,...), de la fin de la dcennie 70 et pendant la dcennie suivante, ont permis de reprer dix actes fondamentaux de notre activit cognitive, participant de et notre volution phylogntique et notre dveloppement ontogntique. Lautre apport est lapproche systmique qui a permis de rapprocher les lois dorganisation des systmes de la logique du vivant. Les dix actes fondamentaux doivent tre considrs comme des socles cognitifs de tout acte dapprenance.

Pourquoi d2x actes copitjjs de base ?


Le nombre dix est celui par lequel diffrentes cultures et traditions reprsentent lorganisation de lnergie vitale et celle de lunivers. On trouve ainsi dix divinits dans la vieille gypte et dans le cycle des Ases de la tradition scandinave. Chez les Grecs, Aristote tablit le plan de sa
5. Cf la Partie IV Fondements, archologie des ressources.

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mtaphysique au moyen de dix concepts. La tradition druidique ancienne rpartissait les puissances quelle vnrait selon une disposition ordonne autour du nombre dix. Lalphabet des Touaregs comporte galement dix signes. La tradition hbraque dispose dix Sephirot sur lArbre des Nombres. Il tait donc intressant de structurer autour du nombre dix les donnes de la neurobiologie concernant les moments forts de notre vie cognitive, vritables lieux dauto-organisation, dmergence et de bifurcation. On pourrait aussi les comparer des ples dnergie, des vortex, ou des attracteurs. Nos savoir-faire fondamentaux rpondent des besoins vitaux pour que lorganisme vive son quilibre. Ils sont reprsents par un programme de verbes (puisque ce sont des actes), dans lordre de la logique du vivant 6 : contextualiser, reconna@e, organiser, ancrer, choisir, innover, changer, comprendre, intgrer, communiquer ces dix actes, correspondent dix aptitudes potentielles, qui demandent tre actualises, sinscrire dans notre histoire individuelle et collective, dans nos diffrents types de relation (lenvironnement, les autres, soi). Chaque tape demande tre adapte au contexte dapprenance en question, et applique un domaine spcifique, mais la base commune toutes les situations existe et cest elle dont il sera question maintenant.

Figure 5 :Larbre du savoir-apprendre


6. Lexpression est de E Jacob.

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L a premire aptitude de notre savoir-apprendre consiste utiliser nos organes sensoriels pour reprer le monde qui nous entoure et tre ainsi en mesure de construire un contexte, indispensable pour trouver un appui dans lespace et le temps. Lenracinement dans le monde physique est la premire tape de la vie. Elle est rendue possible par lveil de nos sens. Cet enracinement fait totalement partie de lacte dapprendre. Dautant plus riche quil est encourag, accompagn par un matre (qui suggre les nuances, les combinatoires, les variations, les mises en relation), cet enracinement se traduit par un travail de reprage, de reconnaissance, dobservation, dexploration sensorielle, destin entrer en relation avec les paramtres physiques (formes, dimensions, distances, rsistances, dcouvertes de zones nouvelles et inconnues, mystrieuses.. .) Cette premire tape dtermine toutes les suivantes. Les exemples dapplication de lenracinement seraient trop nombreux pour tre numrs ici. II est plus raliste de reprer et numrer lespiges viter. Ces piges sont de deux sortes : (1) les piges ds un excs de contextualisation (2) les piges ds une insuffisance de contextualisation. Le pige par excs correspond une contextualisation excessive, dans laquelle on senferme et qui ne permet pas de d-contextualiser une exprience apprise vers un autre contexte, ou, tout simplement, de prendre de la distance par rapport au contexte immdiat (et donc de se reprsenter une ralit symboliquement). Une trop grande fidlit un contexte rend aveugle et sourd. Lorsque les enseignants se plaignent de lincapacit des lves appliquer ce quils ont appris, il sagit typiquement dun dfaut de dcontextualisation et dune incapacit contextualiser nouveau, ce qui demande un entranement systmatique. Cet entranement est- il propos aux apprenants ? Quant au pige par insuffisance, il correspond une contextualisation pauvre ou inexistante. Sans contextualisation, linformation flotte et ne peut tre mmorise, car elle na de lien ni dans lespace ni dans le temps. Une information reste floue ou sans enracinement (physique, mmoriel ou affectif) est prive dun ou de plusieurs lments indispensables sa contextualisation : le qui, le quoi, le o, le quand..., plus souvent le comment,le pourquoi et le pour quoi faire nont pas t explors dans la squence pdagogique. Comment pourraient-ils contribuer une mergence ? La deuxime aptitude du savoir-apprendre est tout aussi incontournable que la premire. Elle se place galement en bas de lArbre et dtermine les autres. Elle consiste reconnatre (et accepter) les lois du vivant, cest--dire les contraintes imposes par notre biologie, en particulier les exigences dquilibre entre le donner et le recevoir. I1 sagit aussi de reconnatre ce qui caractrise lunivers dans lequel lhomme vit : en premier lieu la complexit, la ntre, celle des autres, celle de la matire physique, psychique, spirituelle. Dautres caractristiques du rel, tel quon

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lexplore actuellement, ont besoin dtre rappeles, enseignes, respectes. Ce sont : lexistence de plusieurs chelles (microcosme, msocosme, macrocosme), les processus de diversification, les principes dincertitude, dindtermination, dinterdpendance, dinteraction, dalternance, et, surtout pour le monde occidental, la non-linarit, la non-dualit des phnomnes, le tiers inclus qui caractrise le monde microphysique, tel que la postul S. Lupasco 7. ce niveau de lArbre, les piges existent en grand nombre. Ils sont surtout des piges denfermement par ignorance 8. Ils consistent ne tenir aucun compte de la complexit, senfermer dans une conception monolithique du rel, le rduire une seule chelle, une seule logique, un seul code. De nombreux enseignants et formateurs pensent, par exemple, quil faut expliquer et enseigner des lments simples : mais ils ont t, en ralit, simplifis pralablement (dans un souci pdagogique, certes). Cette dmarche fait lconomie de la conduite accompagne, qui consiste faire dcouvrir linterdpendance et linteraction des phnomnes et, prcisment, les stratgies pour grer la complexit. Un autre pige dans lequel tout un chacun senferme volontiers est lexpression favorite de deux choses lune.En le disant nous nous enfermons (innocemment ?) dans lalternative binaire du vrai / faux, bien / mal, blanc / noir..., et nous nous installons dans une logique de vrit qui a dj fait suffisamment de dgts en Occident pour que nous labandonnions et la transformions en logique de qute de sens. Rappelons-nous : le rel na de ralit qu travers notre relation lui. Pour William Blake, le peintre pote visionnaire de lAngleterre du XVie sicle, lefou ne voit pm le mme arbre que le sage. Siles portes de la perception taient dblayes, toute chose apparatrait dans sa vraie nature : inznie. Les piges par excs consistent rester (confortablement) dans le chaos et la complexit brute, la soumission aux turbulences et aux attracteurs, et lincapacit de passer ltape dorganisation et de mise en ordre du chaos. Un autre cas trs frquent denfermement dans lignorance des lois du vivant, est celle qui consiste ignorer que chaque organisme vivant est porteur dun potentiel actualiser. Les consquences sont dramatiques lorsque, dans cette ignorance, le systme ducatif, scolaire ou familial, entreprend dvaluer celui qui apprend. Le refus, conscient ou non, de le considrer en devenil; capable dvoluer, de changer, de grandir, fait partie de ce qui pourrait bien tre La Faute, viter tout prix, rparer durgence et en priorit.
7. il sagit dun troisime type de dynamique qui coexiste avec celle de lhtrognisation (qui gouverne la matire vivante) et celle de lhomognisation (qui gouverne la matire physique). Lire B. Nicolescu (1985), p. 191 et s. 8. Dans le sens anglais de ne pas tenir compte de. Dans notre contexte, il sagit videmment des lois de la nature telle quelles ont t rappeles prcdemment.

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La troisime aptitzide est celle du savoir-organiser, catgoriser, structurer, classer, gnraliser, abstraire partir de lexprience et de la complexit. La nature de notre ralit crbrale, son excs de main duvre et le potentiel gigantesque de connexions et de liaisons possibles entre les diffrentes parties de notre cerveau (cest--dire de notre corps), nous font une obligation de slectionner les stimulations, les connexions ou les mises en rseau (donc de renoncer), de faon tablir des circuits, construire des ensembles oprationnels, crer des structures internes (donc des habitudes). Ce sera la base de notre mmorisation. Notre fonctionnement de base est un jeu constant de connexion et de mise en relation. Slectionner et connecter sont donc deux mots-cls sur lesquels construire de solides activits dapprenance. il revient celui qui accompagne lapprenant de consolider chez lui le savoir-comparer, le savoir-abstraire, le savoir-slectionner, dont le rsultat est de 3tizbiZiser notre vision du monde9. I1 est bien vident que ni slection ni connexion ne peuvent avoir lieu si elles ne sappuient pas sur les deux prcdentes tapes, celle dune sensorialit riche et sur le passage oblig par lacceptation des contraintes, en particulier la reconnaissance de la complexit et de linterdpendance des phnomnes. ce niveau, les piges viter sont des dysfonctionnements provenant soit dune insuffisance dorganisation et de reprage des catgories dans lesquelles les phnomnes ou les situations peuvent entrer, soit dune conception causaliste uniquement symtrique ou dualiste (ou bien.. . ou bien.. .) . Autres cas de dysfonctionnement : lenfermement dans une constante opposition des contraires, au lieu de considrer les contraires dans leur complmentarit ; lincapacit de distinguer les priorits, ce qui est essentiel de ce qui est secondaire, ce qui est global de ce qui est local. loppos, lhypertrophie du savoir-organiser se traduit par une organisation outrance, une gnralisation et une rationalisation qui nient la diversit, linattendu et limprvu. Cest ainsi quon ferme la porte, parfois dfinitivement, la crativit. Flaubert dnonait lensemble de ces piges lorsquil accusait les Franais davoir la rage de conclure... Bien des discours, bien des crits, bien des changes en restent souvent au stade de la description et de ltiquetage. Le parcours est, pourtant, loin dtre achev. Il ne fait mme que commencer, car nous avons tous besoin, apprenant, accompagnant ou communiquant, dancrer nos rencontres, nos connaissances, nos perceptions.. . dans notre propre exprience, cest--dire dans lhistorique du couplage de notre perception et de notre action. Personne, notre place, ne peut apprendre, comprendre, relier ce que nous venons dapprendre ce que nous savons dj. Nous avons vu 10 que les couches profondes de notre cerveau, porteuses de nos motions et de nos mmoires, contribuent pour une forte part limage que nous nous faisons du monde. Nous sommes ce que nous apprenons.
9. Lexpression est de E Varela, dans Nepour organiser, 3 e film du vidogramme Npour apprendre. 10. Dans nous sommes notre vision, chapitre IV, 4.

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La quatrime tape de notre monte dans lArbre du savoirapprendre, est le savoir-ancrer, cest--dire laptitude interprter, crer du sens, un sens merg partir de ce que lon est, ce que lon a t, de ce que lon veut tre. Lancrage du sens ne peut pas se faire si un espacetemps na t, auparavant, amnag de faon ce que nos mmoires, nos motions, nos rves, notre imagination, nos dsirs, nos attentes participent Zmergence du sens (le ntre). tape capitale, donc. Sans elle, le savoir est vite oubli. Tant que nous croyons que linformation est extrieure nous, quelle doit nous parvenir et quil nous revient de la traiter comme le fait lordinateur, cette tape ne peut pas faire partie de la dmarche (pdagogique ou non) de comprhension. Aujourdhui, le culte dune information considre comme une entit en soi fait des ravages dans bien des domaines, quil sagisse du langage, de la biologie, de la mdecine, des media 11. Le cortge des consquences de cette mconnaissance de lmergence du sens sappelle difficults scolaires, image de soi ngative, conflits de communication, faux tmoignages, conclusions errones.. . Autant de problmes crs de toute pice.. . par ignorance ou par ngligence, donc inutilement. Un ancrage qui na pas eu lieu (par ignorance, manque de temps, soumission une vrit reue aveuglment, un code impos, une dfinition norme.. .), ouvre la voie limitation. Cest ainsi que sinstallent des connaissances non-vcues, qui constituent les scnarios, hlas reconnaissables, du prt-penser, du prt--dire, et, le pire de tous, du prt--croire. Cest ainsi que nos vraies lectures, nos vraies coutes, nos vraies paroles nont pas lieu, et que dautres en profitent pour penser, parler et croire notre place. O se trouvent les piges de cette quatrime tape ? Les risques dhyper-ancrage existent, naturellement, mais ils sont beaucoup plus rares, dans le monde ducatif tout au moins, que les risques encourus par labsence de lien entre celui qui apprend et ce qui est appris. Une conception monolithique de la cognition qui ne tient pas compte des niveaux et des dures de comprhension, qui ignore linscription de la pense dans le corporel, qui mconnat le pluriel de nos mmoires, de nos lectures, de nos regards, de nos coutes ..., une telle conception fige le processus mental dans une non-occupation de lespace et du temps, et bloque tout dveloppement vers la libert et toute validation dun choix vers linnovation ou lchange. Ce sont, pourtant, des tapes destines accompagner la construction de lautonomie de celui qui apprend. Chaque sance de travail (frontaleou en autonomie) est une tape biographique pour lapprenant. Elle comporte toujours un avant et un aprs,un point de dpart, un objectif atteindre, et un trajet. Elle devrait aussi inclure le moyen de reprer o se trouve celui qui creson chemin en rnurchunt 12.
Andreewsky et coll. Systmique et Cognition,Dunod (1991), en particulier le chapitre 3. 12. Selon la phrase devenue clbre du pote A. Machado, dans Cantares.
11. Cf E.

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Les quatre premires tapes, ncessaires au couplage de lorganisme apprenant avec son environnement, correspondent, dans lapproche systmique, une Zo&w de @aZaaon, et fonctionnent sur le court terme (il y a souvent urgence). Cest le premier tage dune fuse deux tages, selon la mtaphore propose par Boris Cyrulnik, pour illustrer lide que la construction psychique se fait en un premier temps o il nous faut dcouvrir la loi de la nature, la respecter pour mieux sarracher la loi de lattraction terrestre 13. Les tapes suivantes vont permettre lapprenant de sapproprier ses dcouvertes, les transformer en nouvelles connaissances, les adapter ses relations aux autres, et devenir non seulement acteur mais aussi auteur de son apprenance. Nous entrons dans une autre logique, celle de Zadaptaoon, qui ncessite des actions moyen terme. La cinquime tape est celle du savoir-choisir.Nous avons vu que la nature, la fonction et le statut de notre cerveau (et de notre corps) font de nous des tres vivant pleinement les consquences dune slectivit dfiant toute mthode de calcul. Slectionner implique choisir, cest--dire sengager dans une voie plutt quune autre, donc tablir des priorits par rapport au contexte. Cette slection exige dentrer en relation avec son propre systme de valeurs et de renoncer certaines solutions au nom de ces valeurs. Le rle de laccompagnement, ce niveau, est de crer les conditions pour que le choix puisse avoir lieu. Si ltape de lmergence du sens na pas t franchie, il est vident que le savoir-choisir sera bloqu ou, plus grave encore, il sera remplac par le choix quun autre aura fait notre place. Les piges, ce niveau, existent surtout dans les esprits qui craignent quen donnant le choix chaque apprenant, le groupe soit impossible grer par le responsable ducatif. Il sagit de la mme erreur de raisonnement que dans largument selon lequel les classes ne sont pas homognes,. .. les lves nont pas le mme niveau,. .. donc lenseignement est particulirement difficile, si ce nest impossible.... Si lon accepte lide que chaque tre humain est porteur de sa propre histoire qui le rend diffrent et unique, le problme de lhtrognit des groupes se pose autrement, et les solutions pdagogiques sont recherches ailleurs. Mon exprience sur le terrain de lenseignement des langues ma fait dcouvrir quen dveloppant le savoir-choisir, jentrais dans une dmarche qui savrait trs efficace pour organiser (et non dsorganiser) le groupe dapprenants. Le choix dun thme, dun matriau, dun sujet dlimit, dun champ de donnes, dun sondage laborer : le choix de lordre dans lequel deux ou trois exercices seront faits ; le choix du partenaire ou du sous-groupe ; le choix de la dmarche suivre, de la dure ncessaire, des critres dauto-valuation.. ., tous ces choix peuvent devenir des occasions dentrer dans un vritable parcours et donnent lieu un contrat 14 et, sur13. B. Cyrulnik (1997),p. 10.
14. Avec son

sens tymologique de tirer avec et non de contraindre

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tout, un dialogue pdagogique authentique, un change, un questionnement qui ouvrent lhorizon au lieu de le fermer. Tout choix comporte des limites et se fait selon des critres pertinents. Le choix laiss lapprenant est limit par les conditions, le temps et les ressources dont le systme dispose. Choisir nexclut nullement la pratique dune mthodologie, dune dmarche et dun engagement jalonns de points de repre. Par contre, labsence de choix mne tout droit la dpendance par rapport au modle. Il prive celui qui apprend du bnfice quil peut retirer de lacte qui le place au centre de sa propre volution. Lart de la dcision sapprend. Elle exige une mthodologie prcise, qui enseigne comment choisir, en fonction du but atteindre, des ressources disponibles ou dcouvrir, en relation avec un systme de valeurs quon ose interroger avec la question fondatrice : au nom de quoi je fais ce que je fais comme je le fais ?. Le manque daccompagnement ce niveau est dautant plus grave que cette tape est celle au cours de laquelle se dveloppe linvestissement personnel dans la relation aux autres. En effet, partir de cette cinquime tape, le systme vivant sorganise dans une logique dadaptation, qui correspond une mise en place, moyen terme, de trois savoir-faire cognitifs complmentaires : dcider (choisir), innover et changer. Sur lArbre du SavoirApprendre, le savoir-choisir se place mi-chemin entre lenracinement (la prise de terre) de notre sensorialit et la cime de larbre, (laptitude communiquer, dans le sens plein du terme 15). Cette position suggre que la croissance exige un axe mdian, une verticalit qui relie le sol (notre contexte) la tte (notre finalit, nos valeurs) 16. Pour pouvoir communiquer pleinement, il faut encore gravir les tapes de linnovation et de lchange. Savoir-innover constitue la sixime tape. Le choix de sinvestir et de sengager, sil est authentique, ne se fait pas vide. La dynamique de lapprenance nous invite innover, crer, cest--dire prolonger ce qui a t peru et accept, dans sa complexit. Lhommepour Hannah Arendt, bienquil doive mouril; n estpmyair pour mouril; mais pour innover. Innover, cest crer du neuf. Cest, l encore, le propre du vivant. Cette sixime aptitude cognitive consiste ragir en insrant mouvement et dure dans la matire, prolonger, remettre en question le caractre immuable des choses, intgrer lalatoire et linattendu. Cette tape demande de la flexibilit, car il faut accepter linattendu et la prsence du non-encore dans son mystre et sa dimension potentielle. Cest ltape des dcouvertes et de lmergence de nouveaux concepts, de nouveaux points de vue, de nouvelles postures, de nouvelles ralisations, de nouvelles actualisations.
15. Du latin : communico, mettre en commun. 16. Lducation des choix (EDC) devient heureusement une proccupation partage

par exemple la

nithode canadienne ADVP (Activation du Dveloppement Vocationnel et Personnel).

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Dcouvrir. Dcouvrir quapprendre ne peut pas tre du domaine de lacquisition mais quil est du domaine de ltre. Dcouvrir que la premire innovation est celle qui nous fait entrer dans un chemin de transformation de nous-mme. Dcouvrir que lobjet cr doit vivre et quil nous revient de le faire vivre. Dcouvrir que derrire lobstacle, souvre toujours un chemin. Dcouvrir que linnovation consiste aussi sinterroger (quai-jefait de mes erreurs ?) Trop souvent, dans le paysage ducatif traditionnel, les stratgies dinnovation sont interdites de sjour, puisquelles risquent de casser la symtrie de ce qui a t simplifi pour tre plus facilement assimilable. Le pige par excs du savoir - innover est galement frquent. il a plusieurs visages : crer pour crer, crer pour dominer, crer pour agir, crer pour possder.. ..Dans cette perspective, linnovation se trompe de logique, elle nourrit lorganisme court terme. 1 1 faut donc, sans cesse, recommencer, puisque ce type de cration suse, se consomme rapidement, vieillit, ou se fige, car ses racines sont en surface, et ne nourrissent pas lorganisme. En revanche, crer dans la perspective dentrer dans une dynamique dmergence du sens, cest laisser la place au regard de lAutre, cest comprendre quau-del du vouloir dire du crateur, il y a le pouvoir dire de sa cration, de son geste, de ses paroles. Au-del, souvre lespace du questionnement, le sien et celui de lAutre. Ltape suivante, dans la logique du vivant, cest laller vers lAutre. Le vivant ne peut survivre, voluer, crer un langage que sil y a lAutre. Echanger, cest accomplir la vocation du vivant. Lchange et le partage dont il est question ici ne sinscrivent pas dans une conomie du don ou du donnant-donnant selon lexpression de Pierre Bourdieu 17. Le troc, lchange de certitudes, qui nest bien souvent quune confrontation de vrits, lchange de dons qui obligent le dbiteur, nont pas de place dans la construction du savoir-changer Le savoir-changer consiste voir le visage de lAutre, malgr et au-del de son masque. Cet change permet de re-connatre un monde commun, de vouloir une action conjugue, dapporter une aide dans la rciprocit pour nous accepter uniques et diffrents. En le faisant, nous nous reconnaissons comme interlocuteurs lgitimes. Nous actualisons notre capacit entrer en rciprocit, sans conditions. Le rle de lcole est l, cet endroit prcis : dans laccompagnement jusque-l de celui qui apprend. II lui appartient, aussi, de prendre conscience que labsence dchange est une forme de violence, car cest la ngation de lAutre et.. . de Soi. La rciprocit du regard port sur le mystre de lAutre a besoin de deux outils indispensables : lcoute et le questionnement authentique, celui quon adresse lAutre, celui qui investit dans la rponse dcouvrir, dans un dire avec lequel on accepte dentrer en rsonance, pour un temps, celui de lchange do mergera le sens, celui de ce moment-l, celui qui ne peut tre rig en vrit dfinitive car il appartient une rencontre de lhistoire, la mienne et celle de lAutre.
17. P.

Bourdieu, op. cit., p. 229 et .

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Le grand pige est de faire entrer la boucle donner-recevoirdans une conomie du don. Le quantitatif sintroduit : trop donner sans recevoir, ou, au contraire, trop recevoir sans donner, cre un dsquilibre flagrant dans certaines pratiques pdagogiques qui apportent (pour ne pas dire flanquent) une trs grande quantit dinformation mais ne proposent pas, celui qui apprend, un temps de raction, de questionnement, dancrage dont il a besoin imprativement pour structurer ce quil apprend, explorer le non-encore connu, pour respecter (tymologie : tourner la tte vers) les dures du travail cognitif en train de se faire. Dans lapprentissage dune langue, quelle soit maternelle ou trangre, le temps de maturation est celui qui, prcisment, mnage la transition et lquilibreentre comprhension et expression. Une grande violence consiste laisser lchange se drouler en surface, sans quil soit vritablement fond sur un point de vue, une prise de position, une opinion ouverte sur la ralisation sociale, la rciprocit dune uvre commune ou conjugue. La pratique du vritable change, non seulement participe 2 nous r-duquer dans le respect de IAutre, mais elle ouvre la voie lautonomie (tymologiquement la gestion de soi) trop souvent confondue avec lindpendance. Pour le biologiste Franois Jacob, lorganisme qui gagne en autonomie doit tendre ses changes avec le dehors. 11 faut pour cela que sedveloppent non seulement les structures qui lient lorganisme son milieu, mais aussi les interactians qui coordonnent les constituants de lorganisme18. Lautonomie se construit donc par un travail au-dehors et au-dedans. Cest ce quon peut appeler, dun terme emprunt larchitecture navale, lauto-portance19. La dynamique et la qualit de lchange entre les diffrents partenaires de la situation ducative vont conditionner la monte en sve du parcours de celui qui apprend. Deux remarques sont ncessaires. Lautonomie se manifeste et se structure grce trois savoir-faire hors du temps pdagogrque. Laccompagnement doit, en effet, sarrter sur le seuil au-del duquel lapprenant est seul aux commandes, au centre de sa propre dynamique dapprentissage, dans une logique dvolution qui ne peut tre que la sienne. En second lieu, lautonomie nexclut pas linterdpendance. On ne nat pas autonome, on le devient.. Lautonomie se construit dans trois types de relations : par rapport lenvironnement, par rapport aux autres et, ce qui est plus rarement envisag, par rapport soi-mme. Dans le haut de lArbre nous entrons dans le long terme, dans la relation Moi t Moi, dans une logique dvolution, la ntre et celle de lhumanit laquelle et de laquelle nous participons. Trois actes cognitifs contribuent la structuration de notre identit autonome 20. Cest dabord le savoir-comprendre (tymologiquement prendre avec). Le processus de comprhension est particulirement malmen par la
-t
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18. E Jacob (1981).

19. Cest grce cette technique que fut construite la grotte de Lascaux II. 20. Dans le sens dipsit (ipse : soi) et non de mmet (idem : semblable).

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pdagogie de limpatience, qui cherche, avant tout, vrifier les rsultats dun enseignement considr comme donn, transmis, mis vers celui qui apprend. Les travaux, dont il a t question dans les points dorgue pour une vie apprenante 21, permettent de dcouvrir une autre vision de ce quest le travail cognitif et de ce que nous appelons comprendre. Comprendre, cest actualiser notre capacit dentrer en reZaton, de rflchir, de renvoyer notre propre reprsentation du rel. Cette aptitude implique une mise en structure de lenvironnement, cohrente avec notre histoire personnelle et notre systme de valeurs ou de rfrences. Comprendre, cest construire le monde, notre monde, et non le dcrire ou lexpliquer comme sil tait un et dfinitif. Comprendre est un processus vers les choses, une mise en mouvement vers la vie. La dure pour comprendre fait partie dun parcours dapprenance autonome, mais non indpendant. Le savoir-integrer constitue ltape suivante dans la logique de lautonomie. Cest, aprs lentre en relation de ltape prcdente, Iespace-temps de la mise en reZalzon. Cest le refus de lenfermement dans un sens unique, une direction unique et une signification unique. Cest lentre dans litinrance du faire. Cest un voyage la rencontre de la perfectibilit, et non de la perfection, car cest la rupture dfinitive davec les limites de la logique du fini. Intgrer ne signifie pas absorber un contenu, mais stablir dans un nouveau rapport aux choses, aux autres et soi-mme. Cest tre Zcoute de Zoccasion (selon lexpression de Janklvitch). Cest le temps de louverture, de lentre dans une dynamique de laccueil, qui exige un sens profond de Iensemble, de la globalit du rel dcouverte au niveau de la deuxime tape du savoir-apprendre, qui demande tre maintenant accepte. Cest le temps de la conscience du temps favorable et du moment juste (Kairos, pour les Grecs) 22. La dernire tape de lArbre du savoir-apprendre est le Savoir-communiquer. I1 ne sagit videmment pas du sens communment donn la communication (transfert dinformation dun metteur un rcepteur) mais du sens premier 23, qui traduit le modelage rciproque dune ralisation sociale par un acte de langage, un acte dcoute, un regard, un geste.. ., capables de constuire un espace-temps commun. Cette capacit ultime, mais ni terminale ni dfinitive, sinscrit dans une progression recherche, voulue, dsire vers la ralisation ou laccomplissement de ltre. Elle nest en rien un aboutissement, une fin en soi. Au contraire, elle est recommencement, renouvellement, renaissance.

4 Archologie des Ressources. 22. Trois conceptions du temps sont proposes dans N e pour choisir,
2 1. Cf IV.

5 e film de N e pour apprendre, op. cit. (Kairos, Aion et Chronos). 23. Ltymologie : communico(latin mettre ou avoir en commun), a une racine commune avec communie" (latin : fortifier, construire).

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7 ingnierie du mtier dapprendre


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Ingnierie du mtier dapprendre


Nature, rle et statut de lingnierie Le mot ingnierie a t rintroduit dans la langue franaise, aprs
avoir t emprunt et faonn par la langue anglaise. II est employ ici pour dsigner lensemble constitu par les dmarches, les techniques, et la maintenance de ce qui a t dfini, dans les pages prcdentes, comme lments de structuration du mtier dapprendre. La relation est vidente avec deux autres ingnieries, couramment acceptes par les milieux universitaires et par lentreprise : lingnierie de la didactique, et lingnierie de formation qui gre lanalyse des besoins, le plan de formation, la ngociation et lanalyse des postes, des fonctions et les spcificits dune action. Lingnierie du mtier dapprendre se place en amont des deux autres. Pour faciliter son entre dans le paysage ducatif, il est ncessaire den donner une dfinition plus prcise. Aucun dictionnaire ne fournit une dfinition oprationnelle de ce concept nouveau, n dun besoin rcent manant du terrain de la formation. Trois aspects permettent dapprocher un concept de faon plus efficace quune dfinition classique : sa nature, sa fonction et le statut qui lui est accord dans le contexte en question. la base de lingnierie du mtier dapprendre se trouvent trois postuIats : 1. lacte dapprendre ne peut rsulter dun diktat. Cest chacun de le construire, donc de se construire, lhumain tant en constant devenir et en constante recherche de sens ; 2. on ne peut se constuire seul. Une mdiation et un accompagnement sont ncessaires ; 3. Il existe des chemins obligs et des contraintes dues aux lois de la vie. Observer et accepter ces lois est le moyen daccder lautonomie. Lingniene du mtier dapprendre concerne tous les acteurs de la situation ducative. Elle correspond une recherche dquilibre entre stabilit et mouvement, entre continuit et changement. Elle inclut une modlisation du fonctionnement mental et des oprations cognitives actives chez celui qui apprend. Elle analyse le couplage de lhomme apprenant avec son contexte et son histoire, sa motivation et les conditions dmergence du sens. Elle tient compte des diffrentes interfaces cres par la situation dapprenance. Son objectif est dtre en cohrence avec la logique du vivant, et pour cela, elle recense et organise les besoins, les moyens, les lieux et les temps qui correspondent au mieux au projet dentreprendre dapprendre 1. Elle fournit les conditions optimales pour que lacte dapprendre ait lieu.
1. Une

expression dHenri Desroche, et le titre de lun de ses livres (1990)

Architecture et matenau

7 - ingnierie du mtier dapprendre

Elle consiste rendre lapprenant et celui qui laccompagne conscients du potentiel dapprenance prsent chez tout tre vivant. Elle contribue identifier les potentialits de chaque partenaire (y compris linstitution), et repre et value les contraintes auxquelles est soumis lacte dapprendre. Elle organise la monte en charge des oprations cognitives vers lautonomie, en clarifiant la fonctionnalit et le comportement des acteurs chaque tape, tablissant ainsi un Cahier des charges ou une Charte. Elle fait en sorte que soient vits les dysfonctionnements et les piges. Elle structure et articule les diffrents temps dapprendre. Elle organise la complexit des donnes pertinentes. Elle explore les processus et les stratgies des diffrents acteurs, et contribue la recherche dquilibre entre la double ncessit dadapter et dintgrer, et celle de continuer et de changer. Son rle est dtre la fois une matrice de structuration des actes dapprendre et une grille dvaluation des actions pdagogiques. Ceci recouvre lidentification des conditions dans lesquelles lapprenant peut actualiser ses potentialits, et le reprage des donnes pertinentes concernant ses stratgies, ses attitudes, ses aptitudes, ses comportements, ses capacits, ses motivations. Elle sarticule par un double contrat avec lingnierie de formation et lingnierie de la didactique du domaine enseign. Elle permet dintgrer dans un organisme, une entreprise, une institution (systmes ferms), le projet dapprendre de lindividu (systme ouvert) dont le moteur est lautonomie, la mmoire, laffectivit. Elle est en mesure de donner des garanties pour que les acteurs et les partenaires ducatifs contribuent vritablement un projet dapprendre et non un produit de formation. Cette garantie est celle qui donne lapprenant les moyens dexercer son mtier dapprendre non seulement au cours de son parcours scolaire, mais tout au long de sa vie. Lingnierie dapprendssage, telle quelle est propose ici, permet de proposer des applications concrtes sous forme de dmarches ou de trames mthodologiques. Elle propose, dans le respect de la complexit de lacte dapprendre, de stimuler une recherche participative chez les diffrents partenaires, pour aboutir des rponses pdagogiques ad hoc, dont chaque partenaire (mme linstitution) est bnficiaire. 11 sagit dinciter les uns et les autres quitter une logique unique de performance et de validation pour entrer dans une logique de recherche et de partage de signifiance 2 . Alors, le systme ducatif pourra enfin valuer autrement, enseigner autrement, et tenir compte du non-encore accompli de celui qui, par essence, est en train de construire son chemin en marchant.

2. Cf note 3 , p. 34.

Architecture et matriaux

7 ingnierie du mtier dapprendre


~

Favoriser lacte dapprendre, viter les violences et la dser@cation


Les conditions favorables lacte dapprendre ont t abordes plusieurs reprises dans un ouvrage prcdent3. En ralit, elles sont tablir chaque tape du savoir-apprendre, en se mettant lcoute des recherches qui nous indiquent le fonctionnement de base de notre vie cognitive. Linventaire de ces conditions favorables serait trs long et fastidieux. II est plus efficient (efficace et moindre cot) de reprer ce qui est viter. chaque tape du rfrentiel du mtier dapprendre, a t signale lconomie dnergie que lon peut raliser en prenant conscience dexcs ou dendormissement dans lesquels se loge beaucoup dnergie inutilement. Lexprience prouve que le rappel de quelques chiffres reprsentant le potentiel de notre vie cognitive et de son fonctionnement de base 4 permet dviter dentrer dans le marcage de la dploration o se retrouve souvent fige limage que nous nous faisons de nous-mme et des autres ... Si, par exemple, la vie scolaire, les conditions dexamen, les conditions de travail en entreprise ne tiennent aucun compte du trs grand besoin doxygne de notre cerveau, il est vident que ce qui est demand celui qui apprend, ou fournit un travail, tient davantage de la rsistance lanoxie que de lactualisation dune comptence. Les chiffres reprsentant les possibilits de connexions, de mises en rseau, dassociations diverses entre nos diffrentes logiques crbrales 5 sont des occasions de chercher de nouvelles rponses aux problmes pdagogiques qui se posent de faon de plus en plus cruciale. Les exigences de notre corps en matire de lumire naturelle, de nourritures varies, de respect des rythmes fondamentaux, contribuent aussi construire le cadre de lingnierie du mtier dapprendre 6. Les recherches qui ont constitu des points dorgue pour une vie apprenante nous aident reprer ce quon peut recenser, a contrario, comme des violences contre le cerveau viter tout prix dans un parcours ducatif, quil soit familial ou scolaire. Ces violences, dues des manques ou des absences de mdiation, dcoute, daccompagnement, sont dautant plus redoutables quelles ne sont pas perceptibles demble. Elles sont reconnaissables lorsque les dgts sont dj faits. Rappelons, pour mmoire, quelles se traduisent par la perte de la dimension plurielle de lhumain, par la perte du sens de la complexit et de la diversit (alors que les jeunes enfants les possdent), par Ienfermement de lAutre (et de soimme) dans une catgorie ou sous une tiquette dfinitive, par un refus du statut dtre en devenir, par la soumission aux prts--porter cognitifs
dans lindex thmatique, Apprentissage 4. Op. cit.. p. 196. 5. C f ci-dessus, IV, 4. Points dorgue pour une vie apprenante. 6. /apprends, doncje suis, p. 111 et s.
3 . Cf/apprrnds, doncje suis,

Architecture et matnaux

7 - Ingnierie du mtier dapprendre

(prt--penser, prt--dire, prt--faire.. .) , par la dpendance un projet extrieur, cest--dire la dmission de son propre projet dapprenance, par la perte de la capacit dinnovation et dinvention de soi, par le refus de lchange et loption pour le solitarisme et toutes ses consquences,. . Ces violences peuvent tre vites par un vritable travail de conscientisation 7.

Lieu de naissance de lingnierie : Pinteface... Pendant trs longtemps (trop longtemps), on a pens que le processus dapprendre tait la rsultante de la relation unilatrale
matre -t lve Puis, la thorie de la communication aidant, on a reprsent cette relation par une boucle, ou plutt un bouclage dans lequel chacun met et reoit :
matre

lve

Une approche de type systmique permet dlargir la problmatique ducative aux trois domaines dexpertise prsents, en ralit, dans la situation dapprenance : le domaine ou de la matire enseigne, la pdagogie, et lapprenance. Cest linterface de ces trois domaines que peut sactualiser le potentiel dapprenance. Cest cette interface qui se trouve tre le lieu dmergence de lingnierie du mtier dapprendre.

de lapparence

figure 6 :trois expertzses et une inteflace

Lexperose dans le domaine ou la matire enseigne comporte des connaissances factuelles, les rgles de base de la discipline, les savoirs et les savoir-faire spcifiques, le raisonnement inductif, dductif, analogique, heuristique.. . Lexperoke pdagogique comporte la didactique et lingnierie de formation, et consiste placer lapprenant dans les meilleures conditions pour apprendre, par exemple : choisir lexercice appropri, le mode dapprentissage (libre, contraint, guid., .) , valuer la progression de lenseignement (ce qui reste faire, comment le faire), indiquer les erreurs de stratgie, en chercher le pourquoi, expliquer, adapter lexplication, indiquer clairement les objectifs, les implications, les applications.. .
~ ~

7.

Ce travail est propos dans la Partie Vi, chapitres 8, 9, 10 et 11.

Architecture et rnutEriuux

7 - ingnierie du mtier dapprendre

Lexpertzse de Iapprenance tient compte des connaissances sur les oprations mentales (percevoir, mmoriser, contrler, gnrer des ides nouvelles, communiquer, exprimenter de nouvelles motions, prendre conscience de soi....), du type de pilotage mis en uvre par lapprenant (organisation du flux de connaissances...), de sa gestion des temps dapprendre, de ses critres dauto-valuation, ses capacits dauto-positionner, se questionner, explorer.. .. I1 est question de reprer moins les points forts et faibles (profils) que les stratgies utilises (association, imitation, essai / erreur, imprgnation, entranement, insight...).

Entrer dans une demarche de reliance, boucles etJlux inverss


11 est possible dlargir davantage la problmatique ducative en

ouvrant le questionnement aux composantes de la situation dapprenance : qui apprend quoi, o, quand, comment, pourquoi, pour quoi faire ?
qui quand pourquoi comment quoi

apprendre

o
pour quoi faire

Fi@re 7 :le concept dapprendre au centre dun contexte (les relations sont tablir selon la situation ducative).

En ralit ces composantes, qui constituent un contexte dapprenance, se positionnent dans une double relation au centre (apprendre) : du centre Zapnphne si le choix de la composante (le lieu, le moment, la dmarche, lobjectif,...) est celui de lapprenant ; de la pnphne au centre si la situation est impose (le sujet, le moment, lobjectif etc.) et lacte dapprendre captif.
quand

pourquoi

qui

quoi apprendre

o
pour quoi faire comment

comment

Figure 8 : la double relation au concept

Dans lexemple ci-dessus, le moment de lacte dapprendre est impos (flche vers le centre) ; la stratgie est choisie par lapprenant (flche du centre vers la priphrie) dans une dmarche heuristique, dexploration et de dcouverte. Le schma ci-dessus a servi de nombreuses fois de grille danalyse pour des situations ducatives dont des formateurs et enseignants dsiraient comprendre la ou les causes de dysfonctionnement. Le mme schma a servi de matrice pour crer une nouvelle situation dapprenance, faire voluer une situation existante, ou rechercher une nouvelle lecture des relations de lapprenant et du formateur. Dans ce cas, les flches sont places de faon correspondre au projet pdagogique : rpartir les ples imposs, ou offerts lexploration de lapprenant.

Archikclure et matnau

7 ingnierie du mtier dapprendre


~

largir encore
La dmarche de rsolution de problme sinscrit classiquement dans une boucle cyberntique qui part du constat (1) de la situation problme, passe par lanalyse de la situation ( 2 ) ,va vers une hypothse ( 3 ) , pour arriver une proposition de solution (4) que lon confronte la situation de dpart, de faon valuer la pertinence et lefficacit de la solution propose (5)
(2) analyse

[ 1) constat

Figure 9 : boucle classique de rsolution de problme

v
1 (5)
valuation

(3) hypothse

(4) solution

En traduisant les mots du schma en actes pdagogiques, on a


(1) tant donn que..., jobserve. .., je constate que...

(2) janalyse les causes, les consquences, les relations, les interdpendances, la prsence de, labsence de ... (3) jexplore,jinterroge,je me questionne, et si... ? (4) je reformule, jadapte, je recadre, je propose de..., ( court terme, moyen terme.. . long terme) (5) la solution apporte-t-elle une rponse ? Si oui, je consolide. Si non, je reprends (1) et je place de nouveaux repres, je cherche dautres causes, jexplore dautres possibles, je propose une autre solution.. . etc.. . cette boucle classique, deux lments manquent qui, pourtant, interviennent chaque tape, de (1) (5). Il sagit, dune part, de linfluence du systme de vaZeurs (ou de rfrences) de la personne ou du groupe qui cherche rsoudre le problme, et dautre part, de limpact du systme de reprsentation, commun ou non aux personnes impliques dans la situation problme. Le mot systme nest pas trop fort, car dans lun et lautre cas, il sagit dune structure organise pour fonctionner de faon oprationnelle et cohrente. Les deux systmes sont dailleurs parfois troitement relis si ce nest embots lun dans lautre, comme dans le cas du racisme qui se nourrit de reprsentations et de prjugs ou de gnralisations (les jeunes daujourdhui...) 8. Comme nous lavons dj remarqu plusieurs fois, notre vision, notre perception, notre langage, nos penses ne sont pas dtaches de notre histoire, de notre culture, de nos prjugs, de nos croyances, ni dune

8. Merci a B.

Texeraud, ingnieur formateur, pour avoir initialise cette rflexion

Architecture ct rnuteriuux

7 - Ingnierie du mtier dapprendre

charge motionnelle dont nous ne sommes pas toujours conscients. Chaque ple de la problmatique dcrite ci-dessus reoit linfluence des deux systmes, quon peut reprsenter de la faon suivante :
points dappui rfrences expriences strotypes gnralisations

5.valuation

F@re I O : influence des systmes de valeurs et de reprsentation

Les diffrents lments de la boucle de rsolution de problme sont influencs par le systme de valeurs et le systme de reprsentation. En prendre conscience permet dchapper deux boucles de rtro-action trop courtes qui reprsentent deux types denfermement (parmi dautres) :
du constat

lanalyse et retour la solution et retour

du constat

Le schma ci-dessous, comme le prcdent, peut devenir une matrice dans laquelle les flux sont renverss de faon aller questionner les deux systmes :

F@re :questionner le systme de valeurs

La flche 1 (du constat au systme de valeurs) suggre que ltat du constat dclenche un questionnement en direction des points dappui, rfrences (neurosciences.. .) la recherche dapports permettant de mieux observer, 2. de mieux comprendre, 3. de poser une nouvelle hypothse, 4. de proposer une nouvelle solution, 5. de proposer un autre type dvaluation.

Architecture et matriau

7 - ingnierie du mtier dapprendre

Une opration semblable se fait en direction du systme de reprsentations :


tme de reprsentation

3 et si 2

5.valuation

solution

F@re I2 :questionner le systme de reprsentation

Interroger le systme de reprsentation permet de dcouvrir le poids des dcisions prmatures, des ides fixes, des prjugs, des gnralisa1 sagit de faire un tat des tions ..., chaque niveau de la problmatique. 1 lieux de ces reprsentations, pour les faire entrer dans une dynamique de questionnement quant leur impact sur (1) le constat, (2) lanalyse, etc.

Charte cognitive pour le Metier dapprendre


Le monde ducatif na pas encore peru la ncessit dtablir une Charte qui nonce les principes et les valeurs sur lesquels les diffrents partenaires sappuient pour uvrer ensemble, clarifier les objectifs et leur rle, prciser leurs actions et les limites de leurs actions. Si lon accepte lide que lacte dapprendre est une exigence du vivant, on comprend que la Charte du Mtier dapprendre doit concerner les devoirs de celui qui apprend. Dans la version qui est propose ici, un Prambule rappelle auparavant les droits de celui qui apprend 9. Prambule : Toute personne a droit : 1. actualiser son potentil physique, cognitiJ ayectiy et spinZuel ; 2. dvelopper son intelligence 10, quel que soit son ge et quelle que soit sa condition ; 3. dvelopper le respect de soi-mme et acqun? les moyens de construire son autonomie matrielle et conomique par une Jormaiion adapte ses besoins ; 4. dcouvn? lajoie dapprendre, la richesse de la diversit et de lunicit des autres et de soi-mme ; 5. vivre le dveloppement et lvolution de son tre physipe, soaal thipe. 6. cooprer a la dcision concernant le contenu, la dmarche, le lieu et le moment dapprendre ; 7. se senti? libre ditinrance 11 ; 8. tre responsable de 1application de ses droits.
9

Ce Preambule doit beaucoup a Malcolm Knowles et a Howard Gardner, dont les travaux, depuis une quinzaine dannes, ont ete des dclencheurs pour mes propres recherches sur lacte dapprendre 10. Lintelligence est dfinie dans cet ouvrage comme la capaczte a relzer. 11. Itinerance . ici, action derrer sur le chemin de la dcouverte de soi

Architecture et rnatenu

7 - Ingnierie du mtier dapprendre

Ce prambule est, lui seul, un programme de formation et de rflexion, car il sous-entend une dmarche destine : - accepter de revisiter certains concepts sur lesquels le monde ducatif fonctionne encore souvent, comme les notions dobjectivit, comprhension, comptences, information, inn / acquis.. . - accepter de poser les problmes autrement - accepter dintroduire dans sa propre dmarche des donnes nouvelles sur le potentiel, lvolution, la recherche de sens.. . - accepter de sinterroger sur les fondements et les objectifs des actions entreprises : au nom de quoi ce programme ? quelles comptences sont dveloppes ? quels effets sont attendus ? quel chemin chercher derrire lobstacle ? que faire de lerreur ? quelle dure prvoir ? quelle valuation pratiquer ? La Charte cognitive propose darticuler les mtiers dapprenant et denseignant. Elle rsume et sappuie sur les chapitres Le concept dapprenante", Les fondements, Architecture et matriaux. Elle constitue une trame pour laborer dautres Chartes ou Cahiers des responsabilits, spcifiques chaque contexte ducatif. Elle concerne les actes prendre en charge par les partenaires eux-mmes. Chaque article reste traduire par chacun des partenaires en actes dapprenance pour celui qui apprend, en actes daccompagnement pour celui qui guide, en actes dingnierie pour le responsable institutionnel. 11 revient chacun des partenaires de la situation ducative de contribuer : 1. se mettre lcoute des sciences du vivant et des sciences de la nature 2. Javoriser lmergence des plurils : motivations, besoins, intelligences, mmoires, strat@s, rythmes, regar& langages, valuations.. . 3. ensemencer chaque tape du savoir-apprendre 4. ouvn? un espace de questionnement, donnant lacte dapprendre profondeur; dimension et dure 5. pratiQuer lapproche transdisc@linaire, et tenir compte des interactions, inter-relations, et I interdpendancedes phnomnes 6. ancrer les actions d apprenance, daccompagnement et dorganisation dans une histoire commune, une reconnaissance raproque, ou un tuple contrat (apprenance, pdagogie, ingnierie) 7. construire la relation de mdiation jusquau seuil au-del duquel 1apprenantdevient responsable de son devenir Cette Charte et son Prambule offrent les moyens de contribuer uvrer pour une dmocratie cognitive, selon lexpression dEdgar Morin. Lthique ducative ne peut pas faire lconomie de rgles quil convient de rappeler aux partenaires et dtablir clairement pour que ces-

Architecture et matckaicx

Ingnierie du mtier dapprendre

sent lexclusion et lexode des comptences cognitives laquelle lcole participe. Cette thique se fonde sur : - le droit au respect de la diversit et le devoir de maintenir cette diversit - le droit lintelligence sous des formes diverses et le devoir de les dvelopper - le droit de dcouvrir le potentiel de notre vie cognitive et lardente obligation dactualiser nos capacits de reliance - le droit et le devoir dapprendre tout au long de de la vie - le droit de chacun dtre lui-mme et le devoir de reconnatre ce droit pour lAutre - le droit au libre accs aux quipements culturels et de loisirs (en grec lieu de loisir se dit skol, lcole !), et le devoir daccder la lecture du livre de la vie ...
Un exemple de 44dontologie cognitivepour lapprenant et leformateur / enseiflant

Lexemple suivant est choisi au niveau de la premire aptitude du Savoir-Apprendre, le Savoir-dcouvrir 12. Lapprenant et le formateur, en entrant dans une dmarche de contextualisation, ont adapter leur posture respective (comment tre) et leur dmarche (comment sy prendre) ce premier niveau du parcours dapprenance. Les comment tre de lapprenant et du formateur entrent en dialogue troit. - Postures de Zapprenant quil lui appartient de dvelopper et consolider : acceptance du non-encore, flexibilit (changement de point de vue et de canal sensoriel), ouverture aux cinq sens, spontanit, image de soi positive, mobilit et corporit, confiance devant linconnu, synchronisation sur lvnement, attente et recherche de la joie de connatre ... - Postures duJormateur, quil lui appartient de dvelopper et de consolider : accueil des diffrences, tolrance pour les divergences et les erreurs, capacit denvisager lAutre en devenir, capacit de changer de canal sensoriel frquemment, potentiel dcoute, reconnatre la prsence du non-encore, accepter et grer linattendu, pratiquer la transdisciplinarit, nommer ses propres valeurs (dire do lon parle), plaisir dchanger, recherche de la congruence, de la compatibilit ... Le comment sly prendre du formateur-accompagnateur doit dclencher, encourager, consolider le comment sy prendre de lapprenant. il consiste :
12. La premire tape est celle de lenracinement dans le monde physique, grce notre sensorialit. Cf le chapitre 6 Un mtier, un rfrentiel, p. 96.

Architecture et matriau

7 - Ingnierie du mtier dapprendre

annoncer, clarifier, expliciter, ngocier les objectifs faire prendre conscience des reprsentations - faire dcouvrir la diversit des paramtres du monde physique - diversifier les supports - introduire des repres dauto-valuation - stimuler, encourager, provoquer le questionnement - admettre plusieurs approches et dmarches - faire dcouvrir le contexte, le cadre, les lments du contexte - dcloisonner et laborer des schmas rcapitulatifs - enseigner et faire merger la complexit, les inter-relations - crer des liens entre ce qui est nouveau, ce qui est dj connu et le dsir de connatre - encourager ancrer, et dire ce qui est dcouvert, repr, ressenti - entraner dcontextualiser et recontextualiser. Le comment s l y prendre de lapprenant, troitement dpendant du comment sy prendre du formateur, consiste, ce premier niveau du savoir-apprendre, : - reprer sa posture initiale et la dmarche utilise, de faon valuer lcart et le chemin parcouru - confronter ses reprsentations dautres et accepter les diffrences ; - utiliser ses cinq sens autrement et accepter de faire fonctionner un autre modle (en gardant lobjectif prsent) - prendre des points de vue diffrents, et largir langle et le champ - changer de contexte, de niveau, dchelle, de vecteur (dire autrement quavec des mots) - trouver des analogies, des images, des comparaisons - voquer (les yeux ferms), anticiper, associer - chercher connatre les critres dun couplage avec lenvironnement cohrent, et prendre des repres pour valuer ce qui marche. Des piges existent de part et dautre. Pour le formateur, ce sont la routine, les consquences de lhabituation qui engourdit ; les diktats, les consignes floues ; le court terme ; toute approche linaire, simplifie lavance, banalise, homognisante et rductrice de la complexit... Pour lapprenant, le pige est de stagner dans le descriptif, senfermer dans un seul contexte, isoler un lment de la globalit, de son histoire ou de son devenir, se figer dans le court terme, privilgier limmdiat, prfrer la relation directe une relation par procuration.. . La Partie (VI) Habiter lapprenance donnera des exemples de mise en application des principes de la Charte Cognitive dans diffrentessituations dapprenance.
-

Habiter en apprenance

Ivr

8. Entrer dans nos representations

9. La longue marche de lvaluation 10. Accompagner lmergence 11. Relier

Habiter en apprenance
8. Entrer dans nos representations (conscientiser)

En premire ligne Elles trahissent et traduisent Utiliser les reprsentations pour encourager le changement laborer loutil Nouveau regard
Post-scriptum 1 : La France et les Franais vus par les Anglais Post-scriptum 2 : Sondage sur les reprsentations dapprendre Post-scriptum 3 : Representations graphiques (apprendre et autonomie) Post-scriptum 4 : Analogies Post-scriptum 5 : Representations de lautonomie. Critres sous-jacents Post-scriptum 6 : Quel apprenant suis-je ?... voudrais-je tre ? Post-scriptum 7 : Quand apprendre na pas lieu ... (sondage)

9. La longue marche de lvaluation

Un concept pluriel Premire tape : recueillir les reprsentations Deuxime tape : clarifier lintention dvaluer Troisime tape : questionner une situation dvaluation existante Quatrime tape : se positionner dans la problmatique Cinquime tape : refonder lvaluation
Post-scriptum 8 : Grille de dcodage dun sondage sur lerreur Post-scriptum 9 : Representations de lvaluation

10. Accompagner lmergence

Le tiers cherch : une mthodologie ternaire Trois outils indissociables (auto-positionnement, auto-questionnement, auto-valuation)
Post-scriptum 10 : Nos intelligences multiples (auto-positionnement) Post-scriptum i i : Oser nommer le potentiel (auto-positionnement) Post-scriptum 12 : Le grand Questionnement (auto-questionnement)

11. Relier

Reliance, une exigence Se relier lactivit demande Relier le constat et le questionnement Se relier au questionnement de lapprenant Relier pense, langue et ralit Relier les quatre savoir-faire langagiers Relier pour faire merger le parcours Relier le je et le a : apprendre la lre personne Relier pour explorer, construire, structurer et crer
Post-Scriptum 13 : Les apprenants nous questionnent Post-scriptum 14 : Les apprenants commentent Post-scriptum 1 5 : Heuristique sans frontire

Habiter en apprenance

8 - Entrer dans nos representations

Entrer dans nos representations,

un acte de conscientisation
En premiere &ne

...

Nous avons dj soulign la force quexercent nos images mentales dans la construction de notre vision du monde, de nos savoirs et de nos croyances 1.11 est donc vain de penser quune situation ducative nouvelle vient tout simplement sajouter dautres situations vcues auparavant, et quelle apporte de nouveaux savoirs. Cest toute la biographie de celui qui apprend qui entre en relation avec le nouveau domaine de connaissances, le nouveau savoir-faire, la nouvelle comptence. Cest donc bien en premire ligne de la nouvelle situation dapprenance que se trouvent nos constructions mentales, nos schmes de perception, de pense et daction. Ces reprsentations passent inaperues parce queIles sont issues de nos catgories familires, mais elles contribuent fortement la lutte cognitive que nous menons sans cesse propos du sens des choses. De trs nombreux auteurs se sont intresss aux reprsentations mentales dans les deux dernires dcennies. Grce leurs recherches, la nature, la fonction et le statut de nos reprsentations sont mieux connus. Pour Michel Denis, il sagit dune forme dactivit cognitive qui consiste produire des symboles ou images mentales qui tiennent lieu dautres entits. Andr Giordan distingue la conception (lensemble dides coordonnes et dimages cohrentes, explicatives, utilises pour raisonner face des situations problmes), du construct, lment moteur entrant dans la construction dun savoir. Il indique comment guider llve pour que celui-ci chemine de sa propre conception au concept scientifique. Jean-Claude Sallabery souligne que la reprsentation appartient au dj l. Elle se trouve tre la fois processus et produit. Francisco Varela distingue deux notions de reprsentations : lune, couramment admise, est pragmatique, comme lest la carte de gographie qui reprsente (cest--dire interprte) un territoire, sans implication ontologique ou pistmologique. Lautre notion, plus forte, est la rsultante dune gnralisation, et contient des implications ontologiques et pistmologiques consistant formuler une thorie : le monde, par exemple, est prdfini et pr-existant ; notre systme cognitif saisit le monde et traite linformation extrieure au sujet. Jean-Didier Vincent, de son ct, souligne que le cerveau ne traite pas des objets matriels mais seulement des objets mentaux. Les reprsentations constituent un systme construit par lindividu et fonctionnent selon des rgles 2. Pour Boris Cyrulnik lincapacit de sortir de son propre mode de reprsentation est une forme de violence 3.
1. Cf Points dorgue pour une vie apprenante (Partie IV), 4. 2. M. Denis (1989). A. Giordan, op. at 1. CI. allabery (1996). E Vareia (1996). 3. B. Cyrulnik (1993). Cf aussi, dans la revue Sciences Humaines. N 27, Avril 1993, le dossier Les repre-

sentations du monde comme tremplin pdagogique.

Habiter cn apprenance

8 - Entrer dans nos representations

Elles trahissent et traduisent... II est vident que nos reprsentations nous traduisent et nous trahissent, tant directement relies nos habitudes, nos expriences, nos souvenirs et nos croyances. Leur rle est primordial dans les processus de comprhension et dapprenance. Issues de notre histoire individuelle, familiale et sociale, nos reprsentations portent galement une forte empreinte culturelle. Ceci est particulirement apparent lorsquon apprend une langue trangre : avant mme dentreprendre son parcours, lapprenant a une solide reprsentation de la langue quil va apprendre, du pays, de son climat, des habitudes alimentaires de ceux qui parlent cette langue ... Tous ces lments influencent la posture de lapprenant et vont lencourager... ou le freiner dans ses efforts. Pour prendre toute la dimension du poids de nos reprsentations, rien ne vaut lexprience qui consiste dcouvrir ce que les trangers pensent de notre propre pays, de ses habitants, de sa langue et du caractre national 4. Parce que nos reprsentations sont la manifestation dun processus actif de recouvrement ou de reconstitution, selon les termes de Francisco Varela, et parce quelles participent activement au processus de conceptualisation (au centre de notre vie cognitive) en le structurant, le bloquant ou le figeant, la dmarche propose ici consiste inclure, dans le parcours de lapprenant, des moments de conscientisazon qui, la fois, respectent les reprsentations quil a construites et mettent en mouvement ces reprsentations vers un horizon largi des concepts revisits. Lapprenant est ainsi invit une r-flexion dont le rle est dinitialiser un questionnement, qui, comme nous avons eu loccasion de le mentionner, permet douvrir un vaste espace de rsonance et de tolrance, et dviter ainsi, celui qui apprend, de stagner dans des gnralisations SOUS emprise dogmatique ou dans la coloration affective de ses motions. Rappelons quil nexiste pas de thorie unifie du concept et, par voie de consquence, du processus de conceptualisation. Britt Mari Barth rappelle les diffrents points de vue des philosophes et les types de concepts (conjonctifs, disjonctifs et relationnels) tablis par Jerome Bruner. Son point de vue de pdagogue lamne souligner les diffrents niveaux de complexit, dabstraction et de validit dun concept. Elle propose de reprer sa structure opratoire au moyen de trois de ses aspects : son tiquette (sa dnomination), ses attributs (les caractristiques permettant de le classer) et des exemples concrets offrant la mme combinaison dattributs 5. Dautres clairages sont ncessaires, ceux du physicien, du neurobiologiste, du psychologue, du peintre.. . En voici quelques exemples. Pour le physicien Michel Paty les concepts sont des structures inventes par
en Post Scriptum 1, les reprsentations sur la France et les Franais, recueillies auprs dadultes britanniques. 5. B.M. Barth (1987). pp 21 et s.
4. Cf

Habiter en apprcnance

Entrer dans nos reprsentations

lhomme. Ils sont marqus par les influences culturelles, qui portent des prsupposs mtaphysiques. Ils sont tributaires de concepts antrieurs et utilisent un matriau commun plusieurs domaines. Par exemple, le concept de complmentarit (N. Bohr) prsuppose celui dinsparabilit 6. Pour Basarab Nicolescu, physicien galement, le concept est une forme dnergie qui a comme support le cerveau. Cest une partie constitutive de la ralit 7. Pour le neurobiologiste Jean-Pierre Changeux, au contraire, le concept est, comme limage, un objet de mmoire mais il ne possde quune faible composante sensorielle, voire pas du tout.. . Lpreuve de la ralit consiste en la comparaison dun concept ou dune image avec un percept. Le test pourra tre ralis par lentre en rsonance ou au contraire en dissonance des deux assembles de neurones confrontes 8. Pour un psychologue holistique 9, un concept est assimilable une entit cognitive non analysable car ses caractristiques, permettant de le dcrire, ne peuvent tre isoles. loppos, on considre que les concepts sont analysables en traits smantiques, relativement autonomes, car ils dcrivent des proprits perceptibles. Pour Piaget, il existe des concepts abstraits, concrets, des notions de nombre, de classe logique... Ajoutons encore ces exemples le point de vue du peintre Georges Brunon nous avons besoin de conceptualiser le vcu pour le matriser et le reproduire.. .. Le concept, qui semble nous donner les choses, rassure. Mais aprs lavoir voqu, je ne puis le chasser de ma pense comme il me plairait. il abrite et emprisonne ; je souhaite lmotionnel, cest lui qui apparat. Fontaine ptrifiante qui fixe les choses.. . 10.

Utiliser les reprsentations pour encourager le changement conceptuel


Que nous nous trouvions en situation ducative ou communicative, ce nest un mystre pour personne que lobstacle numro un est ce quEllen Langer appelle lgamment nos choix cognitifs prmaturs 11, quon peut aussi appeler le prt--penser. Quil sagisse de formules bien tablies comme les dictons, ou que nous ayions forg nous-mmes un prt--dire, tout se transforme rapidement en prt--faire. Les reprsentations, qui entrent dans cette catgorie de choix cognitifs prmaturs, doivent tre intgres avec prcaution, dans le processus de comprhension et dapprenance. En effet, mener lapprenant vers un salutaire conflit
6. interview par Michel Cazenave, France Culture du 23.01.91. 7. Cette ide transparat dans son uvre. Cf B. Nicolescu (1985, 1994, 1996). 8. J.P. Changeux (I983),pp 169-176. 9. M. Denis, op. a?.,p. 132 et s., offre un reprage des diffrentes approches de la psychologie IO. G . Brunon (1986). pp 66-67 11. E. Langer (1990).

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cognitif exige que soient vits les conflits dordre territorial et affectif, prts surgir de la diffrence des points de vue, par nature gocentriques puisque forgs partir dune histoire personnelle mais rarement reconnue comme telle. En situation ducative, les reprsentations les plus courantes - et les plus encombrantes - concernent essentiellement limage de soi, la tche accomplir, la dmarche utiliser, les causes dchec... et la relation au matre 12. Notre dmarche va consister en plusieurs tapes. La premire tape propose quun sondage (qualitatif, non statistique) soit fait auprs du public concern par une dmarche pdagogique, autour de concepts-cls tels que apprendre, comprendre, animer, valuer, erreur, autonomie. .. Lide est quen exprimant leurs reprsentations, les participants laborent eux-mmes leur matriau de travail, abordent de front la problmatique dapprenance aux diffrents niveaux de leurs proccupations, prennent conscience que dautres reprsentations existent, et, enfin, se laissent inviter expliciter et comparer leurs propres reprsentations en dehors de tout jugement de valeur (ce nest pas quils ne comprennent pas, mais ils comprennent autre chose. ..) . UnegriZle est alors labore pour reprer les diffrents niveaux de positionnement des formulations et faire apparatre les critres et indicateurs des divers positionnements. Le rle de cette grille est, surtout, de faire merger un questionnement, et damorcer un parcours au sein de la problmatique, afin de dpasser le constat et prendre la dimension de la complexit du problme.

Zaborer 2ouiZ
Les consignes du sondage sont simples et sadressent aux diffrents partenaires de la situation ducative (apprenants, enseignants, parents, responsables institutionnels, et mme les commanditaires !) Quand vous pensez.. (apprendre, autonomie, comprendre.. .) 1 . quels autres mots pensez-vous ? 2. comment reprsenter Zacte de (apprendre, comprendre) graphiquement, par un dessin en quelques secondes et quelques traits ? 3. pur quelle analogie ou image reprsenter (apprendre, cest comme.. .) 4. quels indices ou repres vousJont dire que. .. (apprendre cest ( I ) , le 3 ) ,cest... 13 dessin (2) ou Z*anaZog ( La grille de dcodage ci-dessous est une trame 14, les meilleures grilles tant ad hoc, labores pour et avec les participants eux-mmes,
12. Cf les reprsentations graphiques des concepts apprendre et autonomie en Post-scriptum 3 . 13. Cf en Post-scriptum 2. 4 et 5 le rsultat de sondages sur apprendre et autonomie. 14. Le Post-Scriptum 2 (Sondage sur les reprsentations dapprendre) sanalyse avec cette grille.

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partir de leurs proccupations, face une problmatique spcifique. On peut reprer :


1. les termes cits par les diffrents partenaires (apprenants, enseignants, parents, responsables institutionnels.. .)

2. les termes cits par une seule catgorie


3. les termes positifs, ngatifs, ou ceux qui proposent une troisime

voie (les avis sont souvent partags, par exemple tre insatiable peut ne pas tre considr comme positif.. .)
4. les termes qui, traduisant un positionnement par rapport lacte dapprendre, se rfrent - la dmarche (comment sy prendre pour apprendre) : rciter, regarder, faire des exercices, rexchir, rpondre... - lobjectif (le but atteindre) : sinstruire, spanouir, devenir intelligent, acquni-des connaissances... - le rsultat vis (concrtement) dveloppement, avoir un mtier plus tard, avoir des d@lmes.. .

5. les termes qui traduisent une relation :

lenvironnement : dcouvnk expn-menter.. . aux autres : couter, partager, transmettre... - soi-mme : s enrichir,se construire, sveiller...
-

6. certains termes indiquent quun glissement de la forme verbale (infinitive : apprendre) exprimant laction sest produit vers un substantif concret ou abstrait, exprimant un rsultat (acquisition), un comportement (accompagnement), une attitude (cunbsit,) , un processus (analyse), ou vers une forme adjectivale qui indique un positionnement motionnel ou affectif (dflcile) . On ne redira jamais assez que les rponses un sondage de ce type ne sont ni bonnes ni mauvaises. Les raisons dtre du sondage sont multiples : - faire dcouvrir la multiplicit de points de vue autour dun mme objet ou vnement - faire reprer les tendances, comme la confusion entre autonomie et indpendance - donner lieu un change, un partage et un dialogue entre les partenaires, dans une recherche commune de clarification sur nos critres (ce qui nous fait dire que...) - permettre des arrts sur image et introduire un complment dinformation scientifique propos de.. . - comparer les rponses dun public lautre (ducation / entreprise) - concrtiser en actes dapprentissage un aspect particulier, (apprendre cest grandir).

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En procdant ainsi, nous nous plaons dans une dmarche plurielle dauto-positionnement et dauto-valuation, et nous initialisons une recherche de critres, de marqueurs et de clarification dindices. En largissant le sondage des reprsentations graphiques (rubrique 2 des consignes ci-dessus) et la reprsentation mtaphorique (rubrique 3),nous faisons les premiers pas dune recherche sur lanalyse actancielle de la situation dapprentissage. Actuellement, seule la mthodologie de limaginaire a bnfici du modle actantiel systmique dveloppe par Yves Durand 15.

Nouveau regard
Lapproche de la Smantique Gnrale et de son fondateur Alfred Korzybski permet dexpliquer limportance des reprsentations dans notre mode de pense. la suite de Bertrand Russell, dAlfred Whitehead et de Benjamin Lee Whorf, Korzybski remarque que, par nos prsuppositions inconscientes et nos infrences, nous valuons lvnement comme sil tait lobjet mme que nous percevons. Nous ((objectifions)et classons ce que nous pensons tre des proprits et des qualits dun objet, dun vnement ou dune personne. Nous rigeons en postulat la rigueur du soitsoit (cf. notre expression favorite : de deux choses lune !). Ne sachant pas nous dgager de la routine de cette pense bi-valente, notre croyons en une forme unique de relation au monde, du type sujet-prdicat (ceci est jaune), qui est la source mme de nos rductions et de nos projections. Dans les langues dorigine indo-europenne, le verbe tre semble le grand coupable, car nous lutilisons pour attribuer une proprit ou une qualit (jaune) un objet alors que nous exprimons simplement ce que le cerveau voit, et nous identifions que la rose est une fleur, alors que cest notre cerveau et notre culture qui prsident cette classification et ltablissement de ce que nous croyons tre une parit absolue, accentuant les similarits et ngligeant les diffrences. Nos reprsentations sont, pour Korzybski, la consquence de nos orientations soit-soit. Comment sen librer ? Par une nouvelle tape, qui oriente lapprenant vers lide, conforme aux dcouvertes de la physique et des sciences du vivant, selon laquelle il ny a pas de perception sans interpozation et interprtation. Ce qui se droule autour de nous et en nous, ce sont des processus silencieux, invisibles, interdpendants, qui ne peuvent tre apprhends quavec une orientation et ... et et non plus soit ... soit. Cest l, pour Korzybski, la seule condition pour se librer dune structure de pense aristotlicienne et voir le monde avec un regard neuf et lhomme, comme un organisme-comme-un-tout-dans-un-environnement 16.

15. Y. Durand (1998). Cf aussi louvragecollectif introducrion aux mthodologes de Iimuginuire, Ellipses,

(1998).
16. A. Korzybski (1966). Cf aussi M. Saucet (1988).

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Le travail sur les reprsentations fait apparatre quel point les frontires dun concept sont souples.11 est maintenant indispensable daborder lapproche du concept scientifique lui-mme au-del des pr-conceptions ou des erreurs de conceptualisation. Des apprenants disent (ou pensent) connatre un concept, par exemple ils affirment que la terre est sphrique. Mais, quand ils dessinent la terre, ils reprsentent une surface plate.. . il revient lenseignant dentrer dans une dmarche qui consiste voir avec leurs yeux, et ensemence6 par tape, le changement conceptuel. Dans lexemple de la Terre plate, trois questions subsidiaires sont poses : (1) et toi, o es-tu ?, (2) comment reprsentes-tu le ciel ? (3) comment reprsentes-tu un objet qui tombe ? Le changement conceptuel consiste largir la vision de lapprenant : (1) dune Terre plate une Terre sphrique, (2) dun ciel horizontal une ciel sans limite, (3) dune trajectoire parallle de lobjet qui tombe une trajectoire radiale, vers le centre de la Terre 17. Cet exemple montre que le rle dune stratgie pdagogique consiste essentiellement faire voluer une vision gocentrique vers une vision largie, en crant de nouveaux liens entre le monde physique et le monde psycho-cognitif de lapprenant.

17. Cette tude a t ralise a Jrusalem, en 1986, par

J.

Nussbaum.

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Post-Scriptum i :L a France et les Franais, vus par des Anglais 18


-

Femme (consultante, 40 ans) Les Franais sont connus pour leurs parfums mais ils ne croient pas dans les dodo-

rants.. . Ils ont un sens incroyable du comme il faut (en franais dans le texte). Ils sont irrationnels. Si vous leur pariez un franais correct, ils vous mprisent. ils ne peuvent pas le supporter. ils se permettent dtre tolrants lorsque vous parlez mai leur langue.. .Ils sont capables de la plus grande courtoisie, mais les Parisiens peuvent tre extrmement grossiers. ...Les classes suprieures (sic) se bousculent pour prendre un taxi, sans faire la queue.. . Les Franais passent dun extrme lautre, de la passivit la violence... - Femme donpine No-zlandaise (comptable, 30 ans) Les Franais, cest le monde de Colette, aimable, sophistiqu,...Ils parlent trs vite, ils font des gestes rapides. Leur langue est difficile. - Homme (stagiaire chez Reutec onpine chypnote, 20 ans) La langue franaise est rigide. ils nacceptent pas facilement les dialectes mais ils utilisent abondamment les adjectifs, les descriptions et la rhtorique. Certains Franais ont lesprit troit, par exemple, ils pensent que la France est prdestine pour tre une Rpublique. Dautres sont trs amicaux.. . Les enfants son trs bien levs. Les campagnes ont des paysages merveilleusement varis. Paris est bien plus ar et ouvert que Londres. Les villes de province ont une architecture intressante, mais il ny a pas grand chose faire.
-

Homme (consultant en management, 40 ans)

Les Franais sont bien plus chauvins que les Anglais. Je leur pardonne cause de leur intrt pour la nourriture. Ce nest pas juste que les jeunes franais parient franais si merveilleusement, mais ils nemploient plus jamais le subjonctif quon ma appris ... Ds que vous donnez un sifflet a un Franais, a lui monte la tte. Quest-ce que cest ce panneau Toutes directions. Je ne le trouve jamais SUC la carte. Ils ne sont pas aussi anarchistes quils voudraient nous le faire croire. Un peu plus danarchie dans leur administration leur ferait beaucoup de bien. Ils font de trs beaux voiliers. - Artiste (graphiste, desi@, 40 ans) Tous les Franais haussent les paules, et ils sentent lail. Les Parisiens ne sont pas aussi aimables et serviables. Le merveilleux esprit de Tati pour rafistoler, a marche (en franais dans le texte). En ce qui concerne les interdictions, les Anglais pensent les observer, les Franais pensent quelles sont l pour tre ignores,
- Consultunt en nforman@ue(30 ans)

La France ? Lail, les brunettes, le charme, les bicyclettes et les oignons. Ils sont arrogants concernant leur cuisine et radins.
-

Couple (manager et consultant en inyormatique, 35 ans)

ils refusent de comprendre mon franais. Contrariants. Les femmes sont chics. La France, cest Maurice Chevalier. Ils se vantent. Les enfants sont agressifs sur leurs mobylettes. On mage bien en province. Le franais est une langue impossible prononcer.

Dans le cadre d m cours danglaisdestin des tudiants en marketing, ce sonduge a servi luyois de dtonateur (quel scandale de penser cela de nous I) et damorcepour une rflexion sur le rle des stro&pes duns les divers aspects de la langue trangre appnse.

18. Merci Jill Johnson, Hatfield (GB), pour avoir recueilli ces tmoignages.

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Post-Smptum 2 :Sondage sur les reprsentations


(rponses la rubrique 1 des consignes du sondage, p. 124)

Que veut dire Apprendre ?


(sondage smantique, non statistique, les chiffres nindiquent quune tendance) lves parents enseignants accompagner 2 acqurir 1 acqurir des connaissances 27 16 agir 1 aider 1 aller plus loin 1 analyser 1 apprendre apprendre 1 approfondir 1 avancer 1 avoir envie de faire 1 (ses devoirs) 1 1 avoir un but avoir un diplme (bac) 1 avoir un mtier 16 changer 1 comparer / dduire 1 comprendre 19 10 4 conduire 1 connatre 10 1 construire 2 contracter une habitude 1 dcouvrir 6 10 dvelopper 2 dvelopper des capacits I dvelopper les prdispositions 1 devenir intelligent 9 6 couter 10 1 duquer 5 enregistrer 1 enseigner 1 5 1 entretenir la sant 1 1 panouir essayer 1 2 1 tre attentif tre curieux 3 tre fort dans la vie 1 tudier 1 8 veiller 1 2 expliquer exprimenter 3 5 2 faire (exercices..) faire savoir 1 grandir 3 1 initier
19

lves parents enseignants lire, crire, compter 8 3 mmoriser 12 9 6 matriser les bases 2 montrer 1 ne pas rester dans lignorance 1 partager 1 1 (les connaissances) 1 pratiquer 1 progresser 1 rciter 1 2 rflchir 4 regarder 1 rinvestir 2 1 rencontrer les autres 1 (avec son rpter 1 corps) rpondre sans faute 5 russir 1 rviser 1 63 9 savoir (seul,..) savoir vivre 1 sadapter 1 1 se construire se cultiver 5 se former professionnellement 3 senrichir 7 1 se tromper 1 sveiller 1 1 1 spanouir 1 1 1 sinformer 1 1 9 sinstruire 4 3 1 sintresser 1 souvrir a u monde 1 souvrir lesprit transmettre 4 3 travailter 1 3 1 utiliser 1 vouloir 1 voir 1 et puis encore.. . cest casse-pied cest chouette, cest normal cest mieux que dapprendre seul

...

Ceprcieux matnau, laborpar les partenaires de la situation ducative eux-mmes, permet, dun seul coup doeil, de dcouvn? le potentil des ressources en prsence et de mettre en mouvement les reprsentations, vitant quelles soient cause de blocwe, denfermement dans une alternative unique et, bien souvent, dans une onntation idologsante: ) mise en commun et laboration La dmarche propose est donc : i) sondage, 2 dune grile, 3) travail de clanfleation du concept avec apport de points dappui scintiflque, 4) questionnement :et maintenant ?
19. Merci aux

participants (enseignants de IUNAPEC) pour leur contribution.

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Post-Scriptum 3 :Exemples de representations graphiques (cf la rubrique 2, consignes du sondage, p. 124) 20

Apprendre (en quelques traits)

(7)

20. Merci au Service Pdagogique Interuniversitaire de Ressources pour lilutoformation en Langues (SPIRAL), Ple Universitaire Europen de Strasbourg, pour sa participation cette enqute.

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Autonomie (en quelques traits)

f 3

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N.B. Ces reprsentationsgraphiquessont proposes sans contrainte ni obligation aux partic@ants,car elles sont, en quelque sorte, des "testsprqkctifs qui peuvent exprimer des ractions profondes que l'auteur des dessins ne dsire pas toujours partager. Il s'apit donc de poser quelques rgles simples mais smctes : 1. L'activit graphique est propose par un formateur / ensei@ant qui l 'a exprimente lui-mme. 2. On demande l'auteur du dessin s'il accepte de montrer son dessin. Si oui, dans un premier temps les partikipants du groupe s'expn'ment sur leur propre interprtation du dessin (prqet ou dessin au tableau) devant l'auteur qui ne raBt pas (ni mimique, ni gestes, ni paroles...) . Dans un deuxime temps, l'auteur explique son dessin et ce que lui ont apport les remarques. L'expnnce a montr que, trs souvent, l'auteur dcouvre son propre dessin grce la lecture yu 'enJont les autres participants. Lorsque ces dessins sont simplement montrs un groupe d'apprenants ou deformateurs, l'intrt est d'observer la diversit des posiionnemens (des 'postures") par rapport un mme concept. Le pige viter est de tomber dans unjugement de valeuc ("bon / mauvais,juste /Jaux.. .) .
"
~

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Post-Scriptum 4 :Analogiies
(rponses la rubrique 3 du sondage p. 124) Les analogies recueillies auprs de divers publics rappellent toute la force de Itymologie grecque du mot : ana <+> logos. Le suffixe ana, lorsquil contribue construire un mot, signifie de bas en haut et mme faire du nouveau (revivre, renatre) 21. Les images choisies par les apprenants et enseignants, auteurs de ces analogies, portent, eflectivement, le sens autrement. Quel que soit le concept propos, limage traduit une dynamique, le plus souvent vers une ouverture 22. Dans le travail en commun, les images sont simplement acceptes, sans jugement de valeur. Elles peuvent devenir le point de dpart dun travail de mise en relation des images entre elles, ou sur les indices qui font dire que ...

Apprendre, cest comme....


(Apprenants adultes): - une pice range - un voyage dans lobscurit vers la lumire mettre ltincelle - combler des vides (Enseignants) - un ballon (parce que a rebondit) - un arc-en-ciel (parce que cest beau, a enjambe...) - le pain (plus a vieillit, plus a devient dur) - un soleil (intneUr;puis un rayonnement vers les autres) - une fleur qui souvre la vie - lessor lent mais sr dun grand oiseau de proie (slveprogessivement en dcrivant degrands cercles) - un chteau deau (se remplit et redistnue) - une chrysalide qui devient papillon - une poigne de main - travailler la terre - sortir de son uf - pcher
-

mon potentiel, cest comme...


(Formateurs) - une rade ouverte sur la mer ... - une farandole de joyeux lutins et delfes dans une fort fleurie et parfume sous le regard amus et confiant des animaux - une fontaine... - une nouvelle toile qui sallume - un ballon oxygne ...

comprendre, cest comme...


(Enseignants) - le rayon lumineux - leau - franchir une barrire - jardiner (Apprenant adulte) - une pierre de gu - (Apprenant enfant) - comme une lumire le bout du tunnel
-

(Enseignants) un pige ou un tremplin (selon quelle est considre comme le signe dun manque dflniiifou provisoire) - une peau de banane - la nuit - un faux pas - la passe franchir avant de dcouvrir un nouveau pays - emprunter une dviation (Apprenant adulte) - une impasse
-

Iemeuc cest comme....

le brouillard

value< cest comme...


(Enseignants) - se reprer laide dune boussole et dune carte (Apprenant adulte) - un accomplissement

crec cest comme.. .


(Enseignants /formateurs) - la venue au monde dun enfant - une source qui jaillit de terre - paysager un terrain en friche (tout se transforme) - vivre et respirer - tourner les pages dun livre inconnu

21. A. Bailly, Dictionnaire Grec Franais, Hachette, 1950, p. 116. 22. Merci a C.P., enseignante Gattieres, (06). et tous ceux qui ont accepte de contribuer a cette moisson.

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post-Smptum 5 : Critres sous-jacents aux reprsentations de i autonomie23


(rponses la rubrique 4 du sondage, p. 124. Les chiffres permettent de reprer les correspondances entre limage ou la dfinition de la reprsentation et les critres sousjacents. Noter que la notion de critre nest pas toujours comprise. Elle est souvent confondue avec la notion de cause ou de consquence) Rponses denseignants : de 1 12 Rponses dtudiants et apprenants : de 13 15

Ce qui mefait dire que lautonomie, cest 1. avancer son rythme ... 2. une forme de maturit.. .
3. grandir, se responsabiliser 4. indpendance, autarcie, autorgie, libert, auto-dtermination (le jour o le petit enfant arrive marcher sans aide) 5. la capacit faire des choix soi-mme (individuellement) ... 6. = multimdia, tude, loisir 7. tre dans un tunnel trs trs long, dcider den construire un autre pour sortir plus vite ! ou : tre comme un poisson dans leau, ou : victoire sur le tabagisme. 8. prendre son envol. Se rendre compte que lon peut choisir, dcider et que a marche. 9. tre comme un capitaine de bateau 10. prendre une route et pouvoir changer sa / la direction 11. sappuyer sur pour aller vers, (comme loiseau qui senvole) 12. voler de ses propres ailes, marcher sans bquilles 13. indpendance, libert, solitude ...( exemple de la pile lectrique qui a une certaine dure de vie) 14. la libert dagir individuellement 15. ce que vivent les bbs tortues livrs eux-mmes ds la ponte

cest (que)... (indices et repres correspondant aux rponses numrotes n-dessus)


1. lon fait ce que lon veut son rythme sans tre dpendant de quelquun 2. le sujet doit tre capable dagir en adulte, sans aide de lextrieur 3. cela ncessite une dcision que lon prend et laquelle on se tient 4. on peut se passer des autres 5. lautonomie implique la responsabilit face ce que lon fait 6. ? (sic) 7. lide dobstacles surmonter, la notion de contraintes intgrer, et lappui sur sa propre dynamique nergtique 8. la condition pour que fonctionne une socit dmocratique compose de citoyens capables de sauto-dterminer. 9. cela reprsente une confiance en soi qui permet de faire des choix mris 10. lautonomie permet de choisir, de se diriger sur une route, de revenir, de repartir sur une autre avec soi comme centre de dcision 11. lautonomie est une dynamique, pas un tat ; plus lamplitude de la progression est grande, plus lappui doit tre solide ; cet appui dynamisant ne sapprend pas seul mais par lenvironnement social 12. le plaisir de navoir besoin de personne pour avancer, de vaincre soi-mme les difficults, de ne pas tre soumis aux manies ou aux rythmes des autres 13. un parallle est possible un niveau humain, au niveau des sentiments et besoin de lhomme 13. elle sacquiert difficilement ! 14. lautonomie induit lindividuel dans le tout 15. la capacit de sadapter, prendre sur soi, agir en adulte. Professionnellement, cest la confiance.

23. Source : SPIRAL, Strasbourg.

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Post-Scriptum 6 : Quel apprenant suisde ? Quel apprenant voudraisje tre ? Un travail de conscientisation de ce type a t poursuivi pendant une quinzaine dannes auprs dtudiants et de formateurs. Il permet de clarifier limage que lapprenant a de lui-mme et de librer lexpression de son imaginaire 24. Lexemple ci-dessous est celui dun tudiant qui se disait nul en anglais 25. Grce a u premier dessin, il a t possible de reprer les lments prsents et absents de la situation dapprenance telle que cet tudiant se la reprsentait. Le deuxime dessin a permis dapporter lapprenant un clairage sur ce quil tait prt entendre parce quil lavait lui-mme reprsent : limportance du contexte humain, culturel et historique dans un apprentissage linguistique, le role du corps et en particulier pour des Franais qui apprennent langlais, Iimportance du mouvement, de la flexibilit, de la posture (la relaxation : les mains dans les poches !). Grce ce dessin, une leon de phontique compare a pu tre enseigne et apprise agrablement, durablement, avec la participation active de lintress.. qui a fait de rels progrs partir du moment o il a vritablement contribu son propre acte dapprendre.

.I

24.11 reste encore entreprendre une vritable analyse actancielle de la situation dapprentissage. Wanted : chercheur intress... 25 Paru dans /apprends doncje suis (1987, 1994).

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Post-scriptum 7 :Lorsqu apprendre na pas lieu...(sondage)


Ce sondage a t fait auprs dune quarantaine dtudiants et autant denseignants universitaires 26. La formulation a t labore partir de rponses obtenues dans des sondages prcdents, qui invitaient les apprenants de diffrents milieux ducatifs (coles, lyces, entreprises, universits, CAT.. .), nommer les difficults quils rencontraient. Ce qui est frappant dans les rponses obtenues, cest que, d u n e part, elles dessinent en filigrane les reprsentations sous-jacentes des concepts-cls (apprendre, comprendre, erreur.. .) 27, dautre part, elles contiennent des amorces de solutions esquisses, leur insu, par les intresss euxmmes 28. Ces sondages prliminaires dont le rle est de conscientiser lapprenant sur ses difficults (ex : je ne discerne pas lessentiel du non-essentiel permettent de proposer lauteur dune phrase ngative de reprendre sa formulation en ajoutant lexpression pas encore, ce qui permet dlargir sa propre reprsentation vers un futur possible. Cf ci-dessous, NB 29. Lobjectif de ce nouveau sondage est de dpasser le recueil de donnes et de mettre en mouvement une rflexion sur ce qui peut constituer des espaces dexploration du gigantesque continent quest le non-dit de Iapprenance. Une enqute de ce type na dintrt que si lon prend le temps de se pencher avec les intresss sur leurs rponses et celles des autres. Le rapprochement des divers points de vue permet de faire merger le respect de la diversit, la tolrance face la diffrence, et les points partir desquels entamer le dialogue pdagogique. Lenqute est donc destine tre prolonge et articule sur une mthodologie de positionnement et la prise de conscience, de la part de lapprenant et de lenseignant, que la plupart de nos problmes (surtout lorsquiis ne trouvent pas dissue), sontfabnqus de toutes pices ... partir de nos reprsentations et de notre ignorance de notre propre fonctionnement ! 30 Le thme gnral de lenqute tait Apprendre lUniversit. Deux questions prliminaires portaient sur (1) les pr-requis pour tre tudiant lUniversit (quels aptitudes, savoirs, savoir-faire, comportements... ?) (2) ce quattend un tudiant de luniversit (mmes paramtres). La troisime question, vritable but de lenqute, donc la seule qui ait donn lieu a u dpouillement, tait formule : Lorsque lapprentissage ne seyait par;, les causes sont imputer ...
I ) ,

(donner un ordre de priori@)


un manque de mmoire - un manque de mthode et dorganisation - un manque de travail et deffort - un manque de connaissances de base (lesquelles ?) - une incomprhension des consignes ou du sujet dexamen - une mconnaissance de lobjectif atteindre - une difficult adapter des connaissances thoriques des situations pratiques - la peur de se tromper, dchouer - un traitement de linformation 31 insuffisant - un non-passage lacte - une autre cause : ... Les partenaires interrogs se sont retrouvs sur trois priorits (dans lordre) :
-

26. Merci aux enseignants et tudiants des Universits et Instituts qui ont accept de rpondre lenqute

(La Rochelle, Paris III, Beyrouth), 27. Par exemple sur ce quil faut faire. Exemple : se concentrer ... 28. Lexemple de difficult signale : crire sans connatre le destinataire suggre limportance de savoir destiner ce quon crit. Ce travail a souvent t pratiqu auprs dapprenants et de formateurs. La mise en mouvement des reprsentations est garantie ! 30. Cf le chapitre 10 Accompagnerlmergence dans la Partie VI. 31. Cette formulation est une concession au langage courant (cf Points dorgue pour une vie apprenante,)... I1 est bien vident quil est important de souligner que notre vie cognitive ne fonctionne pas comme un ordinateur.
29.

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1 . le manque de mthode et dorganisation 2. le manque de travail et deffort 3.les difficults dadapter les connaissances thoriques des situations pratiques. En quatrime position a t mentionn le manque de connaissances de base. En 5me, la mconnaissance de lobjectif atteindre, puis un traitement de linformation insuffisant. Un rsultat tonnant : le manque de mmoire est class en dernier par les tudiants en Universit, alors que chez un public dapprentis ou de stagiaires en CAT, une mmoire dfaillante est cite comme la premire cause dchec. N.B. Lorsque lenqute porte sur les difficults dapprendre, il est trs important, aprs un travail en profondeur sur linventaire recueilli, de demander aux auteurs des phrases recueillies exprimant une incapacit (>e ne suis pas capable de... ) , ou aux personnes qui les prennent leur compte, de bien vouloir les redire en introduisant, ct de la ngation, le mot douverture encore. Exemple : 3e n amvepas retenir des rgles de grammaire... => 3e narrive pas encore retenir des rgfes de grammaire... Ce trs simple ajout est, en fait, un vritable levier pour changer limage que lon a de soi-mme, dans une situation que lon a fige par une expression gnralisant un tat qui est, par nature, en devenir et destin actualiser un potentiel prsentpuisquily a de la vie I

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9 - La longue marche de lvaluation

La longue marche de lvaluation


yugerles rsukats est chose dangereuse car on reste toyours tourn vers le pass I Za cause profonde derreur nest pas dans lerreur defait fausse perception) ou lerreur logique (incohrence) mais dans le mode dorganisation de notre savoir en systmes dides, thories, idologies... Ces erreurs ont un caractre commun qui rsulte du mode mutilant dorganisation de la connaissance, incapable de reconnatre et dapprhender la complexit du rel2

Un concept pluriel

La problmatique de lvaluation a t abondamment analyse, dcrite, explore 3 . De nombreux modles ont t proposs qui sorientent vers la mesure, ou la description, la confrontation des objectifs et des rsultats, Ia dcision, le jugement, les recommandations, la ngociation ou le questionnement.. . Ces approches interpellent un systme ducatif obsd, comme son environnement socio-conomique, par le quantitatif et le comptitif. Lidal de perfection, hrit dune dichotomie sculaire entre le bien et le mal, a forg le couple infernal de la russite et de lchec qui prside nos valuations, scolaires ou non. Dans ce paysage, la solution recherche nest donc pas simple, et la problmatique est particulirement encombre. Le concept dvaluation est pluriel. Lorigine du mot (du latin valeo, je vais bien) justifie cette pluralit qui apparat clairement lorsquon aborde trois des aspects permettant un essai de dfinition : sa nature (comment dcrire ses caractristiques), safonction (son rle dans le systme), et son statut (le cadre et les limites quon lui attribue). Sa nature : selon les cas, valuer procde dune dmarche qui peut tre normative, certificative, formative, diagnostique, pronostique, quantitative ou qualitative.. . Lvaluation quantitative (la plus frquemment pratique) mesure des performances, des rsultats, des gestes ou des comportements (exemple : les tests...). Elle comporte des tapes, des seuils, des rfrentiels labors pour une situation spcifique. Lvaluation qualitative, beaucoup plus difficile mettre au point, est plus rarement pratique, car la cohrence des critres (subjectifs) avec leur concrtisation (sous forme dindicateurs) est une opration particulirement dlicate. Lorsque lvaluation est certificative ou validante, son thique exigerait
1. G. Bachelard, cit par P. Ginestier (1987), p. 25. 2. E. Morin (1991), p. 15. 3 . Cf en particulier Astolfi, J.P. (1997) ; Ricardo Zuniga (1994) ; J.M. Barbier (1985) ; J. Aubgny (1987) ; Ch. Delorme (dir) (1987) ; J. Ardoino (1989) ; G. Berger (1992) ; Ph. Desgraupes et M. Lhomme (1994).

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La longue marche de lvaluation

que soient connus des valus les objectifs, les critres, les conditions de passation de lpreuve, ce qui est rarement le cas. Combien de jurys de dlivrance de diplmes (souvent constitus la hte, selon la disponibilit de ses membres) prennent le temps de clarifier ces paramtres pour les transmettre, temps, aux formateurs chargs de prparer les candidats ? Combien de candidats connaissent, lorsquils sengagent dans un parcours de formation, les critres selon lesquels ils seront valus, et les indicateurs qui leur permettront de savoir sils sont loin ou prs de lobjectif vis ? 11 sagit pourtant dthique et de dontologie ducatives. Lafoncnon de lvaluation est, elle aussi, plurielle car selon lobjectif du projet ducatif, il sagit, (le plus souvent) de vrifier, ou dapprcier, dexaminer, de calculer, daider, dorienter, danalyser, danticiper, de contrler, de dcrypter... Mais si la fonction nest pas clairement dfinie, comment dterminer la nature de lvaluation ? Quant au staat de lvaluation, il est indissociable de celui de lacte dapprendre. Acte de survie et de progression (tacite, explicite, individuel, social.. .), apprendre sinscrit dans les diffrentes logiques du vivant, cest-dire dans les trois types de relation quun organisme vivant entretient avec son environnement, avec les autres, et avec sa propre qute de sens. Parce quune valuation cohrente, pertinente, efficace et efficiente se cre en marchant, elle sinscrit, par consquent, dans les diffrentes dures du parcours de lapprenant. Le premier acte des acteurs de la situation ducative devrait donc consister interroger leur propre problmatique dvaluation. Cinq tapes sont proposes ci-dessous, qui introduisent des outils de questionnement et mnent une grille danalyse dune situation dvaluation dj existante. Cette grille peut galement servir de matrice dlaboration dune valuation rflchie, partage, ngocie entre les diffrents partenaires.

Premire tape :recueillir les reprsentations


Limpact des reprsentations sur les activits ducatives, (que ce soient celles de lapprenant, du formateur, des responsables institutionnels ou mme des commanditaires) a dj t signal prcdemment comme tant, la plupart du temps, une cause de blocage, darrt ou de conflit. Mais tant aussi une construction personnelle, ces reprsentations hbergent beaucoup dnergie quil est possible de reconnatre et dutiliser pour aller plus loin. En ce qui concerne lvaluation, les reprsentations transparaissent dans les mots associs au mot valuer 4. Ces mots traduisent une conception sous-jacente du savoir. Ils rvlent galement le positionnement des diffrents partenaires dans leur relation lacte dapprendre. Les
4. recueillir ds les premiers instants dune rflexion mene auprs dun public. Cf en Post-scriptum 7 et 8 de ce chapitre, les inventaires recueillis auprs denfants et dadultes. Pour une mthodologie dutilisation, cf le chapitre 8 Entrerdans nos reprsentations.

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9 - La longue marche de lvaluation

inventaires, recueillis auprs des diffrents publics, sont donc un matriau extrmement prcieux, puisquil appartient ces publics et quil peut tre reconnu par eux. Trois questions permettent dentrer dans ce matriau et y mettre de lordre 5 : (1) par quels mots dcrire lvaluation et indiquer ses caractristiques et sa nature ? (2) par quels mots indiquer la fonction de lvaluation (son rle dans le systme)? (3) par quels mots indiquer le statut de lvaluation (ses rgles, ses limites) ?

Deuxime tape :clarifr lintention dvaluer


Que cherche-t-on valuer ? - des rsultats ? lesquels ? quel(s) moment(s) du parcours ? - une performance ? par rapport quelle nome, quelles valeurs, quelles r@irences? dans quelle dure ? quellefiquence ? quel niveau dexigence a t demand ? - une dmarche ? par&de quel point de dpart, pour amaver quel but ? quelles sont les tapes ? les limites ? les conditions imposes, choisies ? - un processus ? est-ce une transfomation, une volution, une progression ?y a-t-il des paliers ? - une application ? combien dexemples ont t donns ? quel a t 1entranementpour dcontextualiser et recontextualiser ? pour transjrer ? adapter ? - une implication ? y a-t-il eu enranement la dduction, induction, la mhe en relanon...? - limaginaire ? quel espace lui a t rserv dans le parcours de lapprenant ? - une attitude, un comportement, une posture ? y a-t-il eu conscientisation de lapprenant, recherche dexplicitation du rle de son commenttre avant, pendant, aprs lactivit ? - une comptence ? quel savoirfaire, quel savoic quelle connaissance est demand(e) pour lactivit ? - une aptitude ? quelle aptitude lactivit cherche-t-elle dvelopper ? (Cf. les tapes du savoir-apprendre) : dcouvnk reconnatre la complexit4 slectionner et
5. Dautresgrilles sont utilisables. Les trois aspects (nature, fonction, statut) permettent dlaborer une dfinition

du concept.

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La longue marche de lvaluation

organiser;faire merger du sens, choisir et dcider; innover et imagine6 changer et entrer en rc@rocit, entrer en relation, intgrer dans une dynamique dvolution, communiquer

Foisime tape :questionner une situation dvaluation existante


Les questions portent, en premier lieu, sur les composantes de la situation dvaluation. Elles dclenchent, au-del du niveau descriptif, un niveau de questionnement beaucoup plus important, car il soulve des problmes dingnierie (-) , et interroge les responsabilits dans le dispositif ducatif:
- qui value.,. qui ? est-ce lapprenant ? le formateur ? linstitution ? les commanditaires ? 3 celui qui value a-t-il les moyens, les capacits, les comptences pour valuer ? - quvalue-t-on ? est-ce lactivit ? la dmarche ? lutilisation du potentiel ? la capacit de changement ? la capacit de dcision ?... =$ o commence la dmarche dvaluation ? A-t-on prcis les pr-requis ? explicit les objectijs ? indiqu les eyets attendus ? A-t-on indiqu comment accder a u capacits disponibles ? Y a-t-il eu entranement pralable au changement, laflexibilit, au choix, la dcision.. . ? - quand lvaluation a-t-elle lieu ? est-ce avant lactivit (sagit-il dun positionnement, dun tat des lieux, de ltat du questionnement) ? pendant lactivit (est-ce un contrle?) aprs lactivit (est-ce une validation) ? =$ une rfxion a t-elle t mene avec les dflrents partenaires, y a-t-il eu contrat, clagcatin, mdiation.. . ?

o lvaluation a-t-elle lieu ? est-ce en contexte ? hors contexte ? sur le terrain ? en situation ? hors situation ? dans linstitution ?. .. y a-t-il cohrence entre le lieu, lobjet, le moment, Pintention, IobjectiJ.. ?
- pourquoi value-t-on et pour quoifaire ? quelles sont les motivations, les intentions, les dsirs sous-jacents lvaluation ? quels sont les objectifs ? 3 a-t-on annonc clairement les object@ ? quelles sont les valeurs sous-jacentes, quels critres sont donns, quels indicateurs sont propo-

ss... ?
- comment value-t-on ? avec quels moyens, quelles stratgies, quels outils (quelle ingnierie) ? quel talonnage a-t-on pratiqu ? quelle pondration a-t-on prvue ? les moyens, stratges, outils sont-ils cohrents avec les objectijs, le lieu, le moment et les motivations de lvaluation pratique ?

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9 - La longue marche de Imluation

Quatrieme tape :se positionner dans Z a problmatique de IvaZuation


Les tapes prcdentes ont permis de se positionner dans une pratique personnelle ou institutionnelle, et laissent, sans doute, certaines zones de questionnement travailler : la question pose reste, provisoirement, sans rponse : tant mieux ! la rponse est en train de mrir ... Des questions pralables simposent en amont : - est-ce que tout svalue ? - Ivaluatin est-elle unefln en soi ? - quand commence 2valuation, quandLf7nit-elle ?
On saperoit trs vite que le concept dvaluer, dcidment pluriel, comporte plusieurs paramtres qui entrent en jeu pour donner un sens diffrent lvaluation pratique : selon son objectif, lintention sous-jacente, les moyens utiliss, lobjet valu. .. En situation scolaire, trois grandes destinations ou catgories sont gnralement pratiques : 1. la mesure (jauger, sonder) 2. le contrle 3. la validation Ces trois formes dvaluation se diffrencient lune de lautre au niveau de sept paramtres qui les dfinissent de a g : (a) le systme de rfrence sous-jacent (b) lobjectif poursuivi (en terme de capacit, daptitude ou de comptence) (c) le critre de rfrence (la qualit qui permet de dire que lobjectif est atteint) (d) les indicateurs de ce critre (les signes, indices, repres concrets) (e) la forme de lvaluation ( f ) la nature de lvaluation (9) le moment de lvaluation (1) valuer = mesurer

(a) le systme de rfrences est, dans ce cas, la dynamique de lerreur : lerreur est fconde dit Bachelard. Elle indique la stratgie utilise par lapprenant, le raisonnement quil a suivi, le choix quil a fait. (b) lobiectif est de rguler les activits, aider, orienter celui qui apprend intgrer linconnu dans le dj connu.. . (c) le critre dvaluation est IaJaisabilit de la dmarche de lapprenant, la cohrence avec lobjectif poursuivi ou le projet. (d) les indicateurs sont les repres de la dmarche suivie, les tats des lieux du positionnement, du questionnement et de lvaluation ; les indices de progression par rapport au point de dpart et lobjectif; les tapes dj poursuivies et celles restant parcourir ...

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La loncgue marche de lvaluation

(e) la forme de cette valuation est une interaction entre les partenaires : dialogue pdagogique, questionnement mutuel.. . (f) la nature et les caractristiaues : interne, diagnostique, formative, indissociable des activits dapprentissage ; pas de rfrentiel pr-existant (impos). (g)auand valuer : au moment o loccasion se prsente et propos de.. ..
(2) valuer = contrler

(a) systme de rfrences : la norme institutionnelle, le seuil impos (b) objectif : vnJe-6 mesurer les carts, recentrer. (c) critre : conformit un modle existant, aux rgles (obligation de sassurer que ces rgles sont connues de lapprenant). (d) indicateurs : quantita@s, exigences normes, chiffres, codes. (e) forme : intervention ponctueZZe, date, impersonnelle. ( f ) nature et caractristiques : normaive, quantitative, instrumentale, la mme pour tous, barme (doit tre connu de lapprenant). (g) quand : pendant le parcours, un moment prcis.
(3) valuer = valider

(a) systme de rfrences : norme et cuZture institutionnelles (b) objectif : valider (c) critre : conformit au niveau exig (annonc davance), des modalits de pertinence et de cohrence (annonces davance) (d) indicateurs : lments dun rfntiel (connu davance) sur le fond, la forme, la dmarche, les tapes, les aptitudes ... (e) forme : intervention cxtneure, institutionnelle (0nature et Caractristiques : normative, sommative, certificative.. . (g) quand : Za3n du parcours

Cinquime tape :refonder lvaluation


Les tapes prcdentes ont permis de clarifier le concept dvaluation, questionner les situations existantes, dfinir les diffrents types dvaluation. I1 reste maintenant proposer un cadre qui permette de construire une valuation cohrente, dans laquelle les moyens et les actions sont adapts aux objectifs, et pertinente car les objectifs et les actions seront adapter au public et lenvironnement. Ce cadre a deux caractristiques : (1) il est construire par les intresss eux-mmes. Il est propos sous forme de questionnement ; (2) les questions sont poses dans un ordre logique, allant du systme de valeurs (le Grand Pourquoi) jusqu la ralisation concrte (la forme actualise), en passant par les moyens mis en uvre pour atteindre lobjectif.

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La longue marche de lvaluation

Les tapes de ce travail dlaboration sont au nombre de dix et se rpartissent en trois phases, qui ont chacune une logique. La Phase 1 sinscrit dans une logique dvolution, long terme. Cest un lieu de rsonance pour la qute de sens. La Phase Z Z sinscrit dans une logique dadaptation, moyen terme. Il ne sagit plus de valeurs ni de rfrences comme dans ltape prcdente, mais dadquation avec le milieu Z Z rpond une social et culturel dans lequel on se trouve. La Phase Z logique de rgulation, encore plus concrte, court terme, car on se place dans la relation lenvironnement physique. Les tapes 1, 2 et 3 participent de la logique de recherche de sens et sinscrivent autour de la finalit de lvaluation. Les tapes 4, 5 et 6 clarifient les moyens, les stratgies et les limites de lvaluation. Les tapes 7, 8, et 9 prcisent les conditions dactualisation de lvaluation. Ltape 10 est celle de la ralisation, du lieu et du moment o lvaluation a lieu. Les Phases I, II et III sont prsentes sous forme dexploration, car il est bien vident quaucune rponse ne peut pr-exister une situation dvaluation authentique.

Phase :Finalit4 destination, cadrage


I . Quelle est lafnalit de lvaluation :mesure, contrle ou valiation ? Que cherche-ton : faire un bilan ? faciliter ? accompagner ? rgu-

ler ? faire merger du sens ? mesurer la rentabilit ? linvestissement ?... 2.Pour qui value-t-on ? qu value-t-on ? Qui est le client de la commande ? lapprenant ? les commanditaires ? linstitution ( quel niveau) ? value-t-on le rsultat ? le processus ? le potentiel de dveloppement ? la construction du savoir ? la progression ? la capacit sadapter ? crer ?... 3. A quel moment de laJonnation se situe-t-on ? Au dbut ? mi-chemin ? au moment de lutilisation du savoir ?... Quels sont les processus cognitifs en jeu : sensoriels ? perceptifs ? affectifs ? mmoriels ? imaginaires ? verbaux ? non verbaux ?... Ces trois premiers points doivent tre totalement clars avant que 2onprocde la suite du questionnement.

Phase :Moyens, strat@es, limites


4. A quoi reconnatra-t-on quily a russite ou erreur ?

Quelle a t lingnierie mise en uvre ? quels matriaux, quels types de donnes ont t apports ? quels repres, quels indices ont t indiqus ? Quels sont les critres de russite ? sont-ils cohrents avec les objectifs annoncs ?

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La longue marche de lvaluation

5. Quelles stratges sont mises en uvre chez lapprenant ?

Quel entranement a t propos : mmorisation ? prise de parole, de notes ? Quel parcours est propos, do o ? de quel point de dpart, vers quelle tche accomplir ? Quel cheminement cognitif, quels pr-requis ? quelles capacits pralables ? 6. O mettre la barre ? Quel est le contrat (tymologiquement : ce qui permet de tirer ensemble) ? Quels sont les critres dacceptabilit : lisibilit, audibilit, norme dexcellence, conformit, matrise, flexibilit, adaptabilit.. .? Lorsque ces trois questions sont clanfles, on peut aborder la phase suivante.

Phase III :Realisation de I evaluation 7. Quellesconditions de ralisation ont t prvues ?


O a lieu la passation proprement dite ? dans quel contexte ? avec quel amnagement ?

8. Dure et date

La date est-elle annonce ? lvaluation se fait-elle par surprise ? combien de temps aprs lactivit apprise ? avec quelle frquence ? quelle phase du parcours : avant, pendant, aprs ? la dure est-elle connue de lapprenant, a-t-il appris grer le temps de lpreuve ?
9. Quelleforme a lvaluation ?

Selon quelle procdure, quelles consignes ? est-ce un questionnaire, un crit sur table ? un oral ? lapprenant est-il seul ? en groupe ? Y a-t-il eu entranement de la forme ? 2 O. Lvaluation a lieu Est-elle en cohrence avec la finalit, lobjectif, le but, la cible, qui ont t clarifis, et connus des intresss ?

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Post Scriptum 8 :Grille de dcodage dun sondage sur Pen-eur


La problmatique de lvaluation peut tre aborde par le biais des reprsentations de lerreur. Depuis une dizaine dannes, la question

Quandvous pensez erreur;a quels autres mots pensez-vous ?


a t pose des publics varis : apprenants, enseignants, parents, responsables ducatifs. Des centaines de mots diffrents ont t suggrs, depuis absurdit, anachronisme, aberration, nerie, anomalie... jusqu stupidit, tremplin, tromperik, vice, zro, en passant par incohrence, manque de connaissance, ngligence, punition, rat, responsabilit.. . La grille ci-dessous montre que les rponses (en italique) traduisent des positionnements divergents et correspondent diffrents niveaux danalyse. Dans les inventaires de mots associs erreur : 1. certains termes sont cits par toutes les catgories (et quelle que soit la culture !) : faute, btise, confusion, inattention, oubli, se tromper..., dautres par une seule catgorie :

apprhension, choix, colre, erratum,faiblesse.. . tremplin, zro 2. Certains mots suggrent un tat : neutre : dgrent ; ngatif : incomprhension, positif : tremplin, ou une ide douverture : bilan. 3. Certains mots portent une modalit sensorielle, visuelle: repre ; auditive : dissonance ; kinesthsique : cart ; non spcifique : incertitude

4. Le substantif erreur est reprsent par une autre catgorie syntaxique : un verbe (dominance action) : se tromper ; un autre nom (dominance objectivation) : omission ; un adjectif (dominance affective) : grave ; un adverbe (dominance positionnement) : ct. 5. Le mot de remplacement donne un statut lerreur : la cause : inattention ; la consquence : punition. 6. Le mot quivalent fait rfrence la norme : anomal ; un code : incorrect. 7. Le mot suggr fait rfrence un stade de lacte dapprendre : - avant lacte, quand il se prpare : manque deformation... - pendant lacte, pendant le parcours : mauvais choix... - aprs lacte, au moment du rsultat ou de leffet produit :faux, chec... 8. Le mot fait rfrence une attitude, un comportement (aspect psychologique) :

anxit, ngligence.
9. Le mot dsigne un processus mental (aspect cognitif) : oubll;

mauvais raisonne-

ment, confusion...
io. La responsabilit de lerreur est impute quelquun : manque de documentation. 11. Le mot dsigne la fonction de lerreur : moyen de progression.

...
Cette grille nest ni exhaustive ni dfinitive. La question la plus importante reste poser
:

Quaiyfaitde mes erreurs ?

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Post-scriptum 9 :Reprsentations de lvaluation


La consigne est : quandon vous dit valuer valuation: quels autres mots pen-

sez-vous ?.
Les inventaires des mots recueillis permettent de dsamorcer le jugement binaire et immdiat de lvaluation, en faisant apparatre le positionnement des acteurs de la situation dvaluation par rapport aux diffrents paramtres intervenant dans lvaluation. Un espace de dialogue est ainsi amnag pour aborder la diversit ou la convergence des rponses, et, partir dun matriau qui appartient aux acteurs, faire merger un questionnement concernant les quatre tapes signales prcdemment, reprer la pertinence de lvaluation pratique, largir dautres types dvaluation, construire une grille danalyse, tablir des tapes qui permettent dintgrer lvaluation dans le cheminement pdagogique.. .
(1) Pour des enfants de 10 13 ans 6 , valuer, cest : (verbes) : additionner, agrandir (sa mmoire), aimer (si on est fort), apprendre, avancer, avouer, (quon a oubli, trich, quon ne sait pas), calculer, chercher, choisir, chu-

choter, comparer, comprendre, compter, concentrer, connatre, continuer, contrler, crier (les parents, la Matresse), dchiffrer, dcoder, demander, deviner (la solution, lattente du matre), devoir, dire, disputer (les parents), changer, couter, enrager (la Matresse, les parents), essayer, voluer, voquer, faire, fouiller, grandir, inspecter, inspirer, interroger, lire /crire, mesurer, noter, parler, penser, proposer (des solutions), rflchir, regarder, relever, rendre, russir, saider, souligner, travailler, trouver, vrifier, (noms) : attitude, bilan, calculatrice, chiffre, complication, concentration, contrle, dictionnaire, effort, valuateur, volution, examen, exercice, expression, feuille, interrogatoire, math, matires, mission, note, orthographe, poids, recherche, silence, sport, test, travail (a#ecOys) : compliqu, difficile, dur, haut, important, personnel
(2) Pour des enseignants de lcole lmentaire, valuer cest : (mdiation) : accompagner, analyser lerreur, apporter un regard, apporter une

mthode, comprendre, donner du sens, changer, guider, informer, motiver, observer (parcours) : adapter, commencer prvoir, connatre les capacits dun lve, consolider, progresser, se diriger vers, se regarder pdaler, se remettre en question, sinvestir, voir une volution. Acquisitions, capacits de r-investissement, comptences individuelles (r&erence 2 une valeur) : apprcier, comptabiliser, juger, mesurer, noter, tester. (rejrence 2 la nonne) : chercher quel niveau on se trouve, contrler, corriger, former, interprter, se conformer, situer, tirer des conclusions. Bilan, contrle, niveau.
(3) Pour un groupe denseignants de lducation Nationale, CFA, et dun Conservatoire de Musique, valuer cest : (verbes) : apprcier, auto-valuer, classer, comparer, comprendre, critres, couter,

examiner, fonctionnement, interaction, jauger, juger, mesurer, mesurer lvolution, personne, peser, position actuelle, remdiation, remdier, savoirs, savoirs-faire, situer dans lespace et le temps, tester, tolrer, vrifier

(image :valuer; cest comme...) - une cueillette (on avance, ttonne, chercher, trouve ce quon ne cherchait pas, on ne trouve pas ce quon cherche, on trie, on garde). - une rgle (il faut tout moment connatre la distance qui nous spare de lobjectif) - une balance (on pse le bon, les progrs et les retards) - une rivire flanchir (cest lobstacle quil faut dpasser pour pouvoir continuer) - lintersection de plusieurs voies (on fait le point avant de choisir un chemin)
6 . Merci a R. M., enseignante a Gattires (06) pour les trois premiers inventaires, recueillis auprs de ses lves et de ses collgues (Fvrier-Avril 1997). Merci a tous ceux qui ont accept de contribuer a cette

recherche.

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La longue marche de l'valuation

le marteau d'un masstrat (il y a un ct irrmdiable dans l'valuation - jugement) un couperet (idem) - une bourse remplie d'or (on estime la "richesse" (la valeur) de la personne value).
-

(4) Pour des formateurs en entreprise 7 , valuer c'est : analyser, calculer, classer, comparer, considrer, constater, contrler, corriger, coter, critiquer, dcortiquer, dterminer, diagnostiquer, dfinir, donner une chelle de valeur, dresser un profil gnral, estimer, talonner, tudier, voquer, faire le bilan, faire le point, grer, interprter, qualifier, juger, justifier, mesurer, noter, observer, percevoir, peser, positionner, reflter, rpertorier, sanctionner, situer, soupeser, tester, valoriser, vrifier.

Ces dflrents inventaires constituent un matnau permettant de discerner les positionnements relis au concept d'valuation. ils sont aussi un point de dpart pour percevoir d'autres points de vue et construire une valuation d'un rype nouveau :au-del de l'unique souci de souligner une "Jaute",un dysfonctionnement, une dn've, un manque, il s'as2 d'ouvnr l'honzon vers l'valuation d'un potentiel restant actualiseK

7. Merci aux formateurs et enseignants de I'AIFC (Association pour l'Innovation en Formation Coiffure), Sminaire 1997 (Blois).

Habiter en apprcnance

1O

Accompagner lmergence

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Accompagner lmergence
Le mot mergence est apparu plusieurs fois dans les pages qui prcdent. En effet, nous sommes invits comprendre que percevoir le monde, travers notre histoire, implique de recadrer les relations ducatives dans leur rapport la cognition. Le sens nexiste pas en soi, linformation non plus : lun et lautre mergent. Selon lexpression de Francisco Varela lacl de vote de la cognition est safacult deyaire merger la sz@$?cation. Si lon accepte lide que lapprenant est acteur et auteur de lactualisation de ses diffrentes capacits potentielles, il est vident que les circonstances permettant ce potentiel de sactualiser ne sont pas toutes de la responsabilit de celui qui apprend et agit. On a vu limportance de crer une ingnierie de lapprenance. Un exemple a t donn de ce qui revient chacun des partenaires pour quil respecte la dontologie cognitive. 11 sagit maintenant de proposer un cadre mthodologique daccompagnement, transposable quel que soit le domaine ou le support de formation.

Le tiers cherch :une mthodologie ternaire 1


La culture occidentale a quelque difficult se librer de la forte imprgnation du rythme binaire et de la logique linaire, hrits lun et lautre dune culture millnaire. Ce nest pas notre propos den faire ici lhistorique, lanalyse ni le procs. Ce qui nous importe est de souligner que les diffrents rythmes du vivant sont, pour la plupart, de structure ternaire : rythme cardiaque, rythme respiratoire, rythmes crbraux (veille, sommeil, rve) ... Le ternaire permet le rythme. Le rythme (du verbe grec I;ETV (rhein), couler) permet la dure de couler. La mthodologie daccompagnement de lapprenant, dont il va tre question, a donc t conue sur un rythme ternaire. Propose de nombreux formateurs et enseignants, elle sadapte des publics varis, diffrents types dactivits allant du visionnement dun film ltude dun texte, en passant par lactivit en langues trangres, la prparation dune runion ou dun projet ... Les recherches signales dans PointsdOrgue pour une vie apprenante 2 , ont relev une mobilisation de lactivit crbrale dans les deux secondes prcdant un acte visuo-moteur. Dautres recherches nous ont appris que lintention avait un corrlat neuro-physiologique, cest-dire que lintention dagir sinscrivait dans lactivation crbrale une ou deux secondes avant que lacte ait lieu. Lavant fait donc partie intgrante
aspects de la mthodologie ternaire ont t proposs dans les livrets daccompagnement du vidogramme N pour apprendre, op. cit. 2. C f Partie IV, chapitre 4.
1. Certains

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1O - Accompagner lmergence

de lacte. Quant laprs, chacun de nous a expriment limpact des consquences dune action sur notre psychisme, soit que nous redoutions ses suites, soit que nous dsirions ou attendions ce qui va se passer aprs. La dmarche en trois temps (T moins un, T, T plus un) permet de structurer le travail cognitif, de poser des repres, dengrammer la mmorisation, de fournir une trame de rflexion conceptuelle et de favoriser lchange verbal en groupe. - Le Tmoins un : 11 sagit, essentiellement, de reprer do lon part afin dtre en mesure dvaluer le chemin rellement parcouru. Une valuation sommative, la plus courante dans le systme ducatif, na aucune signification si elle na pas procd, avant lactivit value, un tat des lieux. Reprenant limage de linstrument de musique qui va se joindre dautres, ou celui qui sapprte interprter une uvre, une priode est ncessaire pour accorder linstrument et se prparer entrer dans luvre. Cette tape se fait en trois temps : ( 1 ) tat des lieux des connaissances (rflexion individuelle) ex : ce quej e sais dj au svet de.. . (les mots, les rgles, les comment on sy prend pour...) (2) tat des lieux des habitudes (seul, puis en binme) ex : commentjuiise..., ce quej e pre3re.. ., ce quejvite.., (3) tat des lieux du questionnement (sous-groupes de 3 ou 4) ex : ce quejaimerais savoir; explorer...,je me demande s i . .. La phase 1 dure quelques minutes. Elle a pour objectif de permettre chacun doser faire un bilan pralable de ce quil sait ou croit savoir dans un domaine, sans le poids (pour ne pas dire la menace) dtre valu par une autorit extrieure. Pour encourager cet tat des lieux (trop souvent color par une image ngative de soi ou de lactivit demande), on donnera une trame dexploration, sous forme de schma ou carte mentale, comportant trois ou quatre branches dvelopper, allant dune ide lautre, dune relation lautre 3 :

ce que iaimerais savoir

tat des lieux

ce que ie sais

F@re 13 :phare 1, tat des lieux pralable une activit deformation


3. La

technique du schma heuristique ou carte mentale est prsente au chapitre 11 (Partie Vi).

Cf dans les Rfrences Bibliographiques, les deux ouvrages de T. Buzan.

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La phase 2 est un reprage des mots inconnus dans une liste qui inventorie les termes lexicaux (du document) jugs les plus importants. II sagit simplement, pour les participants, de reprer les mots non (encore) connus (sans demande dexplication de leur part). La phase 3 est un tat des lieux des habitudes, des gestions prfrentielles, des domaines dutilisation de ce que lon sait. Cest une phase que lon partage deux, parce quon ose en gnral changer latralement ce quil serait difficile dexprimer devant un groupe entier. Aprs lexploration individuelle, ce partage deux (A et B) joue aussi le rle de brise glace. On demande A de parler 3 minutes et B de noter ce que dit A, sans interrompre ni questionner. Les rles changent, puis les notes sont changes et le partage a lieu : sur le thme, sur le contenu, sur ce quon a ressenti, sur lcart ou la proximit des notes .... La phase 4 est, en ralit, le vritable objectif de ce bilan pralable. Cest un moment et une technique de conscientisation et de mobilisation de lattention, facilitant et, le plus souvent, faisant merger le questionnement, dcouvri? le dsir de connatre, lapptit dexplorer, le besoin dcouter et dexprimer son intrt (ou son manque dintrt) pour apprendre. Une phase 5 permet la mise en commun du questionnement. Chaque sous-groupe a retenu 3 questions au maximum, quil soumet au groupe. On peut, partir de ces propositions, suggrer de retenir 2 ou 3 formes de questionnement qui paraissent prioritaires, que lon gardera prsentes au cours de ltape suivante T. - La phase Y (Visionnement dunJlm, ou tude dun document ou dun dossier...) Cette phase est un vritable tremplin pour rappeler quune lecture, un visionnement, une coute.. . sont des occasions de percevoir (visuellement,auditivement, kinesthsiquement...) avec ce que nous sommes ce moment-l, occasion historique, biographique, videmment unique, qui participe la structuration du processus de comprhension, dans la dure ncessaire lancrage. - La phase Tplus un Elle comporte de trs nombreuses activits dapprofondissement, qui ncessitent de nouvelles lectures du document de la phase T. Ces lectures nouvelles sont slectives en ce quelles portent sur lexploration dun seul aspect la fois. Cette phase a pour but de faire prendre conscience de la lente mise en place du processus de comprhension. Par exemple : - l i r e activit ; reprer de mmoire, aprs la premire lecture du film ou du texte, lun des points saillants : questions poses ; chiffres I dates ; noms propres de lieux, de personnes.. . ; vnements.. .. Puis vrifier et complter dans une deuxime lecture.
4. Pour la signification du mot questionnement, se reporter la Partie IV, chapitre 2.

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- Z e activit : de mmoire dabord, puis dans une nouvelle lecture, reprer les donnes nouvelles pour vous. Comparez avec un partenaire. - 3 e activit : de mmoire dabord, puis dans une nouvelle lecture, faire la liste des phrases-cls ou ides-forces que vous souhaiteriez partager avec quelquun (cibler le public). Dire pourquoi. - 4 e activit : de mmoire dabord, puis dans une nouvelle lecture, inventorier les ides, donnes nouvelles, phrases-cls qui incitent modiJzer votre point de vue. - 5 e activit ; reprendre la liste distribue en T moins un, phase 2 et reprer les mots qui taient non(encore) connus. Sont-ils maintenant mieux compris avec laide de leur contexte ? - 6 e activit ; cest le moment dancrer ce qui a t explor dans sa pratique personnelle ou professionnelle, en prenant une dcision ;
- dans telle situation, tel moment, tel endroit, pour atteindre tel objectrJf; avec tels moyens,j e reconnatraiquejai atteint mon objectf tels indices...

nois outils indissociables


la diffrence dun instrument, essentiellement utilitaire, loutil prolonge, cre, transforme le geste. I1 a un rapport singulier avec celui qui le prend en main. II favorise lappropriation progressive du processus dapprenante par lapprenant lui-mme. Les trois outils proposs ici sont lauto-positionnement, lauto-questionnement et lauto-valuation. Ils ont pour rle de dvelopper une relation dialogique, une parole parlante, loin du dj dit ou du prt--dire ; une pense pensante, non dj pense, fonde sur son propre systme de valeurs. Lexprience a montr quils facilitent de faon spectaculaire le passage du tacite 5 lexplicite, et celui de lindividuel au collectif.

I . Lauto-positionnementpeut prendre diversesformes

Ltat des lieux, dont on vient davoir un exemple dans la phase T moins un, est un exemple parmi dautres. De nombreuses grilles, checklists, inventaires, questionnaires.. . sont proposes dans les ouvrages de techniques dexpression ou dvaluation formative, dans lesquels il est demand aux participants dapprcier telle ou telle situation et de se positionner par rapport une srie de conceptions, dactions, ou de citations 6 . Ces outils ont pour rle de faciliter le passage de limplicite lexplicite et vice-versa. Le passage du tacite lexplicite slabore en deman5. tacite est pris ici dans le sens latin qui se tait. 6. De nombreuses grilles et inventaires de positionnement et dapprciation existent :
Cf Recueil dinstruments et de processus dvaluationformative, Tomes 1 et II, INRP (1980) ; J.E. Eitington (1990) ; G. Robin (1992) ; H. Trocm-Fabre Npour apprendre, livrets daccompagnement, en particulier Nepour choisir ; Cf les Post-scriptum 10, 11 et 12 de ce chapitre.

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1O - Accompagner lmergence

dant, par exemple, chaque participant dun groupe, de tracer, en quelques traits et en quelques secondes, ce qui reprsenterait pour lui, pour elle, tel ou tel concept : apprendre, erreur, autonomie, enseigner ... 7 Une rgle du jeu est ncessaire : si lauteur du dessin accepte de le soumettre au groupe, il acceptera dentendre les remarques et les lectures de son dessin sans ragir ni verbalement ni par mimique, ni par geste. Dans un deuxime temps il dira son intention et expliquera ce que son dessin veut exprimer. Trs souvent, lauteur dun dessin saperoit que les remarques des autres lui font dcouvrir son propre dessin.. . ! Ce positionnement partag nest pas destin tre un test projectif, mais solliciter la lecture interprtative du regard des autres, sans jugement de leur part. La difficult est de rester dans le positionnement sans aller jusqu lvaluation : un entranement est indispensable ! Quant au passage de lexplicite au tacite, plus rarement pratiqu, il permet, partir de ce qui a t rellement adress quelquun, oralement ou par crit, de consolider la mmorisation de ce qui a t dit grce au choix dune structure organise, utilisant un minimum de moyens verbaux. On se sert, pour cela, dune mise en schma heuristique, dune carte mentale, dun schma en arbre, qui soit lisible dun seul coup doeil, selon une technique dont il a dj t question. Cette forme est tacite en ce que seuls sont retenus le sens, (celui de lauteur grce quelques mots-cls quil a choisis) et les relations tablies (par lauteur) entre ces mots.
2. lauto-questionnement demande quun espace de rsonance soit amnag pour les raisons qui ont t exposes prcdemment 8. Cest un vritable outil dingnierie en ce quil facilite considrablement le parcours de celui qui apprend, invit, par la phase de questionnement, changer de perspective, souvrir dautres possibilits et accepter dentrer dans une nouvelle situation cognitive 9. Ce vrai questionnement, qui nattend pas la rponse dun matre et qui ose affronter ltranget et lattente de linattendu, intervient diffrents niveaux du parcours. En amont (on la vu dans la phase T moins un), pendant la lecture ou le visionnement dun document (dans ce cas-l il sera not car il risque dchapper), et dans la phase T plus un, lorsque, en aval du document lu ou vu, limpact de ce qui a t dcouvert, reconnu, explor, compris, doit encore tre intgr. Le questionnement se place trois niveaux : (1) le constat de dpart : quels nouveaux centres explorer (o ? quand ? comment ? pour quoi faire ?. ..) .

7. Cf Patie VI, chapitre 8, Entrer dans nos reprsentations. 8. Cf Partie IV, chapitre 2.
9. Lexpressionsituation cognitive est de 1.

Schlanger (1990).I1 propose lide que toute situation cognitive est un phnomne mental sur lequel ieje connaissant peut agir (p. 12).

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Accompagner lmergence

(2) lorientation des flux : quelle part donner au choix de lapprenant ou lacceptation des contraintes ? En dautres termes, a-t-on prvu

un espace de libert ou est-on dans un passage oblig ? 10 (3)le systme de valeurs : sur quels points dappui appuyer les actes dapprendre et les actions pdagogiques ? 11 Au niveau des diffrentes dures, les actions dapprenance et daccompagnement sont entreprendre court terme, moyen terme, et long terme. En reprenant le schma propos dans la figure ... 12, le questionnement peut prendre la forme suivante :

pass

prsent

,12

futur

IT

MT

CT

CT

MT

LT

F@re I 4 accompagner)

: positionnement

du questionnernent relatiJ aux actions (apprendre et

CT = court Terme, MT = Moyen Terme, LT = Long Terme I , 2, 3 (du PAS& au PRSENT),quelles actions prendre pour - reconnatre lexistence dun potentiel non-encore actualis ? - reconnatre les acquis(valids) ? - reprer les comptences (capacits + intentionalit) ? - inventoner les expriences (biographies des savoirflaire, dmarches, stratgies

utiises) ?
4, 5, 6 (du PRSENT au PAS&), comment sy prendre pourfaire - le point des ressources pour une achon prsente etfture (valeurs, rgrences) ? - ltat des lieux des savoirs, connaissances (auto-posihonnemen~ auto-valuation) ? - ltat des lieux du questionnement ue me demande st pourquoi, comment) sur lexpnence concernant le domaine explore6 les stratgies utiisec les moyens prendre?

7, 8,9 (du PRSENT au FUTUR), comment laborer - la mise en perspective du prqet finalit, ObJectiJs, buts, cibles) ? - les limites :jusquo, combien de temps, avec qut avec quoi (matriau) ? - laval du prqet (le Tplus un:, ? 10, I l , I 2 (du FUTUR au PRSENT),comment prvoir - les pr-requis du projet, ses pralables, un Tmoins un ? - I organisation,le planning ? - linvestissement (temps, ressources, eflorts...) ?

Lauto-questionnement permet, comme lauto-positionnement, le passage du tacite lexplicite et celui de la rflexion individuelle au partage. En effet, le fait de proposer que le questionnement soit formul et
10. Cf Partie V, chapitre 7. 11. Cf, dans ce chapitre, le Post-Scriptum 12 le Grand Questionnement. 12. Cf Partie V, chapitre 5.

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destin au partage, permet lapprenant (et celui qui laccompagne) dchapper lobsession du rsultat et dentrer dans un mouvement de projection-construction qui met en scne la ralit en devenir des partenaires de la situation cognitive. Un exemple dauto-questionnement, qui gagnerait tre pratiqu plus souvent, consiste se poser la question : quefairede mon en-eur ? Lorsquon ose (se) poser cette question, on saperoit que chacun nattribue pas la mme signification lerreur. La premire chose quil convient donc de faire est de se poser la question quest-cequune erreur ?. Des sondages auprs denseignants, lves, parents, responsables institutionnels, rvlent un trs large ventail de rponses qui permettent dentamer le dialogue sur un sujet brlant, et de proposer une grille de dcodage des ractions 13.
3. Zauto-valuation est le troisime outil, utile, lui aussi, ds les

premiers instants dune dmarche dapprenance, cest--dire ds lamont de lacte dapprendre proprement dit. Sans doute devrait-on rappeler, sans se lasser, dune part ltymologie du verbe valuer qui nous vient du latin valeo (je suis vigoureux, j e vais bien), et, dautre part, le besoin urgent de refondation du systme dvaluation, pour quil soit cohrent avec ce que nous savons de lacte dapprendre et de la situation cognitive. Ce qui importe, cest de rendre celui qui apprend moins vulnrable face une valuation dont il ignore souvent les rgles du jeu, les critres et les indicateurs de ces critres. Il sagit de permettre celui qui apprend de reconnatre les repres de sa propre dmarche, laider expliciter ses choix et nommer les valeurs auxquelles il se rfre. La pratique de lautovaluation est troitement lie celle des deux outils prcdents, car elle a besoin, pour se construire, du recul offert par le positionnement (dun tat des lieux) et le questionnement portant sur le constat de dpart, lanalyse qui peut en tre faite, les besoins exprims, la solution recherche. Lautovaluation a sa place chaque tape (avant, pendant,aprs) du parcours de lapprenant. Celui-ci a besoin de connatre les indices qui lui permettront de reconnatre quil a atteint son objectif. Ceci devrait tre une rgle de dontologie pdagogique. De trs nombreuses grilles dvaluation existent et peuvent etre utilises en auto-valuation 14, mais il est bien vident que les meilleurs outils sont forger ad hoc, avec laide de lenseignant ou du formateur, chaque tape du savoir-apprendre et en relation directe avec lobjectif poursuivi.

13. Cf en Post-Scriptum 8 et 9 du chapitre 9, une proposition de grille et un exemple de rponse un sondage de ce type. 14. C f Recueil dInstruments et de processus dvaluation formative, op. at. Cf aussi les grilles proposes par G . Brown (1980). p. 139 et s.

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10 - Accompagner lmergence

Un exemple. Dans la phase Tmoinsun,lapprenant a atteint lobjectif de dblaiement pralable lorsquil peut prsenter un tat des lieux de ses connaissances, de ses savoir-faire, de ses gestions et stratgies prfrentielles.. ., sil peut formuler son questionnement, et sil peut reprer les concepts inconnus ou mal connus. Au cours de la phase T de la dcouverte dun document, on lui demandera dvaluer comment le contexte la aid faire merger le sens dlments qui ntaient pas connus de lui auparavant. Dans la phase Tplusun,lapprenant value sa progression dans lactivit quil a choisi de faire, en recherchant les indices de cette progression au moyen de la phrase-cl : quest-ce qui meyait dire que..jai compns...,jai appns.. ., maintenantje sais.., 15 On peut aussi proposer lapprenant et celui qui laccompagne dtablir un deuxime tat des lieux qui joue le rle de bilan, sur une trame de ce type :

ce que (aimerais explorer

at des lieux 2
ce que iai dcid

ce que iai dcouvert

ce qui ma aid(e)

Figure 15 : tat des lieux / bilan

Le bilan de la Figure 15 est un outil dautant plus efficace quil est tabli par chacun des partenaires de la situation ducative et surtout partag, de faon participer la progression du parcours pdagogique. Comment un enseignant ou un formateur pourrait-il, pour valuer, se passer des facteurs proposs dans cette trame, qui reprsente lanalyse minimale dune situation dvaluation ?

15. Le livret daccompagnement du vidogramme N pour choisir, op. cit., propose une activit de positionnement et dvaluation sur le thme quel type dapprenant ai-je t, ai-je choisi dtre, suis-je,

serai-je ? (p. 13).

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Accompagiier lmergence

Post-Scnptum IO :Auto-Positionnement
Nos intelIigences multiples 16
Rappel : intelligence vient du verbe latin inter-legere, lire entre, relier, tablir des relations. Aujourdhui, on peut et on doit penser en terme dintelligences a u pluriel. Deux listes sont proposes. Elles ne sont pas exhaustives et peuvent tre compltes des propositions des participants. La liste A, plus concrte, propose une entre par des verbes. La liste B propose dentrer dans lactivit par les catgories dintelligence. Lactivit propose se droule en 4 phases (dupliquer le document avant de commencer lactivit, 2 exemplaires par personne). 1 . Se positionner sur la liste A (verbes) ou 6 en reprant ce que lon pratique souvent (plusieurs rponses) 2. Se demander quest-ce qui me fait dire que je sais ... (ex : entrer en relation) 3. Demander quelquun de votre entourage de vous positionner (sur le deuxime exemplaire vierge) 4. Lui demander : quest-ce qui te fait dire que je..... Comparer ses indices et les vtres. Sil accepte, lui proposer de sauto-positionner son tour, de franchir les 4 phases et changer les rles.

Intelligences Liste A (verbes = actes) accepter ce qui est incontournable (ex : les lois de la nature) calculer (intelligence numrique, ex : les chiffres) classer (ranger en catgories) chercher le sens (au-del du descriptif) choisir (savoir renoncer, donner une priorit) comprendre ce qui est crit (intelligence verbale crite) comprendre ce qui est dit (intelligence verbale orale) crer (inventer quelque chose de nouveau) dcider (passer lacte) dessiner (exprimer graphiquement.. .) entendre (percevoir des sons, la musique, les paysages sonores ... entrer en relation 1 (avec les autres) entrer en relation 2 (avec soi-mme) explorer (chercher dcouvrir, comprendre) fabriquer (intelligence mcanique, du processus de transformation) fabriquer manuellement (relation main - cerveau) grer le temps 1 (horaires, dates, calendrier ...) grer le temps 2 (connatre le moment favorable) grer le temps 3 (la dure intrieure... hors cadran) imaginer (crer des images) observer (reprer...) organiser (mettre de lordre, structurer) questionner 1 (demander quelque chose quelquun) questionner 2 (se questionner) raisonner (chercher les raisons, les causes, les consquences) reconnatre (des formes, des visages, des paysages ...) rdiger (expliquer, raconter par crit) sexprimer 1 par crit sexprimer 2 oralement sintresser (tre motiv) se mouvoir (dans lespace, dans le temps) se reprer (dans lespace, le temps)
16. En collaboration avec Philippe

Barbou, consultant en psychologie industrielle.

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se souvenir 1 (des lieux, des objets, des vnements) se souvenir 2 (des sensations, de ses perceptions visuelles, auditives, olfactives.. .) se souvenir 3 (du comment, des dmarches, stratgies, moyens ...) toucher (reconnatre des formes, des surfaces, ... grce la main) travailler 1. seul travailler en quipe (savoir collaborer, cooprer.. . utiliser et comprendre un outil

Intelligences Liste B (capacits) auto-questionnement curiosit intellectuelle (savoir-explorer, dcouvrir) empathie (intelligence du cur, altruisme) quipe (savoir collaborer, cooprer) imaginale (H. Corbin, se mouvoir dans le monde des images) intuitive (implicite, non-dit) kinesthsique (motrice, tactile, haptique..) lecture (comprhension, interprtation) logique (savoir raisonner, suivre une relation cause-effet) manuelle (la main obit) marketing (savoir (se) vendre, (se faire) acheter) mcanique (savoir fabriquer, utiliser et comprendre loutil) mnsique antrieure (mmoire du pass) 17 mnsique sensorielle (visuelle, auditive, kinesthsique, olfactive, gustative) mnsique procdurale (savoir comment, par quelle dmarche.. .) mnsique topographique (lieux, localisation) mnsique temporelle (savoir quand ..., la dure ...) motivationnelle (de celui qui sauto-construit) musicale (mlodie, harmonie, rythme, ...) numrique (chiffres, nombres) questionnement rdactionnelle (explicite) sensorielle (perception par les 5 sens, combins ou non) sociale (inter-relationnelle) soi (intra-relationnelle) somatique (intelligence du corps, du souffle ,...) temporelle 1 (heure, dates, cadran, horaires, Chronos) temporelle 2 (le moment juste, favorable, Kairos pour les Grecs) temporelle 3 (intrieur, suspendu, sans limite ni flche du temps, Aion Grec) transcendentale (dpassement de soi) verbale crite (savoir-lire, sexprimer par crit) verbale orale (savoir parler, entendre, couter.. .) visuo-spatiale (sexprimer par un dessin, un graphique, schma, gomtrie)

...

+ les nuances + les combinatoires

17. Une concession est faite ici lusage qui cloisonne encore la mmoire en domaines spcifiques.

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Post-Scriptum 1I

: Oser nommer

le potentiei (auto-positionnement)

Un potentiez non-u&iYise est un potenRe2 perdu pour Ztre humain et pour Zhumanit Avant dentrer dans cette activit, explorer quelques questions prliminaires (rappel : il ny a pas de bonnes rponses. Limportant est de se questionner): - quelle est votre dfinition du potentiel humain ? Quelle est sa nature ? son rle ? quand et o se manifeste-t-il ? pourquoi chercher le nommer ? - quajouteriez-vous cette liste ? Quel questionnement dclenche-t-elle en vous, chez les autres ? Les termes proposs ci-dessous sont des mots-cls qui traduisent des caractristiques de notre cerveau et du fonctionnement de base de notre vie cognitive. Certains termes sont communs avec ceux des deux listes prcdentes. II sagit, cette fois-ci, dun auto-positionnement, par rapport des capacits cognitives naturelles, dont nombre sont encore ltat de non-encore et dont il est bon de rappeler lexistence (do notre insistance rpter le mot potentiel. Lactivit consiste : 1. reprer si dautres termes sont ajouter 2. reprer le ou les potentiels que lon estime avoir dj actualis(s) a) prciser les indices qui permettent de dire que ce potentiel a t actualis, tel moment, de telle faon, pour tel objectif.. .) b) reprer les moyens ncessaires pour la maintenance de ce potentiel 3. reprer le ou les potentiel(s) quon aimerait actualiser en priorit a) pour soi-mme (dans quel projet, pour quelle finalit ...) b) dans sa relation aux autres (dans quel contexte, avec quel objectif...) 4. inventorier les ressources (matrielles, humaines, le temps, nergie ...) qui permettront dactualiser ce potentiel 5. Construire la dmarche dactualisation de tel ou tel potentiel : quentreprendre court terme, moyen terme, long terme ? 6. Ouvrir la porte au questionnement : quelle direction, quel domaine ... explorer maintenant ?

Parmi nos potentiels humains ...


potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel dabstraction daccomplissement dadaptation danticipation dapprentissage dassemblage (connexion) dauto (-cration, -nomie, -organisation.. .) de catgorisation de changement de communication de conscientisation de dveloppement (maturation, dpassement ...) dexpression (langages verbal et non verbal) dvaluation (auto- et htro) dvolution dimagerie (imagination + symbolique) de gestion (de lvnement, de linattendu, de linconnu...) dinnovation dintgration (restructuration)

Habiter en apprcnance

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Accompagner lmergence

potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel potentiel

dintentionnalit dinteraction dinterprtation de mmorisation de mise en uvre (passage lacte) de mise en ordre (organisation) de mise en relation (initialiser la relation) de perception de questionnement (auto- et htro) dquilibre (niveau physique, physiologique, social, intellectuel, spirituel.. .) savoir-apprendre (10 tapes) de slection (critres de choix, renoncement, priorit.. .) de signifiance (recherche de sens) de structuration

...

... lesquels aide actualiss ? lesquels aimeraisye actualiser ?

Habiter en apprcnancc

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Accompagner lmergence

Post Scnptum

12 :Le grand

questionnement (auto-questionnement)

Ce questionnement porte sur la logique du vivant et chaque tape du savoirapprendre (cf Partie V, 6). II est propos de sinterroger 3 niveaux : (1) quelles sont mes ressources ce niveau ? (2) quelles sont mes habitudes (comment je me sers de ....) ? (3) quelles conditions me permettraient damliorer ...?

Relation Moi et lenvironnement


-

Savoir dcouvrir

(a) quelles sont mes ressources pour dcouvrir mon environnement ? (b) quelles sont mes habitudes (ce que je prfre ...) ? (c) comment pourrais-je menraciner solidement dans mon environnement ?
- Savoir reconnatre les lois de la nature (a) quelles sont mes ressources pour dcouvrir les lois de la vie ? (b) comment je my prends pour reconnatre les lois de la vie ?

(c) comment accepter les lois du vivant (complexit, interdpendance ,...) ?


-

Savoir organiser

(a) quelles sont mes ressources pour organiser la complexit, catgoriser, slectionner, conceptualiser, abstraire, comparer,. ..? (b) quelles sont mes habitudes, prfrences, tendances quand jorganise, slectionne ...? (c) comment structurer, organiser.. . efficacement, durablement ...?
-

Savoir crer du sens (a) quelles sont mes ressources pour ancrer ce que japprends dans mon parcours ?

(b) comment je my prends pour inscrire dans ma biographie ce que japprends ? (c) comment puis-je relier plus solidement et durablement ce que japprends dans ce que je sais dj, crer mon chemin en marchant ... ?

Relation Moi et les autres


-

Savoir choisir

(a) quelles sont mes ressources pour choisir, slectionner, dcider ?

(b) comment je my prends pour choisir ? quel modle jutilise, quel rfrentiel ?
(c) comment prendre des dcisions efficaces, efficientes ( moindre cot), cohrentes, pertinentes ?
- Savoir innover (a) quelles sont mes ressources pour crer, innover, inventer ...? (b) quelles sont mes ractions habituelles face ce qui existe et un prolongement possible ?

(c) comment puis-je tre plus cratif, innovant, disponible et ouvert linattendu ?
-

Savoir changer (a) quelles sont mes ressources pour exprimer, changer, partager ce que jai dire ?
(b) comment je my prends pour prendre position, exprimer mon point de vue ? (c) comment construire un vritable partage, entrer en rciprocit ?

Relation Moi et moi


- Savoir comprendre (a) quelles sont mes ressources pour entrer en relation et constuire le monde ? (b) comment je my prends pour mettre les choses en mouvement ? (c) comment pourrais-je vraiment aller vers la vie ?

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10 - Accompagner lmergence

savoir intgrer

(a) quelles sont mes ressources pour entrer dans la dynamique de laccueil ? (b) comment je my prends pour refuser Ienfermement dans le sens unique.. et mettre en relation les vnements, les autres et moi-mme ... ? (c) comment pourrais-je largir ma conscience du moment juste, de la globalit, de linterdpendance, de limpermanence des choses ?
- Savoir communiquer

(a) quelles sont mes ressources pour construire avec ? (b) comment je my prends pour construire un espace-temps commun ?
(c) comment pourrais-je largir mes actes de langage et dcoute, mes regards, mes gestes pour quils contribuent davantage la construction de Ihumanitude ?

lexpression est dAlbertJacquard

Habiter en apprenance

11 - Relier

11

Relier
Za complexit est une question, non une rponse 1.

Reliance, une exigence 2 La reliance est la rponse la question pose par la complexit.
Cest le rsultat de ce qui est tiss ensemble 3 . Les exemples de reliance qui vont tre donns sont, en fait, des compagnons de route. Depuis plus de deux dcennies, ils ont accompagn de nombreux apprenants, tudiants, formateurs et enseignants. Ils leur ont surtout permis de crer de nouveaux chemins en cheminant 4. Les activits dont il va tre question traduisent le souci de relier les diffrentes tapes du savoirapprendre. Elles nous rappellent galement que le mot intelligence 5 est essentiellement une capacit de reliance, qui, au cur mme de notre recherche de sens, contribue sans relche cette chasse solitaire quest le processus de comprhension. Comprendre. Un simple mot, qui est, pourtant, la pierre angulaire de dcouvertes fondamentales pour lhumanit 6 . Comprendre, cest, comme le souligne Jacques Schlanger, prendre en soi et avec soi, ce qui suppose une posture douverture et dintgration 7. Nos habitudes, nos prfrences, nos rfrences et nos valeurs nous positionnent, et souvent nous enferment, dans un type de reliance. Elles nous mnent du cognitif laffectif, ou linverse, et cela dtermine la suite. Relie< ou6 mais...quoi ? La question se pose donc, pour les apprenants et ceux qui les accompagnent, de savoir ce quil faut relier. Ce que nous appelons si volontiers erreur, ne serait-ce pas une mise en relation inapproprie 8 ? La vritable valuation est celle qui, en se librant de lobsession du couple russite-chec, parvient dire dun apprenant (ou de soi-mme) ce nest pas quil ne com1. E. Morin (1995), p. 89. existe une vraie-fausse reliance (souvent de nature technologique) qui consiste refuser de couper le cordon ombilical, ou (r)tablir en permanence un lien verbal, sonore ou imag, crant ainsi un passe-temps ou un rempart contre la solitude ... Pour nous, la reliance participe au devenir de la vie. 3. Du latin : complexus. 4. Allusion au pome dAntonio Machado. 5. tymologie : latin : inter-iegere : cueillir entre, par intervalle. 6. Rfrence Barbara McClintock et son approche des principes dorganisation du mas. Lire E. Fox Keller (1988). 7. J. Schlanger (1990), p. 133 et s. 8. Allusion au lien absurde tabli entre le QI de la population noire et ses capacits dintelligence.
2. il

Habiter en apprenance

11 Relier
~

prend pas, cest quil comprend autre chose. Pour Albert Jacquard, celui qui ne comprend pas comprend quil na pas compris. Donc il progresse 9.

Se relier 1activitdemande
Les difficults des apprenants sont rarement exprimes par les apprenants eux-mmes, sauf en termes gnraux qui ne dpassent pas le constat global. Perues et exprimes par les enseignants, les difficults ne diffrent pas dune discipline lautre : mmorisation, motivation, cart entre la thorie et la mise en pratique, transfert des connaissances, peur du regard des autres, manque de spontanit (sauf dans les comportements agressifs.. .), non respect des consignes, image ngative de soi.. . Ce constat est normal puisque ces capacits cognitives sont sollicites dans chaque activit, mais surprenant en ce que les enseignants nexpriment pas (nexplorent pas ?) la difficult en contexte. Lapprenant ne peut pas faire lconomie de se positionner par rapport ce quil apprend, avec des outils semblables ceux proposs dans le chapitre 10 : auto-positionnement, questionnement, valuation. Mais, comme nous allons le voir, cest le questionnement (auto- et htro) qui permettra la mise en mouvement du changement. Inviter lapprenant choisir dexprimer oralement, par crit, ou graphiquement ce qui traduit le mieux la difficult quil voudrait rsoudre, signifie quon lui demande de contextualiser la situation juge difficile (estce le qui, le quoi,le o, le quand, le comment qui porte la difficult ?) 10. Puis on lui demande de chercher reprer les relations qui existent et celles qui manquent entre les composantes de la situation 11. Ce deuxime travail a pour consquence de transformer le regard sur la difficult, en en faisant une situation de non-encore, dapprenance possible. I1 revient ensuite lenseignant ou au formateur de positionner les rponses de lapprenant selon : 1. la dominante de la situation dans laquelle il se trouve (aucune situation cognitive nest simple) : - est-ce une activit o la comprhension domine ? Dans ce cas de quel matriau sagit-il : verbal crit, verbal oral, non-verbal oral (paysage sonore), non-verbal visuel (images, films fixes, mobiles...), pluriel/mixte.. .? - est-ce une activit o lexpression domine ? Dans ce cas, quelle activit lui demande-t-on : verbale crite, verbale orale (+ kinsique, geste, intonation, voix.. .) , non verbale visuelle (produire un dessin, une image, une reprsentation, un symbole.. .), non verbale auditive (exprimer par un bruitage.. .)
9. A. Jacquard (1993).

10. En utilisant le QQOQC ... dont il a dj t question dans le chapitre 7 i l . Cf chapitre 7, p. 109.

Habiter en upprenance

11 - Relier

2. 2 tape du parcours

La difficult de lapprenant apparat avant, pendant ou aprs la tche accomplir ? 3 . le trqet accomplir (do o ? quel type de tche ?) - est-ce une activit de reproduction, transformation, adaptation, rappel, reconnaissance ? - quel objectif cognitif a la tche (quelle comptence dveloppe-t-elle) ? - quelles sont les ressources mises disposition ou rechercher extrieure (auditive, visuelle,. ..) intrieure (mmoire, imagination,. ..) 4. le degr de contrainte ou de choix :dans quel sens vont les flux des relations ? Ny a-t-il que des contraintes comme dans une situation captive dexamen ? Quel jeu a-t-on laiss dans les rouages ? Sur quel paramtre le choix de lapprenant a-t-il pu sexercer ? etc (cf chapitre 7) 5. les consignes - ont-elles t donnes en une fois ? rptes ? sous quelle forme ? - la comprhension des consignes a-t-elle t vrifie ? Comment ? 6. l valuationprati$uee - les critres et les indicateurs de russite sont-ils connus de lapprenant ? - le moment et le lieu de lvaluation ont-ils t annoncs?

Relier le constat et le questionnement


Le positionnement est une tape pralable dont le rle est de dblayer le terrain. Le vritable travail de dpassement du constat de la difficult se fera, pour lapprenant et celui qui laccompagne, partir de leur questionnement (et non celui du formateur). Voici trois exemples dune dynamique issue de constats recueillis auprs de formateurs et enseignants : 1. devant les frquents constats de dmotivation, htrognit du groupe, difficults de comprhension dnoncs simples, manque dattention.. ., la question a t pose : commentredonner conzance en soi un public (de Lyce professionnel) ? comment leurfaire comprendre que tous ont des ressources quil faut exploiter ? Comment les aider sorganiser-ace lcrit ? La question porte sur la dmarche, les moyens, les outils, la mthodologie (comment...?), et souligne limportance de la confiance en soi. Malgr une tonalit de marcage de dploration, la question contient des lments de rponse : elle sous-entend que tous ont des ressources, la solution est dans lorganisation... I1 est possible de proposer des solutions trs rapidement. 2. les difficults de restitution long terme, ont fait merger la question : commentaider les lves apprendre ?

I VI I Habiter en aaarenance

1 1 - Relier

Personnellement, je me rjouis toujours de cette question qui invite


lexploration du dernier continent explorer quest notre cerveau ! Elle invite replacer la problmatique ducative sous langle du potentiel et de

son actualisation. Elle ouvre aussi le dbat sur le vritable patrimoine de lhumanit, sur ce qui relie les vivants entre e u x : leur capacit dapprendre. 3. linfluence de la consommation dimages sur le dveloppement des deux hmisphres a fait natre la double question. Commentacquiert-on des connaissances en 2 997 ? et Quelle(s) dflerence(s) avec les mmes acquisitions en 2967, quand lenvironnement de I adolescentntait pas soumis aux images ? Merveilleuse occasion de questionner le terme acquisitions des connaissances et douvrir le dossier de Iapprenance (Cf chap. l ) ,danalyser le rle du contexte (Cf chapitre 3),et de consulter les dossiers du vivant sur la vision, les images et notre potentiel de flexibilit (Cf chapitre 4).

Se relier au questionnement de lapprenant


Souvenons-nous : le questionnement lcole est la plupart du temps unilatral. Cest lenseignant qui questionne et llve sait que celuici connat la rponse. Deuxime rappel : un constat, quel quil soit, na aucun sens sil ne mne pas au questionnement. Le questionnement, son tour, tourne vide ou devient un enfermement supplmentaire sil ne mne pas lintention sous-jacente, qui, comme nous lavons vu, prcde lacte 12.11 est aussi un facteur dorganisation de la structure cognitive. Les vraies questions de lapprenant sont celles quil pose au matre. Son questionnement est dautant plus prcieux parce quil clarifie la perspective dans laquelle lapprenant se place, indique sil regarde du haut de la montagne ou de la valle den haut ou den bas 13, et, plus important que tout, libre la confiance, et, grce elle, la crativit et lintelligence. La richesse du potentiel dormant dlves dits en difficult apparat clairement dans le document propos en Post-scriptum 9. Parce quils se croyaient les derniers du Collge et rejets par tous (sauf par deux collgues qui portaient sur ces lves un autre regard), nous avions travaill sur les intelligences multiples et un exercice de pense latrale dEdward de Bono. Aprs la sance, leur enseignante leur a demand dadresser par crit lintervenante toutes les questions quils voulaient poser. Comme on le constatera en dcouvrant le document, ce sont de vraies questions pour lesquelles ils ne demandent pas de rponses toutes faites rutiliser dans un devoir 14.
12. Chapitre 4, Points dorgue pour une vie apprenante. 13. Expression de Roger-Pol Droit (1997), p. 207. 14. C f notre remarque dans le chapitre 8 sur lintrt des sondages qualitatifs, qui sajoutent aux enqutes

sociologiques portant sur de grands nombres.

Habiter en apprenance

11 - Relier

Plusieurs analyses du document sont possibles. Par exemple le type de relations que traduisent les questions : moi et lenvironnement, moi et les autres, moi et moi. Dans un premier temps, il a t propos aux lves de discerner deux grands groupes : 1. les questions pour lesquelles lapprenant se considre aux commandes pour prendre une dcision, changer quelque chose et apprendre, comprendre, travailler, sintresser, aimer.. . autrement ; 2. les questions pour lesquelles dautres personnes interviennent dans une dcision qui le concerne (notes, orientations, mtier ...) et dont il dpend, en partie, pour quun changement se produise. Le document regroupant toutes les rponses a permis aux auteurs de reprer leur contribution parmi celles des autres et de procder au classement propos. Dans un deuxime temps, les lves ont compar leur dcision et cherch ce qui les avait fait classer une phrase dans lune des deux catgories. Les divergences ont donn lieu des changes sur les indices, les repres, les indicateurs, cest--dire sur les leviers mmes de lvaluation, dans le respect de lopinion de lAutre. (dis-moi ce quest pour toi.... , qu est-cequi tefait dire que.. . 7. Et, comme cela se passait pendant un cours de franais, il a t demand de reprer si les phrases manuscrites taient conformes au document collectif dit. Les erreurs du voisin tant beaucoup plus visibles que les siennes..., ce fut une nouvelle occasion de partage. Tout ce patient travail commun, entrepris par lenseignant avec un groupe dlves, nest quune amorce dun dialogue qui se prolonge et resurgit tout au long de lanne, car il aborde, sous des aspects trs divers, le gigantesque continent du non-encore de lapprenant. Limportant est que le dialogue soit initialis temps, et nourri 15.

Relier pense, langue et ralit


Notre relation au rel soulve un gigantesque dbat pluriel, dans lequel la philosophie, la physique, la biologie.. . mlent leur voix. Quel que soit notre positionnement, deux remarques simposent. Tout dabord, le langage est encore frquemment conu, dans la culture occidentale, comme une linarit, restreinte des fonctions dmission et de rception. En deuxime lieu, la question de lcart entre pense, langage et ralit nest que rarement pose. Dans lapproche de la Smantique Gnrale dAlfred Korzybski, nous avons vu que le niveau verbal arrive en quatrime position de la relation entre les vnements (extrieurs ou intrieurs) et notre comportement
15. Classe de 3 r dun College de La Rochelle. Merci A. M. S.. leur enseignante de franais, qui ma invi-

te pour un prcieux dialogue avec ces jeunes hommes et femmes en devenir.

Habiter en apprenunce

11 - Relier

langagier. Notre langage traverse donc deux crans, ceux de notre sensorialit et de nos motions. La squence ci-dessous permet de comprendre lorigine de ce que Korzybski dsigne, avec lgance, nos valuations errones 16 : rel -t nos 5 sens 4 nos motions -t raction linguistique

Nous constatons quotidiennement (mais nous lexprimons rarement haute voix) quentre ce que nous pensons, ce que nous voulons dire, ce que nous croyons dire, ce que nous disons, ce que vous voulez entendre, ce que vous entendez, ce que vous croyez comprendre, ce que vous voulez comprendre ...et ce que vous comprenez, il y a au moins huit possibilits de ne pas se comprendre ! 17.
Apprendre une langue pose, nous lavons signal, un nombre particulirement lev de problmes, de nature trs diffrente, tant donnes les fonctions plurielles du langage :

nommec discerne6 dJlnir, dcriYe,Jaire un rcit, exprimer la temporalit, tablir des relations au monde extrieu6 coordonner laction 18, communique6 questionner au-del de lici et maintenant, donner sa voix au code linguistique, prvoir une action sur le monde... Ce sont ces diverses fonctions (perceptuelles, cognitives, affectives, sociales ...) que servent nos actes de parole, nos actes dcriture, nos actes dcoute et nos actes de lecture. Bien quil ny ait aucune frontire dans notre organisme ni dans notre cerveau pour accomplir ces actes neuro-culturels, lacte ducatif les situe encore au carrefour de disciplines spares (linguistique, mthodologie, neurobiologie, physiologie, psychologie), ce qui complique encore la relation pdagogique qui devrait sinscrire dans ce que E Varela appelle une neurophnomnologie, mariant lexprience humaine et les neurosciences cognitives 19. I1 est vident quil revient chacun des diffrents partenaires (dont linstitution) de chercher rendre lapprentissage compatible avec ce que nous savons du langage et de notre vie cognitive. 11 nest plus tenable de penser, comme cest encore trop souvent le cas, que lapprenant doit assimiler un nouveau lexique, une phontique et des rgles de grammaire nouvelles. Limage du lien entre celui qui apprend une langue trangre et ce quil apprend est clarifier avec un soin particulier, car les strotypes sont solidement ancrs dans la pense ducative dans ce domaine. 20
16. C f Partie VI, chapitre 8 : A. Korzybski, op. cit., p. 4 : C f aussi le 3 r film de la srie Npour apprendre.

17. Formule quil faudrait afficher dans tous les lieux de communication. une manire de coupler les individus Iintneur dune espce pour la 18. Lelangage est ~SSmhefkment coordination de laction(E Varela, in Ne pour Apprendre, op. ci?.). 19. E Varela, Les mystres du cerveau, in Quest-ce quon ne saitpas ?, Dcouvertes Gallimard (1995). 20. C f Chapitre 8, Post-scriptum 1, La France et les Franais vus par les Anglais.

Habiter en apprcnance

1 1 - Relier

Gerald Edelman explique lextraordinaire complexit de notre fonctionnement crbral par des processus de couphge, dinterconnexion, et de stnrcturation dynamipe (ou cartographie).Ce qui, dans sa thorie, devrait intresser particulirement les linguistes est son hypothse concernant les cartes rentrantes locales. Elles peuvent expliquer, en effet, que, grce la mise en corrlation des diffrentes aires crbrales, notre vie cognitive est complexe, dynamique et auto-organise. Edelman fait galement appel au processus de bootstrapping pour expliquer que le systme neurophysiologique construit des structures du langage qui dpassent en puissance les structures initiales, grce prcisment au processus de rentre 21. Par ce processus, les diffrents facteurs qui participent llaboration du langage (affect, rcompenses, phontique, catgorisations.. .) crent des connexions et des corrlations qui, leur tour, contribuent faire merger progressivement la signification, et constituer un lexique et une syntaxe. Ce sont nos capacits de slection et de mise en relation qui peuvent expliquer le renforcement et laffaiblissement de nos comportements cognitifs (perception, mmoire ou catgorisation) 22. Retenons de la thorie dEdelman les mots cls de corrlation, dmergence et de bootstrapping, et plaons nos pratiques pdagogiques face nos interrogations.

Relier les quatre savoir$aire langafl*ers


Celui qui accompagne un apprenant en langue est constamment la recherche doutils qui lui permettent de le guider dans la comprhension de la langue et lexpression de sa pense, ses intentions, ses motions, ses expriences sensorielles, ses projets.. . La figure 16 ci-dessous, est un rappel des relations (minimales) des diffrentes composantes dune situation dautant plus complexe quelle sinscrit dans la dure.
expriences signification

culture

vnement, objet

oncept (catgorie gnrale)

mot graphique

mot phonique

F@re 16 :le sens merge des relations entre les composantes de la situation langagire Lobjec le concept, le si&e graphique et la reprsentation phonique sont dans la langue en relation multiple et plun.-directionnelle, selon lacte de langage (parole, criture, lecture, coute). Le sens merge des relations, tablies partiellement ou totalement. Les dgfrents actes de langage utiisent desjux d onentationdflrente.
21. Le bootstrappingest un processus de corrlation (Co-relationaller - retour) que lactivit crbrale ta-

blit entre diverses aires (sensorielles, motrices, corticales et sous-corticales). 22. G . Edelman (1992), p. 113, 121, 159...

Habiter en apprenance

11 - Relier

Cette figure permet de comprendre que certains trajets seront appris ou prfrs avant dautres. Elle permet galement dvaluer les relations dj tablies, positionner un ventuel blocage et reprer ce qui reste tablir. Elle est grille g t matrice. Les travaux de recherche des neurobiologistes confirment quil est essentiel de donner la signification un statut dmergence et non dentit pr-donne, pr-intgre lobjet ou lvnement. Pourtant cette conception transparat encore dans nombre des expressions de notre langage ducatif : donner du sens, trouver du sens, transmettre le sens et.. . perdre le sens. II nous faut envisager autrement nos capacits cognitives, et autrement laccompagnement de celui qui apprend une langue, cest--dire para? des concepts fondamentaux de reliance et dmergence.

Relier pourfaire merger le parcours


Un raisonnement simple, mais aux consquences multiples, consiste remarquer, en tout premier lieu, que les quatre savoir-faire langagiers de base, savoir lacte de parole, lacte dcriture, lacte de lecture, et lacte dcoute, sont des objectifs de comptence atteindre qui demandent

sinscrire dans lespace et dans la dure. Ils ne peuvent, en aucun cas, tre isols du parcours de lapprenant. Ceci signifie quil est essentiel de mettre en relation la situation de dpart et la situation darrive. Une situation de dpart, toujours complexe, est faite : - des expriences prcdentes et de leur mmoire : nos expriences sont un sillon qui dterminent notre posture face lactivit, nousmme, et aux effets de lactivit..: se pose donc la question de savoir comment creuser le sillon, - du mode dans lequel lactivit seffectue : verbal, non verbal, mixte, - dune modalit sensorielle dominante de lactivit (visuelle verbale, non verbale, auditive, kinesthsique.. . ou mixte) ou du support (livre, enregistrement, images fixes ou vidos.. .) , - de consignes (plus ou moins claires ou comprises). La situation darrive est une comptence langagire qui est Iaboutissement dun trajet comprenant plusieurs tapes, vers des capacits cognitives toujours complexes. Un exemple. Lorsquon demande un apprenant de rsumer un texte quil a lu, on lui demande daller d u n acte de lecture un acte de parole. Ce mme objectif (rsumer un texte) peut tre atteint en partant dun acte dcoute ou de lecture dun document vido prsentant le mme texte avec le soutien de limage. Les 4 actes langagiers de base se rpartissent :
situation de comprhension langue crite langue orale situation dexpression

El

(lecture)

!3l(coute)

L21(criture) D l (parole)

F@re I 7 :les quatre savoiryaire langagiers

Habiter en apprenance

11 - Relier

Deux aspects de la langue, deux situations langagires, mais de multiples possibilits de travail cognitif. Ce premier tableau invite les enseignants : 1. Faire un inventaire dune dizaine dactivits couramment demandes aux apprenants 2. Reprer les relations que ces activits tablissent entre les cadrans, en flchant dun cadran un autre cadran. Exemple :
rsumer oralement un texte lu = 1 -t 4 rsumer par crit un texte lu = 1 + 2 rsumer oralement un texte que lon a crit = 2
+

On saperoit, dun seul coup doeil, que lactivit rsumer ne correspond pas une activit hors contexte, que sa russite va dpendre du trajet et que son valuation doit en tenir compte. 3. tablir toutes les relations possibles :
- dabord, des relations simples

3-11 etc.. . - ensuites des chanes de relations : 3 + 1 + 4 + 1 etc ...

1+l 142

2+1

etc ...

Reprer les relations qui, bien que trs riches cognitivement, ne sont pas encore pratiques.

Lorsque ce premier travail est fait, le tableau sera doubl pour analyser de plus prs les relations entre langue maternelle et langue trangre dans les activits de classe :
situation de comprhension langue 1 crite langue 1 orale langue 2 crite langue 2 orale situation dexpression

131 151

(41

El

161

El

Figure I 8 : langues et situations langa@res. d e u langues x deux situations langagires x quatre savoirfaire = une infinitde t r a j e ~

Ce deuxime tableau est non seulement une grille pour analyser une pratique pdagogique, mais une matrice pour construire des trajets menant plus efficacement lapprenant vers lobjectif de comptence vis. Grce aux relations tablies entre les diffrentes activits langagires, la notion de situation, impliquant relation et contextualisation, se substitue celle de tche ou dexercice scolaire, dont le caractre ponctuel et hors contexte ne peut plus tre dfendu. En effet, mme les gammes (qui ont longtemps t le grand argument de ceux qui prnaient les exercices vide) exigent, pour tre efficaces, dtre relies : au corps, au geste, au son, lespace, ce qui prcde et ce qui suit, au projet de celui qui les joue.. .

Habiter en apprenunce

11 - Relier

Lacte de relier, dans les relations en chane, ne consiste pas seulement mettre en relation des stades, des tapes ou des objectifs cognitifs ou langagiers, mais il se rvle tre un acte organisateur et structurant, mettant en mouvement une exigence dapprendre vers un objectif concret de communication. Les deux tableaux prcdents demandent tre complts et complexifis, pour tenir compte des deux types de tches demandes lapprenant dans le milieu ducatif traditionnel, et des deux modalits verbale et non verbale 23. Dans la ralit scolaire, les tches sont des activits de reproduction ou de transformation. Les sources ou supports utiliss pour accomplir les activits tant galement de deux sortes (auditive et visuelle), les parcours cognitifs ne peuvent qutre pluriels. La dimension non-verbale de limage et du son, en particulier le paysage sonore comme la si bien nomm Murray Schafer 24, est le grand absent des pratiques pdagogiques qui succdent celles de lcole maternelle. Pourtant, le monde non-verbal est un moyen daccder au monde verbal, comme le tableau ci-dessous le suggre. II est indniable que certains trajets sont plus ou moins efficaces pour atteindre lobjectif pdagogique du matre. Mais quen est-il de lacte cognitif ? Bien que sous-tendant toute activit scolaire, est-ce bien lui qui prside au choix de ces activits ?
SOURCES
W

TCHEA ACCOMPLIR

2
VERBALE

1. couter
4. couter
un paysage sonore (bruitage.. .)

2. rciter 5. reproduire
une situation sonore

3. raconter
6. interprter
une situation sonore

2 NONVERBALE
W

2 3 z
!Y 1

3 v, VERBALE
>
3

7. lire un texte
1O. lire une image

8. copier un texte

9. rdiger, composer rsumer.. .

NONVERBALE

1 1. reproduire
une image

12. adapter, prolonger

F a r e 19 :sources, tches et parcours (Unegrile + une mame). deux sources x deux types de tches x deux dimensions (verbale ou non-verbale) = des parcours plunels IinJni

23. Ce terme ne sapplique pas la gestuelle, ni au rythme ni lintonation qui font partie intgrante du

verbal.
24. R. Murray Schafer (1979).

Habiter en appretiancc

11 Relier
~

Les trois tableaux ci-dessus sont une dmonstration trs simple que la mise en relation peut faire merger des ressources immenses, partir dlments qui, trop longtemps, ont t considrs comme indpendants. Faisons lexprience denregistrer trois situations sonores simples (bruit de cl, papier froiss, allumette frotte) ; demandons plusieurs personnes qui ont cout lenregistrement de redonner lordre des bruits, puis dimaginer une situation qui correspondent ces bruits dans lordre o ils les ont entendus, cest--dire interprts. Nous comprendrons demble (1) que notre exprience individuelle est au cur de notre vie mentale, (2) que la situation sonore est merveilleusement cratrice de langage, (3) que limagination est la porte de ceux qui croient en tre dpourvus...

Relier le Ye et le ap :apprendre la premire personne Limage que lapprenant a de lui-mme est un facteur important dans sa dmarche. Si cette image est ngative, si ni lintrt ni lobjectif de lactivit ne sont clairement perus, sil a des souvenirs douloureux dexpriences antrieures, il ne pourra quchouer ou progresser pniblement et lentement. Si, par contre, il sestime capable daccomplir la tche qui lui est demande, sil juge cette tche agrable et utile, il mobilisera ses ressources et ceci, dautant mieux, que lenseignant laura aid prendre conscience de ses potentialits et changer limage quil a de lui-mme. Pour lenseignant et lapprenant, les principaux problmes rsoudre sont la rsistance au changement, le rle du corps dans la communication parle et crite, lutilisation des diffrents supports dinformation, les interfrences de la langue maternelle et trangre ... Apporter une solution cohrente et compatible avec les exigences de notre vie cognitive dune part, et de la langue trangre de lautre, a t la raison dtre de la dmarche pdagogique mise au point pour rpondre aux objectifs de lapprenant et ceux de lenseignant : * IobjecoJde lapprenant - se dcouvrir capable de parler la langue trangre - acqurir une dmarche dapprentissage autonome - tre capable de parler avec tout son corps - synchroniser la respiration avec le rythme de la langue trangre (langlais), ce qui signifie, par exemple, respecter les pauses, le tempo, les hsitations.. . * IobjecaJde lenseignant - resserrer les liens entre lapprenant (franais) et la langue trangre (langlais) par un travail dintriorisation et de prise en charge - proposer une dmarche compatible avec les mots-cls du fonctionnement crbral (slectivit, connectivit.. .) - respecter la complexit de la langue (ne pas isoler un lment)

Habiter en apprenance

11 - Relier

respecter la complexit de lapprenant (4 cerveaux +++) - respecter le processus de stabilisation slective (choix + mmorisation). Un minimum dquipement est ncessaire pour raliser cette exprience pdagogique qui nest autre quun exercice de playback visant rconcilier le je et le a 25. La dure totale de la dmarche est une douzaine dheures, comportant la prparation, la ralisation dun document vido, le visionnement du document et une rflexion en retour sur lexprience 26. Aprs le visionnement de Zeur film, les apprenants sont invits donner par crit (en franais ou dans la langue apprise), anonymement sils le dsirent, leurs ractions cette exprience. Les ractions sont rassembles dans un document dans lequel lenseignant rpond aux questions souleves, et apporte des prcisions sur les processus en jeu dans nos mcanismes langagiers. Le document, distribu et comment, le dialogue amorc continue 27. La mthodologie de la dmarche comporte deux premires phases qui laissent lapprenant plusieurs occasions de choix, de faon lui permettre de trouver le thme, le texte, la voix quil va suivre, et les partenaires avec lesquels il se lance dans laventure. I1 a t averti quaprs ces diffrents choix il devra suivre 13 tapes imposes.
-

DMARCHE DUN EXERCICE DE PLAYBACK

1. Reprer un thme, un dossier, une situation (parmi un choix denregistrements et de textes correspondants) couter le texte enrepktr lesyeuxferms II. Choisir un passage, avec le projet de le prendre totalement en charge

Choisir non seulement le contenu, mais la voix du personnage qui serajou, sevoir dans ce personnage et dans la situation. Choisir un, une ou des partenaire(s)
III. Suivre les tapes pas pas : 1. coute du passage (les yeux ferms) 2. nouvelle coute avec une grille dcoute lele coute 2me coute

3me

coute

qui ............................................................................................................ quoi .........................................................................................................

...........................................................................................
o ...........................................................................................................
3. essai de transcription du texte 4. vrification, lucidation (avec laide de lenseignant) 5. nouvelle coute (yeux ferms) + shadowing (suivre le texte entendu en chuchotant les mots reconnus) 6. shadowing sur le texte lu

25. Une seule camra vido (pendant 1/2 journe), un magntoscope (1/2 journe) ; un magntophone pour 4-5 apprenants, un choix denregistrements de situations enregistres sur cassettes audio, dans la langue trangre (sayntes, dialogues ou monologues) et les textes crits correspondants. 26. Rparties sur 3 ou 4 semaines. 27. Cf en Post-scriptum 14 les ractions dapprenants (dits faibles) et les rponses de lenseignant.

Habiter en upprenance

11 - Relier

7. shadowing sur le rle choisi, texte lu 8. nouvelle coute (yeux ferms)+ rptition mentale silencieuse du rle choisi en se

voyant le dire et russir


9. essais en petit groupe de travail, avec playback sur lenregistrement. Auto-critique et commentaires de spectateurs privilgis. io. enregistrement devant la camra (dcider de lheure, de lordre de passage) i 1. visionnement du document 12. commentaire des apprenants par crit, anonymement 13 lecture du document dit par lenseignant, dialogue et questionnement

Lalternance de choix et de contraintes savre toujours fructueuse quand lobjectif est clair pour celui qui apprend. Lorganisation du travail en sous-groupe, indispensable pour rpartir les responsabilits, assure la continuit de la dmarche jusqu son terme. Les responsabilits des apprenants concernent le matriel (magntophones, documents.. .) , la gestion du temps (dure des phases rpartition du temps de chacun et des pauses), le reprage des problmes signaler lenseignant ds son arrive dans le sous-groupe, le bilan en fin de sance de ce qui a t dcouvert et appris par chacun (syntaxe, lexique nouveau, prononciation, faits de civilisation, dmarche...). La prise de conscience par lapprenant et la pratique des diffrentes responsabilits qui lui reviennent sont, sans doute, ce qui contribue le plus srement la dcouverte de ce quest lautonomie.

Relier pour explorer; consmire, structurer; crer Nous savons que notre cerveau fonctionne essentiellement par association, enchanement, connexion, relation.. .. il nous revient donc de
reproduire le mme schma dans nos activits ducatives dont le but est bien (que je sache) de dvelopper les activits cognitives de comprhension, mmorisation, rappel, reconnaissance, adaptation, imagination.. .. Depuis plus de vingt ans, il existe une technique qui a fait ses preuves dans le monde ducatif et bien au-del. Elle a t mise au point par Tony Buzan, qui, au cours de sa deuxime anne duniversit, noy sous la masse de donnes ingurgiter, a questionn les mystres du fonctionnement du cerveau humain. Dcouvrant que lune des caractristiques majeures de nos ressources cognitives tait la connectivit, il dcida de mettre cette capacit luvre et de la traduire en technique. Sa premire application fut la prise de notes et laide la mmorisation. Trs vite, comme il lexplique lui-mme 28, il saperut que la technique des schmas reliant un thme central aux ides (dun article, dun livre, dun discours), tait, en ralit, une technique de dcouverte profondment heuristique 29 dune trs grande efficacit et quelle constituait une tape pralable la rdaction de textes. Cette technique de reliance permet dor28. Cf lintroduction son nouvel ouvrage, crit avec son frre, traduit en franais sous le titre Dessinemoi Iinteiligence, Les ditions dorganisation (1993).

Habiter en apprenance

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ganiser un trs grand nombre de donnes. Elle contribue clarifier les ides prcisment parce quelle tablit des relations entre elles et avec le thme central. Ayant dcouvert la technique des schmas heuristiques auprs de Tony Buzan il y a plus de vingt ans, ma pdagogie sen est trouve, depuis, constamment renouvele. Lapproche relationnelle est devenue ma seconde nature. Lanalyse mthodologique, llaboration dune confrence, dun livre ou dun article, le dpouillement dune enqute ont pu se construire avec un gain considrable de temps et defficacit. De plus, la dynamique de la mise en relation sert la mmoire comme peut le faire une technique de maintenance (= qui tient la main !). La technique des schmas heuristiques est mieux connue aujourdhui, dautant plus quelle rappelle lart du mandala et de nombreux modles darchitecture naturelle (arborescences, cristaux, corail, structures florales.. .) . Elle sacquiert facilement 30. Voici un rappel de quelques rgles de base : 1. Inscrire le thme, le sujet, au centre de la page, dans le sens de la largeur 2. Brancher les ides principales directement sur le centre 3. Utiliser des mots-cls, un seul la fois (pas de phrases) 4. crire en lettres majuscules sur la ligne (relecture globale, immdiate) 5. mesure que les ides se dveloppent, les brancher du centre vers lextrieur, les dtails et exemples concrets tant la priphrie 6. Utiliser des codes, des flches, des couleurs, pour faire ressortir une ide ou une relation 7. Utiliser les 3 dimensions pour introduire une perspective et laisser libre cours limagination Lexemple du schma heuristique propos en Post-scriptum 3 (Un schma heunsthpe sansffontire)31 est une image de linterdpendance des phnomnes, de la puissante dynamique du processus de reliance et du lieu de rencontre o les frontires culturelles nexistent plus.

29. Le terme schma heuristique a t choisi pour traduire lexpression anglaise brain map et brain pattern dans Une f i f ebienfaite. premier ouvrage de T. Buzan, Les d. dorganisation, (1975, 1994) 30. Dans les deux ouvrages de T. Buzan. op. cit. et dans des stages organiss par le Service de Formation

Permanente de lUniversit de La Rochelle.


31. page 130.

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Post-Scriptum 1 3 :Les apprenants nous questionnent 32


La consigne tait : inscrire dans la marge, en face de la question N (Nous) pour la premiere catgorie, A (Autres) pour la seconde catgorie.
:

(Le choix dautres catgories possibles a , bien sr, t envisag mais non retenu) Lide dincorporer le questionnement des lves dans le processus dapprentiksage luimme tait au centre de nos proccupations. Un travail prcdent avait t fait sur nos intelligences multiples et nos prgrences perceptikes (visuelle, auditive, kinesthsique.. .) . Lobjectif tant de constituer un matriau de travail authentique, les ractions des lves ont t recueillies sur le vif et rdiges par crit, librement. Seule, lamorce 2e me demande... a t suggre, mais non impose. Lorthographe des lves a t rectifie dans le document labor pour leur tre distribu. Chaque phrase a reu un chiffre pour permettre de sy rfrer facilement. Certaines phrases ont t regroupes pour faciliter lapprofondissement de laspect abord. Les lves ont pu
-

positionner leurs rponses par rapport celles des autres, en particulier constater quils

ne sont pas seuls penser ce quils osent dire (do limportance de ne pas supprimer les redites), que leurs valeurs sont partages, que celles des autres se placent autrement face lurgence...

pntrer le sens de ce quils ont exprim - discuter sans tre menac par une doxa jugeant en vraiifaux leur questionnement ou celui des autres. Une fois encore, on saperoit que, lorsque loccasion de sexprimer est offerte, celui ou celle qui parvient exprimer sa difficult entrevoit dj une amorce de solution (ex :
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phrase 14). Cest prcisment lune des caractristiques du processus de mise en relation de la pense, de la parole et de la ralit vcue. Certaines ractions interpellent le systme ducatif tout entier. Toutes les phrases sont, tout simplement, mouvantes : vertige, angoisse, confiance tranquille, demande formule expressment dun outil ou dune solution ... ctoient un sens aigu de la responsabilit dtre un apprenant. Ce qui frappe est le nombre de phrases o, comme chez leurs ans, lespace de questionnement cde totalement la place une opinion ou une certitude. Preuve supplmentaire, sil en fallait, que le questionnement est un outil douverture et de rsonance et que le dialogue pdagogique trouve, dans un document comme celui-ci, matire se poursuivre toute lanne. Devant la pertinence de certaines questions ou remarques, comment rester indiffrent ou muet ? On objectera, sans doute, que certaines questions et remarques ne sont pas de la responsabilit de lenseignant et dpassent les limites du programme de la matire enseigne ... Cette remarque est du type boomrang. Elle renvoie lobjection son auteur en posant la question de limportance quil accorde lexigence dapprendre. Rappel : ces phrases ont t recueillies auprs des 15 lves dune classe de 32me dite en dflcult. Adresses lintervenante extrieure que jtais, et transmises I enseignante, qui a pu, tout au long de lanne, apporter des rponses propos et au moment

favorable, et prolonger ainsi le dialogue amorc par ce travail (par exemple la question sur lesjeux vidos). il est vident que chaque phrase traduit le poi& dune vraie proccupation chez les lves, et leflet dun travail de rgexion pralable, qui a certainementt rpercut sur lentouragefamilial. il tait impensable de ne pas diter,la totalit de ces ractions, la moindre dentre elles tant trs importante nos yeux et aux leurs. Pouver sesphrases parmi celles des
32. Merci A.M. S .

dun Collge de La Rochelle pour sa contribution ce document et pour avoir accompagn ces jeunes dans leur questionnement.

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autresfait partie dunjeu trs important. C e jour-l, lexercice de lectureJt volontiers accept. Certaines questionspermettent de raliser le poi& de lorientationpour des lves de 3 e dont toute la scolari? va dpendre de limage quilsdonneront cette anne l. 33
(document de travail : source de dialogue et dchange) 1. ]e me demande pourquoi certains apprennent plus facilement leurs leons que dautres. 2. Pourquoi il y a des gens qui apprennent mieux que dautres ? 3. ]e ne comprends pas pourquoi certains russissent leurs tudes alors que dautres non, puisque nous sommes aussi intelligents les uns que les autres. 4. Pourquoi il y en a qui arrivent plus facilement faire de longues tudes que dautres ? 5. Comment se fait-il quil y ait des personnes qui ont plus de difficult apprendre que dautres ? 6. Pourquoi certaines personnes sont paresseuses et dautres ont le courage de travailler leur leon par exemple. 7. Y a-t-il un moyen pour que nous puissions lire notre leon et la connatre ? 8. ]e me demande pourquoi il y a des matires o Von est meilieur que dautres. 9. ]e me demande pourquoi certains sont faits pour les tudes et pas dautres. 1O ]e me demande pourquoi il y a des bons et des mauvais. i 1. ]e me demande si on peut apprendre quelque chose de force quelquun 12. ]e ne sais pas si je peux suivre lenseignement secondaire. 13. ]e ne sais pas me prendre en charge. 14. Je ne sais pas si les rponses toutes les questions poses ne sont pas en moi. 15. Je ne sais pas par o commencer pour apprendre langlais. 16. ]e me demande si jarriverai finir mes tudes normalement. 17. Je me demande si je russirai ma vie avec un bon mtier et une famille 18. Je me demande si jarriverai avoir mon brevet. 19. ]e me demande si jarriverai faire le mtier que je souhaite. 20. ]e me demande si jarriverai tre une trs bonne lve. 21. Je me demande si jarriverai tre excellent, et si jarriverai comprendre les maths et avoir du raisonnement. 22. a. Je me demande comment je serai plus tard et comment sera le monde. b. ]e me demande comment va tre lavenir du monde. 23. Pourquoi quelques-uns sont meilleurs que dautres dans certaines matires ? 24. Pourquoi y a-t-il des matires o les leons sont plus dures que dautres apprendre 25. 26. 27. 28. Pourquoi les leons sont parfois si dures ou si faciles apprendre ? Que se passe-t-il quand on apprend une leon ? Comment apprendre une leon ? Certains apprennent mieux que dautres. Moi je pense que cest une question de volont et de courage ainsi que de motivation. 29. Pourquoi certains apprennent leurs leons par cur et lorsque le contrle arrive, on rate ou on loublie. Cest injuste. 11 marrive de ne pas comprendre les questions de contrle.

33. Louvrage de C. Chassagne (1998) est le fruit de la longue exprience de son auteur dans le domaine de lorientation des lves la fin de leurs annes de Collge.

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30. Comment se fait-il que certaines personnes soient visuelles ou auditives ? 3 1 . Pourquoi sommes-nous auditif ou visuel ?

3 2 Comment est-ce que lon sait si on est auditif ou visuel ? 33. Pensez-vous que lintelligence puisse varier par rapport la situation familiale ? 34. Est-ce que le fait de dbuter langlais en primaire peut aider un enfant apprendre langlais en 6 e ? 35. Qui sont vraiment les surdous ? 36. Existe-t-il des petits gnies ? 37. Est-ce que les jeux vidos peuvent influencer un enfant ? 38. Je me demande si lorientation aprs la 3me est trs importante pour notre avenir et si un redoublement est une anne perdue. 39. Je me demande si un Bac professionnel est mieux quun Bac Gnral, et si on a son bac, on peut essayer de trouver du travail. 40. Je me demande si quelquefois les professeurs ont plaisir nous voir couler. 41. Est-ce quun lve modle en classe primaire peut en classe suprieure devenir nettement moins bon et vice versa ? 42. Est-ce que se trouver dans une classe avec beaucoup de difficult fait que lon soit rejet ? 43. On est tous intelligent, mais pourquoi narrive-t-on pas travailler ? ... Je me demande si nous avons tous un don pour quelque chose. 44. Les professeurs quelquefois nous collent ou nous mettent des avertissements, mais je ne vois pas quoi cela les avance. 45. Est-ce quun troisime trimestre trs bon peut faire passer quelquun en seconde. 46. Est-ce que les professeurs dcident tous dun passage ou dune orientation ? Si un professeur est contre un passage, est-ce que cela peut influencer dautres professeurs ? 47. Est-ce quun troisime trimestre moyen peut faire passer un lve o cela lui fait plaisir ? 48. Est-ce quun professeur peut faire tomber un lve parce quil ne laime pas ? 49. Jai peur de ne pas tre orient l o je le dsire car un redoublement pour moi nest pas ncessaire. L o je veux aller je serai aid. 50. Je me demande si cest utile que je refasse une troisime ? 51. Je me demande comment va se passer lavenir. 52. Sommes-nous tous intelligents ? 53. Y a-t-il des gens btes et des gens intelligents ? 54. Est-ce que lon a tous la mme intelligence ? 55. Quest-ce que lintelligence ? 56. Aurons-nous tous une situation ? 57. Quelle est la faon la plus rapide pour apprendre une leon ? 58. Si on est visuel, comment peut-on retenir une leon ? 59. Comment peut-on apprendre une leon et la retenir pendant longtemps ? 60. Peut-on russir ne pas rester fainant ou cossard ? 61. Pourquoi sommes-nous quelquefois paresseux pour apprendre une leon ? 62. Si on na pas envie dtudier une leon qui ne nous intresse pas, alors que faire ? 63. Pourquoi, si une matire ne nous intresse pas sommes-nous obligs de nous y intresser ?

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Post-Smptum 14 :Les apprenants commentent (un exercice de playback p . i 75 et 177)


Aprs le visionnement du document vido o les tudiants se sont vus en action, parlant un anglais sans faute (ctait le magntophone qui parlait leur place), les tapes 12 et 13 de la dmarche restaient encore franchir. Tous les commentaires furent regroups afin dengager chacun lire lensemble du document et trouver son commentaire parmi ceux des autres. Les remarques de lenseignant ont galement t regroupes (Partie II). Elles sont annonces par une ou des astrisques ( ou * * ou ***, etc.)dans le commentaire de ltudiant.
(N.B. : C e groupe dtudiants de i r e et Ze anne dun IUT Techniques de Commercialisation avaient t valus trsJaibles: Eux-mmes se disaient nuls. .. Grce eux et cet exercice,j e nai plus-jamais dout du potentil humain. Lexercice ayant lieu en dbut danne, il a littralement dblay notre terrain de leurs craintes, peurs et images ngatives. il a permis immdiatement un dialogue pdagogique qui sest prolong toute lanne,...et au-del).

Partie I. Libres commentaires 1. Cet exercice ma permis de me confronter * la prononciation et a u rythme de la langue anglaise, de reconnatre certains accents et de plus, pour passer un message on parle autant avec son corps quavec sa bouche * * 2. Grammaire : cet exercice ma donn la possibilit de prononcer des phrases grammaticalement correctes. Nouvelles expressions, nouveaux mots : cela ma permis dapprendre des expressions courantes comme costs as little as.... Prononciation : jai surtout d mentraner pour les contractions **, car la personne qui parle sur la bande narticule pas beaucoup. Je suis sre dune chose : je me rappellerai encore du texte dans 20 ans...*** 3. Jai avant tout appris mieux couter. En effet, pour en saisir toutes les intonations, tous les blancs (mme minimes), toute la prononciation gnrale, jai d repasser la bande plusieurs fois. ]ai appris malheureusement * quon ne sait pas couter attentivement quelque chose. il y a en effet une grande diffrence entre des exercices oraux et des exercices visuels. Si je sais regarder quelque chose fixement, dans les dtails, il nen est pas de mme en ce qui concerne lcoute dun discours ou dun dialogue **. ]ai bien entendu appris dire, prononcer, crire les chiffres. Pendant le tournage, des confirmations *** telles lexistence du trac, la difficult dallier geste, mimique faciale et paroles. 4. Premire coute : apprendre couter, se concentrer, dcomposer la langue *, comprendre le plus rapidement possible, reconstituer un texte, des nouveaux mots, de nouvelles expressions, des rgles grammaticales ** Prparation : apprendre faire une suite logique, enchanement des mots dans les phrases, mmorisation, appliquer les mots prononcs notre propre locution, apprendre appliquer instinctivement certaines notions grammaticales. Enregistrement : dcontraction, apprendre articuler, dune manire anglaise, se prsenter devant la camra pour apprendre parler devant dautres personnes, surtout inconnues, matrise de soi. Visionnement : auto-critique * * * * permettant damliorer lensemble (prestance, articulation, dcontraction, justesse du playback etc..) 5. Premire coute : surprise (la voix nallait pas beaucoup avec mon personnage, rapidit de la parole). Pas lhabitude dcouter au magntophone. Prparation : beaucoup de temps pass transcrire (manque dhabitude certainement), mais nous avons bien rigol *. En fait on ne pensait pas encore la camra.
*

Les astrisques sont reprises dans la Partie II, (Rponses de lenseignant).

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Apprendre retenir : je nai pas mis longtemps apprendre le texte car nous lavions dj beaucoup entendu, linconscient a fait son travail **. Rptition : une fois que nous connaissons le texte, il a t facile de rpter derrire le magnto. Pas de miroir ou autre chose de ce genre. la fin, a devenait rengaine. Enregistrement : il fut rapide. Problme : rester debout et se camoufler derrire une chaise ou une table. Problmes des mains aussi. Pas lhabitude de se voir ou dimaginer quon va se voir. Manque de naturel. Du point de vue grammaire : ou expressions nouvelles : rien signaler. Enrichissant tout de mme *** 6. Acquisitions : la prononciation, affronter la camra en parlant anglais. En me voyant, mme si cela a t relativement rapide, jai pu me critiquer et je pense que se critiquer soi-mme est trs important pour pouvoir par la suite se corriger *. Cest un trs bon exercice pour apprendre aimer langlais. 7. Nouvelles expressions surtout pour se situer dans le temps ou dans un lieu donn. Le playback ma permis de me mettre au moins une fois dans la peau dun Anglais. Lexercice ma permis de me mettre dans une situation semblable celle o on se trouve en face dun auditoire. Visionnement : permet de se donner une image de notre personne et surtout de voir la raction de lauditoire devant notre prestation. Lexercice ma aussi permis de me rendre compte du rle du physique dans une prestation orale** 8. ]ai surtout appris la prononciation, la construction des nombres. Jai retenu Iintonation du texte. Les chiffres et leur prononciation taient une barrire. Jai beaucoup moins de problmes. Cest presque un automatisme maintenant *. Je ne me croyais pas capable de parler anglais aussi rapidement**. 9. Cet exercice peut apporter des automatismes au niveau de la grammaire. 1 1 apporte galement la connaissance de mots nouveaux. Savoir bien les employer a u bon moment. Savoir mettre une intonation *. Cet exercice ma surtout apport une plus grande comprhension des mots que jcoute. Je dtache mieux les mots mme si je ne les comprends pas. 10. Certaines expressions sont restes dans ma mmoire : ex : its nice of you, Im very pleased. Mmorisation des mots nouveaux. Aucune acquisition en grammaire *. II est important de ne pas se bloquer quand on fait du playback. I1 faut parler autant avec sa propre voix quavec son corps **. i 1. La prononciation de certains mots et surtout lintonation des mots dans une phrase, le rythme *. La faon de parler anglais, vivre ce quon dit en anglais. Je pense avoir peu prs vcu la scne tout au moins dans lesprit **. Jai peut-tre appris dtacher les mots lintrieur dune phrase. La phrase anglaise nest plus un amalgame de syllabes qui ne se dtachent pas***. 12. Grammaire : meilleure connaissance des dates, de la prononciation, du rythme dans le parl de la phrase * Nouvelles expressions utiles comme although the technology.. . Cultural facts ** : toutes les dates des inventions permettant de situer leur cration dans le temps ... Prononciation : grce a u playback 13. Le fait dcouter en profondeur *, attentivement, de rpter un enregistrement en anglais peut apporter beaucoup au niveau de la prononciation. Le fait dapprendre le texte par cur peut nous laisser loccasion de travailler les mimiques.. .** Le fait de se voir au magntoscope montre quil est difficile de matriser une situation et quen faisant lexercice, on simaginait dune certaine faon, on pensait avoir insist sur

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telle chose ... mais en revoyant le film on saperoit que ctait timide, ou ce ntait pas le bon geste, la bonne prononciation *** De plus, le fait de travailler un texte de cette faon, de se faire filmer, nous fait mieux retenir des choses telles que des mots, de la grammaire * * * * 14. Grammar ? send any money you can, were +... ed (they were donated to us) New words : shelter, supplies, for help, for money, for starving ... Cultural facts * : la pauvret dans le monde, jeu de Bingo Prparation : familiarisation peu peu avec la langue, car ce qui bloque cest la peur de mal prononcer, de mal conjuguer, et donc dtre mal jug * * * a permet de prendre conscience de ses propres possibilits de parler anglais et dtre beaucoup plus sre de soi * * * *

Partie II. Rponses de lenseignante. (Les chiffres et astrisques correspondent aux remarques des tudiants, cf Partie 1).
1. * Oui, Vivre les problmes de prononciation et de rythme est plus efficace que de les aborder thoriquement. * * dcouverte trs importante. Vous en souviendrez- vous ? 2. * Le modle, la norme est utile un certain moment et pour un temps. I1 sagit surtout de savoir sen servir comme rfrence, et crer partir du modle. Simuler, comme le pilote du Concorde, avant de se mettre aux vraies commandes de lappareil, puis voler de ses propres ailes. * * langlais parl rduit, cest--dire contracte de nombreuses syllabes sous leffet du rythme. (cela nous arrive aussi en franais quand nous disons jte dis (qui devient chte dis, incomprhensible pour un tranger) *** la mmoire a besoin de rptition mais surtout de motivation et de contexte. Rendez-vous dans 20 ans !

3. * Ce que vous avez dcouvert est prcieux et pas du tout malheureux. * * Nous sommes culturellement orients vers le monde visuel et entrans dans ce sens. Le monde auditif, par nature, passe et ne reste pas. Do la ncessit dapprendre entraner lcoute. * * * Autre dcouverte prcieuse pour laquelle je vous flicite. Gardez-la vivante

4. * Dcomposer la langue ? Attention ! Oui, a u niveau de la comprhension si cela ne gle pas la production * * pour comprendre, reconstituer etc ... vous avez besoin de travailler dabord en saisissant lensemble, le contexte, puis lanalyse doit suivre, et non linverse. * * * Oui. Adapter, prendre en charge, intgrer * * * * Oui, condition de voir aussi ce qui est positif, ce qui a t russi 5. * Le rire permet une hyperventilation et donc une oxygnation : excellent pour Iactivit crbrale ! * * couter beaucoup pour exprimer un peu. On entend plus quon ne parle, on lit plus quon ncrit...
6. * dans tout travail structur, le bnfice est souvent longue chance et se rvle plus tard. Ce quon apprend durablement a souvent t appris inconsciemment, notre insu. Pour mesurer le trajet parcouru, savoir clairement ce que lon cherche et reprer do lon part.

7. * Oui. En langue trangre, cest important de chercher se reprer spatio-temporellement : les deux axes fondamentaux de lespace et du temps structurent une langue et font sa spcificit. * * notre corps (notre voix, notre posture, notre gestuelle, notre cerveau ...) est constamment prsent lorsque nous sommes en situation dapprendre.

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8. * Chiffres et lettres de lalphabet sont des langages automatiques : il faut les apprendre comme tels. Mais il serait absurde dappliquer le mme traitement aux autres langages qui naissent et renaissent de linattendu du vivant. * * Vous avez bien dautres ressources encore : si vous partiez leur dcouverte ?
9. Remarque capitale. Lintonation vhicule laffectivit, les sentiments, les motions, les nuances... * * Pouvez-vous expliquer ce que vous voulez dire ?

10. Tout est grammaire : il ny a pas de phrase sans grammaire. Confirmer une structure cest aussi faire de la grammaire. * Remarque capitale.
i 1. * Oui. Vous ne pouvez dcouvrir le rythme quen le vivant

Vous avez bien compris Essayez dexpliciter cette impression. La phrase coule, elle nest pas hache mais elle parle davantage : est-ce cela que vous voulez dire ?
**

***

12. * Ce que vous numrez nest pas.. . exactement de la grammaire. Par cultural facts on dsigne des faits de civilisation, des habitudes caractristiques dun peuple. Les faits que vous citez appartiennent lhumanit toute entire et sont des faits historiques. Tant mieux si langlais que vous avez appris se greffe sur des vnements rels. *** Oui, mais comment ? Cherchez toujours le how et le why
**

13. * Magnifique expression. Bravo.

Oui. Remarque trs juste. tre libr du souci de gnrer du langage permet de vous focaliser sur la gestuelle. il reste encore rendre cette gestuelle habituelle. * * * Lautocritique, oui, mais aussi reprage de ce qui est bien fait. * * * * expliciter.
**

14. Le Bingo est un fait culturel (typiquement britannique). La pauvret nest pas restreinte lAngleterre... * * Trs bonne remarque. Surtout, ne loubliez pas ! *** Vaincre la peur, oui (dautant plus que le regard des autres est leur affaire !). Et la joie de bien prononcer ? Le seul jugement prendre en compte pour progresser (puisque cest vous qui apprenez) nest-il pas le vtre ? Donc, chercher des repres qui vous indiquent si vous tes bien-en train-dapprendre. La non-dpendance (lautonomie) est possible lorsquon (re) connat que lon a des ressources. Lobjectif de lexercice est donc atteint ? Bravo.
*I**

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Post-Scriptum 15 : Heuristique sans frontires... Ces schmas ont t raliss par des enseignants de FLE (Franais Langue trangre) lors d'un sminaire Lahore, Pakistan, en Octobre 1997. Rdig autour du thme choisi par les participants, la premire version a t faite en franais par le groupe d'enseignants anim par Grard Jolivet. Une version en persan a ensuite t labore par les participants, montrant ainsi que cette technique correspond une structuration cognitive en amont des cukures, et qu'elle relie, rconciie, tisse la richesse de notre pense et de notre imagination quelles que soient nos diffrences. Une autre version en a t ralise en arabe 34.

EXTRoVERTIE P A R RAPPORT

REPR~SENTATIONS

G~OGRAPHIQUES

INTROVERTIE

P A R RAPPORT AUX AUTRES

lANGUE(S1 -

MATERNELLE(S)

INTERNATIONALE

I
ARTISTIQUE

CULTURELLE

MU@!L RALISATI
PEINTURE

POSIE
ROMAN

I LITTRATURE

THTRE

SYSTME D E

I RELIGIEUX

34. Grard Jolivetanime, dans le cadre du Service de Formation Permanente de l'universit de La Rochelle,

des sminaires autour du thme "Visualiser et organiser vos ides pour mieux les exprimer". Merci S.. 2. et F. de l'Alliance Franaise d'Islamabad pour le schma en persan, et G.W. (interprte Beyrouth) pour la version en arabe.

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Mise en perspective

VrI

Reconstruire le tissu ducatif

Mise en perspective
Sans volution, un homme, un peuple, une culture se meurt de ses convictions.Lchange et le changement constituent lessence de la vie de tout tre.
Olivier F o l h i

12. Reconstruire le tissu ducatif Ni livre blanc ni livre noir, mais une urgence : nettoyer les portes de

la perception Tisser ensemble : lenjeu Lheure des transactions ducatives Reliance dans laccompagnement Coopration, solidarit, rciprocit : reconnatre lAutre

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12 - Reconstmire le tissu ducatif

Regarder loin...

La perspective rythme lespacepar ses agencements de 1@es et ses audacieux raccourcis. Certains peintres lutilisentpour permettre au visiteur une vision successive diagonale,ffontale, et diagonale nouveau. Dans les pages prcdentes, le lecteur a t invit remonter vers lamont de l'itinrante ducative. C e dernier chapitre propose la pense ducative de remettre en chantier sa propre vision distance, pour engendrer l'esprit dapprenance, intger le non encore de celui qui apprend et inventer de nouveaux points de vue et de nouveauxgestes. Parmi les nombreux scnanos possibles, ont t choisis ceux qui permettent de tracer des avenues encore inexplores et de rgoindre celles qui sesquissent, d@, dans dautres domaines.

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12 - Reconstruire le tissu ducatif

12

Reconstruire le tissu ducatif


Le soleil ne cesse de bnlec pourquoi lui en vouloir lorsque les nuages le cachent ? (pense tibtaine)
Un tre humain est une galaxie

(E&ar Monn) Cest dcoles de paix dont les tats ont besoin (AlbertJacquard)

Ni livre blanc, ni livre noir:.. mais une urgence : nettoyer les portes de la perception 1
La rvolution, pour Paul Ricoeur, est le prix payer pour les rformes que lon na pas faites. La rforme, prcise-t-il, demande plus de courage que la rvolution. Aujourdhui, vivre une situation ducative exige beaucoup de courage de la part de chacun des parenaires. Cet ouvrage est crit dans une priode de profonde et rapide mutation. La crise que le monde traverse est essentiellement une crise de perception, qui se traduit par une vritable mare dincomprhension de soi, de lAutre, de la Vie... Il devient urgent dinvestir dans un immatriel qui rside au coeur de notre patrimoine biologique, social, culturel, spirituel, qui nest autre que notre capacit dapprendre. I1 devient urgent de traverser nos diverses limites et, au-del, dinventer le mot transapprendre 2 ? Aujourdhui, sans doute plus quil ne la jamais fait, lhomme met en danger son propre patrimoine, la fabuleuse richesse que lui a lgue lvolution. Les plus fortes menaces viennent dun assistanat offert ou accept, des exclusions de toutes sortes, des mentalits gaves de certitudes et du culte de la performance. Mais labme entre nos potentialits et nos espoirs de ralisation nest insurmontable que dans la mesure o nous ignorons ces potentialits, et o nous refusons dtre les architectes de notre apprenance. La rvolution des mentalits a sa place dans le monde ducatif, de la maternelle luniversit. En rinventant le temps dapprendre et le temps de reliance 3,lEcole contribuera ouvrir le temps libr et le temps choisi pour des activits consacres la qute de sens, la recherche du pourquoi et celle du comment. Lpaisseur du tissu ducatif dpend de cette (r)volution lie au(x) temps dapprendre : son existence et sa survie dpendent de la gestion du temps libr, du pont jet entre le quo1. William Blake : if the doors of perception were cleansed, everything will appear as it is, infinite (si les

portes de la perception taient nettoyes, toute chose apparatrait telle quelle est : infinie).
2. Le mot a exist dans la pense dHenri Desroche. 3. Merci Andr de Peretti pour avoir reli les deux concepts de temps et de reliance.

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tidien et lapprenant 4, et de la requalification de la fonction ducative face aux possibles de celui qui apprend. Les certitudes, les mthodes, les modles dhier ne peuvent plus rpondre, eux seuls, aux besoins exprims par les diffrents partenaires de la situation ducative. Une face cache reste explorer, celle de lapprenance de lhumain, dont lclairage nouveau nous vient des sciences du vivant. Nous avons soulign maintes fois, dans cet ouvrage, que le vritable moteur de lacte dapprendre se trouve - non pas dans la conformit au modle - mais dans lexploration et le questionnement, et dans louverture dun espace de rsonance o se rejoignent les expriences passes et le regard sur un devenir. Le mtier (il sagit maintenant du mot technique) et la trame de louvrage dcideront de lpaisseur du tissu ducatif. Leur rle est de permettre aux actions ducatives dchapper la tyrannie du court terme, la pesanteur de la performance value quantitativement, au pitinement pdagogique, au formalisme strile, aux diffrents teignoirs de la passion de savoir..., pour revenir, dans les limites sres de lexploration du vivant, au rythme ternaire de la rgnration, ce mouvement de vie qui se trouve au plus profond de nos cellules 5, et pour se mettre, inlassablement, lcoute du dsir dapprendre.

Zsser ensemble :lenjeu


Pour construire une solution de reliance, les diffrents chapitres de ce livre ont propos des mots-cls, des paramtres, des conditions de pertinence et une voie de questionnement. Parmi les mots-cls, nous retenons potentialits et passerelles. Dans les paramtres et conditions de pertinence, nous choisissons la contexhtalisation et lquilibre de laxe donnerrecevoir. La voie questionnante est celle du comment vivre ensemble. Cest dans larticulation de lindividuel et du collectif que le chemin se construira en cheminant, puisque celui qui apprend (quil soit un individu ou une organisation) ne peut apprendre seul, et personne ne peut apprendre sa place. Cest donc avec les mots identit6 , autonomie, changeque se construit le mtier tisser sur lequel uvrer le tissu ducatif. Deux graphiques illustrent ce qui vient dtre dit. Le premier concrtise le positionnement des diffrents partenaires de la situation ducative les uns par rapport aux autres. Celui qui apprend nest pas un lectron libre : il est dans un organisme (lcole, la famille, lentreprise) qui, son tour, est dans une organisation plus vaste (ville, rgion, nation...),
4. Lenfantau ventre vide ne peut pas apprendre comme les autres, disait Paulo Freire. 5. Thme reli a celui de lauto-organisation et auto-production. Cf aussi E. Morin, Bulletin du ClRET n 12. Fvrier 1998 ; Cf aussi le cycle VielMortNie, et le lien avec la mtaphore du compost, in C.
6.

Pinkola Ests, (1996). ... et en entendant lavertissement de Marc Alain Ouaknin, sur la ncessit daller au-del du principe didentit : ilny a pas didentitk seulement des possibilits didentirs : des identits possibles ... et pay7ois contradictoires (1998, p. 177).

Mise en perspective

12 - Reconstruire le tissu ducatif

qui, son tour...., etc. Chacun de ces organismes est vivant, donc apprenant, donc soumis lexigence de sa propre survie, la loi dadaptation et dvolution. Lenfant apprenant dans une famille apprenante, 1Ecole apprenante dans un village ou une ville apprenante, lentreprise apprenante dans une ville apprenante dans une rgion apprenante dans un pays apprenant, etc. sont des actualisations de la qute et du dsir dquilibre qui se trouvent au coeur du vivant. Lorsque lhistoire de Ihumanit est constelle des visages hideux du binarisme, qui ont pour nom domination, guerres, croisades, esclavages de toutes sortes.. . et pour consquence datroces souffrances ..., elle ne fait que confirmer quignorer et oublier le respect des exigences du systme vivant (tre ouvert et transapprenant), ne peut en aucun cas contribuer rendre lharmonie de Iorganisme durable (en anglais sustainable) dans son environnement.

Figure 20 :l apprenancecol~ective, une exigence existentielle

Chaque organisme est vivant, donc apprenant. Permettre aux partenaires ducatifs dentrer en interaction, cest reconnatre dabord leur qualit dorganismes vivants, dans leur interdpendance. Des flux sinstaurent entre eux (souvent leur insu). II revient au monde ducatif de veiller ce que ces flux existent, et il lui revient de les traduire en actes de &ansacion, dchange, de rciprocit, et de communaut ducative.

Figure 21 :dynamique et rciprocit de lintelligencecollective

Mise en perspective

12 Reconstruire le tissu ducatif


~

Celui qui apprend le fait dautant mieux quil est dans une cole et une famille apprenantes, qui, elles-mmes ont leur place dans une socit apprenante. Cette dynamique, indispensable la vie et lquilibre du systme, est non seulement le moteur de sa propre volution mais elle permet chaque lment du systme (ici chaque partenaire du systme ducatif) de participer lvolution du systme tout entier. 1 1 sagit bien dune covolution qui est, comme lexplique Manfred Mack pour le monde de lentreprise, aucoeur de lapprentksage en qulpe, et plus gnralement, de lapprentksage organisationnel dans toutes cesformes. 7 Limmense domaine de lintelligence collective, ou organisationnelle, est encore peu explor par le monde ducatif. 11 sagit, pour Pierre Lvy, dune propret mergente dacteurs qui interagssent..Lorsque des individus changent, rflchissent, expforentet apprennent ensemble, ils donnent naissance, par ces actes, unefacult nouvelle, partage... (quo permet de crer en commun des ides que les individus seuls nauraient jamais pu imaginer. La voie du dveloppement de lhumanit passe par lintelligence collective, dfinie comme une intelligence varie, partout distribue, sans cesse valorise, mise en synergie en temps rel, qui aboutit une mobilisation optimale des comptences. Cette mise en commun des diverses expriences, exprimentations, sensibilits, et (esprons-le) , des intentions des diffrents acteurs 8 , est possible dans lespace de communication qui souvre lchelle mondiale, grce linterconnexion des ordinateurs et aux capacits des mmoires informatiques. La possibilit de reliance technologique dpasse la relation binaire un vers un pour devenir une transaction de tous vers tous 9. Reste permettre ce type de reliance de dpasser la relation uniquement technologique. Les deux valeurs dautonomie et douverture laltrit, qui, selon P. Lvy, permettraient daccder une forme duniversalit, sont, malheureusement, des valeurs rares qui demandent tre redcouvertes, rinventes, reinvesties. Lintelligence collective reste construire et sa maintenance sera labore grce une rflexion mthodologique, un dialogue permanent et une constante vigilance quant la qualit et la spcificit des transactions entre les acteurs. Mais elle ne pourra se construire qu deux conditions. La premire est dentrer dans la rvolution plurielle quentrane la cyberculture, culture de navigation dans les immenses ressources en information, que Philippe Quau dcrit parfaitement, en rappelant lorigine du mot, le verbe grec gouverner. La cyberculture est une culture de gouvernail et de gouvernement du soi et du collectif. La deuxime condition est de retrouver les bases dune thique de luniversel (et non univer7. Manfred Mack (1997). Cf aussi Vincent Lenhardt et Manfred Mack, A parti? du sens, la creution de vuleul; Source etfonction de lintelligence collective, MC no 524. Janvier 1998. 8. En tenant compte de lanalyse de Pierre Livet (1994) sur lincertitude de lintention individuelle dans laction collective. 9. P. Levy (1997).

M i s e en perspective

12 - Reconstmire le tissu ducatif

selle), la recherche de luniversel. Enjeu technologique ? Bien sr, mais surtout enjeu global de socit, car il sagit dune gigantesque prise de conscience pour sauvegarder la dignit humaine dans la nouvelle socit dinformation et ses redoutables flux de donnes transfrontires 10.

Lheure des transactions ducatives


La transactzon, comme le prfixe trans- lindique, est une action qui traverse, se place entre et va au-del 11. Lducation transdisciplinaire est dj luvre pour abattre les cloisons entre les frontires du savoir et transgresser de nombreuses frontires disciplinaires, ces frontires qui, pour Albert Jacquard, sont les cicatrices de lhistoire. En ce sens, lducation transdisciplinaire participe de et la transaction ducative, en englobant, amplifiant, fertilisant, fcondant les disciplines, en renouvelant le face--face du matre et de llve, en rinventant la rencontre ducative, en en faisant un ple de dveloppement durable. Cette rencontre, en se nourrissant de la pense complexe et en sinscrivant dans le cadre des lois de la nature (complexification, complmentarit, interdpendance des phnomnes..), est en mesure de crer des flux dchanges rciproques et participer, ainsi, la cration dune communaut ducative et apprenante, dans laquelle tous les partenaires sont prsents, actifs, responsables, et en marche. Comme les diffrentes formes de transaction sociale, la transaction ducative implique la reliance et a besoin doprateurs de reliance. Diffrents exemples de reliance dans le cadre scolaire ont t donns dans le chapitre prcdent. Lcole, aujourdhui, a tout gagner de sinspirer dautres transactions ducatives, dj luvre et de sarticuler avec elles 12. il est urgent que les flux de transaction traversent les murs et les parois de lcole, et que chaque partenaire devienne non seulement colier de lui-mme, mais artisan de la citoyennet dun monde responsable et solidaire 13. Le drame de lcole est de laisser sinstaller le clivage entre les actants de la situation ducative. Le schma ci-dessous souligne limportance de veiller ce quun doublefrux relie les partenaires entre eux : apprenant, enseignant, formateur, institution, groupe classe, commanditaires, familles ...
10. Philippe Quau (1998), et sur Internet : http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/bulletin/b12/bl2c/.htm. 11. Nous devons Basarab Nicolescu davoir prcis ces trois sens de trans- dans sa dfinition de la transdisciplinarit. C f son Man@ste (1996). C f aussi Jean Bis (1998). 12. Cf louvrage de J.M. Labelle (1996) sur le concept de rciprocit ducative; Cf aussi le dossier regroupant 25 initiatives ducatives pour un monde responsable et solidaire, sous le titre Dsenclaver lcole. dir. Christophe Dehenne. d. Charles Leopold Mayer, 1998. 13. Cest par cette expression que se dfinit la plate-forme de la Fondation pour le Progrs de lHomme (FPH). C f aussi louvrage Citoyennetsnationaies et citoyennet europenne, coord. Franoise Parisot. Prface dEdith Cresson, Hachette ducation, 1997.

Mise en perspective

12 - Reconstruire le tissu ducatif

Institution

?
commanditaire

?
Enseignant

Apprenant

Figure 22 :les doublesfux des hansactons ducatives

Les double flux suggrent que les transactions correspondent des actes spcifiques, selon lorientation et lpaisseur de la flche. Du formateur lapprenant et de lapprenant au formateur, la transaction se traduit par des actes spcifiques au temps, au milieu, lobjectif..., ngocier et inscrire dans un contrat, dont le but, comme ltymologie nous le rappelle, est de tirer ensemble et non de se contraindre mutuellement. Ce document de travail constitue une grille pour reprer IesLflux existants (depuis la simple relation daide laccompagnement dans la dure, en passant par llaboration dun projet commun), et les inter-relations qui restent tablir ou modifier. La transaction ducative a beaucoup apprendre des recherches en transaction sociale et des expriences dj mises en place sur le terrain. Complmentaires et transdisciplinaires, les deux concepts transaction et reliance se concrtisent dans le domaine social par la mdiation14, un type de reliance effectue par un tiers, impartial, dans un climat de confiance, de responsabilisation, et dans un environnement de soutien. Lun des pionniers de la mdiation ducative a t R. Feuerstein, avec son Programme dEnrichissement Instrumental (PEI) dans lequel lagent mdiateur, sappuyant sur le principe dducabiblitcognitive, agit entre le sujet et le stimulus ou le support, pour stimuler les capacits cognitives que lapprenant na pas encore suffisamment dveloppes 15. Dautres types de mdiation ducative existent, par exemple celle des Ateliers de pdagogie personnalise (APP) qui accueillent au quotidien des stagiaires individuellement ou par petits groupes, et proposent une
14. On dcouvrira avec intrt lanalyse de ces diffrents concepts et la description dune opration mene dans les Pyrnes pour inscrire des actions de formation-dveloppement, ngocies entre lindividu et son environnement dans les interventions de Marcel Bolle de Bal, Ztansachon et reliance ; Marie France Freynet, Intrt de la transachn sociale dans le champ du travail social. Lespace de mdiation ; et l,intervention de D. Bachelard sur lexprience pyrnenne, dans les Actes du Sminaire Europen de Recherche sur la Transaction Sociale, Universit de La Rochelle, Avril 1997. 15. C f louvrage de R. Debray (1989). Citons pour mmoire les Ateliers de Raisonnement Logique, et, bien sr, le mouvement Freinet, la Pdagogie dinitiation de Germaine Tortel, le Tanagra, etc.

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12 - Reconstruire le tissu ducatif

auto-formation assiste par une quipe dintervenants spcialiss, dans le respect du rythme de chacun. Une autre forme de transaction ducative est laccompagnement des histoires de vie 16. Le rcit de vie offre, celui qui emprunte cette voie de formation, daccder son identit 17. Le rcit a valeur dancrage, donc de reliance sa propre biographie. La transaction avec soi se fera grce aux outils dauto-positionnement, dauto-questionnement et dauto-valuation. La reliance passe par un accompagnement que propose le formateur.

Reliance dans I accompa@ement Laccompagnement est un type de reliance qui sinscrit dans la dure. Plus quaucune autre transaction, laccompagnement est appel rsister la tyrannie du court terme et accepter un dialogue quasi permanent. Nous lavons abord dans le chapitre 10 Accompagner Imergence. Les ides-forces et le systme de valeurs qui sous-tendent Iaccompagnement dpassent les limites du cadre scolaire et sadressent toute transaction ducative. Elles peuvent sexprimer ainsi : - celui quon accompagne est un tre en devenir. Les recettes toutes faites nexistent donc pas dans laccompagnement. - le tre l est plus important que le faire. - le contact confirmant 18 permet de rajuster la relation la vie. il se construit dans le dialogue et dans un lieu scuritaire o la personne se sent et se construit en tant que sujet. - la relation vise tablir un quilibre de Co-partenariat (50/50) Des qualits spcflques sont requises pour accompagner. Lauthenticit (surtout ne pas faire semblant), la spontanit (ragir en rsonance avec ce qui a t vcu), IaJexibilit (savoir changer de point de vue), la gnrosit (savoir donner et recevoir de lAutre), louverture (accepter limprvisible, les contradictions de lAutre), laccueil des diffrences (voir la richesse dun autre point de vue) ... Accompagner signifie aussi tre capable daccepter le silence (la non-encore rponse), se taire et couter (mnager un espace et une dure vierges), affronter la peur des Autres, grer la pression de Chronos, tout en gardant le sens du moment opportun (Kairos), reconnatre ses propres limites, respecter luvre de lAutre, ses valeurs, ses croyances, son espace, sa dure ...Celui qui accompagne sait se questionner de faon permanente, dpasser sa propre peur de ne pas tre la hauteur, composer avec limprvu... II est vident quune
16. Cf G . Pineau (coord) (1992). G. Pineau (1993) ; G . Robin, Guide en Reconnaissance des acquis, ditions Novalis, 6255 Hutchinson. bureau 103, Montral (Qubec), Canada, H2V 4C7 ; P. Dominice
(1990). 17. Pour Paul Ricoeur, lidentit nest pas la mmet (similitude, ressemblance,

continuit ...) mais I@seit

(la notion du soi). Revue Esprit, 7-8, Juillet-Aot 1988, p. 297. 18. Expression de 1Haptonomie

Mise en perspective

12 - Reconstruire le tissu ducatif

prise de conscience de la part de celui qui accompagne simpose, avant mme dentrer dans une dmarche de formation 19. larticulation de laccompagnement des histoires de vie et de la rciprocit dans une socit apprenante se place lapport monumental dHenri Desroche, passeur de frontires, compagnon ditinrance passionne de tant dacteurs de terrain. la fois compagnon et matre, entrepreneur, sociologue de lesprance, il se serait reconnu dans le rle dveilleur dapprenance. Lapproche desrochienne est fonde sur la pratique cooprative, la Co-ducation, les pdagogies de projet et de trajet (lhistoire de chacun) et la recherche-action gnre par une autobiographie raisonne. Partisan de rseaux ducatifs, il cra un grand nombre de Collges coopratifs et une Universit Cooprative Internationale sur les quatre continents. La reliance, pour Henri Desroche, a une double dimension, cooprative et cooprante : il sagit dentrapprendre,cest--dire entreprendre dapprendre en apprenant entreprendre, et de faire en sorte que les rseaux dducation alternative et de dveloppement solidaire se rencontrent 20.

Coopration, solidarite; rciprocit :reconnab-e 1Autre


On se souvient, sans doute, quune des leons majeures du vivant est que la coopration se trouve au coeur de nos cellules. On se souvient

aussi que linterdpendance est une loi de la nature et quaucun organisme vivant ne peut survivre sans accepter lchange avec son environnement (physique, affectif, social...). On voquera, enfin, la boucle rtroactive du couplage de nos perceptions et de nos actions pour comprendre la base de notre fonctionnement vital 21. La situation ducative, si elle se veut vivante, ne peut que souscrire au Non lindividualisme sans le collectif, car son propre quilibre dpend de la mise en place dune prsence rciproque et dun change dnergie et de matire, lexigence mme dun systme vivant, donc ouvert. La rc@rocit implique la parit, et une prsence de part et dautre, diffrents niveaux et dans diffrents types dchanges. De quel type dchange peut-il sagir lorsque quelquun sait et lautre ne sait pas ? Quellesstratgies de reliance mettre en place pour que 2 onpuisse parler de coopration ou, mieux, de communaut ducative et de dmocratiecognitive ?

19. Ces formations existent : Universit de Tours (G. Pineau), Universit Genve (P. Dominice), Centre national de la Mdiation, Paris (].E Six), CIRDH Oms, 66400 (Haptonomie, E Veldman). Cf Bibliographie : J.F. Six (1990); P. Dominice (1990) ; cf la brochure Laccompagnement, dit par Solidarits Nouvelles face au chmage (2 cit Bergre, 75009 Paris). 20. Henri Desroche (1990) ; E. Poulat et CI. Ravelet (dir) (1997). 21. Cf Chapitre 4.

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12 - Reconstruire le tissu ducatif

Une premire rponse consiste dire lAutre quil se trouve dans le pas encore . Donc poser un autre regard sur lui (et sur soi).tre plus ax sur la chose commune, cest dans cette voie que Castoriadis recommandait au systme ducatif de sengager (en sachant quon en tait encore loin) 22. Lducation sozidaire, comme lconomie solidaire, vise (re-?)crer des conditions de cohsion et de proximit. Elle na pas pour souci premier la rentabilit, les rsultats ou la performance. Parce quelle permet une construction conjointe de loffre (je vois, doncje te donne voir) et de la demande (je veux savoir), lducation solidaire rend accessible tous le choix dapprendre, tout en amnageant lchange. Elle est une alternative la logique de comptition et sa consquence directe, lexclusion, pratiques lune et lautre par le systme ducatif actuel. Lducation solidaire ignore lacharnement pdagogique, elle pratique lcoute, la flexibilit, la responsabilisation. On y apprend demander et recevoir. On y apprend dans laction. On y apprend mettre les chaussures de lautre pour comprendre ce quil ne comprend pas. Utopie ? Bien sr, dautant plus que le doute sur ltymologie grecque du mot nous autorise suggrer que lducation solidaire relve davantage dun eu-topos (lieu de flicit) que dun ou-topos (lieu qui nexiste pas). Aujourdhui, les rseaux dchanges rciproques de savoirs (MRERS) ont dix ans. Ils sont au nombre de 450. Lchange de savoirs sy effectue sur le mode de la rciprocit ouverte. Toute offre suppose une demande, et toute demande est accompagne dune offre. Tout rapport dargent ou de service est exclu. Les changes se font de personne personne et / ou au sein dun groupe. Les effets de ce type dchange qui tient beaucoup du partage, dpassent les limites de ce qui est appris, car le fait de permettre lautre dapprendre ouvre les yeux sur la relation matre-lve, sur son propre savoir et ses propres stratgies pour apprendre. o-eressource, cela me permet dtre demandeur un jour, sans perdre ma dignit 23. Le partage, dans ce type dchange, vite la relation de troc qui ignore lcoute et contribue, souvent, consolider lisolement de la consommation individuelle. 11 sagit de bien autre chose que de la relation dun tre savant un autre ignorant 24. il sagit de participer la construction dun acte de re-connaissance : reconnatre lAutre, son savoir (autre que le mien) ; reconnatre mon propre savoir (ressource pour lAutre), et participer llaboration et la maintenance de lquilibre du vivant.

22. Interview par D.Mermet, Le Monde diplomatique, aot 1998. 23. Claire et Marc Hber-Suffrin (1993). 24. Cf J.M. Labelle (1996), chap. 11.

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12 - Reconstruire le tissu ducatif

Lacte de reconnatre nest-il pas lacte cognitif le plus vieux du monde ? Lapprenance, une rivire sous la rivire ? Et la vie, un constant passage du dedans vers le dehors et du dehors vers le dedans ? Cest le respect du processus dauto-organisation et dauto-complexification quil convient densemencer au sein mme du systme ducatif, pour que des agoras ducatives se forment, lieux de dmocratie cognitive et de reconnaissance de llan dapprenance.

Annexe 1. Nepour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

N pour apprendre

1 VI111

Annexe I. Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

amatL'naux

Annexe 1 N e pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

Objectifs et spcificit du vidogramme N pour apprendre 1


N e pour apprendre est un document de travail, compos de 7 vidogrammes, de 25 40 minutes chacun, construits autour de lintervention

dune personnalit scientifique, tmoin des avances de la recherche en neurobiologie, thologie, sciences cognitives, physique quantique, psychopdagogie, sciences de lducation.
Un livret daccompagnement, joint chaque film, propose une mthodologie dont les objectifs sont : - stimuler le questionnement sur nos savoirs, nos dmarches, nos points dappui, nos valeurs, nos priorits - explorer nos potentiels et notre capacit dapprendre -faciliter ladaptation des donnes scientifiques aux situations ducative et de communication - permettre lutilisateur de se relier au domaine scientifique en respectant sa complexit - o m r lutilisateur un espace pour construire ses propres rponses et surtout formuler son propre questionnement - rechercher une nouvelle lecture du rle ducatif en orientant le projecteur sur lacte dapprendre Lordre des films est celui de lvolution phylogntique et du dveloppement ontogntique de ltre humain dans sa relation lenvironnement. Cest lordre de la logique du vivant, des tapes du savoir-apprendre, ples stratgiques et repres des moments dactualisation de notre potentiel dapprenance 2. Pour chaque film, lo@ec@ et la spcficit sont accompagns des ides-forces exprimes par la personnalit interviewe dans le film.

1. Co-production ENS Fontenay-St Cloud et Universit de La Rochelle, (1994-1996). Textes extraits et adapts des livrets daccompagnement des films. 2. Cf le chapitre 6, Un mtier, un rfrentiel.

Annexe 1. N pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

1. N pour dcouvrir..., avec Boris Cyrulnik


O ~ e c o ~ d u f i l1 m
- Faire prendre conscience de ltendue du potentiel sensoriel dont nous disposons pour entrer en interaction avec le monde extrieur.
- tablir un espace et un temps de questionnement individuel et collectif. tablir les bases dun change. - valuer nos propres reprsentations, connaissances, besoins dinformation et de signification. - Amorcer un changement de perspective et un largissement de notre cadre conceptuel concernant le domaine abord dans la squence, en particulier la perception.

spc@Yt duJilm 1
Cette premire squence souligne limportance de dcouvrir les ressources de notre vision, notre audition, notre corps pour nous enraciner dans un ici et maintenant qui nous concerne directement.

Trop souvent, les difficults des apprenants viennent de ce quils nont pas contextualis, cest--dire repr le qui, le quoi, le o, le quand ... de la tche accomplir ou de la situation dans laquelle ils se trouvent. Une contextualisation pauvre, rduite ... produit un langage nivel, dpourvu de signification pour linterlocuteur et pour le locuteur lui-mme. Apprendre contextualiser est la premire tape du savoir-apprendre.
La tche du formateur sera de souligner limportance de crer des activits portant sur les paramtres visuels, auditifs, kinesthsiques ....
11 veillera favoriser tout particulirement le dveloppement et lchange des diffrents points de vue dans lacceptation de la diffrence. II rappellera le principe de certitude relative dont parle Boris Cyrulnik pour conclure sa participation cette squence.

Ides -forces eXprmes dans lefilm 1 - Le visage forme globale) est la premire perception quand on vient au monde - Chaque cerveau organise le monde qui lentoure defaon unique - Lvolution a dot le cerveau de lobesflontauxgrce auxquels il anticipe, imagine, dcontextualise, transforme, structure une thone du monde. Les organes sensonels sindividuafisent progressivement - La lecture dun texte et la lecture dun paysage correspondent des actes cognitijs durents - Nos motions ont un rle organisateur dans notre perception du monde - Lefonctionnementcbbraf u c t u e sans cesse, dejour comme de nuit. - La distinction entre linn et lacquis nest pas ScientiJque, mais idologique - Notre potentiel est immense notre naissance. C e qui permet de lentretenir; cest laflectivitet la rencontre - Le meilleur stimulus de notre cerveau est de chercher comprendre. Les grands piges viter sont la sensation dvidence, le dualisme, lhyperspcialisation.. .. et tout ce qui nous pnve de la trs grande richesse du quotidien

Annexe I; Nepour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

2. Ne pour reconnatre les lois de la vie,

avec Basarab Nicolescu


ObjectFfduflim 2
- Faire prendre conscience de limportance de reconnatre les caractnsh@uesdu contexte dans lequelnous vivons. Cette Nature, et de laquelle nous participons, nous la dcou-

vrons travers notre ralit humaine : complexe, diverse, inattendue. La vie est rythme, changement, volution ...
- tablir un espace et un temps de questionnement individuel et collectif destin poser les bases dun change sur certaines questions cruciales, rarement abordes en formation, parce quelles sont considres comme domaine rserv pour spcialistes. Or il sagit de la vie ! - valuer nos reprsentations, nos connaissances, nos besoins dinformation et de signification, face la ralit telle quelle est perue aujourdhui par la science. - Poursuivre le changement de perspective et llargissement de notre cadre conceptuel en particulier en ce qui concerne les lois du vivant.

Spcgcit duJilm 2
Cette deuxime squence correspond la deuxime tape du savoir-apprendre. Cette tape pose le problme crucial de notre acceptation de la complexit et de lhtrognit. Cest parce que nous ne reconnaissons pas la loi fondamentale de lalternance entre potentiel et actuaiisation que nous nous enfermons si souvent (dans les domaines ducatif, social, conomique...) dans le couple infernal russite-chec ... Les erreurs commises sont lignorance ou le refus de discerner les diffrents niveaux de ralit ; lobstination confondre les diffrentes chelles : celles du microcosme et du macrocosme. Ou encore de confondre le niveau de lvnement, celui de nos sens, celui de nos motions et celui de notre langage (cf dans le film le schma dA. Korzybski).

des$orces exprimes dans IeflIm 2 - Les tensions et conflits ont pour onHne une vision dcale dun monde infiniment subtile et complexe. Les concepts (vie, mahre, temps, espace, lumire...) voluent selon les poques er ies cultures. LUnivers a un ge et une histoire. - Nos organes des sens sont desfiltres : ils simplfient et crent des couples binaires (blanc / noir:.). - Le XXe sicle a dcouvert linfinimentpehk linfinimentgrand et IinJniment complexe. Les 3 infinis coexistent en nous. - Notre culture est englue dans la logzque de lalternative: soit.. . soit: La loi de la nature est la coexistence, linterdpendance, lmergence, la potentialit du vide, le changement, tvolution.. . - Nos dmcults dapprentissage, et de communication viennent de ce que nous nous rgrons des niveaux de logique et dabstraction dflrents. - La question comment nous place au niveau macrophysique. La question pourquoi:face aux dflrents niveaux de ralit. - Une ducation transdiscplinaire (trans : travers, entre, au-del) est une (la 1 ) rponse pour aborder la complexit. La seule progression est celle du questionnement.

Annexe 1. N pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

3. Ne pour organiser, avec Francisco Varela


O&ecrifdu_firm 3
Faire prendre conscience de limportance de
-

nous interroger sur les racines biologiques de la connaissance, et, en particulier, nos

mcanismes cognitifs (perception, mmoires, vision, imagination.. .). Notre retard faire cette dmarche vient sans doute de ce que linstrument de cette analyse est notre cerveau. Un continent nouveau explorer.
- reJormuler notre questionnement et construire nos propres rponses en nous plaant lcoute des rcentes recherches sur le cerveau.

Spcjficit duJilm 3
Cette squence correspond la troisime tape du savoir-apprendre, le savoir-organiser; qui se structure dautant mieux que lapprenant a effectu les deux tapes prcdentes (enracinement dans son propre contexte et dcouverte des lois incontournables de la vie). Le mot-cl de la base de lactivit neuronale est ici : organisation. Comment fonctionnons-nous ? Do vient notre dsir de donner un sens ce qui nous entoure ? Que mettons-nous sous les tiquettes de nos perceptions ? Comment notre dsir et notre capacit de connatre ont-ils volu ? Quelle est la nature et quel est le rle de notre mmoire ? Quel est le secret de notre cerveau ? Autant de questions qui sont abordes, et partir desquelles lutilisateur pourra se positionner, se questionner, se mettre lcoute dautres points de vue, et sengager dans une dmarche dexploration.

Ides-Forces exprimes dans leJilm 3 - Notre cerveau est linstrument de sa propre anabse. - Nous sommes pluriels : que valent nos tiquettes ? - Notre exprience de la complexit est une cration de notre structure biologique. Cest notre cerveau qui voic entend, ressent le monde extrieur et intrieuz - Notre perception et notre action motrike sont interdpendants. - Le sens merge de notre couplage lenvironnement (il ne pr-existe pas). - Lafonction imaginaire est enracine dans le biologique. - La rhne ne conhue que pour 20%a llaboration de limageperceptuelle. Les couches proSondes du cerveau interviennent largement (mmoires, aflectivit...) . - Le systme biologique (la vie) a invent le couplage sensori-moteur; ladaptation, et le langage. - Nous sommes connectivit, mernoires, changement. - Notre cerveau est lafois un gnraliste et un spcialiste. Il contrle et il excute. A lafois, il planfie, pilote, rgule, &alue,fait des hypothses, imagine et invente. - Les piges viter sont la certitude, le dogmatisme, le manque deflexibilit, la sparation du rationnel et de lmotionnel.

Annexe i . N pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

4. Ne pour crer du sens, avec Francisco Varela


O~ecO~duJi4 lm
Faire prendre conscience
-

des consquences dans notre vie quotidienne dune vkion du mondeplus cohrente avec les donnes scientifiques actuelles concernant la vie de la pense, la connaissance, le savoir...
- de limportance dancrer dans nos biographies les actes dapprentissage, de communication et de questionnement et donner ainsi de lpaisseur nos existences. - de limportance dviter les gran& piges dans lesquels notre nergie se perd trop souvent.

Spajcit duJilm 4
Cette squence correspond la quatrime tape du savoir-apprendre, le savoir-interprter, qui se structurera dautant mieux que les trois tapes prcdentes auront t travailles : enracinement dans le contexte, dcouverte des lois incontournables de la vie, dcouverte de notre immense potentiel dauto-organisation et de flexibilit. Comment dfinir la connaissance? Srement pas comme un miroir du monde ni un recueil dinformations. Le sens nexiste pas en soi. il merge de nos diffrents couplages. Nous devons donc changer de langage concernant le rel : dblayer dabord, puis creuser des fondations et construire ensuite. Comment dfinir lautonomie ? Jusquo sommes-nous autonomes ? Quel est le moteur de notre logique de connaissance ? Ces questions sont poses dans cette quatrime squence, construite autour deux nouveaux mots-cls la base de notre fonctionnement biologique : slectvit6 et mergence.

Ides-Jorces exprimes dans leJilm 4 - La connaissance nest ni un miroir ni une cration arbitraire ni un recueil dinformation. La connaissance et son univers sont insparables. Le choix (slection, dcision) est le moteur de notre losque de connaissance. - Laction de marcher est insparable du chemin sur lequel on marche. Le vivant merge de son histoire. Tout ce que nous percevons, pensons, imaginons, apprenons est biographique. - Lapprentiksage senracine lorsque le corporel et lmotionnel sont impliqus. - Notre langage courant (capter; traiter; acqurir une information). doit tre recadr : tablirun couplage actif, yaire merger du sens; entrerdans un chemin de transformation. - Communiquer; cest crer une inteface entre deux constellations de sens, et cest permettre lmergence dune constellation de sens commune pour un temps. - Lintelligence est revisiter:elle est lafacult de pntrer un monde partag. - Le systme immunitaire est un deuxime cerveau qui permet au corps de connatre le soiavant le nonsoi.

Annexe 1. N e pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

5. Ne pour choisir, avec Albert Jacquardet Andre de Peretti


ObjectifduJlm 5 - Nous sommes choix. Ctait une des phrases-cls de Francisco Varela dans la squence prcdente. 1 1 sagit donc maintenant dexplorer notre potentiel de choix, de le reconnatre en nous et chez les autres, de discerner les facteurs qui vont nous permettre de
lactualiser, cest--dire de le rendre actuel, concret, oprationnel, et donner (ou rendre) ce potentiel son statut et sa fonction : celle de nous faire voluer et de nous dvelopper, individuellement et collectivement.
- En clangant les valeurs et les critres impliqus dans lacte de choisir, nous nous donnons les moyens de consmtire un parcours, une stratgie, une dmarche pour raliser nos non-encore,pour devenir, selon les termes dA. Jacquard, celui que nous avons choisir dtre.

Spcgcit duJlm 5
Cette squence est a u coeur de larbre, sur laxe vertical, entre lenracinement et la cime. Ple de dcision o se forgera lidentit et la permanence de ltre, ce lieu-matrice se place entre les deux branches de lorganisation de la complexit et de lmergence du sens (Films 3 et 4), et celles de linnovation et de lchange (Films 6 et 7). En effet, la question Qui suis-je ? se pose, dans toute sa gravit, aprs que lon ait fait merger le sens (Squence 4), qui nat partir de notre capacit dorganiser (Squence 3), capacit qui organise la complexit du rel (Film 2),complexit que dcouvrent notre sensorialit et notre capacit dexplorer notre contexte et dautres univers mentaux qui nous enrichissent (Film 1 ) . La question Qui suis-je ? se pose avant de nous placer en situation de crer et dinnover (Sequence 6). Cest le fait davoir innov qui nous permettra de nous placer en situation de partage et dchange (Film 7). Cette question pose, plus quaucune autre, notre relation a u Temps. Le film 5 est donc au coeur de la logique du vivant. Elle nous aide nous placer en face de notre histoire et faire natre la dtermination, la conscience que nous sommes responsables de notre histoire. Elle souligne limportance de nous prparer davantage nous engager et rinventerlengagement,parce que nous saurons mieux ce que nous pouvons investi?, parce que nous aurons clar nos choix (nos ce que je pense, ce que je crois,ce que je sais),et parce que nous aurons pos notre questionnement en termes renouvels.

Ides-Jorces exprimes dans IeJim 5 - Zly a en nous un immense potentiel de choix et de cration. - sije suis capable de dire Jecest que lon ma dit tu. - le vrai matre est celui qui accueille le processus, utiise les approximations, et apporte le matriau de questions nouvelles. - nous pouvons influencer demain puisquil nexiste pas encore. - le pige viter est de tomber dans lagomhie des quatre axiomes :les moyens manquent, ies programmes sont trop lour&, le niveau baisse, nom navonspas tJorms. .. - le rle de lducation est de permeme chacun de devenir un tre humain capable de dire Je.Sijene suis pas moi, qui le sera ? (H.D. fioreau). - donner le temps de choisic dactualiser son potentiel de choix, de r-enchanter le monde. Nous vivons trois temps dgrents : le temps physique, le temps indtermin, le temps de lajuste mesure...

Annexe L N e pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

6. N pour innover, avec J.-D. Vincent, G. Brunon, S . Desplats, C. Maestri, J.-P. Augier
objeco@du_Flm 6
- Rappeler lhomme de la fin du XXe sicle que sa nature essentielle est dinnover. La sve, sur lArbre du Savoir-Apprendre, entre, un moment donn de son parcours, dans la phase de cration. - Faire dcouvnk la prsence du geste crateur qui sommeille en nous. Explorer nos non-encore dans de nouveaux domaines. Dcouvrir cette exigence existentielle quest le devoir dinnover. - Sinterroger sur les conditions ncessaires la cration, les qualits requises pour crer, les moteurs pour crer, les freins la cration .... Montrer quil ny a pas de recettes pour crer, mais quil sagit de souvrir une autre perception de soi-mme et des autres, de porter sa biologie au lieu dtre porte par elle. - inciter tre acteur ET auteur, concepteur, architecte ET entrepreneur de soi-mme et du monde qui nous entoure.

Spea3cit dufirm 6
Un neurobiologiste et des tmoins du geste crateur dans diffrentes branches de lart (peinture, musique, sculpture, danse) nous parlent de la mise en uvre de ce geste crateur, de son mystre, de son mergence et de sa relation au sens. Dans cette squence, le texte et les images entrent dans une nouvelle relation. Le geste est un langage en soi : il cre et se cre. Les langages sont pluriels. Le pouvoir-dire dun mot, dune phrase, dun geste, dun tableau, dune musique, dune danse ... est leur vritable ralit, plus que le vouloir-dire que nous leur attribuons, partir de nos intentions et de nos points de vue.

Lappel du corps et limportance dhabiter son corps, de corporaliser ce quon apprend, quavait souligns E Varela dans les Squences 3 et 4, prennent ici tout leur sens. Le papillon se forme lintrieur de la chenille, non lextrieur (J. Guesn).

La mthodologie daccompagnement met, nouveau, les participants au centre de leur propre exploration. Le travail se fait autour des thmes de lacte de cration, les dmarches et conditions favorables pour crer, les inventions de lart, du langage, de la mmoire et de limaginaire. Le travail bibliographique, propos cette fois-ci par thme, est imbriqu dans les activits afin dencourager la recherche personnelle, louverture, lchange et la tolrance face aux divergences de points de vue.

Idesforces exprimes dans 1eJirm 6 - Nous sommes ns pour innover Notre cerveau a besoin degnrateurs de diversit (rencontres, changes, actions, perceptions.. .) . Le vivant a besoin de temps et de mmoire. - i l y a toujours un avant et un aprs. La mmoire nous permet de ractualiser dans une dure prsente une dure antrieure et denvisager une durehaire. - Notre cerveau, arros par nos neurotransmetteurs; construit son rapport au monde. - Nos capacits cognitives (mmoire, apprentissage, perception, intelligence...) ne . Le langage est un instrument merveilleux pour aller sont pas localises, mais distiiues vers lautre. Les critures sont une invention remarquable de lhomme. - Luvre cre reste dans un ternel prsent (G. Brunon). La danse est un art de linstant (S. Desplats). Le soufle est un archet intrieur (C. Maesm]. Chaquejour le geste va devenir meilleur u . P Augier).

Annexe 1. Nepour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

7. Ne pour changer,avec Bertrand Schwartz


O&ecayuJilm 7 - Rappeler que former cest investir et sinvestir ; apprendre, cest sinventer. Lapprenant ne peut qutre acteur et auteur de son propre apprentissage. - Montrer que pour que lacte dapprendre soit reconnu dans sa totalit, il est ncessaire de r-valuer lvaluation ; refonder les critres de validation,
- Laisser une place aux transitions, la prise de recul, lanticipation, a u questionnement, - Donner les moyens dapprendre, de se dcouvrir, de se re-connatre un tre en mouvement, en devenir, - R-ouvn? le dbat sur lalternance, le tutorat, la qualification, lducation permanente, la lumire des exigences actuellement poses par la problmatique de lhomme apprenant dans une socit apprenante,
- Alimenter un questionnement permanent et sans frontires sur lacte dapprendre et denseigner, sur le rle de cet change dialogique dans lquilibre d u n e socit digne de ce nom :

Uneseule misre s u 8 t condamner une socit (Charles Pguy) 71 sagit de se confionter dignement la question des questions : quavons-nous rep, quavons-nousdonn ? (Monette Vacquin) yeme rvolte, donc nous sommes (A. Camus)
Spa@it duJilm 7
Ce dernier film de la srie N e pour Apprendre correspond la 7 e et dernire tape du savoir-apprendre, le savoir-changer. Cet espace, ce temps permet de souvrir la ralisation sociale, la rciprocit, luvre commune. Cest aussi ltape qui ouvre la voie lautonomie, celle o chacun est aux commandes de sa propre comprhension et de son savoir-communiquer. Dans ce film, Bertrand Schwartz parle des diverses actions quil a menes, pendant 35 ans, sur des terrains trs varis, actions inspires par sa conviction quil faut aujourdhui porter un regard nouveau sur le contexte actuel de la formation. Comment dfinir ce nouveau regard ? Comment mieux accompagner notre temps ? Comment redonner lenvie et le dsir de se former un jeune qui na pas pu dcouvrir, dans ses annes de scolarit, sa capacit dexplorer, dagir, de se construire ? Comment mettre en place une stratgie dautonomie et de responsabilisation ? Quels sont les piges viter, les erreurs ne pas commettre dans la relation avec les jeunes ? Quel est le plus sr chemin vers la qualification ? Que veut dire duquer par la vie, travers la vie, pour la vie ?

La mthodologie daccompagnement propose de nourrir la rflexion et le questionnement pour mettre en place une recherche vritablement participante de la part des formateurs, et concrtiser ainsi lide que la pdagogie ne se fait pas par le haut mais avec les acteurs eux-mmes.
Idesforces exprimes dans leJilm 7 - La thone et la pratique ne doivent pas sapprendre sparment. - Les gens savent beaucoup de choses mais ils ne savent pas quils savent : savoir quon sait est trs important. - Lesjeunes disent cest important dtre responsable, de travailler en qulpe, depouvoir dcouvnt-un mtic davoir des choses dire, davoir des contacts, de voir quon sintresse eux... - Lesjunes disent avoir besoin quon leurfasse conJance, de voir le rsultat de ce quilsfont, de savoir quils servent quelque chose.

Annexe 1. N pour apprendre

Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes

- Apprendre quelqu'un donne envie d'amliorer ce qu'on sait. - Une mthode incontournable est d'couter avant, pendant, aprs. - Unepriorit :changer l'organisationdu travail, la relier laJonnation, enfaire une organisation qualfiante, utiliser les dygonctionnementspourfoimec anaiyser collectivement les dyflonctionnements, apporter des savoirs "au moment o" et " propos de".

IX
Annexe II 1. Paroles, en partage 2. Lire, une longue histoire dinterface et un acte neuroculturel 3. Apprendre aujourdhui, dans une universit apprenante

Annexe II

1 - Paroles. en partage

Paroles, en partage
Paroles, en partage.. . Ces Parolesen partage sont des points dappui pour nos explorations autour dun concept, et une invitation en qouter dautres. idesforces pour leurs auteurs. Elles peuvent dclencher; stimuler; relier; largir notre questionnement, dhorizon en horizon. C e qui est propose est donc une lecturequestionnante et une exprience dchange rc@roquede nos perceptions et de nos valeurs.

Aimer
Si vous aimiez vos enfants, vous nauriez pas de guerres Krishnamurti, Se librer du connu (Livre de Poche). Dis-moi o sige lamour ? dans le coeur ou dans la tte ? Shakespeare, Le marchand de Venise. (Au Zanskar) Les parents sont aims pour lharmonie quils dveloppent et non pas craints pour les limites quils doivent fixer sans cesse, O. Follmi, Si loin des Hommes, si prs des Dieux (d. La Martiniere). Celui qui naime pas ne voit rien, Paracelse, Labyrinthus medicorum errantium, (XI, 207), Cf Braun (Fleuron, Genve).

Alterite Lhomme priv daltrit ne peut mme pas dvelopper son programme gntique... Aller vers lautre enrichit B. Cyrulnik,LEnsorcellement du monde (d. O. Jacob). Apprendre Un voleur ne peut voler ni lapprentissage ni la satisfaction davoir cr lobjet dont il saccapare (pense tibtaine). On ne peut rien apprendre lhomme, on ne peut que laider dcouvrir ce quil recle Galile. Lapprentissage est une forme trs complique de laction en retour et dont linfluence sexerce non seulement sur laction individuelle mais aussi sur le modle de laction. Cest galement une faon de rendre le comportement moins soumis aux exigences du milieu, N. Wiener, Cybemetiqe et societe (Deux Rives). Arbre
Regarde larbre : avec sa science il manifeste ce quil est ! Cest la ralit invisible en lui qui le conduit produire feuilles, fleurs et fruits. Et il le fait parfaitement, Paracelse, Das Buch von den tartanshen Krankheiten, (XI, 175).

Annexe fi

1 - Paroles, en partage

Autonomie Autonome ne veut pas dire sans relation, E. Guill et C. Hardy, Lalchimie de la vie (d. du Rocher). Gagner en autonomie, cest tendre ses changes avec le dehors, dvelopper les structures de liaison et les interactions... E Jacob, La logique du vivant, (Gallimard). Nous hbergeons un double processus gnrateur dautonomie : lvolution phylogntique (libration progressive des contraintes imposes par lenvironnement) et lvolution ontogntique du cerveau (libration de la prdominance du moment prsent, prise de distance dans le temps et lespace) P. Karli, Le Cerveau et la Libert, (O. Jacob). Un systme est autonome sil peut spcifier ses lois E Varela, Autonomie et Connaissance, (Seuil). Cest un processus dmergence continue E Varela (interv. Nepour apprendre, op cit.) Pas dautonomie sans dcontextualisation, Ph. Meirieu. Changement Nous navons pas besoin de nous aveugler avec le vieux dogme qui veut que la nature humaine ne peut tre change, car nous dcouvrons quelle peut tre change (si nous savons comment). Nous devons cornmencer raliser nos potentialits en tant qutres humains, et alors nous aborderons le futur avec quelque espoir A. Korzybski C e queje crois, (trad. S. Schaeffer et J.C. Denis, Institute of General Semantics, Lakeville). Communiquer Je ne sais jamais ce que jai dit avant dentendre la rponse de lAutre N. Wiener, Cybemehque et Societe (Deux Rives). Connatre Nous avons besoin de connatre, mais nous en avons peur A. Maslow. Nos raisons de vivre ? cest la connaissance H. Laborit, interv. /./. Servan Schreiber. Contexte Les animaux vivent dans un monde contextualis, B. Cyrulnik, op. cit. Couleurs Lultra violet nest ni peru ni reprsent pour un requin, mais cest un vnement pour une abeille, B. Cyrulnik, op. cit. Qui voit la vraie couleur ?... Quelle est la couleur du monde ? E Varela, interv.

Arznexe If

1 - Paroles, en partage

Culture Ce qui me surprend, cest la faon dont notre culture peut dtruire la curiosit chez le plus curieux des animaux, ltre humain Paul MacLean (lettre au Dr C. Hanneford, Lagymnastique des neurones, (d. Grancher). Donner-recevoir (Au Zanskar, Himalaya) Si lon offre ou si lon reoit un objet, on le fait toujours des deux mains, la gauche lgrement en retrait, car ce qui nous est offert est une grce, ce que lon donne lautre est une offrande. Rien nest jamais d. Recevoir ou donner est toujours un privilge, O. Follmi, op. cit. cole
Atcho, de ton cole, est-ce que tu vois la lune ? O. Follmi, Lcole au bout dujeuve (d. de la Martinire). Cest dcoles de paix dont les tats ont besoin A. Jacquard.

duquer
On ne peut pas duquer sans postuler que la personne peut comprendre, peut apprendre, peut accder ce que lhomme a labor de plus grand Ph. Meirieu. (Au Zanskar) Cest par la rptition du geste et par lexemple quon enseigne la vie lenfant, sans thorie. 11 en rsulte un grand calme en famille... Les rgles sont comprises pour toujours. O. Follmi, op cit. Lorsque nous aurons compris quels sont les besoins invisibles et essentiels de ltre humain, besoins qui relvent de sa nature et quon ne peut frustrer sans le dnaturer, nous serons amens largir nos formes dducation et de culture. Nous nous efforcerons de mener de front deux dmarches complmentaires, celle qui dsenchante et celle qui renchante le monde J. Onimus, Essais sur ImeweilIement (PUF). Pratiquez ce que vous enseignez au lieu de ressembler ces poteaux immobiles qui montrent une route o ils ne vont jamais U.von Htten, Dolance et Exhortation. Non, il nest pas en ton pouvoir de faire clore le bouton. Secoue-le, frappe-le : tu nauras pas la puissance de louvrir. Tes mains labiment ; tu en dchires les ptales et les jettes dans la poussire. Mais aucune couleur napparat, et aucun parfum.. .Il ne tappartient pas de le faire fleurir ! Celui qui fait clore une fleur travaille si simplement. Il y jette un regard, et la sve de vie coule dans ses veines. son haleine, la fleur dploie ses ailes et se balance au gr du vent. Comme un dsir du coeur, sa couleur clate, et son parfum trahit un doux secret. Celui qui fait clore la fleur travaille si simplement. R. Tagore, Lofrande lyrique.

1-IAnnexe iI
Enfant

1 - Paroles, en partage

Un enfant est peupl de souvenirs. Les parents ne sont que les gniteurs dun tre qui fait escale au sein de la famille. I1 ne peut tre entirement leur fruit ni leur reflet. Les parents ne dveloppent donc jamais une attitude possessive envers leur enfant. Ils laiment tel quil est, sans chercher sidentifier lui. Leur devoir est de laider au mieux saccomplir dans cette vie-ci en lui procurant suffisamment damour, de respect et de confiance O. Follmi, op. at.

Enseigner Je crois que le style dans lequel les enseignements sont prsents dpend du degr dengagement du public dans la vitesse du matrialisme Chogyam Trungpa, Prakpe de la voie fibtaine (Seuil). Environnement Lhomme et son environnement se faonnent rciproquement, E. Hall, La Nouvelle Communication. thique Laction thique est libert. Elle envisage le monde non pas dans ce quil est mais dans ce quil a tre. M. A. Ouaknin, Mystres de lAlphabet (d. Assouline). tre Je suis parce que je suis mu et que tu le sais Jean-Didier Vincent, Biologie des passions (Odile Jacob). tre, cest avoir encore tre ...Cest magnifique dtre en train dtre... La vie est splendide P. De Duve (intern.). tre pleinement ce que nous sommes, voil ce qui nous guide, Chogyam Trungpa, Pratique de la voie tibtaine, au-del du matnlisrne spirituel (Seuil). volution Sans volution, un homme, un peuple, une culture se meurt de ses convictions. Lchange et le changement construisent lessence de la vie de tout tre Olivier Follmi, op. cit. Nous sommes le rsultat de lvolution biologique, I. Prigogine, Temps devenir, (Fides, Les grandes Confrences). Lhomme en devenir doit toujours tre en train de se faire, de se construire, de sinventer autrement, M.A. Ouaknin, op. cit. 99% des espces vivantes lorigine ont disparu. Les espces qui ont survcu sont celles qui mlangent des gnes, brassent ... et contraignent linvention, la diversit B. Cyrulnik, op. cit. Experience Toute exprience saccumule pour crer chaque fois un nouvel tre. Nous ne sommes que le fruit de nos vcus O. Follmi, op. cit.

Annexe II

1 - Paroles, en partage

Homme Lhomme est la seule espce capable de transgresser les lois naturelles B. Cyrulnik, op. cit. Le propre de lhomme est la compassion E. de Fontenay, Le silence des btes (Fayard). Identit Les structures dissipatives sont des systmes capables de conserver leur identit uniquement en restant continuellement ouverts aux flux de lenvironnement (J. Briggs et FD Peat, La flche du temps, in Un miroir turbulent (InterEditions). Si je ne suis pas moi, qui le sera ? H.D. Thoreau, Walden. illettrisme Lillettrisme scientifique est lincapacit de comprendre ou mme denvisager des processus non-linaires , N. Wiener, op. cit. Imagination Limagination de lhomme fonctionne comme une semence L. Braun, Paracelse. (Fleuron, Genve). Individualit Lindividualit du corps est celle de la flamme plutt que celle de la pierre, celle dune forme plutt que celle dun fragment de matire, N. Wiener, op. cit. Intelligence Lintelligence nest pas une gomtrie tailleuse de solides qui ne se sentirait laise que parmi les pierres de taille. Lintelligence est vie qui se prend en conscience M. Jousse, Lanthropologie du geste (Gallimard). Interdpendance II y a, au Zanskar, une profonde conscience de linterdpendance. Lentente entre les hommes, leur harmonie avec la nature sont le gage de leur survie O. Follmi, op. cit. Itinraire
En mer, litinraire le plus court nest pas obligatoirement le plus rapide E. Tabarly, Memoire du large (d. de Fallois) . La source coule dabord en mince filet et il lui faut du temps pour se frayer un chemin vers lespace libre Yi King.

Langage Le langage ne met gnralement laccent que sur un seul ct de linteraction... Les choses ne peuvent pntrer dans le monde de la communication et de la signification que par leur nom, leurs qualits et leurs attributs (cest--dire par des discours tenus sur leurs relations et

I i ] Annexe II

1 - Paroles, en partage

leurs interactions internes et externes), G. Bateson, La nature et la pense, (Seuil). Libert La libert mondiale ressemble de plus en plus au choix de la sauce daccompagnement du seul plat disponible B. R. Barber, Centre W. Whitman, E.U. (Chez Paracelse) La libert est tout sauf la volont arbitraire du sujet.. Cest plutt un acte de laisser-tre ... tre libre, cest se rapporter la nature de telle faon quelle puisse, en nous, saccomplir L. Braun, op. cit. Est libre lhomme qui sait reconnatre les contraintes de la ncessit et agir en accord avec elles ; sa libert est tenue par les limites que la ralit lui impose J. Schlanger, Solitude du penseur deyond, (Critrion). Mmoire Tel est le rle du cerveau dans lopration de la mmoire : il ne sert pas conserver le pass, mais le masquer dabord, puis en laisser transparatre ce qui est pratiquement utile Bergson, Lnergie Spirituelle. Hors du prsent, la mmoire nexiste pas, I. Rosenfield, Linvention de la Mmoire (EsHel).

Monde 11faut que lhomme trouve dans ce monde non seulement un domicile, mais aussi un chez soi V. Havel, Znten-ogatoire distance. entendre le silence du monde ... Magritte. Outil Chaque outil possde une gnalogie et est issu des outils qui ont servi le construire N. Wiener, op. cit.
I...

Percevoir Un objet nest peru quau moment o il colore lesprit Stra 4.1 7, Yoga Stras de Pataqali, (ditions Altess) . Questionner Efforcez-vous daimer vos questions elles-mmes, chacune comme une pice qui vous serait ferme, comme un livre crit dans une langue trangre R.M. Rilke, Lettres a unjeune pote (Les cahiers rouges, Grasset). Ralit La ralit est trop vaste pour tre contenue dans les limites de tel ou tel systme de pense Introduction dA. Shearer aux Yoga Stra, op. cit. Le yeti existe puisquon en parle ... En voulant cerner chaque phnomne, on oublie que limpalpable et le concret constituent ensemble une approche plus lgitime de la ralit, et que toutes les perceptions que nous

Annexe JI

1 - Paroles, en partage

avons du monde, physiques ou psychologiques, ne permettent encore quune grossire illusion de la vrit O. Follmi, op. cit.

Recherche (Le chercheur) Ce qui constitue sa mission ultime, cest de donner pour ainsi dire forme linvisible, cest--dire porter la parole ce qui nest pas parole, tmoigner par la parole dun au-del delle-mme ... La recherche, en tant que promotion du non-encore pens, et donc du nonencore formul, est aussi en mme temps promotion des moyens pour rendre souponnable, voir nonable, linou, L. Braun, op. cit. Ressources Lessentiel pour un puits est que son eau soit puise ... Le puits est l pour tout le monde ... Plus on y puise, plus son trsor saccrot. Commentaire a IHexagramme 48, Yi King, Livre des transformations (Librairie Mdicis). Rves Nous navons pas de rve, nous les vivons ou les habitons, G. Epstein, (psychologue llnstitute for the Advancement of Health, N.Y.). Science
La science a tendance nier ce qui lui chappe. Elle est par nature rductionniste H. Reeves, Soleil, (ed. La Nacelle).

Sens
Je vous souhaite du fond du coeur de retrouver le sens de langoisse devant le soleil qui meurt. Je le souhaite loccident, ardemment. Quand le soleil se meurt, aucune certitude scientifique ne doit empcher quon le pleure, aucune vidence rationnelle quon se demande sil renatra. Vous, vous mourez lentement sous le poids de lvidence. Je vous souhaite cette angoisse comme une rsurrection Cheik Hamidon Khan, cit par O. Follmi, op. cit.

Spirituel (Pour Paracelse) Spirituel veut dire : tout ce qui nat des ides, des paroles, des relations entre les hommes, des amours, des haines, bref, toute cette dimension inter-individuelle dans laquelle nous sommes pris en tant qutre de relation non matrielle L. Braun, op. cit. Temps
Le pass et le futur coexistent en chaque objet Stra 4.12, trad. J. Weber, op. cit. Cest parce que nous navons pas dans lhistoire des sciences tudi des situations suffisamment complexes que nous navons pas rencontr la flche du temps I. Prigogine, Temps devenir (Fides, Les grandes confrences).

Annexe II

1 - Paroles. en partage

Tout le prsent nest quun point dans la dure, Marc Aurle, Solilaques, (Livre de Poche). Le temps est aussi une notion biologique B. Cyrulnik, op. cit. Le temps est plus fort que le mdecin. Lhomme doit attendre, mme pour faire fondre le sucre L. Braun, op. cil.

Univers
I1 faut enfin que tu comprennes quel est cet Univers dont tu fais partie Marc Aurle, op. cit.

Vie, vivant Les hommes du Zanskar noublient pas quune fleur nexiste pas sans les autres fleurs, sans les insectes qui la butinent, le vent qui la fconde, leau qui larrose, le soleil qui la fait souvrir, la terre qui la nourrit. Ils ont conscience de cette chane de vie dont font partie humblement les hommes O. Follmi, op. cit. Vivre indign, Zola. La vie humaine nest pas faite pour tre coule dans un moule R. Tagore, La Maison et le Monde, (Payot). Ne vivez pour linstant que vos questions. Peut-tre, simplement en les vivant, finirez-vous par entrer insensiblement, un jour, dans les rponses R.M. Rilke, op. cit. Nous sommes tous des gens du voyage, et ce voyage est la vie C. Singer, Les ges de la vie (A. Micheo. Etre vivant, cest participer un courant continu dinfluences venant du monde extrieur et dactes agissant sur celui-ci, dans lequel nous ne reprsentons quun stade intermdiaire N. Wiener, op. cit. Violence La violence, cest lincapacit de sortir de son propre mode de reprsentation B. Cyrulnik, op. cit. Virtuel Par nos rcits, nous habitons des mondes virtuels. Nous chappons donc aux mcanismes rgulateurs de la nature et devenons soumis au monde virtuel quon invente B. Cyrulnik, op. cit. Voir
Le fou ne voit pas le mme arbre que le sage William Blake. Ce qui est invisible est pourtant l Paola Lvi Montalcini, sculpteure (interv,).

Annexe II

Lire : une lon-we histoire

Lire : une longue histoire dinterface et un acte neuro-culturel construire 1


Notre culture occidentale contemporaine accorde une place de plus en plus importante la rvolution que fut, il y a quelques milliers dannes, la reprsentation symbolique du langage et de la pense humaine. Aujourdhui, le code crit est investi dun pouvoir immense : celui de nous orienter, de nous informer, de nous enculturer, de nous distraire, de nous faire rver, de nous faire communiquer... Il est banal, certes, de souligner quaujourdhui limage et le son ont rattraper un retard considrable pour remplir, eux aussi, le rle que lcrit occupe depuis cinq sicles. Mais.... est-ce le cas pour ceux quon appelle, en Occident, des illettrs ? Rien nest moins sr ! Quils soient enfants ou adultes, force leur est de grer dautres types de connaissances, et parfois, ils se rvlent des experts hors ligne. Lhistoire dAlfred0 est plus quune anecdote, cest une leon magistrale. Alfredo est Portugais. Il tait g de trente cinq ans lorsquil entreprit dapprendre lire. I1 connaissait lalphabet mais ne progressait plus. lisabeth A., son enseignante, ne savait plus que faire. Un jour je lentendis remarquer : Alfredo sait toutes ses lettres, mais il ne lit toujours pas et elle ajoutait : il nest pourtant pas bte, Alfredo ! il ma racont lautre jour quil avait transform sa mobylette en trononneuse.. .. Immdiatement, je pensais : mais... Alfredo a tout ce quil faut pour lire ! I1 sait anticiper, voquer et faire voluer des images mentales, imaginer des transformations, grer et mmoriser des phases dactions successives. 11 sait ne pas perdre de vue I objectif poursuivi ; puisquil sintresse aux outils, il faut lui raconter lhistoire de lcriture et lui montrer que lcriture est un outil que lhomme a invent. Et je disais tout cela lisabeth qui, dans les jours qui suivirent raconta Alfredo lhistoire de linvention de lcriture. Un mois plus tard, je rencontrai lisabeth, qui, avec un grand sourire, mannonait : Alfredo sait lire !

Un problme beaucoup plus vaste


Nous avons, semble-t-il, tendance oublier que lcriture nest pas un acte naturel mais un acte de civilisation. Le fait dtablir un rapport manifeste entre le corps (physique et social) et le langage nest pas neutre. La notion dalphabtisation prend tout son sens dans un contexte culturel donn. Dans une culture de longue tradition orale comme celle des
1. Texte publi dans louvrage collectif Petite enfance, v e i l aux savoirs, (La Documentation Franaise. Ministre de lemploi et de la Solidarit, 2e dition, 1997) dans le cadre dun partenariat du GPLl avec lassociation Sant et Communication.

1-IAnnexe II

Lire : une longue histoire

Aborignes dAustralie par exemple, le fait de ne savoir ni lire ni crire nest pas un signe dignorance ni de sous-dveloppement intellectuel.. . Dans nos cultures occidentales, lalphabtisation est, aujourdhui plus que jamais, considre comme un bien de consommation acqurir, indispensable pour parvenir un statut conomique et social de survie. Ltat des lieux est alarmant, certes : 6 millions de Franais handicaps du savoir, un quart des habitants de la plante non alphabtiss.....Mais nous courons le risque doublier que lillettrisme nest quun aspect dun problme beaucoup plus vaste, celui de linterface entre le cerveau de lhomme et son environnement. Cette interface, fonde sur la rgulation et lchange - deux facteurs dterminant pour ladaptation et lvolution de 1 organisme humain - reste encore, en grande partie, dcouvrir, crer, organiser, dvelopper. La survie des hommes et des femmes de la fin du XXe sicle et de leurs descendants en dpend. Le savoir-lire et le savoir-crire ne sont quun aspect du savoir-tre au monde. Lcriture nest quune manifestation du savoirpenser parmi dautres, quun type dactualisationIdu savoir-dire, du savoir-comprendre, du savoir-crer du sens. Parce que le vritable illettrisme, aujourdhui, dpasse la relation au seul code crit, le problme de sa prvention doit tre vu dans une perspective multidimensionnelle, anthropologique et historipe.

Sinterroger en amont
En de des aspects linguistique, psychique, psychologique, biologique, socio-conomique de lanalphabtisme (cette surdit aveugle face loutil millnaire quest lcriture), nous avons nous interroger sur lamont du phnomne, et sur sa nature neuro-culturelle, pour retrouver, (peuttre.. . qui sait ?), lmerveillement devant lextraordinaire invention humaine. Dans le langage graphique, les mots ont pris la place des choses... Ils sont plus maniables, plus universels, moins individuels, moins matriels. Ils peuvent tre combins,. .. Ils permettent lanalyse, labstraction, le raisonnement, la dduction.. . Ils peuvent tre transmis au loin.. . (1). Aussi, sil est vrai que pour enseigner le latin Paul, il faut bien connatre le latin, ... et il faut bien connatre Paul (et jajouterai...il faut bien connatre le contexte dans lequel Paul apprend le latin), pour prvenir lillettrisme, il faut bien connatre ce quest lcriture, bien connatre le cerveau humain qui la cre et bien connatre le contexte dans lequel ltre humain se sert de lcriture.

criture et cerveau

Lhistoire de linterface Cerveau criture a commenc il y a 3.000, 6.000 ou 10.000 ans, selon les chercheurs et la conception quils ont du signe et du code crit ... Mais peu importe. Lorsque lcriture a t inven-

Annexe II

Lire : une longue histoire

te, un aspect de la communication est passe sous le contrle exclusif de la vision pour celui qui la recevait. Aujourdhui, cet aspect des choses est toujours valable. Les formateurs, les parents, les amis, les employeurs de ceux quon appelle des illettrs doivent comprendre leur dsarroi et les stratgies ncessaires pour pallier lincapacit d accder tant dactes de la vie quotidienne qui se trouvent cods par lcriture. Lintrt de re-situer linvention de lcriture dans son contexte historique et neurobiologique est de mieux comprendre comment lhomme est parvenu se dgager du processus sensoriel pour prolonger sa propre pense, lextrioriser, la fixer, la communiquer par un systme de reprsentation visuelle permanent et cod. Le message crit devient indpendant de celui qui la mis. Pour lmetteur, il sagit dune vritable prise de risque (1) , pour le lecteur dune situation de probabilisme et dexploration dun domaine dcouvrir et organiser. Les aspects neuro-culturel et neuro-linguistique de la cration de loutil criture ont t relativement peu tudis jusquici (2). il est pourtant crucial de poser le problme du rapport de 1 homme au code crit en termes dinteface du cerveau, de la pense et du langage, puisque Iemploi du code crit provoque un changement radical dans le mode de communication. La qualit des messages est transforme lmission, la rception, et dans ses relations avec la pense. 11 est crucial galement de souligner quil sagit dune mise en relation spcifique des diffrentes composantes de lacte cognitif de lecture : lorgane de la lecture quest le cerveau (cest lui qui lit et non pas les yeux), la pense (cest elle qui sexprime et interroge sur le sens) et le langage (la parole, orale et gestuelle, devient visuelle et la pense est transmise par une autre structure obissant un autre code). Lacte de lecture est un acte mental complexe, pluriel et diffr : il exige, de la part du lecteur, toute une srie doprations pralables didentification, de perception sensorielle, dintgration dans un domaine de connaissances dj constitu, dintgration dans un systme de rfrence dj existant, dancrage, de mise en mmoire, de couplage entre le percept (la trace dcriture perue) et le concept .... Il dclenche lvocation dimages mentales, de souvenirs, dmotions, etc... De ces oprations, de ces couplages et de cette r-organisation mergera une signification, puis un sens, et une ventuelle opration de communication : immdiate, diffre, extriorise ou non. Quant lactivit neuronale implique dans lacte de lecture, on sait aujourdhui quelle obit aux lois de la perception, et que le capteur sensoriel (lil et la rtine) ne contribue que pour une part seulement lacte perceptif, celui-ci tant la rsultante de toute une activit corticale et souscorticale de notre cerveau (3).Ltat intrieur du sujet (laspect psychologique diront certains) joue donc un rle important dans lacte de lecture et chappe aux tests, contrles et mthodes les plus raffins ...

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Limage visuelle qui slabore sur le cortex visuel des deux hmisphres crbraux rsulte de la complexit du processus crbral de vision et traduit laspect topographique de linformation visuelle. Celle-ci nest en rien une reprsentation linaire et complte du champ visuel. La carte de ce quon lit, dj renverse au niveau rtinien sous leffet du cristallin, est inverse encore deux fois, de gauche droite et de haut en bas, avant que slabore la reprsentation corticale. Le schma fait aussi comprendre quune criture qui se droule de droite gauche (comme lhbreu et larabe par exemple) nest pas lue par les deux hmisphres crbraux comme lest une criture qui se droule de gauche droite (comme nos critures occidentales grco-latines). Lacte neurophysiologique de lecture obit aux lois de lorganisation fonctionnelle crbrale, qui reconnat lexistence de variations individuelles de rythme, de gestion, dinterprtation, et, surtout, lmergence de la signification en chacun de nous. Les neubiologistes saccordent actuellement pour nous dire que les qualits que nous attribuons au monde environnant rsultent, dune part, des proprits de notre quipement neuro-sensoriel (capteur, codeur, dcodeur, slecteur, connecteur + le domaine mystrieux de lmergence du sens), et, dautre part (et essentiellement) de notre gestion de cet quipement, cest--dire nos habitudes, nos prfrences, la maintenance de notre potentiel, la frquence de son actualisation. Ceci dit en terme plus brutaux : la relation szgne-sens nous apparlient. Le rle des ducateurs est donc dintervenir au niveau du dveloppement et de la maintenance des capacits perceptuelles, en sachant que si celles-ci sont en premire ligne, elles sont aussi troitement relies aux exigences de nos couches crbrales profondes, cest--dire de nos cerveaux anciens (reptilien et affectif). Ce cerveau profond a essentiellement besoin de se savoir en scurit, cest--dire non menac, et de communiquer avec des membres de son espce, cest--dire de crer et d changer.

Spcficit de notre systme graphique occidental


Pour comprendre lacte cognitif impliqu dans la lecture de notre systme graphique occidental, dorigine grco-latine, il faut dabord prciser que lopration mentale exige par ce systme, alphabtique phontique et horizontal, est une saisie et un traitement ordonns de linformation. Dans ce systme graphique, le signe reprsente une unit abstraite qui ne signifie rien sans ce qui la prcde et ce qui la suit. (4). Une volution qui na pas t sans influencer la gestion crbrale du code graphique est lapparition de lalphabet, vers 1800 avant J.C, qui a eu pour consquence lintroduction dun degr dabstraction supplmentaire, puisque un nombre restreint de signes reprsentaient dsormais toutes les combinaisons de la parole. Il faut se rappeler qu lorigine, lcriture se droulait de droite gauche. Au cours de lvolution, de rtrograde, elle est

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devenue orthograde (vers la droite). Pour le cerveau, cela exige un tout autre travail, et une toute autre coopration entre les deux hmisphres. Un autre aspect de lvolution, que nous devons aussi aux Grecs, a consist introduire, dans le continuum graphique, des signes reprsentant les sons vocaliques du langage parl. Dsormais, tout ce quon profrait avait une reprsentation visuelle. Et, par voie de consquences, tout ce qui tait crit tait pris dans une organisation structure : phonologique, lexicale et syntaxique. Contrairement aux systmes graphiques dans lesquels limage prdomine (hiroglyphes, idogrammes, pictogrammes), pour lesquels la lecture est contextuelle, configurative et visuo-spatiale, lapprhension visuelle de notre systme graphique occidental relve dun processus squentiel et analytique. Dans ce cas, lacte de lecture met en uvre un processus temporel, combinatoire et associaox utilisant linairement et de faon irrversible la contigut immdiate des signes. D. de Kerckhove (4) numre sept routines mentales indispensables la lecture dun code graphique alphabtique : la temporalit, qui gre successivit et dure des lments du champ visuel; lirrversibilit (lorientation obligatoire de la graphie) ; lhorizontalit (la perception continue du champ visuel de gauche droite) ; luniformit (les segments sont de taille identique) ; la hirarchisation de linformation selon une organisation logique (lettre, mot, phrase, paragraphe, page ...) ; la combinatoire selon une relation de causalit et un besoin inhrent de synthse, et la classification (+ une slection) selon un principe de similitude ou de diffrence.

Lapport des neurosciences


Les recherches aujourdhui permettent de clarifier certains points. Lacte neurologique de lecture dans nos langues occidentales peut tre considr comme un acte de dsensorialisation du langage et un acte dabstraction trs pousse, en ce quil met en uvre la vision et la perception visuelle dun nombre restreint de signes qui reprsentent tous les sons de la parole. Lopration de transcription de la parole en criture et lacte de lecture exigent lun et lautre un changement de vecteur sensoriel : du mode auditif au mode visuel, et du mode visuel au mode auditif. Nous savons que les zones auditives et visuelles de notre cerveau sont anatomiquement relies par des faisceaux de fibres nerveuses et que le cerveau possde une trs grande proportion de zones associatives (dites de recouvrement). Quant lopration mentale du transfert du mode visuel au mode auditif, ou vice versa, elle reste un mystre quasi total. En revanche, un domaine que lon connat un peu mieux, actuellement, concerne la stratgie dexploration qui rgle le mouvement des yeux

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pendant la lecture : ces mouvements ne dpendent pas seulement du matriel qui stimule la rtine, comme on la cru longtemps, mais aussi des reprsentations internes que le sujet se fait de ce quil cherche. Les mouvements oculaires dun lecteur japonais varieront selon quil lit un texte en kanji (idographique) ou en kana (alphabtique). Les fixations seront plus frquentes pour le texte en kana. il est capital de se dfaire de lide quen manoeuvrant correctement le regard, on rsoudra les problmes des mauvais lecteurs. Les chercheurs nous encouragent plutt entraner le cerveau plutt que les yeux (5).La tche des ducateurs est, en premier lieu, dinterpeller le cerveau dans sa totalit : les trois cerveaux tels que Paul MacLean les a dcrits et explors ( 6 ) , et les deux hmisphres tels que nous les connaissons aujourdhui dans leur spcificit et surtout dans leur complmentarit. Une dcouverte qui nous semble fondamentale est celle qui nous rvle le rle jou par les structures sous-corticales (donc notre moi profond, notre affectivit, notre mmoire, notre besoin de scurit..) dans des oprations mentales qui ont longtemps t considres comme purement intellectuelles ou corticales : lire, crire, compter, parler ... (7). Parmi les mthodes dexploration actuelles, certaines, comme lidographie crbrale, la Tomographie dEmission Positonique (PET), ou les EEG quantifis ....nous donnent des cartographies ou images du cerveau qui permettent de confirmer que lire est un acte pluriel et complexe : de nombreuses aires crbrales dans les deux hmisphres sont impliques par lacte de lecture. La lecture dite silencieuse, par exemple, met en activit un nombre de zones bien suprieur aux aires visuelles (8). La pathologie du langage, de son ct, apporte un clairage intressant sur les mcanismes de lecture : ceux-ci diffrent selon le matriau crit.. Le cerveau nutilise pas la mme mdiation pour les lettres, les mots, et les phrases. I1 existerait deux types de mdiation : une mdiation phonologique, que nous utiliserions pour lire les lettres et les lexmes syntaxiques ; une mdiation lexicale smantique que nous utiliserions pour lire les mots. La lecture des phrases feraient appel aux deux mdiations (9).
Un autre aspect important quil faut souligner est que la lecture nest pas un acte homogne. Le mcanisme de lecture volue pendant lapprentissage, et, bien sr, selon la mthode et le matriau utiliss.

Autre aspect important (peut-tre mme essentiel pour des ducateurs), les lments de la langue semblent ne pas avoir le mme statut dans notre traitement cognitif : dans lalexie (pathologie de la lecture), les noms rsistent mieux que les adjectifs, qui rsistent mieux que les verbes. Les articles, pronoms, adverbes.... sont trs vite perdus par le patient atteint dalexie profonde, et ils apparaissent de faibles dclencheurs dorganisation cognitive.

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Tenir compte des divers clairages scienO@ques


Une premire approche de laccompagnement de lapprenti lecteur a t propose dans un ouvrage prcdent qui contient des suggestions et orientations pour construire une dmarche pdagogique cohrente, la conscientisation du lecteur et son itinraire, etc...Les facteurs intervenant dans la lecture ont aussi t abords, ceux qui jouent un rle facilitateur dans lapprentissage, et ceux qui contribuent rendre le lecteur efficace, le librer (1O). Lorsque lon considre le cerveau comme un soubassement neurologique de la pense et du langage, il est possible de reprer les principaux mots-cls de son fonctionnement de base qui se trouvent tre des verbes daction, au coeur mme du vivant. Lducateur peut ainsi construire une mdiation pdagogique sur ces briques. Ce qui caractrise notre cerveau, qui est un systme ouvert, cest sa recherche dquilibre pour effectuer un premier train doprations cognitives, essentielles la rgulation et ladaptation du systme. Ces oprations, chez lenfant et lapprenant, demandent tre accompagnes dans un ordre prcis. Elles consistent contextualiser, slectionnec organiser et classec crer du sens (interprter), sadapter et innove< changer (partager). Le second train doprations est du ressort du sujet lui-mme, car personne ne peut les faire sa place. Ce sont des tapes dautonomie, que lenfant, lapprenant, lindividu grent lui-mme car il sagit de sa propre volution :

comprendre (dans le sens le plus fort, saisir ensemble), - accueillir (intgrer dans son propre systme de valeurs) et - communiquec dont lorigine tymologique est le verbe latin communico (je mets en commun), lui-mme issu de communio (CO + munio, ensemble + je fortifie, je construis, jtaye). Lordre dans lequel les actes cognitifs sont prsents ci-dessus ne sont pas un hasard. Ils correspondent un ordre logique, celui de la logique du vivant et de la comprhension de la ralit biologique de lapprentissage. Adapte au systme graphique occidental dont nous avons soulign quelques-unes des caractristiques, la problmatique de lapprentissage de la lecture (accompagne) peut tre traduite par les sept tapes qui recouvrent successivement : un acte de parole, un acte graphophonologique, un acte lexical, un acte syntaxique, un acte de dcision, un acte de cration, un acte dinterprtation. La premire tape est celle du savoir-parler : le premier acte de lecture consiste consolider et affermir lacte sensoriel de langage, lacte de parole.
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Laptitude acqurir, en tout premier lieu, est donc celle de savoir utiliser ses capteurs sensoriels pour capter le monde physique de la langue orale en question, et, en particulier, les spcificits de la langue orale, et tous les paramtres (dures, formes, dimensions, diversit, texture, rsonance ...) des syllabes, mots, phrases, rythmes, capts et reconnus sensoriellement. il sagit, dans cette situation de dpart, de lapprentissage ou de la consolidation de lacte de parole. Les trois phases suivantes sont destines mettre au point la r e p Zation de lapprentissage de la lecture. La deuxime tape : savoir-identifier les correspondances et noncorrespondances entre les deux codes langagiers (oral, crit) : par exemple, savoir reconnatre les rgles du code graphique. Lacte cognitif suivant mettre au point est laptitude : - reconnatre les principales caractristiques de la langue crite : sa diversit, les diffrentes structures des syllabes, { Consonne-Voyelle} , { Consonne-Voyelle-Consonne} , {Voyelle- Consonne}, sa complexit, le rle des interactions... - savoir reprer les correspondances les plus courantes entre syllabes orales et syllabes crites. - explorer, dcouvrir, reprer les normes (ce qui a tendance changer, ce qui a tendance ne pas changer). Faire dcouvrir au futur lecteur, ds ce stade, le mouvement vers la complexification ; lui faire reconnatre, ds cette tape, lexistence dune grande diversit, dun potentiel immense dcouvrir et actualiser en son temps, ... est sans doute lune des plus grandes difficults aux quelles le formateur et lenseignant doivent satteler. Dans cette deuxime tape, lacte dapprentissage est un acte grapho-phonologique. La troisime tape : savoir-organiser. Cet acte cognitif correspond un besoin de stabilisation, de conceptualisation, dabstraction et de mise en relation. La sensorialit, lmotion, la recherche de sens sont traduites en ides et codes afin dassurer le couplage du code crit au rel. Cette troisime aptitude est dvelopper en son temps : ni trop tt, ni trop tard. Elle consistera abstraire de lexprience, classer, gnraliser, organiser ce quon a peru dans la premire tape ; se reprsenter la ralit symboliquement, grer les correspondances repres dans la deuxime tape ; mettre en relation les syllabes et les mots .... Cette tape, essentielle pour la mmorisation dont elle constitue le socle, reprsente lapprentissage dun acte lexical. Quatrime tape : savoir-connecter, correspond lacte cognitif structurant qui consiste tablir des relations entre les lments de la

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structure et la structure elle-mme (exemple : la structure-rythme et la structure intonation). 1 1 sagit,pour le lecteur, dapprendre tablir un lien entre ce qui est su et celui qui sait, cest--dire lui-mme. Les concepts reoivent un contenu biographique grce au couplage historique (biographique) du lecteur et du monde extrieur. Le lecteur doit non seulement reconnatre ce qui est crit, mais faire merger une signification : la sienne. Cest une phase dancrage dans son systme de connaissances, dans son prsent et une anticipation de son devenir. Si cette tape nest pas vcue pleinement ni labore soigneusement, lapprentissage du lecteur ne peut pas se dvelopper plus avant. La lecture restera extrieure au sujet et les progrs stagneront ou mme seffaceront. Cette quatrime phase dapprentissage permet lapprenti-lecteur dlaborer un acte syntaxique. Progresser sur la voie de lautonomie exige que le lecteur franchisse encore trois tapes, qui, elles aussi, doivent respecter les exigences du processus de complexification croissante des rapports entre la pense et le langage. Lapprentissage est maintenant dune tout autre nature et remplit un tout autre rle que celui de rgulation, car lapprenti-lecteur tente la grande aventure de ladaptation. I1 tente dtablir, non plus des relations avec lenvironnement (tapes 1 4), mais des relations aux autres. Pour cela, il va procder par essai et erreur. La cinquime tape : savoir-choisir. Cette aptitude qui doit tre dveloppe ici consiste contrler, choisir, sengager plus avant dans Iapprentissage, en accord avec son propre systme de valeurs. tape importante entre toutes, car lapprenti-lecteur doit sidentifier son projet-dtre lecteur, avoir la volont de dcider, de contrler le dpart de son action de lire. En labsence dun projet, dune rponse la question : lire, pour quoi faire....?, et en labsence de rfrence un systme de valeurs qui lui est propre, il lui sera impossible de progresser, mme si les tapes prcdentes ont t correctement parcourues. Do limportance de veiller ce que lenfant-lecteur ne soit pas priv de sa propre dcision, par une dpendance trop forte au modle, par exemple. Cette cinquime phase dapprentissage constitue le point de dpart du vritable acte de lire. Cet acte de dcision du lecteur le positionne au point darticulation entre lapprentissage par le corps (tapes 1,2,3,4) et la rponse aux exigences de la pense ontologique (phases suivantes). Cette phase peut tre considre comme le plexus, le centre nergtique de lacte de lire. La sixime tape : savoir-adapter. Sil veut progresser vers lautonomie, lapprenti-lecteur, qui a matris la varit, les correspondances et la structuration de la langue crite, qui sest engag, qui sest investi dans

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2 - Lire : une longue histoire

louverture au savoir-lire, aura ragir, prolonger, questionner, intgrer lalatoire et, cette fois-ci, grer la complexit, la diffrence et linattendu (quil a dcouverts dans la deuxime tape). Le lecteur, ce stade, doit apprendre faire acte de cration, dinnovation, de prolongement, car le pouvoir-dire des mots est une ralit de la langue crite : le lecteur entre ce stade, dans lactivit du langage et il devient interprte du texte, car le texte nest pas un objet clos et fini (11). Le lecteur doit, ce stade, se laisser porter par la dynamique de la signification, sortir du cest crit, de la lecture instrumentale, du prt -lire, et entrer dans lactivit du langage pour que ltape suivante ait lieu, pleinement : lchange. Cette tape devrait tre la dernire et amener le lecteur au seuil de son autonomie. La septime tape est celle du savoir-changer. Apprendre prendre position, avoir une opinion, un point de vue personnel, coordonner les diffrents moments de son parcours, se prparer souvrir sur lespace dtre, la ralisation sociale, laction conjugue. Tout ceci contribuera forger lacte dexpression. Un regard sur lacte de lecture qui en fait seulement un acte de rception (mme actif) du vouloir dire de lauteur .... appauvrit considrablement ce qui est, par essence, un acte dinteyrtation, un vnement relationnel, un ple dchange sur laxe donner recevoir.
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Pour conclure
Le parcours du lecteur, tel quil a t esquiss en tenant compte de ce que nous savons du potentiel cognitif de chacun, est une trame sur laquelle construire et adapter des actions pdagogiques ad hoc, qui tiennent compte de lge, de la personnalit, du contexte du jeune enfant. Mais, dans notre dsir dviter et de prvenir lillettrisme, il nous faut rester attentifs lavertissement dAlvin Toffler : Lillettr de demain ne sera pas celui qui ne sait pas lire. Lillettr, demain, sera celui qui naura pas appris apprendre. Est pose, dans ces deux lignes, la question du vritable illethisme : serait-ce seulement la mconnaissance du code crit, lignorance de cette extraordinaire rvolution opre par lesprit humain, qui a donn naissance linvention de lcriture....? Personnellement, je pense que lillettrisme le plus redoutable est lignorance et la mconnaissance du savoirlire le livre de la vie, le livre de lenvironnement, le livre des autres et.. le livre de soi-mme ? Lorsque nous nous interrogeons sur les moyens de prvenir ce que les observateurs occidentaux considrent comme un vritable flau, une plaie de la culture moderne, une catastrophe pouvantable...., demandons-nous, galement, ce quest la vritable alphabtisation : peut-elle se

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2 - Lire : une longue histoire

passer de lapprentissage de la lecture du livre de la vie, du livre de Ienvironnement, du livre des autres et du livre de soi-mme ? Naurions-nous pas avantage dpasser une conception troite de lillettrisme et songer que lhomme moderne est essentiellement confront aujourdhui des problmes dadaptation et de comprhension ? En largissant notre conception de lillettrisme jusqu un apprentissage du savoir-apprendre, nous nous donnons une chance supplmentaire de comprendre la nature des problmes poss par le langage crit de trop nombreux hommes et femmes de la fin du XXe sicle. Du mme coup, nous dcouvrirons quils possdent aussi, comme Alfred0 dont nous avons racont lhistoire, des trsors de possibilits et de savoir-faire quils peuvent intgrer, si nous les y accompagnons, dans leur dmarche de lapprentissage de lcriture.

Sources bibliographiques
(1) P. AMIET, introduction au catalogue Naissance de Icnture, d. Runion des Muses Nationaux, 1982.

(2) Une recherche neuro-culturelle se poursuit Montral depuis 1980 (A. ROCHLECOURS, de D. de KERKHOVE, J. MEHLER, et al.).
(3) cf F. VAREL Connatre les Sciences Cognitives, Seuil, 1989, pp 7 3 et s.

(4) cf D. de KERKHOVE, La Civilisation Vido-Chrtienne,Retz, 1990. (5) cf A. LEVY-SCHOEN et J. K. OREGAN Le Regard et la Lecture in La Recherche, no 211, Juin 1989.
(6) P. MacLEAN et R. GUYOT, Les trois cerveaux de lHomme,Laffont, 1990

(7) J. SERGENT Les dilemmes de la gauche et de la droite : opposition, cohabitation ou coopration ? in Psychologie et cerveau, dir. X. Sron, PUF, 1986.
- Cf aussi H. TROCME-FABRE, /apprends, doncje suis, 1987, 1994, Les ditions dOrganisation, (p. 60 et sv).
- Cf aussi L.V. WILLIAMS, Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit, Les ditions dorganisation, 1986.

(8) Cf les travaux de N. LASSEN et al., in Le cerveau, n. spcial Pour la Science, Belin, 1981.

(9) Cf les travaux de Morton-Patterson, in B. DELEPLANQUE et J.M. MAZAUX, Les Alexies : classykation et modles actuels,Concours Mdical, 1989.
(10) TROCME-FABRE H., op. cit. pp. 213-227.

(1 1) M.A. OUAKNIN, Lire aux clats, Lieu Commun, 1990, (p. 44).

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3 - Apprendre aujourdhui, dans une universit apprenante

Apprendre aujourdhui, dans une Universit apprenante1


YIn y a pas de VentJavorabZe pour celui qui ne sait o il va2

Cette phrase a une rsonance toute particulire lorsquon fait ltat des lieux des situations ducatives aujourdhui, et en particulier lorsquon s interroge sur le rle de luniversit. Pour ma part, je me demande si les difficults rencontres par les universits aujourdhui ne sont pas le prix que lcole, dans son ensemble, paie pour avoir confisqu lacte dapprendre depuis trop longtemps, et pour avoir, par un enseignement simplifiant, rendu la pense complexe inaccessible lapprenant dans un contexte en pleine mutation. Mais ces pages nont pas pour objectif de dresser un rquisitoire ni driger un tribunal pour y faire comparatre une Universit en panne de sens. Beaucoup trop dnergie et de temps ont dj t dpenss pour senfoncer dans le marcage de la dploration et y rester complaisamment. Ce qui me parat plus efficace - et efficient, donc moins coteux cest de tenter de clarifier certains corzcep-cZs, la lumire des idesforces qui ont prsid au changement de regard, puis au changement de comportement et de langage, dans la pratique pdagogique que je propose en partage.

Notre paysage universitaire


Il peut sembler insolite daborder la problmatique de lacte dapprendre en milieu universitaire alors quun cursus scolaire antrieur a abouti la validation dun examen de fin dtudes. Et pourtant, trop nombreux sont les tudiants qui quittent luniversit trois mois aprs y tre entrs, abandonnent la fin de la premire anne, sortent sans validation monnayable sur le march du travail, avec, pour tout bagage, la reprsentation dun acte dapprendre mutil, Parmi les tudiants qui poursuivent un cursus universitaire, nombreux sont ceux qui confondent apprendre et reformuler un savoir constitu, assimiler un contenu, un programme. .. Bien peu sont en mesure de matriser une approche mthodologique qui les aiderait avoir le discernement ncessaire pour adapter ce quon leur a enseign 3 .
1. Texte publi dans le Bulletin du CIRET (Centre International de Recherches et tudes fiansdisciplinaires, Prsident B. Nicolescu), Rencontres i?ansdisap/inaires, no 9-10, Fvrier 1997, http:/lperso.club-internet.frlnicollciret1. 2. Phrase prte a Hillel lAncien, Pline le Jeune et Guillaume dorange ... 3 . J. L. Le Moigne (1990) cite laffaire du sang contamin, rsultat tragique de lapplication scrupuleuse des connaissances enseignes sur la gestion des stocks (Cf. tmoignage du Dr Garetta lors de son procs).

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3 - Apprendre aujourdhui, dans une Universit apprenante

Les enseignants se plaignent que les tudiants, qui partagent Iobsession du rsultat et de la performance de notre poque, ne sintressent quaux notes et ne cherchent pas comprendre. Mais de quel type de comprhension sagit-il ? Quelle est la ralit que luniversit propose dexplorer ? De quel savoir sagit-il et quelle est la responsabilit des diffrents partenaires vis--vis de ce savoir ? Pour quelle thique ? Quel est donc lenjeu ? Comment articuler le noyau que constitue la tche de recherche aux fonctions de formation, de critique sociale et culturelle ? Quelles relations pdagogiques crer, cest--dire, quels comment sy prendre ?, quels comment tre ?, quelle Charte inventer pour accompagner les tudiants dans un parcours cohrent, pourformer les acteurs du futut-, selon lexpression de J. Delors ? I1 est donc urgent de clarifier auprs de tous les partenaires de la situation dapprentissage (tudiants, enseignants, responsables institutionnels, commanditaires) ce que nous pouvons mettre, la fin du X X e sicle, sous le mot apprendre, et engager linstitution ducative, et luniversit en particulier, exister dune manire nouvelle, sinscrire dans une vritable dynamique, celle dune recherche de sens et dun partage de signfiance 4. I1 est essentiel, en effet, que tous reconnaissent que lacte dapprendre est mutil par limmense foss existant entre les ressources des diffrents partenaires de la situation cognitive propre luniversit, dune part, et, dautre part, les rsultats acadmiques, les retombes professionnelles et sociales du temps et de lnergie investis luniversit. Urgent et essentiel que le monde ducatif, et les enseignants reconnaissent le besoin de formation concernant notre ralit cognitive, et surtout limportance dun venlable questionnement sur la nature de notre vie cognitive, le rle de la mmoire, de la perception, de lattention, de limagination, et des diffrents langages (verbal, affectif, imag...) dans les processus dapprentissage.. . Le contexte de notre monde contemporain se caractrise par une profusion de moyens technologiques ctoyant lextrme pauvret de la rflexion sur les consquences de lemballement technologique et lacclration de la vitesse des changes. Notre sensorialit - fruit de notre organisation crbrale - est confronte sans cesse de nouveaux types de couplxge lenvironnement 5, dans un contexte auditif et visuel en constante (r)volution. Les habitudes de tlprsence crasent le temps et lespace, cest--dire modifient considrablement le rapport soi-mme et aux autres. Notre regard sur le monde est maintenant forg par ce couplage, bout portant, dans la violence de lici, maintenant et l-bas, qui est la trouvaille des prothses visuelles et auditives proposes par la tlprsence 6 .
4. Signifiance (ici) : capacit faire merger le sens. 5. Selon lexpression de E Varela. 6 . Cf les ouvrages de Paul Virilio, en particulier Linertie polaire, Christian Bourgois, (1990).

1-IAnnexe II

Apprendre aujourdhui, dans une Universit apprenante

Dans ce contexte, lenseignement universitaire reste trangement semblable lui-mme, abstrait, verbal et thorique ... Les adultes en reprise dtudes stonnent de trouver autant de rigidit dans la culture universitaire, rigidit ctoyant un flou tonnant autour de certains concepts tels que ceux de comptence, autonomie, projet .... Le pourcentage dabandons, dchecs, et de parcours interrompus est trop lev, tout le monde en convient. Jaicherch, pour ma part, reprer les facteurs de ce qui est considr comme un chec par le langage commun7. Un sondage auprs dtudiants et denseignants a rvl que le facteur n o l de lchec est, leurs yeux, le manque dorganisation. Viennent ensuite le manque de travail, le manque de mmoire, lincomprhension des consignes, la mconnaissance de lobjectif atteindre ... Pour les uns et les autres, lchec est explicable par une relation de cause effet. La notion de contexte est absente de leur analyse. II est vrai que, de part et dautre, la prfrence est donne au contenu, donc au prt--penser, au prt--dire, au prt--faire, et lvaluation quantitative. Mais dans quelle mesure une quantification peut-elle rendre compte de capacits cognitives. .. ? ce jeu, luniversit court le risque de donner limage dun supermarch de la thorie et du savoir, vou la distribution de diplmes, un lieu de tourisme culturel, et non le site o ltudiant dcouvre quapprendre, loin dtre rserv linstitution ducative, est un processus qui se poursuit tout au long de la vie, un vritable mtier - qui signore dailleurs -, un mtier o lon apprend ne pas sacrifier le long terme au court terme, se construire constamment, sadapter, cest--dire sorganiser, sauto-organiser et sengager sur la voie de lautonomie 8. Le mot apprentissage doit cder la place au mot apprenance, qui traduit mieux, par sa forme mme, cet tat dtre-en-train-dapprendre, cette fonction de lacte dapprendre qui construit et se construit, et son statut dacte existentiel qui, vritablement, caractrise lacte dapprendre, indissociable de la dynamique du vivant.

Changer de regard Lillettrde demain ne sera pas celui qui na pas appns lire. C e sera cehi qui na pas appns apprendre 9. Cette phrase, dj cite, devrait tre inscrite au fronton de tout lieu ducatif, et constituer une ideforce pour luniversit, une pierre angulaire sur laquelle construire durgence une Universit plus cohrente, plus pertinente, plus efficace. Cest sur le terrain de lapprentissage dune langue trangre, lUniversit de La Rochelle, que jai pu discerner tout lintrt dclairer les
7. Je prfre considrer, pour ma part, quil sagit dun non-encore apprentissage.
8. Lautonomie est un thme abord dans les films de la srie N e pour apprendre, par E Varela. A. Jacquard, B. Schwartz. 9. Expression du psychologue Herbert Gerjuoy, cit par Alvin Toffler dans Le choc du Futur.

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3 - Apprendre aujourdhui, dans une Universit apprenante

tudiants sur leur potentie2 cognitiJ sur les reprsentations trs pauvres quils avaient de lacte minemment complexe quest lacte dapprendre, sur les exigences de notre vie cognitive et de son substrat biologique, notre cerveau. Ayant eu accs, ds 1975, aux recherches en neurosciences qui concernaient le cerveau humain, non pathologique, in vivo et in situ (ce qui permet dviter les dductions risques des travaux portant sur les cerveaux de singe ou de rat...), jai cherch tablir une passerelle entre les neurosciences et la pdagogie 10. Grce la convergence de lapport de la linguistique, de la systmique, de la Smantique Gnrale et des sciences de la vie, dans un va-etvient constant entre la recherche, la ralit de Zapprenant-en-tr-ain-dapprendre et son accompagnement pdagogique, jai pu montrer aux tudiants que chaque acte que nous faisons est, en ralit, lactualisation russie ou non par rapport une norme - dun potentiel immense, quil sagit dexplorer et de mieux connatre, afin de devenir non seulement acteurs mais auteurs de nos apprentissages. Lorsque lenseignement de la complexit et des lois du vivant prennent la premire place, lacte denseigner apprendre devient tout autre. Celui qui enseigne apprendre une langue, par exemple, ne peut plus ignorer qu un lment de la langue perd toute signification sil est isol de son contexte. Un son extrait du cadre morpho-lexical ou du phras intonatif, un mot extrait du cadre syntactique ... ne peuvent donner lapprenant quune vision dforme des relations de la pense, de la langue et du rel. Cette attitude simplifiante complique considrablement lmergence du sens que ltudiant recherche avant tout. La croyance - trs rpandue - que linformation existe en soi, que le sens est une entit laquelle on accde et que lon peut transfrer - doit cder la place des concepts plus proches du fonctionnement de notre ralit crbrale. Lapport de la neurobiologie, des sciences cognitives et des sciences de la complexit nous permet de proposer les concepts dynamiques de couplage, dmergence, dinterdpendance, dinteraction, d auto-portance 11. Lheure est venue de crer une interface, ouverte et flexible, entre des domaines jusque-l jalousement cloisonns. Cette interface ne peut se faire sans une prise de conscience de la part de tous les partenaires, sans un changement de regard, donc de perception et de comportement. Il sagit, pour luniversit daujourdhui, de combler une absence : celle dun espace-temps entre trois types dexpertise : lexpertise du domaine (connaissances factuelles, rgles de base, savoir-faire et raisonnements spcifiques.. .), lexpertise pdagogique (didactique et ingnierie de la
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10.11 sagit des travaux de Lassen, Edelman, Tsunoda, J. Sergent,... qui, grce aux progrs de lImagerie mdicale permettent de ne plus dduire le fonctionnement crbral de la pathologie ou des tudes postmortem. Cfjapprends, doncje suis, d. dorganisation, 1987, Poche 1994. 11. Ces concepts sont prsents dans les filmsNepour apprendre et dansJapp-ends, doncje suis, Les ditions dorganisation, (1987, Poche 1996).

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formation), et lexpertise du modle de lapprenant (oprations mentales en jeu, et rfrentiel cognitif 12). Cette interface est le lieu o une vritable ingnierie de lapprentissage peut tre labore pour garantir les conditions favorables (et si possible optimales) et faire en sorte que lacte dapprendre ait lieu dans un parcours donn, et sinscrive dans une vie apprenante.

Voir et donner voir


Je propose que la pdagogie se mette lcoute des sciences du vivant. Ceci signifie quil est urgent que la pdagogie tienne compte de la ralit cognitive, des diffrents temps dapprendre, des exigences de notre cerveau en matire dquilibre, de recherche de sens, de connectivit, de flexibilit, dauto-organisation.. . Autre ncessit : que les enseignants reoivent une formation qui leur permettra de tenir compte, dans leur enseignement, des recherches pouvant les clairer sur les actes quils attendent de ltudiant. Quils sachent, par exemple, quun acte visuo-moteur (si frquemment demand ltudiant) est organis dans et par le cerveau deux secondes avant que lacte ait lieu 13 ; que la perception (visuelle, auditive, tactile ...) est, dans une proportion de SO%, une construction de notre histoire personnelle 14 ; que le contexte est indispensable pour faire merger du sens 15 ; que les comptences ne sont ni de lordre de lavoir, ni de lordre du faire mais de lordre de ltre-qui-se-sait-en-devenir, quelles existent dans la perspective dun savoir-faire, par rapport une finalit. Les comptences participent et du couplage potentialisation <-> actualisation, au sens de S . Lupasco 16. Elles participent donc lauto-portance, et doivent tre reconnues en tant que telles lorsque le problme de lemployabilit et de
12. Le concept de rfrentiel est dvelopp dans Larbre du savoir apprendre, vers un rfrenhei cognihx

dition Librairie tre et connatre, (1996).


13. Cf, entre autres, les recherches du EEG Systems Laboratory, San Francisco, CA, 94103 par AS. Gevins et ai. Human neuroelectric patterns predict performance accuracy, Science, vol. 235 Jan. 1987.

14. Cf F. Varela, Invitation aux sciences cognitives, Seuil, 1996, et son intervention dans N pour organiser. Cf note 18 15. Cf les apports dE. Morin, J. L. Le Moigne, B. Nicolescu, E Varela,... 16. S . Lupasco, pistmologue et philosophe des sciences. parmi ses ouvrages, Lnergie et la Mahere

vivante, d. du Rocher, (1987) et LHomme et ses trois thiques. Le Rocher, (1986).

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lvaluation se pose. Enfin, les comptences, parce quelles sont vivantes, ne svaluent pas en termes quantitatifs... coaguls ! Le partage de ces recherches et de ces r@exions simposait. Jaidonc conu un matriau de travail, accompagn dune trame mthodologique, lun et lautre destins aux enseignants et responsables ducatifs. Lobjectif de cette double dmarche est de permettre aux utilisateurs de reconnatre la complexit de lacte dapprendre, ses tapes (ses noyaux durs), ses exigences, ses contraintes, ses liberts, et ltendue de ses potentialits, sans oublier les piges viter. Crer une dynamique de recherche participative chez les diffrents partenaires, proposer une mthodologie pour crer des rponses pdagogiques ad hoc (et non plus acheter ou vendre des recettes), inciter les uns et les autres quitter une logique unique de rsultat et de validation pour entrer dans une logique de recherche de sens, mieux, de partage de signifiance ... voil ce qui me semble une voie possible, dans laquelle luniversit peut sengager ds aujourdhui. Oui, mais une condition : quelle attrape le virus de la transdisciplinarit... 17 Le matriau de travail propos sappuie sur lessai de modlisation de lacte dapprendre, expos dans ?Arbredu savoir-apprendre(cf note 11). Sept films ont t raliss avec la participation et le tmoignage de personnalits du monde scientifique : Boris Cyrulnik, Basarab Nicolescu, Francisco Varela, Albert Jacquard, Andr de Peretti, Jean Didier Vincent, Bertrand Schwartz 18. Chaque cassette contient un livret daccompagnement, proposant une mthodologie ternaire (T moins un, T, T plus un). Un tat des lieux et un questionnement pralables au visionnement mettent en place une dynamique de lecture ouverte du document film. Dix douze heures de travail autour de chaque film sont ensuite proposes, offrant la pratique de trois outils mthodologiques : lauto-positionnement, lauto-questionnement et lauto-valuation, ainsi que des activits dchange et de partage. Lobjectif de ces vidogrammes est duvrer pour que le couple russite chec - aussi infernal en pdagogie quen conomie et en politique cde la place au couple potentiel-ac&afisation. Cela implique un changement radical dans les reprsentations, lmergence de nouveaux concepts, le recadrage de notre langage 19, la reformulation des problmatiques et une nouvelle valuation. Cela implique, avant toute chose, une nouvelle dfinition des finalits, des objectifs, des buts et des cibles ducatives.
17. Cf de B. Nicolescu, La tansdisciplinaii24 Mangeste, d. du Rocher, (1996). 18. Ne pour apprendre, vidogramme en 7 squences, ralisation D. Garabdian, PRIAM, ENS Fontenay St Cloud. Auteur : H. Trocm-Fabre. I . Npour dcouvii?Z. Npour reconnatre les lois de la vie 3. N pour organiser 4. N pour crer du sens 5. N pour choisir 6. N pour innover 7. N pour changer:

19. Francisco Varela. dans N pour crer du sens, propose de remplacer capter linformation par COUplage, traitement de linformationpar Taire merger du sens, acquisition des connaissances par entrerdans un chemin de tran$fonnation.

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Ltudiant apprenant, dans une Universit apprenante Apprendre luniversit, dans cette optique, signifie que le parcours
de ltudiant est intgr dans son projet de vie et accompagn comme tel. Accompagner le parcours de ltudiant implique que lacte dapprendre soit plac au centre du systme et quil fasse lobjet dune vritable formation pour des enseignants. Placer lacte dapprendre au centre du parcours de ltudiant implique dintroduire, ds la premire anne dtudes universitaires, lenseignement de la pense complexe et de lmergence du sens. Enseigner la pense complexe et lmergence du sens implique que lenseignant devienne un pourvoyeur de ressources et apporte le matriau qui permette de faire merger des questions nouvelles. La connaissance, comme lexplique E. Morin, ne sert pas dissoudre le mystre mais le rvler. Lacte dapprendre, minemment complexe, se transforme par le seul fait quil actualise une capacit inne, dont lhumanit a hrit, quelle transmet et qui constitue son vritable patrimoine, apprendre. Ce que les hommes ont en commun est donc infiniment plus important que ce qui les spare. Nest-ce pas le rle de luniversit denseigner lacte dapprendre, de lenraciner, de lincorporer, et le placer dans la dynamique du vivant ? 11 sagit donc de crer, en amont des ingnieries de la formation et de la didactique, une ingnierie de lapprentksage, dont lobjectif est dassurer la cohrence du systme ducatif avec la logique du vivant. Comment sy prendre ? En recensant et en organisant, pour y rpondre, les besoins, les moyens, les lieux et les temps dapprendre. En crant les conditions favorables, les mthodologies, les tapes et les rponses techniques permettant de mailler les effets court, moyen et long terme. Lingnierie de lapprentissage inclut une thorie du fonctionnement mental, des oprations cognitives, de la motivation, du couplage de lhomme et de lenvironnement, de sa perception et de son action, et de sa mmoire. Lacte dapprendre a sa place dans une recherche dquilibre au sein de lentreprise dapprendre. Cet quilibre est rechercher entre stabilit et mouvement, continuit et changement, lindividuel et le collectif. Lingnierie de lapprentissage postule quapprendre ne peut rsulter dun diktat. Cest chacun de se construire. Ltre humain est en constant devenir et en constante recherche dquilibre. On ne peut pas se construire seul : la mdiation et laccompagnement sont indispensables. Autre postulat : il existe des chemins obligs, imposs par les lois de la complexit et des systmes, au-del desquels il existe une totale libert. Lingnierie dapprentissage consiste rendre lapprenant son potentiel dapprentissage par la mise en place et le respect des tapes du savoir-apprendre, noyaux durs de notre vie cognitive. Cest dans Iaccompagnement de la monte en charge des oprations cognitives vers

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lautonomie que se place le rle de lenseignant, et, pour tous les partenaires, le respect dune Charte, labore ensemble, en cohrence avec la ralit cognitive. Cette Charte, une fois labore, doit tre traduite en actes dapprentissage et en actes denseignement. Elle prcise ce qui revient lapprenant et ce qui revient lenseignant, chaque tape du savoir-apprendre. Le rle de lingnierie de lapprentissage est dviter les dysfonctionnements, dexplorer et didentifier les potentialits de lapprenant, de reprer les contraintes auxquelles il est soumis, dorganiser et grer la hirarchie des couplages pertinents avec lenvironnement, de replacer lacte dapprendre au plus prs de ses racines biologiques, de trouver lquilibre entre la double ncessit dadapter // intgrer dune part, et changer // continuer dautre part. Lingnierie dapprentissage a galement pour rle de fournir une matrice de structuration et dvaluation des actes dapprentissage, qui sarticule avec une grille dvaluation des actions pdagogiques. Pour que lingnierie de lapprentissage soit intgre dans la culture universitaire, la condition est que celle-ci souvre lide de poser, en premier, le projet dapprendre de ltudiant avant la production de savoir...

Quand I Universitsveillera...
Ce qui revient 1 Universit - et quelle est seule pouvoir faire cest entrer dans la logique du vivant, cest--dire se placer dans un couplage avec son environnement et avec elle-mme. En dautres termes, il lui revient de se positionner au niveau de la triple logique des systmes vivants : rgulation, adaptation et volution. Cest dans cette triple logique quelle trouvera la voie (la voix) de la complmentarit et la dynamique du changement auquel tous les partenaires sont invits contribuer et dont ils doivent bnficier aussi. Lheure est la dmarche du tiers cherch, cette troisime voie qui permet lvitement des piges, le changement de regard, lentre en veille pistmologique sur la nature, le rle et le statut de lacte dapprendre. Lheure est venue de souvrir la dynamique fondatrice quest le questionnement : comment enseigner llan complexificateur qui est la loi de la vie ... ? Le champ des possibilits est immense, condition que le regard change. Changer de regard, cest un premier pas vers le changement de comportement. Ce pas consiste essentiellement renoncer quelques certitudes, la conception monolithique et statique de la cognition et du langage, la conception linaire de lappropriation et de la comprhension, la conception dun monde pr-tabli, extrieur, la conception dualiste des problmes (vrai/faux, blandnoir. ..) , la conception non-dynamique de lerreur et la conception uniquement sommative de lvaluation.

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Remplacer ces certitudes par ce que nous suggrent les recherches aujourdhui : pluralit des rythmes, des mmoires, des lectures, des intelligences, des types de comprhension ; existence de quatre grammaires de la langue : deux grammaires de la langue crite (criture et lecture), deux grammaires de la langue orale (parole et coute) ; relation ininterrompue de laction et de la perception qui, lune ET lautre, laborent lhistoire de notre couplage lenvironnement ; accepter dadmettre que notre perception cre notre vision du monde ; accepter de voir dans lerreur un cart la norme demande mais aussi un indice du processus suivi, de la stratgie adopte, de la ressource utilise. Il ne sagit plus dinstruire, mais denseigner apprendre et se questionner. En dautres termes, de garantir le droit et le devoir dapprendre. Reste une dernire question poser : siluniversit ne remplit pas son rle, qui lefea ?

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index

Index
Index thmatique
Cet index thmahpe, au-del de son rle habituel de r#rence, a t conu pour servir de base un travail lexical, et lapprofondissement de certains concepts ( c f les sondages sur les reprsentations, Partie ill chapitre 8....)
abstraction,76,122,161,207,226,228-229,232,249 accompagner, 27, 44,51, 65, 72, 87, 99, 117, 119, 129, 136, 145, 148, 151-161, 163-164, 199, 212, 238,243 accompli, non-accompli, 46, 73, 86, 88, 91, 104, 106, 133, 161 activit (s) -pralable 62, 64, 75, 142-143, 146, 152-153, 156, 158, 167, 177, 179,227,242,250 - motna!, 34, 62-63, 70, 160, 171,208 -sensonelle, 53, 62, 70, 74, 96, 123, 147, 160, 171-172,227 actualisation, 35, 54, 60, 71-75, 79, 92, 101, 107, 145,151,161,168,195,205,207,226,228,240-242 actualiser, 28, 35,50, 97, 104, 106, 108, 112, 114, 137, 149, 151, 161-162,210,232 adapter(s) 34, 68-69, 100, 106, 108, 114, 129, 134, 136.137, 141, 144-145, 148, 174, 184, 231, 233-234, 237,239, 244 ada~tation,34-35.62.68,86,93,100-101.145,161, 167: 177, 195, 205, 208, 226,231, 233, 235, 244 ADN, 55,57, 60 affectivit, 72-73, 75-77, 106, 185, 206, 208, 230 agir, 35, 41, 46, 49, 62, 73, 102, 129, 134, 151, 155.200.212.222 aimr, 43, 148, 169, 183, 217, 222 alphabtisation, 36,93,225-226,234 alternance, 97, 177, 207, 212 amont, 65, 85, 92, 105, 143, 155, 157, 186, 192, 226,243 amorage, 64 anaiogie(s), 37, 115, 119, 124, 133 analvse actancieiie, 126, 135 anciage, ancrer, 52, 62, 70, 74, 87, 99, 103, 153, 199, 227, 233, 36, 46-47, 77, 87-88, 95, 98-99, 113. 115. 154. 163.209 anthropolo ie, 59,221,252 anticiper,,! 7 94, 115, 140, 225 apprenance - colleclive, 27, 77, 95, 195-196, 252 - entrer en,27, 37, 43-44, 50, 65, 67, 83, 96, 98, 100, 102.104, 106-107, 109, 112, 117, 119, 121-137, 140-142, 152, 155, 157, 159, 161, 163-164, 195-196, 200, 206, 209, 224, 234,242,244 -fonction de I: 34-35, 64, 68, 75, 91, 101, 105, 121, 139-141, 147, 169-170, 194, 196, 210,238-239,250-252 -potenhe/d: 161, 163, 200 -processus d:49-50, 106,202, 239 - statut de 1:25, 27, 100139-141, 147, 230, 239.244 - travail d: 25-27, 73, 104, 239 apprenant, 26-27, 33-37, 43-45, 49-50, 57-59, 62, 73, 75, 77, 85, 89-90, 92-94, 96, 98-101, 103, 105106,108-109,113-115,119,122-127,132-136,140-

147,151,154,156-158,165-177,179,182,194-195, 198,206,208,212,231,237,240-244,251 apprendre - acted: 33, 35-36, 38, 44,49, 52, 57-58, 60, 69, 71, 73, 78, 85-89, 94, 96, 101, 124-125, 135-136, 140, 147, 152, 156-157, 159, 162, 164, 168, 170, 172-174, 194-195, 198, 201202, 205-206, 209, 215, - capacitd: 25-26,34-38,43, 45,49,53,61, 65, 67-72, 74-77, 79, 91-92, 102, 104, 106, 108-109, 112, 114, 129, 134, 142-143, 145146, 148, 151, 156, 160-161, 165-166, 168, 171-172, 177, 193, 196, 198, 205, 208, 210212,228,238-239,243 -processus, 49,58,62, 99, 141, 153, 157, 159, 165 apprentissa e@),25, 27, 45, 49, 55, 61-62, 65, 75, 80, 86, 88. 93-94, 103, 106-108, 125-126. 135136, 144, 161, 170, 175, 179, 196, 207, 209, 211212,217,230-233,235,238-241,243-244,249-250 aptitudes, 77, 91,95, 106, 136, 144 architecture, 26,37,52,69,81,83,85-115,128,178 arbre. 26. 83. 85. 93-97. 99. 101. 103-104. 155. 210-211,217,224,241-242,250 association, 70-71, 107, 109, 149, 177, 225 attention, 63-64, 71, 77, 153, 167, 184, 238 auto-affirmation, 71 auto-ducation, 60 auto-valuation, 100, 109, 115, 118, 126, 154, 156-157, 199,242 auto-organisation, 34-35, 54, 61, 91, 95, 202, 209,241 auto-pose, 35 auto-portance, 37, 103,240-241 auto-positionnement, 27, 119, 126, 154, 156, 164, 166, 199,242 auto-questionnement, 118, 154-155, 156.157, 160, 199,242 auto-structuration, 126 autonomie, 27, 36-37, 51, 83, 90-91, 99, 103.106, 112, 119, 124.125, 134, 155, 177, 185, 194, 196, 209,212,217-218,231,233-234,239,243-244,254 aval, 65, 85, 155-156 biais, 90, 147 bifurcation, 41, 67, 72, 80, 95 bilan, 52, 145, 147-149, 152-153, 158, 177 binaire, binarisme, 36-37, 46, 66, 68, 88, 97, 148, 151, 195,196,207 biographie, 44, 62, 65, 75, 85, 87, 94, 121, 156, 163, 199,209 biologie, 31, 37, 77, 96, 99, 169, 211, 220, 250, 254 biophiloso hie, 66 biopsychokgie, 76 blocage, 49, 75, 93, 129, 140, 172 bootstrap, bootstrapping, 61, 171

$1.

E l
boucle, 51,53,62-63,77,85,92, 103, 108-111,200 cahier des charges, 27, 106 catgorisation, 61, 76, 161, 171 cat oriser, 69, 98, 163 c e d e s), 33, 61, 68,74, 85, 89, 194,200 certitu e@),28, 37-38, 41, 43, 49-50, 66, 102,

index

141, 147, 152, 156, 158, 166, 168, 183, 201, 206209,218,225,227,233,237,240,242-243,250,254 connectivit, 52, 69, 175, 177, 208, 241 connexion(s),bl,65,68-69,85,89,98,107,161,177 conscience, 45-46, 55, 60-61, 64-65, 73, 75, 91, 102, 104, 107, 109, 111, 115, 124, 136, 153, 164, 179, 193-194,206,208,223,244-245,253 175, 177, 184, 197, 199-200, 206-210, 221, 224, cerveau triunique, 77 240,250 chaos, 54,80,97 conscientisation, 108, 121-122, 135, 141, 153, Charte, 27,83, 106, 112-113, 115,238,244 161,231 choix, 28, 37, 46, 53, 57-58, 61, 63, 89, 99-101, consi ne(s), 61,64, 115, 124, 126, 129-130, 136, 109, 123, 134, 142-143, 147, 155-157, 162, 167, 146, f48, 166-167, 172, 179, 239 174, 176.177, 179,201,209-210,222 constat, 45-46,49,60,91,110-112,119,124,155, choisir, 67,89,95,100-101,104,108,134, 142,148, 157, 166-168 154, 158-159, 163, 166, 176,209-210,233,242 contexte. 27.35.45-46.49-51.58.60.65.70. 72Chronos, 85, 104, 160, 199 73,87,91-92,95-97, 100-101, 105, 109, 113,1%, circularit, 62, 69 135, 142, 146, 154, 158, 161, 166, 168, 173, 184, clarifier,34,92, 112, 115, 119, 135, 140-141, 144, 207-210,212,218,225-227,234,237-241 170, 178, 229, 237-238 contextualisation. 72. 74. 96. 114. 173. 194. 206 clivaee. 65. 74. 197 contextualiser, 88, 95-96, 166, 206, 231 cognitif (-ve),25-26,28,34-38,41,43-44,49,51- contradictoire, 54, 194 52,54,57,59,63-65,67-68,70,72-79,83,85,87- contrat, 100, 106, 113, 142, 146, 198 89, 92-95, 101, 105-107, 112-115, 121-123, 136, coopration, 61, 63, 68, 191, 200, 229, 235 151, 155, 157, 161, 166, 168. 170-172. 175. 177. corps, 36,44,46,55,58,60,66,68, 74, 76, 78, 88, 186, 198, 200, 202, 205, 211,230-231, 235,238: 94, 98, 100, 107, 129, 135, 160, 173, 175, 182241,243-244,249-250,253-254 184,206,209,211,221,225,233 cognition, 35, 61, 67, 99, 151, 244, 249-250 couplage, 62, 72, 78, 87, 94, 98, 100, 105, 115, communication,communiquer,35,50, 78, 90, 99, 171,200,208-209,227,232-233,238,240-245 104, 108, 161, 170, 174-175, 196, 205, 207, 209, crativit, 79, 98, 168 220-221,225, 227,34,80,95, 101, 104, 109, 142, crer, 44,46,50, 61,65,69, 71,80, 87, 89,94,98164, 170, 209, 212,218,225,227-228, 231 102, 109, 115, 119, 133, 145, 151, 159, 163, 165, comptences, 26, 37, 87, 91, 113-114, 142, 148, 177, 184, 196-197, 201, 206, 208-211, 220, 226, 156, 196,241-242,253 228,231,238,240,242-243 comptition, 25, 51,201 crise, 55,57, 193 complmentarit,54, 60, 63, 76, 88, 98, 123, 197, critre(s), 72-73, 100-101, 109, 115, 119, 124230,244 126, 134, 139-140, 142-146, 148, 157, 162, 167, complexification,35,54,58,79, 197,202,232-233 210,212 complexit, 33, 38, 41, 46, 52, 54, 58-59, 72, 79, culture, 33,36,41,51-52,57,60,78-80,85,92,94, 86-88, 94, 96-98, 101, 106.107, 115, 122, 124, 110, 123, 126, 144, 147, 151, 169, 171, 186, 191, 139, 141, 163-165, 171, 175-176, 205, 207-208, 196,207,218-220,224-226,234,239,244,253 210,228,232,234,240,242-243,250 dcision(s),36, 51, 63, 75-77, 88, 101, 112, 134, comportement(s),66-67, 70, 74, 76-77, 106, 125, 139, 142, 154, 163, 169,209-210,231,233 136,139,141,147,166,169,171,217,237,240,244 dcouverte(s), 25, 46, 50, 54-55, 87-88, 92, 96, comprhension, 44, 46, 49, 51, 65, 74-75, 78-79, 100-101, 104, 109, 112, 126, 158, 165, 170, 177, 88, 90, 94, 99, 103, 113, 122.123, 153, 160, 165184-185,208-209,230,252,254 167, 171-173, 177, 183-184, 212, 231, 235, 238, dmarche (cf aussi tapes, mthodologie, 244-245 outil,strategie,ingnierie),27-28,37, 50, 59, comprendre, 34, 36-38, 49, 52, 59, 63, 65-66, 68, 61, 64-65, 71, 77, 81, 83, 93-94, 97, 99-101, 10571, 73, 75, 77, 79-80, 85, 88-89, 91, 94-95, 98, 115, 122, 124-127. 129, 139. 141-144. 152. 156102-104, 109, 111, 124, 128-129, 133, 136, 148, 157, 160-161, 167, 175-177, 182, 200, 205; 208, 151, 159-160, 163, 165, 167, 169-170, 172, 180, 210-211,219,231, 235,242,244,250 182, 184, 200-201, 206, 219, 221, 226-228, 231, dontologie, 73, 83, 114, 140, 151, 157 235,238 dveloppement, 25-26, 35, 49, 51-52, 77, 79, 91, concept(s), 25, 27-28, 36, 46, 50, 54, 58-60, 65, 94, 99, 101, 112, 125, 145, 161, 168, 196-198, 79-80, 85, 87, 91, 95, 101, 105, 109, 113, 119, 200,205-206,226,228 123-124, 127, 129, 132-133, 136, 139, 141, 143- devoirs (cf aussi droits, contribuer, accep144, 149, 155, 158, 171, 193, 197-198, 217, 227, ter). 112. 129 233. 237.239-242 dialogue(s),41,62,67-69, 77, 100-101, 114, 125, conception(s),33, 36-37, 44, 57, 61, 66, 69, 73, 136, 144, 148, 157, 169, 176-177, 179-180, 182, 77-79, 86, 97-99, 104, 121, 127, 140, 154, 172, 196, 199,254 226,235,244 dichotomie, 76, 139 conceptuel, 2 6 , 4 4 4 9 , 123, 127, 206-207 difficults, 28, 70, 99, 134, 136-137, 166-167, conceptualisation, 76, 122, 127,232 206-207.232.237 conditions, 26,35, 49-50,53, 60, 67, 75, 80, 100- diversite, 61163, 69, 87, 98, 107, 112, 114-115, 102, 105-108, 140.141, 145-146, 163, 194, 196, 132, 136, 148,211,220,232 201,211,241,243 diversification, 60, 97 connaissance, 25, 33, 45-46, 57, 62, 66, 73, 75, 78, dogme, 76,79,218 90-92, 100, 108-109, 121, 125, 129, 136-137, 139, donner-recevoir,25-26, 45-46, 51, 62, 85, 87, 96,

Index

103, 105-106, 123, 125, 136, 143, 148-149, 156, tre (verbe) et tre (nom), 25-27, 31, 34-38, 43, 159, 172, 176, 183, 194, 199, 208-210, 212, 219, 45. 47. 51-55. 57-62. 64-65. 67-75. 77-80. 85-89. 223,239-241 91-100, 102-108, 112, 114, 119, 121, 123, 125dormance, dormant, 60, 168 126, 128-129, 134-136, 139, 141, 144-145, 147, 151-152, 155, 157-159, 161, 163, 165, 172-175, droits (@aussicontribuer,devoirs, accepter),112 durable, durabilit, 25-26,36,83,85,90, 195, 197 179-181, 183-185, 191, 193-196, 199, 201, 205, dure(s),25,27,35, 41,43, 52-53,57, 63, 65, 67, 209-212. 218-220. 222-224. 226. 229-231. 23370,83,85-91,94,99-101, 103.104, 113,134, 140 234,23?-239,241; 243-244 141, 146, 151, 153, 156, 159-160, 171-172, 176- tymologie, 58, 103-104, 133, 157, 165, 198, 201 177, 198-199,211,224,229,232 valuation, 27, 33, 51, 59, 65, 73, 92, 100, 106, dynamique, 34, 49, 58, 61-62, 64, 67-69, 71-73, 109, 111, 113, 115, 117, 119, 126, 139-149, 152, 79-80, 85, 87, 91, 93, 97, 101-104, 112, 133-134, 154-158, 161, 165.167, 169-170, 173, 199, 212, 142-143, 164, 167, 171, 178, 195-196, 234, 238239,241-242,244,249-250,253-254 240,242-244, 252-253 valuer, 36, 91, 97, 106, 108, 110, 115, 119, 124, dysfonctionnement(s), 93, 98, 106, 109, 149, 133, 139-144, 148-149, 152, 157-158, 172, 206213,244 207,212,250 change. changer. 47. 55. 57. 60-63. 65. 68. 77. vnements, 26, 62-63, 67-70, 72-73, 77-79, 89, 80,85:89-90,9g-99, 101-103, 108, 125, 152, 169, 125-126,153,160-161,164,169,171,185,218,234 180, 191, 194-195, 197, 200-201, 206-207, 210voluer,34, 97, 102, 109, 127, 148, 210, 225 211, 217-218, 220, 226, 234,238,242 exclusion, 25, 51, 55, 73, 78, 113-114, 193, 201 chec, 34,46,63,89,124, 137, 139, 147, 165,207, existentiel (acte),35, 239 239.242 exprience, 34, 36, 45, 49, 58, 61, 63, 68, 70-71, cole,25,33,51,59-60,78,102, 114,136,148,168, 87, 96,98, 100, 107, 122, 132, 154, 156, 170-172, 174, 193-194, 196-197, 219,237,249-250,252 175-176, 180, 194, 196, 198,208,217,220,232 conomie,38,45,49,59,89-90,97,102-103,107, expertise(s), 108-109,240-24 1 113, 166,201,242 explicite, 34, 64-65, 79, 140, 154-156, 160 coute, 26, 28, 36, 39, 41, 49-55, 62, 74, 89-90, finalit, 46, 52, 91, 101, 145-146, 156, 161, 24199, 102, 104, 107, 113-114, 164, 170-172, 177, 242 183-184, 194,201,208,241,245,254 flexibilit, 101, 114, 135, 142, 146, 168, 199,201, criture, 50, 170-172,211,225-229,234-235,245 208-209,241 ducation,54,60,62,92, 101,125, 148, 197,200- flux, 34-35, 64, 68, 75, 86-87, 91, 101, 105, 201,205,207,210,212,219,249,252 109, 111, 121, 139-141, 147, 156, 167, 169170, 171, 194, 195, 196, 197-198, 210, 221 duquer, 60, 103, 129,212,219 efficacit,51-52, 60, 69, 85-86, 110, 177-178 238-239, 250-252 mergence, 27, 35, 41, 44, 54, 59, 61, 63, 65-66, fonctionnement,37-38, 46, 49, 53, 68, 74, 78, 93, 72, 78-80, 87-89, 95-96, 99-102, 105, 108, 113, 98, 105-107, 109, 136, 148-149, 161, 171, 175, 117, 119, 136, 149-161, 163-164, 171-172, 199, 177,200,206,209,213,231,240,243-244 207,209-211,218,228,240,242-243 fondements. 26. 39. 41. 43-47. 49-55. 57-80. 94. motion(s),53, 70, 76, 78, 98-99, 109, 122, 170- 113,250 171, 185,206-207,227,232 formation, 21, 27, 34-35, 73, 75, 85, 88, 93, 102, nergie, 46, 55, 68, 72-73, 77, 94-95, 107, 123, 105-106, 108, 112-113, 140-141, 145, 147, 149, 152, 159, 167, 174, 178, 186, 198-200, 207, 212140, 161, 200, 209, 222, 237-238, 241, 252 enseignement, 47, 51, 57, 62, 71-73, 78-79, 85, 213,223,225,238, 241, 243,249-251 93-94, 100, 104, 108, 180, 220, 237, 239-241, fossilisation,43, 53 243-244, 250 frontire(s), 41, 50-52,57, 64, 72, 74-75, 78, 119, enseigner, 26, 36, 47, 49, 57, 59, 89, 91, 97, 106, 127, 170, 178, 186, 197,200,212,250 115, 129, 155,212,220,226,240,243-245,249 geste@),35-36, 59, 63, 70, 89-91, 102, 104, 128, entreprise, 27, 60, 91, 105-107, 113, 125, 136, 132, 139, 154.155, 164, 166, 173, 182, 184, 186, 149. 194-196, 243 192,211,219,221 environnement, 26, 35, 39, 41, 44, 46, 49-55, 57, global(-it), 38, 98, 52-53, 104, 115, 164, 166 62-63, 66-68, 71-72, 75, 78, 80, 86, 88, 93, 95, grilles,27, 106, 109, 119, 124, 129, 140.141, 147100, 103-104, 115, 125-126, 134, 139-140, 144148, 154, 157, 172-174, 176, 198,244 145, 163, 168-169, 195, 198, 200, 205, 208, 218, ider, 31, 36, 121, 148, 171 220-221.226.233-235.238.243-245 abitudes, 36,44,94,98, 122, 152-153, 163, 165, pistmoio *, 54 185,228,238 uilibre, 4?, 51,53,55,58-59, 62, 72, 77, 87, 91, htrognit, 73, 100, 167, 207 99-96, 103, 105.106, 162,194-196, 199-201,212, heuristique (cf aussi crer, innover, inventer), 34, 108-109, 119, 152, 155, 177-178, 186 231,241,243-244 erreur, 61, 90, 100, 102, 108-109, 113-114, 119, histoire (cfbiographie), 33, 36, 38, 44, 46-47, 50, 124, 127, 133, 136, 139, 143, 145, 147.148, 155, 54-55,60,62-63,65-68, 73, 75,80,83,89,92-93, 157, 165, 169,207,212,233,244-245,249-250 95, 100, 102, 104-105, 110, 113, 115, 122, 124, erreur(s),102,108,114,127,139,147,169,207,212 151, 195, 197, 199-200, 207, 209-210, 215, 223, espace-temps,34,99, 104, 164, 240 225-235,241,245,250,253 tapes, 26, 44, 59, 85, 87, 93, 98-101, 124, 139- Homo,33, 53-54, 57, 5 141, 143-145, 148, 162, 165, 172, 174, 176, 182, humanit, 25, 34, 36, 55, 67, 93, 103, 161, 165, 205,208-209,231,233,242-243 168, 185, 195-196,243 thique, 46, 112-114, 139-140, 196, 220, 238, ides-forces,27, 45, 154, 199, 205, 207-212, 217, 241,252-253 237
, I

identit. 36. 53. 71. 80. 103. 194. 199. 210. 221 lois du vivant, 34-35, 54-55, 59, 62, 68, 77, 88, imageri, 70-7i, 74-75: 161; 240; 250; 252 92-94, 96-97, 105, 159, 163, 207-209, 218, 221, image@) 26,28,44,57-58,72-75, 77,80,92, 115, 227-228,240,242-243 121, 133, 159-160, 166, 168, 172, 182, 211, 225, main, 52-53, 63,98, 133, 159-160, 183 227.230.252 maintenance, 91, 105, 161, 178, 196, 201, 228 imaginaire, 62, 75, 85, 126, 135, 141, 145, 208, matriau(x), 25, 27, 58-59, 100, 123.124, 129, 211,250 141, 148-149, 166, 179, 210,230, 242-243 implication, 108, 121, 141, 252 matrice, 27, 106, 109, 111, 140, 172-174, 210, incertitude, 54,59, 79, 87-88, 97, 147, 196 244,249 indicateurs,74,124,139-140,142-144,157,167,169 mcanismes, 61,76-77, 176,208,224,230 indices, 64, 124, 126, 133-134, 143, 145, 154, mdiation, 36, 52, 105, 107, 113, 142, 148, 198, 157-159, 161, 169 200, 230-231,243,250 mmoire@),33, 35, 41, 46, 49, 53-54, 57, 62-73, information. 33. 47. 50. 53-54. 63. 65-67. 69. 73. 80,96, 99, 103-104, 113, 121, 125, 136-137, 151, 75, 77, 79-80, 85, 87, 94, 98-99, 106-107, 113, 123, 136-137, 148, 153.154, 160, 167, 171-172, 175, 196-197,206-207,209,228-229,240,242 ingnierie, 26-27, 75, 81, 83, 105-115, 142, 145, 178, 183-184, 196, 198, 208, 211, 221-222, 227, 151, 155, 240-241,243-244 230,238-239,243,245,251,253 mmorisation, 70, 72, 74-75, 92, 98, 146, 152, initiation, 36, 50-51, 198 155, 162, 166, 176-177, 182-183,232,250 inattendu, 28,47,51-52,88-89,98, 101,114, 155, menace, 43,51,55, 77, 152, 193 161, 163, 185,234 innovation, innover, 36, 55, 87, 89, 95, 99, 101- mtaphore, 100, 194 102, 108, 142, 149, 161, 163,210-211,234,242 mthodologie (cfaussi dmarche),167 mtier, 17, 25-26, 31, 33, 35-36, 81, 83, 91-108, instruction, 33, 79, 87, 92 intgration, intgrer, 59,65,74,87-88,90,92,95, 112-114, 125, 129, 169, 180, 194, 205, 212, 239, 101, 104, 106, 134, 142-143, 148, 161, 163-164, 250-251 modle(s), 28,44,67,87, 101, 115, 126, 139, 144, 165, 184, 192,227, 231, 234-235, 244 intelligence(s), 27, 46, 54, 57, 75-78, 90-91, 112163, 178, 181, 184, 194,217,233,235,241,250 114, 119, 159-160, 165, 168, 177. 179. 181. 195- modlisation, 59,93, 105, 242, 251 196,209,211,221,245,249-252 modification(s), 51, 69, 72, 79 intention, a5 modifier, (se), 38, 61, 69, 154, 198 interaction s), 27, 35, 50, 61-62, 77, 80, 97, 103, motivation(s), 52, 77, 105-106, 113, 142, 166, 113,144,l 8,162,195,206,218,221-222,232,240 180, 184,243 interconnexion(s), 61, 63, 79, 171, 196 mouvement, 26-28, 37, 45-46, 50, 75, 79, 101, interdpendance, 35, 50, 54, 59, 62, 67, 75, 79, 104-105, 194, 198,212,229-230,232,243 83,97-98, 103, 108, 110, 113, 163-164, 178, 195, mo ens 26 27 37, 53, 105-106, 112-113, 142197,200,207,209,215,221,225-227,240-241 i 4 Z 154-156, i 6 o - i 6 i , i 6 7 , 2 1 0 , 2 1 2 , 2 2 3 , 2 3 4 , invention(s), 46, 52-53, 108, 183, 211, 220, 222, 238,243 225-227,234 neurobiologie, 25, 58,94-95, 170, 205, 240 jeu, 26,37,52, 76-77,98, 143, 145, 155, 157, 167, neuroculturel, 2 15 176, 180, 184,239,241,251 neurophysiologie, 89 langage, 33, 41, 43-44, 46, 50-51, 54, 57, 67, 70, neurosciences, 25,34, 76, 111, 170,229, 240 72, 77-80,85,89,94,99, 102, 104, 110, 113, 136, neurotransmetteurs, 55, 21 1 161, 164, 169-172, 175, 185, 206-209, 211, 221, non-encore, 37, 46-47, 60, 65, 74, 86, 92, 101, 103, 106, 114, 156, 161, 166, 169, 192, 199, 210225-227, 229-231, 233-235, 237-239, 242, 244, ?Ci LJ I 211,223,239 langue, 43-44, 50, 62, 67, 73, 93-94, 100, 103, objectif@), 25, 27, 34, 36, 43, 46, 52, 63-64, 77, 105, 119, 122, 126, 128, 130, 151, 169-173, 175- 99, 105, 108-109, 112-113, 115, 125, 136-137, 139.140, 142.146, 148, 152-154, 156-158, 161, 176. 182. 184. , 186. , 222. , 229-230. 232-234. 239240; 245 167, 172.175, 177, 179, 185, 198, 203, 205-213, lecture(s), 21, 27, 50, 62, 67, 87, 99, 109, 114, 225,237,239,242-243 132, 153.155, 160, 170-172, 177, 180, 205-206, obstacles, 45, 75, 134 217,227-235,242, 245 Occident, 76, 86, 223 libert, 68, 72, 80, 86, 89, 99, 134, 156, 218, 220, opratoire, 89, 122 222,242-243,251 organiser, 35,46,62,66, 76, 81,83, 85-90, 95,98, liens (cfrelier),34, 69, 115, 127, 175 100, 141.142, 159, 163, 167, 177, 186, 207-208, lieux (tat des), 95, 112, 142-143, 152-154, 156- 210,226-227,231-232,239,241-242,244 158, 160, 170,202,226, 237,242-243 organisme, 27, 33-35, 51, 59-62, 65, 67-68, 71, limites, 27, 35, 38, 46, 70, 72, 101, 104, 112, 139, 77, 80, 87, 92-93, 95, 97, 100, 102-103, 106, 126, 141, 145, 156, 179, 193-194, 199,201,217,222 140, 170, 194-195,200,226 linaire, linarit, 36, 45, 46, 54, 57, 61-63, 66, outil@), 27, 37, 46, 62, 72, 74, 87, 91, 102, 119, 72, 79, 91, 97, 115, 151, 169, 221, 228, 244 124, 140, 142, 154-155, 157-158, 160, 166-167, 171, 179, 199,222,225-227, 242,249-250 linguistigue, 59, 135, 170, 226-227, 240 paradoxe, 41,47,57 localisation(s), 64, 160 parcours (cfaussitapes, trajet),45, 51, 106, localiser, 70 141, 147, 163, 167, 172 iogi ue 25-26, 31, 35-36, 46, 54, 66, 69, 73, 77, 79, (88, 92-95, 97, 100-102, 104-105, 107, 123, parole, 27-28,35,68, 79-80,94,99,102, 132, 146, 154, 170-172, 179, 182, 213-224, 227-229, 231139-140, 144-145, 160. 163. 182. 198. 201. 205. 232,245 207,209-210,218,243

El
artage, 28, 58, 89, 102, 106, 153, 156-157, 169, 5 01,210,215-224,237,242 pass (@Temps),87 patrimoine, 25, 36, 67, 93, 168, 193, 243 paysa e ducatif, 70, 102, 105, 128, 139, 159, 166, 1!4,206,237,252 pdago 'e, 33, 37, 54, 59, 69, 75, 103-104, 108, 113, 17g 198,200,205,212,240-242,249 pda O 'que, 25,27,37,44,46,50,58,65, 72-73, 85, Sf,&, 96-97,99-101, 103, 106-110,121, 124, 127, 130, 136, 144, 148, 156.158, 170-171, 173176, 179, 182, 194, 201, 231. 234. 237-238. 240242,244,250 pense(reliante), 58, 94, 249 perce tion(s), 38, 49, 51, 53, 55, 57, 62-67, 71, 74, 71-78, 80, 89, 92, 94, 97-98, 110, 121, 126, 139, 160, 162, 171, 191, 193, 200, 206, 208, 211, 217, 222, 227, 229,238, 240-241, 243,245, 252 erformance, 64,85, 106, 139, 141, 193-194, 201, 538,241: 251 perspective, 27, 58, 81, 102, 155-156, 168, 178, 189, 191-202,206-207,215,226,241,247 pertinence, 92, 110, 144, 148, 179, 194 PET, 57,230 phase($ 145-146, 152-155, 158-159, 176-177, 211,225,232-233 physiologie, hysiologique, 55,66,74, 151, 162, 170 { 50,59, 62, 72, 74, 77, 92-94, 96-97, physique, 3 112, 114-115, 126.127, 145, 162, 169, 183, 200, 205,210,223,225.232.250 pige(@,57, 89, 96-100, 102-103, 106, 115, 132133,206,208-210,212,242,244,249 plaisir, 77-78, 114, 134, 181 playback, 176-177, 182-183 PNL, 44 point(s) d'orgue, 26,39, 41,45,51,55,57-80,93, 101, 104, 107, 109, 111, 115, 121-122, 124-125, 129, 136, 145, 149, 151, 153, 156, 168, 192,205206,208,211,217,229,253,254 positionnement(s), 27, 35, 119, 124.126, 132, 136, 140, 142-143, 147-149, 154-159, 161, 166167, 169, 194, 199,242 positionner, (se), 93, 109, 119, 143, 149, 154, 159, 166, 172, 179,208,244 postulat(s), 45, 105, 126,243 posture(s), 35, 50, 63, 70, 77, 91, 101, 114-115, 122, 132, 135, 141, 165, 172, 184 potentialisation, 54, 72-73, 241 potentialit(s), potentiel, 28, 55, 72, 74, 87, 106, 175, 193.194, 207, 218, 242, 244, 34-35, 37, 44, 46-47, 50, 52, 60-61, 71, 73, 79, 91-92, 97-98, 106-108, 112.114, 119, 129, 133, 137, 142, 145, 149, 156, 161-162, 168, 182, 205-207, 209-210, 228,232,234,240,242-243 Prambule, 3, 8, 112-113 prsent @Temps), 33, 35, 47, 53, 66-67, 69, 8587, 89, 106, 135, 137, 156, 184, 197, 218, 222224,233 prt a (croire,dire, faire, penser), 27,43,47,89,99, 107-108, 123-124, 135, 154,234,239 priorit@), 27, 59-60, 93, 97-98, 100, 136, 159, 161-162,205,213 problmatique, 26, 33, 36, 46, 54, 58, 67, 74, 78, 87, 92, 94, 108-109, 111-112, 119, 124.125, 139140, 143, 147, 168,212,231,237,242 processus,21,25,33-35,37,45,49-50,58-62,6465,6840, 85, 87,89,91-94, 97,99, 103-104, 106, 108, 121-123, 125.126, 141, 145, 147, 153-154,

Index

157, 159, 165, 171, 176, 178-179, 202, 210, 218, 221, 227-229,233,238-239,245,250-251,253 progression, 72,104, 108, 134,140-141, 143,145, 147, 158,207 projet, 25, 52, 60, 87-88, 105-106, 108-109, 140, 143, 151, 156, 161, 171, 173, 176, 198, 200, 233, 239,243-244 psychi ue, 61, 72,96, 100,226,252 psychdogie, ps cholo 'que, 55,65-66,74-75,94 252-25j 123, 147,59,16,226-y27,233,235,250 question@), 43, 46, 54, 60, 63, 65, 68, 73, 95, 104-105, 127, 136, 141, 146-147, 151, 155, 161, 165-166, 168-169, 172, 176, 180, 210, 224, 232233,243,250,253 uestionnement, 25-28,37,39, 41,43-47, 51,53, 8, 78, 87, 91, 101-103, 109, 111-113, 115, 119, 122, 124, 129, 139-140, 142-145, 148, 152-158, 160.163, 166-168, 177, 179, 194, 199, 205-210, 212,217,238,242,244 qute de sens, 33, 68, 72,92, 97, 140, 145, 193 rappel (cfmmoire, mnmonique),61, 70, 72, 93, 107, 159, 161, 167-168, 171, 177, 179 rationalit, 72, 76 ralit, 36-37,44,54,57,59-60,67, 72-73, 76,88, 91-92, 96-98, 107.109, 119, 123, 153, 157, 169, 174, 177, 179, 207, 211, 217, 222, 231-232, 234, 238,240-241, 244 reconnatre, 33, 35-36, 46, 54, 69-71, 75, 79, 89, 95-96, 114, 139-141, 156-157, 159-160, 163, 182, 191, 195, 199-202,207,210,222,232-233,242 rel, 26, 54, 65, 67, 74, 76, 79, 96-97, 104, 135, 139, 169-170, 185, 196,209-210,232,240 rfrences (cf"systme 28, 45, 87, 104, 110111, 141, 143-145, 152, 156,247,249 rfrentiel, 26,81,83, 91-104, 107, 114, 139, 144, 163,205,241 regard, 28,49,51, 72,74,87,89-90,99,102, 104, 113, 119, 126, 133, 155, 164, 166, 185, 194, 201, 212.219.230.234-235. 237-240. ' 244 rguler (se),34, 61, 143, 145 rdation. 35. 68. 77. 86. 93. 100. 145. 226. 2312G3, 244 relation(s), 27, 31, 33-35, 44-46, 50, 53, 60, 6370, 74-76, 79, 85-98, 100-101, 103-105, 108-110, 113, 115, 121, 124-126, 133, 140-142, 145, 151152, 154-155, 157, 159-167, 169-175, 177-179, 196, 198-199, 201, 205, 210-212, 218, 221, 223, 226-229,232-233,238-240,245 reliance, 27, 35, 59, 61, 83, 109, 114, 119, 165, 172, 177-178, 191, 193-194, 196-200,249 relier, (se), 26-27, 35, 62, 88, 94, 98, 112, 117, 119, 159, 163-187,205,213,217 rentre, 71 re res, 28, 71, 87, 110, 115, 124, 134, 143, 145, I&, 157, 169, 185,205 rpondre, re onses, 37, 43, 51, 86, 106-107, 125, 129, 133-131, 136, 147.148, 157, 159, 161, 166, 168-169, 175, 176, 179-180, 182, 184, 194, 205, 208,224,242-243 reprsentations, 26-27, 36, 44-45, 49, 60, 77, 91, 93, 110, 112, 115, 117, 119, 121-137, 140, 147148, 155, 186,206-207,230,240,242,250,253 rseau, 71,89, 98, 107 rsolution de problmes, 75-76, 110-111 rsonance, 21, 26, 39, 41, 43-47, 102, 122-123, 145, 155, 179, 194, 199,232,237 responsabiliser, 134 responsabilit, 27, 53, 90, 113, 134, 142, 147,

'I),

U
151, 177, 179,238 ressources, 25-26, 39, 41, 43-47, 49-55, 57-80, 88, 93-94, 101, 104, 129-130, 156, 161, 163-164, 167, 175, 177, 185, 196,206,223,238,243 rsultats, 33, 49, 74, 92, 104, 138-139, 141, 201, 238 rve, 75, 79, 99, 151, 223 rvolution, 54, 193, 196, 225, 234 rythme(s), 41, 45, 55, 63, 69, 87, 89, 107, 113, 134, 151, 160, 174-175, 182.185, 192, 194, 199, 207, 228,232-233,245 savoir, 26-27,33,35-36,45-46,50-51,61-62,6465,67,70,73,77-78,83,85,88,90-93,95-96,98104, 107-108, 113-115, 119, 121, 129, 136, 139141, 145, 148, 152, 156-160, 162.165, 171-173, 183-184, 194, 197, 199, 201, 205-209, 211-213, 225-226,228, 231-235, 237-244,249,251 savoir-a prendre, 26, 83, 85, 92-93, 95-96, 99, 101, 1040 107, 113-115, 141, 157, 162-163, 165, 205-209,211-212,235,242-244 savoir-faire,62, 70,88, 91,95, 101, 103, 108, 119, 121, 136, 141, 156,158, 171-173,235,240-241 science, 34, 37, 43-44, 53-55, 57, 76, 94, 113, 121, 126,194,205,217,223,235,241,249-251,253-254 slectionner, 36, 77, 85, 90, 92, 97, 99, 106-107, 139, 143, 173-174, 197, 199,237 slectivit, 52, 61, 79, 100, 175, 209 smantique, 61,69-70,76,79, 123, 126, 129, 169, 230,240,253 sens (cfqute), 21, 33-36, 44, 46, 51, 61, 65, 6768, 71-72, 76, 78-80, 85-89, 91-92, 97, 99-100, 102-105, 107, 113, 115, 121, 128, 133, 140, 142143, 145, 148, 151, 154-155, 158-159, 162-165, 167-168, 172, 178-179, 184, 193, 196-197, 199, 207-21 1, 223, 225-226, 231, 237-238, 240-243, 250 sensorialite, sensoriel, 52, 65-66, 96, 98, 101, 114, 145, 170, 210,227-229, 232,238 sicle, 41, 43, 49, 51-55, 57, 66, 76, 85, 93, 97, 207,211,225-226,235,238 signifiance, 34, 106, 162, 238, 242 si nification(s), 63, 70-71, 77, 79-80, 87, 104, 1fl-153, 157, 171-172, 206-207, 221, 227-228, 233-234,240 soi, 35-37, 46, 49-50, 63, 68, 71, 80, 87-88, 99, 102-104, 108-109, 112, 114, 125, 134, 137, 151, 159-161, 165-167, 182-184, 186, 196, 199, 201, 209,211,222,234-235,240,249 solidaire, solidarit,27,191,197,200-201,225,250 sondage, 27, 37, 100, 119, 124-126, 128-130, 133-134, 136, 147, 157, 168,239 spcificit,27,52,60,87,105, 184, 196,203,205213,228,230,232 statut, 25, 27, 34-36, 74, 83, 100, 105, 107, 121, 139-141, 147, 172,210, 226, 230,239,244 stimulus, 53, 63-64, 70, 77, 198, 206 strategie(s), 44, 60, 64, 97, 102, 106, 108-109, 113, 127, 142-143, 145-146, 156, 158, 160, 200201,210,212,227,229,245 structuration, 33,52,54,58,69,71, 75,80,85,88, 92-93, 103, 105-106, 153, 162, 171, 186,233,244 structure(s), 37, 50, 55, 59, 61, 69-70, 75, 79, 85, 104, 106, 110, 122, 126, 151, 155, 168, 171, 178, 185,206,208,218,221,227,230,232-233,254 survie, 52, 68, 77, 85-86, 140, 193, 195, 221, 226

Index

74, 77, 79-80, 90, 93-94, 97, 100-101, 104, 106, 110-112, 121, 139, 141, 143-144, 152, 154, 156157, 171, 179, 186, 195-196, 199-202, 208-209, 218, 221-222, 227-229, 231, 233, 243-244, 249, 251-252 systmique, 59,94,99-100,108,126,240,249,252 systmiste, 34, 68 technologie(s), 41, 50-52, 75,85 tacite, 140, 154-156 telprsence, 53,238 temuoralite. 41, 52. 54, 63-65, 85, 89, 170, 229 Temps, 21,26-27,34,44-45,50-53,57-59,63-64, 66,68, 71-73, 75, 77,80-81,83,85-91,93-94,96, 99-106. 109. 132. 136. 140. 146. 148. 152. 155156, 159-161, 164-165, 168-169, 177-178, 182, 184, 193, 196, 198, 206-207, 209-212, 218, 220221,223-224,232, 238, 240-241, 243, 252-253 ternaire, 65, 119, 151, 194, 242 territoire, 50, 74, 121 thorie, 44, 58, 67, 72, 77, 79-80, 93, 108, 121122, 139, 166, 171,206,212,219,239,243 tiers, 65, 97, 119, 151, 198, 244 trajet (cfaussi etapes, parcours),87, 200 trame, 27, 49, 58, 106, 113, 124, 152, 158, 194, 234,242 transaction, 27,36, 191, 195-199,249-250 transapprendre, 193 transdisciplinaire, 50, 54, 74, 113, 197-198, 207. 237,249,252 transdisciplinarit, 54, 66, 114, 197, 242, 252 transformation, 21,34-35, 85, 102, 141, 159, 167, 174,209,223,225,242 travail, 25-27, 36, 43-44, 53-54, 58, 70, 73, 76, 91-92, 96, 99, 103.104, 107-108, 124, 126-127, 129, 133, 135-137, 145, 152, 166-167, 173, 175, 177, 179-181, 183, 198, 205, 211, 213, 229, 237, 239,242,250,252 Univers, 33, 41, 43, 49, 53-54, 58-59, 72, 94, 96, 207,209-210,224 Universit apprenante, 136, 244 Utopie, 201 valeurs, 36, 52, 100-101, 104, 110-112, 114, 141142, 144-145, 154, 156-157, 165, 179, 186, 196, 199,205,210,217,231,233 validation, 51, 99, 106, 142-143, 145, 212, 237, 242 verbal, 75, 77, 152, 161, 165-166, 169, 172, 174, 238-239. 250 vrit, 46-47, 66, 79, 89, 97, 99, 102, 223 vie, 25-26, 28, 33-34, 36, 38-39, 41, 43, 46, 51, 54-55, 57-80, 87-89, 91-93, 95-96, 104-107, 114, 121-122, 134, 136, 161, 163, 165, 168, 171, 175, 180, 191, 193-194, 196, 199-200, 207, 209, 218221, 224,227,235, 238,240-243,250-251, 253 visage, 33, 35, 41, 46, 59, 70-71, 77-79, 102, 159, 195,206,253 vivant, 25-27, 29, 31, 33-38, 41, 43, 46-47, 52, 54-55,57-60,62-63,65,67-69, 72, 77-80, 85,8789, 92-97, 100-102, 105-106, 112-113, 126, 140, 151, 163, 168, 185, 194-195, 200-201, 205, 207, 209-211. 218. 224, 231, 239-241, 243-244. 250251, 254, violence(s), 34, 46, 77, 83, 102.103, 107-108, 121,128,224,238 vision, 25,27,37-38, 41, 46,50,53-54,65-67,74, 91,94,98, 104, 110, 121, 127, 168, 192,206-209, 227-229. 240.245 vrai I faux, 47, 179, 244

El
index des noms propres cits
ADVP, 235 Andreewski, E., 245 Amiet, P., 235 Anspach, M.R., 71, 249 Ardoino, J., 139, 249 Aristote, 94 Ases (cycle des), 94 Astolfi, J.P., 33, 139, 249 Aubgny, I., 139 Augier, J.P., 21 1 Aumont, B., 33, 249 Avanzini, 249 Bachelard, D., 139, 143, Bachelard, G., 198, 251 Bailly, A.(dictionnaire), 93, 133, 249 Barber, B.R., 222 Barbier, J.M., 139, 249 Barbou, Ph., 159 Barth, B.M., 33, 122, 249 Baruk, S., 61 Bateson, G., 89, 222, 249 Berger, G., 139, 249 Bergson, H., 69, 222, 249 Bis, J., 197, 249 Blake, W., 97, 193, 224 Bolle de Bal, M., 198, 249 Bono de, E., 33, 168, 249 Bourdieu, P., 89, 102, 249 Braun, L., 217, 221-224 Briggs, J., 80, 221, 249 Brown, G., 157, 249 Bruner, J.. 80, 122, 249 Brunon, G., 123, 211, 249 Buser, P., 63-65, 70-71, 249 Buzan, T., 33, 58, 152, 177-178, 249 Camus, A., 60, 212 Cazenave, M., 123 Changeux, J.P., 123, 249 Chassagne, C., 180, 249 Cheik Hamidon Khan, 223 CIRET, 54, 194, 197, 237, 249, 252-253 Clergue, G., 59, 249-250 CNRS, 35 Combs, A., 80, 250 Coulon, A., 33, 250 Cresson, E., 197, 252 Cyrulnik, B., 54, 76, 80, 100, 121, 206, 217-218, 220-221, 224. 242, 250 Damasio, A., 76-77, 250 Debray, R., 33, 198, 250 Dehenne, C., 197, 250, 252

Index

Deleplanque, B., 235 Delorme, C.. 139, 250 Demoule, J.P., 54, 250 Denis, M., 44, 74-75, 121, 123, 218, 250 Dennett, D., 6 3 Desgraupes Ph., 139, 250 Desplats, S., 21 1 Desroche, H., 33, 105, 193, 200, 250 Dvelay, M., 33 Dominic, P., 199-200, 250 Droit, R.P., 168, 250 Durand, Y., 75, 126, 250 EDC, 101 Edelman, G., 58, 61, 64, 68-69, 80, 170171, 240, 250 Eitington, I.E., 154, 250 E.N.S. Fontenay St-Cloud, 25, 59, 242, 254 Epstein, G., 223 Estes, P.C., 194, 253 Farah, M., 74, 252 Favre, D., 44, 250 Felden, M., 54, 250 Follmi, O., 51, 57, 191, 217, 219-221, 223224, 250 Fox Keller, E., 165, 250 Freinet, A., 198 Freire, Paulo., 194 Freynet, M.F., 198, 250 Galile, 2 1 7 Garabdian, D., 242 Garanderie de la, A., 44 Gardner, H., 33, 77-78, 112, 250 Gerjuoy, H., 92, 239 Geshwind, N., 53, 251 Gevins, AS., 63, 241, 251 Giordan, A., 33, 44, 121 Giacometti, 3 1 Ginestier, P., 139, 251 Goleman, D., 78, 251 Gould, S.]., 58, 80, 251 Grecs, les, 94, 104, 160, 229 Guesn, J., 21 1 Guill, E., 218 Guyot, G., 60, 76, 235, 252 Hall, E., 220 Hampden-Turner, C., 59, 93, 251 Haptonomie, 199-200 Hardy, C., 26, 54, 79, 218, 251 Herzinger, R., 55 Havel, V., 222 Hber-Suffrin, C. et M., 201

rn
Htten von, U., 217 Ibes, W., 52, 251 Illig, H., 55 Jabs, E., 53, 251 Jacob, E , 95, 103, 217/218, 220, 251 Jacquard, A., 49, 54-55, 57, 61, 164, 166, 193, 197, 210, 219, 239, 242, 251 James, H., 76, 251 Jeannerod, M.., 53 Jolivet, G., 186 Jousse, M., 221 Kail, M., 35 Karli, P., 68, 72, 76, 78, 80, 86, 218, 251, Kerckhove de, D., 229 Knowles, M., 112, 251 Koestler, A., 9 3 Korzybski, A., 76, 126, 169-170, 207, 218, 251 Krishnamurti, 2 17 Labelle, J.M., 197, 201, 251 Laborit, H., 70, 76-77, 218, 251 Langer, E., 123, 251 Lascaux, 37, 46, 103 Lassen, N, 53, 235, 240, 251 Le Moigne, J.L., 59, 237, 241, 251 Lenhardt, V., 196 Lvi-Schoeun, A., 3 7 Lvy, B., 196 Levy, P., 252 Lvy Montalcini, P., 252 Lhomme, M., 139, 250 Libet, B., 6 3 Livet, P., 196, 252 Lupasco, S., 60, 72-74, 97, 241, 252 Luria, A., 60, 77, 252 Machado, A., 37, 99, 165 Mack, M.. 196, 252 MacLean, P., 60, 67, 72, 76, 219, 230, 235, 252, Maestri, C., 21 1 Magritte, 222 Mandelbrot, B., 26, 93, 252 Marc-Aurle, 86, 224 Maslow, A., 217 Mazaux, J.M., 235 McClintock, B., 165 Mda, D., 91 Meirieu, Ph., 33, 218-219, 252 Melese, J., 59, 252 Mehler, J., 235 Merleau-Ponty, M., 64-65, 252 Mermet, D., 201 Meyer, Ph. Morgan, G., 66, 252

index

Morin, E., 59-60, 113, 139, 165, 193-194, 241, 243, 252 Murray Schafer, R., 174, 252 Nicolescu, B., 50, 54, 97, 123, 197, 207, 237, 241-242, 252 Nussbaum, J., 127 Onimus, J., 219 ORegan, J.K., 235 Ouaknin, M.A., 47, 194, 220, 235, 252 Paracelse, 2 17, 22 1-223 Parisot, E , 197, 252 Patanjali, 222 Peat, ED., 80, 221, 249 Peres, Shimon, 50, 252 Peretti de, A., 193, 210, 242, 253 Peronnet, E , 74, 252 Pineau, G., 199-200, 252-253 Pisar, S., 60, 253 Poulat, E., 200 Prigogine, I., 4, 58-59, 68, 72, 80, 220, 223, 253 Quau, P., 196-197, 253 Ravelet, C., 200 Reboul, O., 33, 253 Reeves, H., 43, 58, 89, 223, 253 Rey, B., 33, 253 Ricoeur, P., 193, 199, 253 Rilke, R.M., 43, 58, 222, 224, 253 Robin, G., 154, 199, 253 Roch-Lecours, A., 235 Rosch, E., 61, 254 Rosenfield, I., 222 Rosnay de, J., 59, 253 Sallabery, J.C., 121, 253 Saucet, M., 76, 126, 253 Schlanger, 1.. 174 Schneider, J., 74, 253 Schwartz, B., 212, 239, 242 Shakespeare, 2 17 Shearer, A., 222 Serieyx, H., 5 9 Sergent, J., 71, 235, 240, 253 Seron, X., 74, 219 Servan Schreiber, E., 37, 218, 252 Singer, Ch., 44, 224, 253 Six, ].E, 200 Stevens, P.S., 58, 253 Stra, 222 Tabarly, E., 221 Tagore, R., 219, 224 Texeraud, B., 110 Thompson, E., 61, 254 Thoreau, H.D., 210, 221, 254

U
Thuillier, P., 53, 253 Toffler, A., 92, 234, 239, 253 Tortel, G., 198 Touaregs, 9 5 Trocm, H . , 79 Trocm-Fabre, H., 54, 60, 75, 87, 154, 242 Trungpa, 220 Tsunoda, 240 Varda, F., 35, 54, 61-62, 65-66, 69, 71, 76, 79-80, 89, 98, 121-122, 151, 170, 208211, 218, 238-239, 241-242, 249, 254 Vauclair, S., 58, 254 Vecchi de, G., 33, 44, 251, 254 Veldman, E , 200, 251

index

Vincent, J.D., 54, 60, 69, 121, 196, 221, 220, 242, 254 Virilio, P., 53, 238, 254 Vygotsky, L.S., 79, 254 Weber, I., 54, Weber, R., 223, 254 Wiener, N., 217-218, 221-222, 224 Wilden, A., 80 254 Williams, L.V., 33, 235, 254 Yi King, 22 1, 223 Yotani, Y., 46 Zola, E., 224 Zuridel, M., 37, 254 Zuiiiga, R., 139, 254

Lxl

Table des Qgugures

Table des figures


Figure 1 : Le temps. vu par l'occident ............................................................ Figure 2 : Accomplihon-accompli .................................................................. Figure 3 Figure 4
: :

86 86

Trois dures. trois logiques ............................................................ Complexit de notre relation au temps ...........................................

86 87
95

Figure 5 : L'Arbre du savoir-apprendre .......................................................... Figure 6 : Rois expertises et une interface ................................................... Figure 7 : Le concept d'apprendre, au centre d'un contexte .......................... Figure 8 : La double relation au concept ...................................................... Figure 9 : Boucle classique de rsolution de problme .................................

108
109

109

110

Figure 10 : Influence des systmes de valeurs et de reprsentation ............... 111 Figure 11 : Questionner le systme de valeurs ............................................... 111 Figure 12 : Questionner le systme de reprsentation .................................... 112 Figure 13 : Etat des lieux 1 (pralable une activit de formation) ............... 152 Figure 14 : Positionnement du questionnement (actions prendre) .............. 156 Figure 15 : Etat des lieux 2 (bilan) ................................................................. 158 Figure 16 : Le sens merge des relations entre les composantes (langage) .... 171 Figure 17 : Les quatre savoir-faire langagiers ................................................. Figure 18 : Langues et situations langagires ................................................ Figure 19 : Sources, tches et parcours .......................................................... Figure 20 : L'apprenance collective ....................................................... Figure 2 1 : Dynamique et rciprocit de l'intelligence collective...................... Figure 22 : Les doubles flux des transactions ducatives ............................... 172 173 174
195

195 198

Table des matires

Table des matires


Fractualits
I. II. Au lecteur III. Jexiste, donc japprends
1. Lapprenance, caractristique du vivant
-

(rserve de blanc)

19 23 29 31 33 34 35 36 37 37

llan dapprenance exeunt la logique unique, le niveau unique, la relation unique ... - do limportance de parler du mtier dapprendre - guider lentre en apprenance - porter notre biologie au lieu dtre port par elle - renchanter lacte dapprendre
-

IV. Fondements, archologie d e s ressources

pour une vie apprenante


2. Resonance et Questionnement

39 43 43 49 49 51 53 57 57 58 60 62 63 65 67 69 72 78

une urgence : ouvrir un espace de questionnement


3. A lcoute de lenvironnement:trois fr-voIutions

- cloisons et ocans de certitudes - un monde gorg de technologie - lire autrement le livre de lUnivers et de la Vie

4. Points dorgue pour une vie apprenante


paradoxe du XXe sicle lincontournable complexit - les leons du vivant - percevoir et agir - nous sommes temporalit, dures et rythmes - nous sommes notre vision - nous sommes bifurcations, changement et dialogues - nous sommes mmoires - une vie cognitive sans frontires ni cloisons - cultures et langages : deux visages de lmergence
-

V. Architecture et matriaux

pour une apprenance durable


5. Organiser les temps dapprendre

81 85 85 88 91 91 93 94

Trois raisons de placer la dure au centre de la problmatique de lapprenance Sept dures amnager, sur le chemin vers lautonomie
6. Un mtiec un r f e r t i e i

Pourquoi rapprocher apprendre et mtier ? Petite histoire de lArbre du savoir-apprendre Pourquoi dix actes cognitifs de base ?

Lxl
7. ingnierie du mtier dapprendre

Table des matires

105 105 107 108 109 110 112 114 117 121 121 122 123 124 126 128 129 130 133 134 135 136 139 139 140 141 142 143

Nature, rle et statut de lingnierie Favoriser lacte dapprendre, viter les violences Lieu de naissance de lingnierie : linterface... Entrer dans une dmarche de reliance Elargir encore Charte cognitive : prambule et Charte Un exemple de dontologie cognitive
VI. Habiter en apprenance

8. Entrer dans nos reprsentations

En premire ligne Elles trahissent et traduisent Utiliser les reprsentations pour encourager le changement conceptuel laborer loutil Nouveau regard Post-scriptum 1 : La France et les Franais vus par les Anglais Post-scriptum 2 : Sondage sur les reprsentations dapprendre Post-Scriptum 3 : Reprsentations graphiques (apprendre et autonomie) Post-scriptum 4 : Analogies Post-scriptum 5 : Critres sous-jacents aux reprsentations de lautonomie Post-scriptum 6 : Quel apprenant suis-je ?... voudrais-je tre ? Post-scriptum 7 : Quand apprendre na pas lieu ...(sondage)

9.L a longue marche de I valuation Un concept pluriel Premire tape : recueillir les reprsentations Deuxime tape : clarifier lintention dvaluer Troisime tape : questionner une situation dvaluation existante Quatrime tape : se positionner dans la problmatique Cinquime tape : refonder lvaluation Post-scriptum 8 : Grille de dcodage dun sondage sur lerreur Post-scriptum 9 : Reprsentations de lvaluation

144
147 148 151 151 154 159 161 163 165 165 166 167 168 169 171

IO. Accompagner lmergence Le tiers cherch : une mthodologie ternaire Trois outils indissociables (auto-positionnement, auto-questionnement, auto-valuation) Post-scriptum 10 : Nos intelligences multiples (auto-positionnement) Post-scriptum i1 : Oser nommer le potentiel (auto-positionnement) Post-scriptum 12 : Le grand questionnement (auto-questionnement)
I I . Relier
Reliance, une exigence Se relier lactivit demande Relier le constat et le questionnement Se relier au questionnement de lapprenant Relier pense, langue et ralit Relier les quatre savoir-faire langagiers

Table des matires

LXI
172 175 177 179 182 186

Relier pour faire merger le parcours Relier le je et le a : apprendre a la premire personne Relier pour explorer, construire, structurer et crer Post-scriptum 13 : Les apprenants nous questionnent Post-scriptum 14 : Les apprenants commentent Post-scriptum 15 : Heuristique sans frontire
VI1 Mise

en perspective

189 193

12.Reconstruire le tissu ducatif N i livre blanc, ni livre noir, mais une urgence : nettoyer les portes de la perception Tisser ensemble : lenjeu Lheure des transactions ducatives Reliance dans laccompagnement Coopration, solidarit, rciprocit : reconnatre lAutre

193 194 197 199 200


203 205

VI11 Annexe I
Objectifs et spcificit des 7 vidogrammes Npour apprendre

IX Annexe II
1. Paroles, en partage 2. Lire, une longue histoire dinterface et un acte neuro-culturel construire 3. Apprendre aujourdhui dans une Universit apprenante

215 217 225 237

Rfrences Bibliographiques index thmatique index des noms propres cits Tables des figures

249 255 261 265

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