La lmpara de Digenes, revista de filosofa, nmeros 22 y 23, 2011; pp. 43-54.

Heidegger y la transmisin1

Luis Tamayo

La suprema verdad no puede expresarse con palabras. Por eso, el verdadero maestro no tiene nada que decir y, simplemente, sin preocuparse, se da a s mismo en el servicio que presta. Lao-Tse2

No contamos con un texto de Heidegger que trate especficamente de la educacin (o transmisin, como prefiero llamarle, siguiendo la tesis de Laurent Cornaz,3 para no referirme solamente a lo que ocurre en las aulas sino en hogares y talleres, al curioso y complicado fenmeno de transmisin de saberes, puesto en cuestin desde Gorgias4 hasta Wittgenstein5), sin embargo, pueden encontrarse, a lo largo de su obra, una serie de escritos que nos permiten aprehender la manera como conceba el acto educativo. En este ensayo los revisaremos cuidadosamente. De los fines: Werde was du bist! La educacin es concebida, tradicionalmente como la transmisin de conocimientos de una generacin a otra, operacin en la cual la primaca la posee la generacin precedente. Como bien sabemos, esa concepcin ha sido fuertemente criticada por la educacin denominada alternativa. Paulo Freire, entre muchos otros,6 afirmaba que tal educacin, denominada por l bancaria,7 generaba que el docente se considerase dueo de un saber absoluto, el cual el ignorante alumno deba slo repetir. Freire mostr que ese modelo educativo conduca a la repeticin y agotaba la inventiva. A. S. Neill8 aadi que esa educacin tampoco haca felices a los hombres. La cuestin lleg a ser tan grave en algunas regiones del globo que se generaron, incluso, escuelas de educacin media superior alternativa a partir del propio deseo de los alumnos, tal como fue el caso del Instituto Experimental de Oslo descrito por Mosse Jrgensen9. El modelo de la educacin tradicional establece el vnculo entre un sabio sofs (el maestro) y un ignorante (el alumno), posicin incmoda para ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posicin

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de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida angustia ante la primera hora de clase; el maestro no puede dejar de reconocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo somete. Por otro lado, el alumno sabe lo incmodo de ser considerado un ignorante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero repetidor del texto sagrado tal como lo estableci J. B. Lasalle con su modelo de educacin masiva, es decir, sus famosas escuelas de caridad fundadas a fines del siglo XVIII.10 El modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata de transmitir un saber meramente tcnico que, como bien sabemos, no carece de importancia en nuestra sociedad. Sin embargo, cuando se trata de transmitir conocimientos cientficos o saberes no claramente establecidos que requieren inventiva y pensamiento libre, el modelo se revela absolutamente insuficiente. Existe, adems, un problema adicional. Si algo qued claro a la humanidad despus de la experiencia de las guerras mundiales de occidente fue que no hay ninguna garanta de que la generacin precedente la de la definicin cannica de la educacin mencionada anteriormente no est enloquecida y conduzca a la humanidad toda a la pura y simple destruccin. La Primera y la Segunda guerras mundiales mostraron que no se poda confiar ciegamente en la generacin precedente y por ello condujeron a mltiples escuelas alternativas: Montessori, Waldorf, Summerhill, por slo mencionar algunas. Prevalece, tambin, una crtica de orden tcnico. Como han mostrado claramente los tericos de la psicologa conductista, el aprendizaje de conocimientos tcnicos se realiza de manera ms eficiente mientras menor sea el lapso temporal entre la aparicin de la respuesta operante y el estmulo reforzador, dicho de otra manera, mientras ms rpidamente sea calificado, sea positiva o negativamente, aquel que est aprendiendo una determinada habilidad, asimilar el conocimiento ms rpidamente. Por esta razn B. Skinner y compaa propusieron sustituir al docente por una mquina de ensear la cual reduca prcticamente a cero el tiempo entre la respuesta y el reforzador, mejorando notablemente el aprendizaje de datos. Es decir, que si de aprendizaje de meras tcnicas a la manera tradicional se trata, es muchas veces mejor una mquina enseante que un profesor, el cual puede retardar, incluso varias semanas, la entrega del estmulo reforzador, es decir, del premio o el castigo (la calificacin) por la conducta realizada. Por ltimo volvamos a la reflexin acerca de la posicin del maestro tradicional. Como ya dijimos, no es difcil imaginarse lo insoportable, y a la vez placentero, de ser ubicado en un lugar de omnisapiencia. El maestro, cargado de los blasones del mximo poder/saber distribuye premios y castigos, califica, llega a decir: diez Dios, nueve yo, ocho los ms listos,11 ejemplo que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro tradicional establece una jerarqua en la cual est muy claro que la funcin del alumno es parecerse a l (y a Dios en consecuencia); como si el maestro pudiese realmente y en todos los casos constituirse en modelo de identificacin, como

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si la generacin precedente pudiese ser un modelo, para la humanidad, del como hacer bien las cosas. En contraposicin a lo anterior, Martin Heidegger, en el pargrafo 31 de Sein und Zeit,12 ah donde trata del Ser-ah como comprender, nos presenta una manera absolutamente diferente de aquella con la que se concibe habitualmente a la educacin y lo hace refiriendo una frase pindrica que Nietzsche cita y Goethe hace que su Mefistfeles dirija a Fausto: Werde was du bist! (Llega a ser lo que eres!). Esa frase, desde su aparente contradiccin (cmo llegar a ser lo que ya soy?), revela algo que conocen todos aquellos que han recorrido hasta el final alguno de los mltiples procedimientos descritos por Foucault en su Hermenutica del sujeto,13 (desde la generacin de filsofos en la Grecia antigua, pasando por los ejercicios espirituales de los padres de la Iglesia y hasta la formacin de los psicoanalistas): el aprendizaje verdaderamente significativo no es el de los datos o las cifras, es aqul que debe buscarse en s y que, habitualmente, conduce a una experiencia del vaco, de la falta, de la nada, a un saber que se intua desde el principio pero que slo al final del recorrido se puede afirmar con certeza. Es por ello que Erik Porge, el discpulo del psicoanalista Jacques Lacan, en su estudio Se compter trois14 describe a la operacin psicoanaltica como un arte di levare, uno que, a diferencia del de la pintura (arte di porra que pone cosas colores en el lienzo) y a semejanza de la escultura (que quita partes a la piedra), como el psicoanlisis quita en vez de poner. El psicoanlisis no entrega saberes, tcnicas ni bienestares (lo cual no le impide emerjan como subrogados), est abocado a posibilitar la emergencia de la verdad, sa que siempre estuvo ah pero no alcanzaba a notarse. El psicoanlisis, llevado a su trmino, permite apreciar el vaco de la existencia sin temor, aceptando la vulnerabilidad y aprovechando la vida con la que se cuenta... sin dogmas ni prejuicios. No es otra cosa, desde mi punto de vista, los que se esconde detrs de la frase Llega a ser lo que eres! que Heidegger resalta. 2. La muerte como educadora En el pargrafo 53 de Sein und Zeit sostiene Heidegger que aquello que puede permitir al Dasein15 totalizarse y pasar de una posicin impropia (esa donde domina la ambigedad y la avidez de novedades) a una propia es el precursar la muerte (Vorlaufen des Todes):
El ser relativamente a la muerte es un precursar un poder ser de aquel ente cuya forma de ser la tiene el precursar mismo.16

Y ms adelante:

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El precursar desemboza al ser ah el estado de perdido en el uno mismo, ponindolo ante la posibilidad primariamente falta de apoyo en el procurar por curndose de- de ser l mismo, pero l mismo en la apasionada libertad relativamente a la muerte, desligada de las ilusiones del uno, fctica. Cierta de s misma y que se angustia.17

El reconocimiento de la importancia de las experiencias lmite proviene de la propia vida de Heidegger. En la carta a Medard Boss del 2 de agosto de 1952, Heidegger narra una experiencia lmite, una puso la muerte ante s y le permiti echar un vistazo a todo y nada. Esa experiencia, que es denominada por Heidegger como el Abituriententraum (el sueo del examen final de Bachillerato) presentaba una sola escena: Heidegger se encuentra en el Gymnasium y presenta su examen final la Abiturientenprfung ante un grupo de Profesores los mismos ante los cuales present, en su juventud, dicho examen. Este sueo, indica Heidegger, se present durante muchos aos en su vida hasta que un buen da dej de ocurrir.18 Qu fue lo que pas? En una nota a pie de pgina, Boss indica que Heidegger se liber de dicho sueo cuando en el pensamiento despierto pudo experimentar el Ser a la luz del acaecer (Ereignis19),20 lo cual signific para Heidegger el alcance de su madurez (Reife). El Abituriententraum desapareci cuando Heidegger pudo experimentar el Ser a la luz del Ereignis. Qu quiere decir esto y por qu permiti que Heidegger se liberase de dicho sueo? Podemos apreciar, como antes indiqu, que dicho sueo presenta un solo cuadro: un examinado ante un grupo de catedrticos y una muy presumible sensacin: la angustia ante el juicio. Este sueo es, por tanto, el de alguien sometido al juicio de sus padres o superiores, a los cuales l supone saber y poder. El Abituriententraum es un sueo de angustia, la cual descubre como bien indica Heidegger en Qu es metafsica? a la nada:
Que la angustia descubre la nada confrmalo el hombre mismo inmediatamente despus de que ha pasado. En la luminosa visin que emana del recuerdo vivo nos vemos forzados a declarar: aquello de y aquello por... lo que nos hemos angustiado era, realmente, nada. En efecto, la nada misma, en cuanto tal, estaba all.21

En la angustia se patentiza y se oculta la nada. Es como el muro erigido ante el abismo, al tiempo que lo oculta a la mirada lo presenta pues sin el abismo el muro carecera de sentido-. El Abituriententraum es el sueo de un creyente. Los jueces son dioses. Heidegger se encuentra ante un juicio final anticipado en el cual sus majestades lo evalan hacindole patente su carencia. Es tambin un sueo que se deja atrs al alcanzar la madurez, como indica Boss. El rito de paso en este caso consisti en una experiencia filosfi-

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ca: cuando pudo experimentar el Ser (Sein) a la luz del acaecer (Ereignis). Estudiemos con cuidado la frase: experimentar el Ser. Esto no es cualquier cosa. Porque experimentar el Ser no es la vivencia cotidiana, la cual consiste en experimentar entes. Experimentar el ser implica la mirada de la totalidad, la de la noche, tal y como escribe Franois Fdier en su Regarder voir:
La obscuridad es visible por s misma, en la misma medida en que en su visibilidad se encuentra obnubilada por todo lo que en ella se encuentra. En la noche yo no veo los rboles, las rocas, las flores. La luz, al contrario, escapa a la vista: uno slo ve aquello que est bajo la luz. Para ver la luz se requiere del ojo de la noche, conservar el ojo de la noche, mirar.22

Para experimentar el ser es menester conservar el ojo de la noche y esa experiencia implica, necesariamente, la puesta en suspenso de la vida cotidiana, implica sumergirse en un espacio topolgico que no es el de la denominada topologa de la esfera, la cual concibe al mundo como compuesto por campos estancos, separados. Permite pasar a otra vivencia, una donde el Mundo no est ms all, una donde todo se conjuga y copertenece, donde el mundo es apertura y resistencia, donde el Dasein es In der Welt sein y Mitsein,23 pues el mundo y los otros le son constitutivos. El mundo le es idntico y a la vez diferente. Un smil lo presenta la hormiga en la banda de Mbius, la cual constata a cada instante que hay uno y otro lado, y a la vez, al finalizar el recorrido, reconoce, perpleja, que hay tan slo un lado. Revisemos ahora la segunda parte de la frase. Ya nos dijo Heidegger que se trataba de experimentar el Ser, pero aade: a la luz del Ereignis. Desde mi punto de vista la inclusin del Ereignis obliga a incorporar la temporalidad propia a la experiencia. Un acaecer, un acontecimiento apropiador Ereignis es, necesariamente, temporal. La experimentacin del Ser no es una experiencia atemporal, es una experiencia histrica, la cual implica, como deja muy claro Heidegger en la ltima parte de El ser y el tiempo, la finitud del Dasein. Finitud presente en el Dasein como Ser para la muerte, y que, contrariamente a lo que el sentido comn supone, es lo nico que permite al Dasein ser s mismo, es decir, entregarse a su proyecto. Es por todo esto que podemos afirmar que, al liberarse gracias a la mirada de la totalidad que le permiti este sueo de muerte, este sueo de nada, Heidegger se liber atndose, entregndose a su tradicin heredada elegida libremente, a eso que l denomin, al final del pargrafo 74 de Sein und Zeit, su destino individual.

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3. La Frsorge y el quehacer docente En el pargrafo 26 de Ser y tiempo, Heidegger sostiene la existencia de dos maneras de procurar por (Frsorge): dominadora y liberadora:
Por lo que respecta a sus modos positivos, tiene el procurar por dos posibilidades extremas. Puede quitarle al otro su cura, por decirlo as, ponindose en su lugar, sustituyndose a l, en el curarse de. [...] En semejante procurar por puede el otro convertirse en dependiente y dominado.24

Y poco despus:
Frente a l hay la posibilidad de un procurar por que no tanto se sustituye al otro, cuanto se le anticipa en su poder ser existencial, [...] Este procurar por [...] ayuda al otro a ver a travs de su cura y quedar en libertad para ella.25

El maestro, en tanto Dasein que procura por sus alumnos puede hacerlo de manera dominadora (obligando a sus alumnos a hacer las cosas tal y como l piensa) o liberadora, permitindoles encontrar su propio sendero. Una magnfica ilustracin de esa ltima posibilidad la encontramos en el imperativo que dirige a Hannah Arendt (y que luego repite a Elisabeth Blochmann): volo ut sis! (Quiero que seas!). Frase comprendida como manifestacin suprema del amor, desde nuestro punto de vista correctamente, y que revela eso que los latinos saban perfectamente por la enorme cercana de sus vocablos seducere y educere, es decir, la concordancia ente el acto amoroso y el educativo. Educar es seducir, invitar a una problemtica. Un maestro, por tanto, puede ser aqul que seduzca a su alumno hacia un determinado enigma, cambiando por ello su naturaleza, convirtindolo en discpulo (sinouasists). Para comprender lo anterior es menester recordar el recorrido de la transmisin en la filosofa, ese que parte de Scrates y culmina en la modernidad. Recordmoslo muy rpidamente: El dilogo filosfico, desde la antigedad, muestra un modelo educativo peculiar. Como bien sabemos, el Scrates de la Apologa crea saber ms que sus interlocutores debido al reconocimiento del no saber, es decir, que sus interlocutores privilegiados, esos denominados maestros de virtud eran unos falsos sabios en la medida en la que no reconocan su no saber, mientras que l, al reconocerlo, se haca, por ello, ms sabio que ellos, cuestin que fue recogida en el multicitado y aproximado aunque no incorrecto yo slo s que no s nada. Scrates pretenda, asimismo, que aquellos que se consideraban maestros de virtud fuesen como l, es decir, que reconociesen que no saban de aquello que pretendan saber, por tanto, que no eran maestros de virtud.

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Sin embargo, l mismo no reconoca tampoco que, por encontrarse en una posicin de burla e irona, se hallaba, tambin, en una posicin sapiente. Scrates, lo reitero, se consideraba un sabio porque reconoca su no saber y, por lo tanto, tena derecho a burlarse de los otros que no eran como l, posicin que, como bien sabemos, lo condujo a una muerte espectacular pero fatal a fin de cuentas.26 Los sofistas, al contrario, y a quienes Scrates consideraba sus oponentes, dudaban de que existiera la verdad. Todo lo que alguien pudiese afirmar era, dado que provena del orden del lenguaje, tan vlido como su opuesto, tan refutable como su anttesis, por ello podan sostener discusiones del tipo: si afirmas x, yo te demuestro lo contrario, y si niegas x, yo tambin te demuestro lo contrario. El sofista, desde una posicin escptica, dudaba de la existencia de cualquier verdad y reduca nuestro mundo al orden del discurso. No estaba demasiado lejos de tal concepcin la posicin del Rousseau histrico, la de aquel que, ante la pregunta expresa del Prncipe de Wrttemberg acerca de las cualidades que deba exigir de la preceptora de su hija, contest:
[...] No debe poseer sentimientos elevados y menos elevada cultura (bel esprit), no debe ser demasiado vivaracha, es preferible que sea distante y desinteresada, y que tenga un carcter ms bien fro que brillante, no contar con la menor cultura, lo mejor sera que ni siquiera supiera leer; la nica cualidad espiritual de la que no puede prescindir es la sinceridad.27

Dado que Jean-Jacques Rousseau consideraba, desde una posicin escptica, que un docente no tena nada que transmitir, lo mejor era que tan slo permitiese al nio desarrollarse por s mismo y redescubrir el mundo. Por esta razn reduce al docente a la posicin de un mero sirviente que, simple pero sinceramente, acompaa. Pero el docente tambin puede ser un transmisor de enigmas.28 Desde ese punto de vista, el docente es alguien que, por una parte, asume que sabe algo gracias a su dedicacin, a su experiencia, a sus estudios y, por la otra, asume que no sabe todo, que posee enigmas, preguntas esenciales, y es eso lo que transmite a sus discpulos. Y aqu me permito diferenciar al discpulo del alumno. En la Grecia antigua el receptor de la enseanza no slo era nominado con el vocablo mathets (discpulo, alumno, seguidor de), vocablo proveniente del verbo manthano (aprender)29 sino, entre otros, con el de sinousiasts (compaero, amigo, discpulo), del verbo sineimi (ser con, estar con, vivir con, estar unido a, ser del partido de, seguir a).30 Discpulo era, por tanto, el que comparta ser, existencia, esencia, con su maestro, el discpulo comparta enigma con su maestro. Discpulo es aqul que no slo asiste a una situacin de transmisin sino que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumndose, de

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esa manera, a la tradicin que tal representa. Un discpulo no es, por tanto, un seguidor fiel sino ms bien un hereje, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas.31 Desde mi punto de vista tal es el sentido de una educacin que pretenda estimular la capacidad creativa del hombre, una donde el profesor, por haberse previamente liberado a s mismo puede optar por un procurar por liberador. Slo un docente que se encuentra en camino hacia... puede ayudar a otros a encontrar la propia va; slo un investigador puede estimular a otros a investigar,32 slo alguien mordido, es decir, agarrado, seducido, por una problemtica puede invitar a otros a su campo de conocimiento, pues educar es seducir; educar es, en ltima instancia, una actividad ertica en el mejor sentido de la palabra.33 4. Quin pens lo ms profundo, ama lo ms vivo La frase que da origen a este apartado, extrada de la obra de Friedrich Hlderlin, aparece en la conferencia que Heidegger titul Was heisst Denken?, traducida habitualmente como Qu significa pensar? (aunque, en el cuerpo del texto, nos permite colegir como Qu vale la pena pensar?), presenta otro aspecto de lo que Heidegger entenda por la transmisin. En ella Heidegger escribe:
Qu es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y dejar hacer lo hace corresponder con aquello que, en lo esencial, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos a aquello que da que pensar.34

Para Heidegger, ensear significa: dejar aprender, pero no cualquier cosa sino aquello que refera lo ms vivo, lo ms acuciante de nuestra vida, de nuestra poca. Es por ello que en esta obra y las posteriores, Heidegger se ocupar de denunciar los terribles efectos que generar el mundo de la tcnica. No por otra cosa plantea en la conferencia Das Gestell una aguda crtica al mundo tcnico que ahora nos agobia y en aquellos aos apenas asomaba en el panorama:
La agricultura es hoy una industria alimenticia mecanizada, que en esencia es lo mismo (das Selbe) que la fabricacin de cadveres en las cmaras de gas y en los campos de exterminio, lo mismo que el bloqueo y el hambruna de naciones enteras, lo mismo que la fabricacin de bombas de hidrgeno.35

Como puede apreciarse, Heidegger equipara a la agroindustria del moderno mundo tcnico con las peores empresas genocidas, la de los nazis contra los judos y la de los americanos contra los japoneses. Esto, que a primera vista parece exagerado, en nuestros das se ha revelado exacto. No es por otra cosa

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que, desde hace ya varias dcadas, Ulrich Beck habla de sociedad del riesgo para nombrar aquella en la cual vivimos.36 El mundo de la tcnica, denuncia Heidegger, aleja al hombre de su esencia, permite, incluso, su inhumanidad, lo obliga a vivir perdiendo su habitar, su morada. Pensar y educar respecto a ello es, para Heidegger, vital. 5. Conclusin: la filosofa como aquello que despierta Como ha podido apreciarse, la obra de Heidegger apunta a la recuperacin de eso que ya se encontraba presente en la filosofa antigua, desde Herclito hasta Platn: su anhelo de despertar a los hombres. El filsofo no puede sino despertar en la medida en que su discurso obliga a salir de las tinieblas, de la caverna platnica, de la impropiedad heideggeriana. Y es obligado a hacerlo no para encadenarse a proyectos predeterminados y ftiles, no para repetir conocimientos gastados sino para lo que su propio camino indique. Volo ut sis! y Werde was du bist! Fueron las mejores frmulas que el sabio de Messkirch encontr para indicarlo. Heidegger nos presenta en su obra, implcito, un modelo de transmisin discipular donde el alumno deja de ser un mathets para convertirse en un sinousiasts, uno que, al ser seducido por su maestro a su campo de interrogacin, a su mirada del abismo, no puede sino compartir esencia con l, preocupndose por los problemas ms acuciantes de un mundo que no es sino otro nombre de s mismo. Puebla, 14 de octubre de 2011

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Notas
1

Conferencia presentada en el III Coloquio internacional: El carcter metdico de

la fenomenologa y la hermenutica y su relacin con otros saberes, Facultad de Filosofa y Letras, BUAP, Puebla, el 14 de octubre de 2011.
2 3 4

Lao-Tse (1995), Hua Hu Ching, Edaf, Madrid. Cornaz, L. (1998), La escritura o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico. Me refiero al multicitado y fatdico argumento: Nada existe, si algo existiese no Desde mi punto de vista, todo el Tractatus fue escrito para poder decir su frase M. Montessori, R. Steiner, etc. Freire, P. (1980), Pedagoga del oprimido, SXXI, Mxico. Neill, A. S. (1986), Summerhill, SXXI, Mxico. Jrgensen, M. (1980), Una escuela para la democracia, Laertes, Barcelona. Cfr. el estudio sobre el modelo educativo de J.-B. Lasalle (El santo pedagogo)

podra ser comprendido y si pudiese ser comprendido no podra ser comunicado.

5

final: aquello que no puede ser dicho, es mejor callarlo.

6 7 8 9

10

publicado por Alain Grosrichard (1981) en Ornicar? 1, Barcelona. Vase tambin: Foucault, M.(1984), Vigilar y castigar, SXXI, Mxico.
11

Comunicacin presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la UNAM Heidegger, M. (1983), Ser y tiempo, FCE, Mxico, p. 163, Sein und Zeit, (1927), Foucault, M. (2000), Hermenutica del sujeto, FCE, Mxico. Porge, E. (1990), Se compter trois, EPEL, Paris. La voz alemana Dasein, en el empleo que Heidegger hace de ella, no es de

en la ltima dcada del siglo XX.

12

Niemayer, Tbingen, s. 145.

13 14 15

traduccin sencilla. J. Gaos, en su versin de El ser y el tiempo la traduce como ser ah. En la versin de J. E. Rivera, de la misma obra, opta por no traducirla. Heidegger, por su parte, indica que el Dasein somos en cada caso nosotros mismos, el Dasein no es sino el sujeto ontolgicamente bien comprendido (Heidegger, Ser y tiempo, p. 127).
16

Das Sein zum Tode ist Vorlaufen in ein Seinknnen des Seienden, dessen Seinart Das Vorlaufen enthllt dem Dasein die Verlorenheit in das Man-selbst und bringt

das Vorlaufenselbst ist. Ser y Tiempo, p. 286, Sein und Zeit, s.262.
17

es vor die Mglichkeit, auf die besorgene Frsorge primr ungesttzt, es selbst zu sein, selbst aber in der leidenschaftlichen, von den Illusionen des Man gelstet, faktischen ihrer selbst gewissen und sich ngstenden Freiheit zum Tode. Sein und Zeit, s. 266.
18 19

Cfr. Safranski, R. (1995), Ein Meister aus Deutschland, p. 467. Ereignis: acaecer, acontecimiento apropiador, o, como propone Flix Duque,

acontecimiento propicio que hace que algo est claramente en su lugar, Cfr. Su introduccin a Pggeler, O., El camino del pensar de Martin Heidegger, Alianza Universidad, Madrid p. 47. En Identidad y diferencia (Heidegger, M. Serbal, Barcelona, p. 85) se nos proporciona la etimologa del trmino: ereignis proviene de er-ugnen (asir con la mirada) y er-eignen (apropiar). Por ello una traduccin

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posible sera apropiarse de algo con la vista. Sin embargo, el sentido que a Heidegger le interesa resaltar es el de la apropiacin, para l lo que acontece en el Ereignis es una apropiacin.
20

Als er im wachen Denken Sein im Lichte des Ereignisses zu erfahren vermochte

Heidegger, M., Zollikoner Seminare (1987), Klostermann, Frankfurt am Main, p. 309 (en castellano: Seminarios de Zollikon, trad. ngel Xolocotzi, Jitanjfora, Morelia, 2007).
21 22 23

Heidegger, M. (1979), Qu es metafsica?, Siglo Veinte, Bs. As., p. 47. Fdier, F., Regarder Voir, Les belles lettres/Archimbaud, Paris, 1995, p. 358. En la traduccin de Jos Gaos: In der Welt sein: ser en el mundo; Mitsein: ser Die Frsorge hat hinsichtlich ihrer positiven Modi zwei extreme Mglichkeiten.

con otros.
24

Sie kann dem Anderen die Sorge gleichsam abnehmen und im Besorgen sich an seine Stelle setzen, fr ihn einspringen. [...] In solcher Frsorge kann der Andere zum Abhngigen und Beherrschten werden [...]. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und Zeit, s. 122.
25

Ihr gegenber besteht die Mglichkeit einer Frsorge, die fr den Anderen nicht

so sehr einspringt, als dass sie ihm in seinem existenziellen Seinknnen vorausspringt [...]. Diese Frsorge [...] verhilft dem Anderen dazu, in seiner Sorge sich durchsichtig und fr sie frei zu warden. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und Zeit, s. 122.
26

Cfr. Tamayo, L. (2001), Un error de lgica en la Apologa de Scrates en Nova Carta 1961 (10 de septiembre de 1763), en Correspondance gnrale de Jean En lo que sigue retomo el aporte que el filsofo y psicoanalista Laurent Cornaz,

tellus 18-2, Instituto de Investigaciones Filolgicas, UNAM, Mxico.

27

Jacques Rousseau, Vol. 12, Paris, 1928, pp. 205-217.

28

profesor del Institut Superieur de Pedagogie de Paris, nos presenta en: La escritura o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico, 1999 y en Avant dtre un homme, LHarmattan, Paris, 2000.
29

Cfr. Meyer, T. y H. Steinhal (1993), Vocabulario fundamental y constructivo del Cfr. Pabon S. de Urbina, J. M. (1978), Diccionario Griego-Espaol, Vox, Barcelona. Jacques Lacan nos recuerda en la edicin XXIII de su seminario (Le sinthome,

Griego, UNAM, Mxico, p. 71.

30 31

indito) que tanto l como Joyce son herejes pues dicho vocablo proviene del griego hairesis, el cual remita a un acto que sala de lo establecido, un acto extraordinario, que indagaba en las fuentes. Dicho vocablo, adems, le permita establecer una homofona con su paradigma Real Simblico Imaginario (RSI: el cual se lee, en francs, heresie, hereja).
32

En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio Ensear o Investi-

gar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanidades (ANUIES/UNAM, Mxico, 1995) del Mtro. Ricardo Snchez Puentes.
33

Cfr. Peinado, V. (2010), La pederastia socrtica: del deseo a la filosofa. CIDHEM, Heidegger, M. (1994), Artculos y conferencias, trad. Eustaquio Barjau, Serbal,

Mxico.
34

Barcelona.

53

35

Heidegger, M., Das Gestell (1967), citado por Volpi, F., Gnoli., El ltimo chamn, Beck. U. (1998), La sociedad del riesgo, Paids, Bs. As.

conversaciones sobre Heidegger, Los libros de Homero, Leviatn, Mxico, 2009:67.

36

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