Universitat Autnoma de Barcelona

Mster de Iniciacin a la Investigacin en Didctica de las Matemticas y las Ciencias

Prcticas e interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica de futuros maestros de educacin primaria

Autor: Genaro de Gamboa Rojas Tutoras: Nria Planas y Mequ Edo

BELLATERRA 2009

NDICE

1. INTRODUCCIN 1.1 Problemtica de estudio 1.2 Cuestin de investigacin y objetivos 2. MARCO TERICO 2.1 La nocin de argumentacin 2.2 La nocin de argumentacin matemtica 2.3 La argumentacin en educacin matemtica 3. METODOLOGA 3.1 Enfoque metodolgico 3.2 Instrumento 3.3 Recogida de datos 4. ANLISIS Y RESULTADOS 4.1 Primera fase del anlisis 4.2 Segunda fase del anlisis 4.3 Resultados 5. CONCLUSIONES 5.1. Relevancia del marco terico 5.2. Conveniencia de la metodologa 5.3. Aproximacin a la respuesta de la cuestin de investigacin 5.4. Implicaciones en la formacin inicial de maestros 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXO

1. INTRODUCCIN El trabajo Prcticas e interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica de futuros maestros de educacin primaria forma parte del Mster de Iniciacin a la Investigacin en Didctica de las Matemticas y las Ciencias de la Universitat Autnoma de Barcelona. Se trata de un trabajo centrado en la nocin de argumentacin matemtica y pensado para explorar cmo usan y entienden esta prctica un grupo de profesores en formacin inicial. 1.1 Problemtica de estudio Partimos de una problemtica que hemos podido constatar desde la propia experiencia profesional y tambin en base a la lectura distintos estudios que comentamos en la seccin de marco terico. Formulamos la problemtica del siguiente modo: Muchos alumnos tienen importantes dificultades en el desarrollo de argumentaciones matemticas durante su proceso de aprendizaje. Aunque las causas de esta dificultad sean muchas, tiene sentido pensar que algunas se ven reforzadas por las posibles dificultades de argumentacin que, a su vez, experimentan muchos maestros de matemticas. De acuerdo con este supuesto, planteamos una investigacin enfocada a explorar las prcticas e interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica en un grupo de maestros en formacin. Consideramos de especial importancia esta problemtica ya que adems de tener inters desde el punto de vista de la investigacin en didctica de las matemticas, y desde la formacin inicial de maestros tiene una importante relevancia social. Los currculos educativos sealan como un objetivo de la educacin formar ciudadanos crticos y reflexivos, comprometidos y capaces de razonar. Para conseguir este objetivo consideramos esencial un aprendizaje en el que se trabajen practicas argumentativas, dnde se aprenda, en el caso de las matemticas a reconocer argumentos vlidos, a desarrollar un razonamiento analtico que permita a los alumnos acabar la formacin escolar habiendo adquirido capacidades de tipo argumentativo que les sirvan para continuar con la educacin superior o para insertarse en el mundo laboral. Adems afirmamos que las competencias argumentativas son necesarias para un buen desempeo en contenidos matemticos, en los que conocimientos se adquieran de forma razonada y justificada, y los alumnos tomen conciencia de los razonamientos y manejen los mecanismos de prueba y validacin propios de las matemticas. De esta manera consideramos importante dirigir la investigacin a las prcticas argumentativas de los propios profesores y dentro de este colectivo los futuros maestros de educcin primaria, ya que consideramos que el trabajo en relacin a la argumentacin se debe hacer desde los primeros cursos. 1.2 Cuestin de investigacin y objetivos La problemtica expresada en el apartado anterior nos lleva a considerar una cuestin principal de investigacin, que enunciamos brevemente del siguiente modo:

Cules son las prcticas e interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica de un grupo de futuros maestros de educacin primaria?

Para comprender esta cuestin, la nocin de prctica argumentativa en matemticas es fundamental. Esta nocin se define y detalla en el marco terico. Avanzamos, sin embargo, que usamos la definicin de Homero (2007). Este autor entiende por prctica argumentativa el conjunto de acciones y razonamientos que un individuo pone en juego para justificar o explicar un resultado o para validar una conjetura nacida en el proceso de resolucin de un problema. En cunto a las nociones de argumentacin y argumentacin matemtica que se detallan en el marco terico, avanzamos que tomamos como esquema argumentativo el propuesto por Toulmin (2007) y particularizamos el estudio de la argumentacin matemtica en base a la propuesta de argumentacin heurstica de Duval (1999). Contamos entonces con las definiciones de argumentacin, argumentacin matemtica y prctica argumentativa para, en base a ellas, estudiar por un lado las prcticas de los futuros maestros y por otro la conceptualizacin que hacen de la argumentacin matemtica y la relacin que guarda con la argumentacin en un sentido amplio. En el proceso de concrecin emprica de esta cuestin, planteamos dos objetivos principales, que son los siguientes: 1. Identificar prcticas de argumentacin en la resolucin escrita de actividades matemticas. 2. Explorar la diversidad de interpretaciones de los futuros maestros sobre la nocin de argumentacin matemtica. El primero de los objetivos se refiere a la identificacin de prcticas de argumentacin matemtica en el caso de la resolucin escrita de actividades propuestas a los maestros en formacin por medio de un cuestionario. El segundo de los objetivos compara las interpretaciones sobre la prctica argumentativa con la intencin de examinar hasta qu punto son diferentes las maneras en que los maestros conceptualizan dicha nocin. El tipo de resultados que esperamos obtener hacen referencia tanto a las prcticas argumentativas en si mismas como a las interpretaciones que diferentes personas con una cierta formacin matemtica pueden haber construido en torno a ellas. Estos resultados se han organizado en tablas que siguen los criterios de anlisis utilizados para la elaboracin del cuestionario, como se puede ver en la seccin de metodologa y en los ejemplos de anlisis. Una vez construidas las tablas se realiz un anlisis a cada alumno para cada objetivo y posteriormente se relacion cada aspecto que se consider relevante con cada alumno con el objeto de establecer la presencia de cada rasgo relvate y su relacin con los dems. No pretendemos con este trabajo hacer un anlisis exhaustivo de las prcticas argumentativas de los futuros maestros, sino aproximarnos a estas prcticas al tiempo que indagar acerca de sus interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica. 4

2.

MARCO TERICO

Este captulo se organiza en torno a tres ejes. El primero corresponde a la nocin de argumentacin en un sentido amplio, mientras que el segundo concreta esta nocin en casos de prctica matemtica. Puesto que nuestra investigacin es de tipo didctico, incluimos un tercer eje que trata la nocin de argumentacin matemtica desde la perspectiva de los estudios en educacin del rea de matemticas. 2.1 La nocin de argumentacin

En este apartado se presentan distintas formas de conceptualizar la argumentacin en un intento de conseguir una definicin de argumentacin matemtica que sea coherente con los objetivos de la investigacin. Aunque la finalidad ltima del marco terico es precisamente concretar la nocin de argumentacin matemtica, empezamos con la nocin base de argumentacin, que ha dado lugar a numerosos estudios en nuestra rea de conocimiento y reas afines. En un sentido amplio se partir de la definicin dada por Sard (2003, p 123), La argumentacin es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinin, y que consiste en hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten. Para argumentar hace falta elegir entre diferentes opciones o explicaciones y razonar los criterios que permiten evaluar como ms adecuada la opcin elegida. De acuerdo con esta definicin, se entender entonces la argumentacin como un discurso dirigido a un receptor cuya finalidad ser justificar una opinin partiendo de hechos, datos o explicaciones y razonando los criterios en base a los cuales se establece como adecuada la opcin elegida. De esta manera, el concepto de argumentacin se presenta estrechamente ligado a los conceptos de justificacin y explicacin y en consecuencia se debe establecer la relacin que guarda la argumentacin con dichos conceptos. Tomando la definicin de justificacin de Jorba (1998, p 81), se tiene que justificar es producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistmico de una tesis en relacin al corpus de conocimientos en que se incluyen los contenidos objeto de la tesis . La argumentacin por tanto representa el corazn mismo de la justificacin. Es especialmente relevante el proceso que sigue la justificacin en trminos de la argumentacin: -Producir razones o argumentos -Establecer relaciones entre razones y argumentos -Examinar su aceptabilidad en relacin al modelo terico de referencia Adems de la produccin de argumentos se resalta el examen de aceptabilidad de los argumentos en base al marco terico de referencia. En este trabajo se considerar tal examen de aceptabilidad como parte inherente de la argumentacin, es decir, el examen de aceptabilidad es un criterio de calidad en trminos argumentativos, completando el proceso argumentativo y proporcionndole validez. Argumentar, entonces, se entender como parte esencial de la justificacin, y el paso de una a otra se dar dependiendo del examen de aceptabilidad al que se sometan los argumentos.

Por otro lado, en la primera definicin que tomamos de argumentacin apareca el concepto de explicacin, relacionados ambos de forma que para argumentar hace falta elegir entre distintas opciones o explicaciones. Segn el Diccionario de la RAE: Explicar es declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil con palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles. Veamos entonces ms detenidamente esta primera relacin partiendo de la definicin de Ribas (2003, p 151) de exponer (que a efectos de este marco terico ser explicar) segn la cual exponer es organizar la informacin a partir de unas relaciones lgicas entre las unidades que la constituyen, de manera que aparece como un razonamiento que conduce de una premisa a una conclusin. Aunque no aparezca mencin alguna a la argumentacin, consideramos inherente a la argumentacin el paso razonado de una premisa a una conclusin, es decir, tal paso razonado es lo que consideraremos como unidad mnima en una argumentacin. Por lo tanto el esquema bsico de la explicacin es tambin el germen de la argumentacin, siendo las razones que fundamentan el paso de premisa a conclusin las que determinan la argumentacin. Partimos entonces de una primera relacin entre los tres conceptos, tal y como muestra la Figura 1.
JUSTIFICACIN Mediante examen de aceptabilidad Tiene como objetivo

ARGUMENTACIN Es base para

EXPLICACIN

Premisa Razones

Conclusin

Figura 1. Esquema de relacin Justificacin-Argumentacin-Explicacin.

Las relaciones que se establecen entre los tres conceptos han sido estudiadas por Duval (1999), quien en su obra Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? explora y analiza dichas relaciones. A pesar de que Duval es un investigador reputado en Didctica de las Matemticas, la obra que mencionamos va ms all de las consideraciones sobre la argumentacin matemtica para tratar, entre otras, la nocin de argumentacin desde un punto de vista ms general. La relacin principal entre argumentacin y justificacin es la de la finalidad misma de la argumentacin, que se produce con objeto de justificar una afirmacin o tesis. Coincidiendo con el planteamiento anterior separa el proceso justificativo en dos partes esenciales: la produccin de argumentos y el examen de aceptabilidad de los

argumentos producidos. Se deben entonces caracterizar estas dos partes para poder caracterizar la argumentacin y su relacin con la justificacin. La produccin de razones, sostiene Duval, se produce como respuesta a preguntas de re, es decir preguntas del tipo Por qu ocurre......? y de dicto del tipo Por qu afirmas que...?, Por qu respondes que....?. En el caso de las preguntas de dicto es necesaria la produccin de argumentos mientras que las preguntas de re requieren de una explicacin. En el desarrollo de una argumentacin que vaya dirigida a la justificacin no es suficiente con una mera produccin de argumentos, sino que hace falta someterlos a un examen de aceptabilidad. Los criterios que utiliza Duval para aceptar o no un argumento son el de pertinencia y el de fuerza. Como pertinencia del argumento se entiende la relacin entre los contenidos de la afirmacin y del argumento que la justifica, es decir los contenidos semnticos deben sobreponerse. La fuerza de un argumento depende de dos factores. Por un lado la resistencia que presente a contra-argumentos, es decir, que no tenga rplica, por otro lado debe tener un valor epistmico positivo, esto es ser evidente, necesario, autntico. Un argumento que cumpla estas dos condiciones ser un argumento fuerte. Queda entonces bien establecida la relacin entre argumentacin y justificacin, la argumentacin es un discurso cuyo objetivo es justificar una opinin razonando los criterios que permiten evaluar como ms adecuada la opcin elegida, pero para que se llegue a dar una justificacin tiene que existir un examen de la aceptabilidad de los argumentos en base a los dos criterios de pertinencia y de fuerza. Esta relacin se muestra en la Figura 2.
Examen de aceptabilidad Basado en: -Pertinencia -Fuerza

Argumentacin

Justificacin

Figura 2. Relacin argumentacin-justificacin.

En cuanto a la relacin entre argumentacin y explicacin, Duval se centra en el estudio de la heterogeneidad entre explicacin y razonamiento. Situndose en la actividad de justificar y en su separacin entre produccin de razones y el examen de aceptabilidad al que se someten, este autor sostiene que la produccin de argumentos depende de la explicacin mientras que el examen de aceptabilidad depende del razonamiento: La explicacin da una o ms razones para volver comprensible un dato.[...]Las razones tienen una funcin descriptiva, presentan el sistema de relaciones en cuyo seno el dato a explicar se produce. Como en toda descripcin el valor epistmico de las razones enunciadas no tiene papel. [] El razonamiento da tambin una o dos razones, pero el papel de las razones dadas es muy diferente, es el de comunicar su fuerza de argumento a las afirmaciones que se deben justificar. (Duval, 1999, p 11). La argumentacin y la explicacin comparten, por tanto, el esquema bsico de paso de un premisa a una conclusin, pero se diferencian en las razones que validan este paso, 7

siendo en la argumentacin donde las razones comunican su fuerza a las afirmaciones, convirtindolas en argumentos y convirtiendo la proposicin inicial en conclusin, tal y como muestra la figura 3.

Argumentacin
Las razones trasladan la fuerza a las afirmaciones, dndoles el estatus de argumento

Premisa

Conclusin
Las razones tienen un papel descriptivo

Explicacin
Figura 3. Relacin argumentacin-explicacin.

Una vez caracterizada la argumentacin y establecidas sus relaciones principales con los conceptos de explicacin y justificacin establecemos otros rasgos que consideramos importantes para definir la argumentacin en el marco de este trabajo. Es importante caracterizar rasgos distintivos entre un dialogo argumentativo y un monologo argumentativo, que ser estudio de este trabajo. Plantin (1998), en su tratado La argumentacin, distingue entre dilogo argumentativo y monlogo argumentativo. En el dilogo argumentativo presenta una serie de estadios o etapas. La primera es la proposicin, en la que el hablante produce un discurso mnimo expresando un punto de vista. El segundo estadio se da cuando aparece una oposicin por parte del interlocutor y es necesario para que se produzca la argumentacin: Slo hay argumentacin si hay desacuerdo sobre una posicin, es decir, confrontacin entre un discurso y un contradiscurso (Plantin, 1998, p. 35). Una vez se produce este choque de opiniones nos encontramos en el tercer estadio, se establece el tema de debate, el problema. El cuarto estadio es el de los argumentos, establecido el debate el proponente debe proporcionar un conjunto de datos que justifiquen la proposicin inicial, pero para que se d tal justificacin, el proponente proporciona una ley que fundamente el paso de esos datos a la proposicin inicial: Los datos al apoyarse sobre una ley de paso adecuada, adquieren el estatus de argumento y la proposicin el estatus de conclusin (Plantin, op. cit., p. 37). En el caso del monlogo, que es el que nos ocupa, el proceso se simplifica en su presentacin bsica, pues aunque en un monlogo argumentativo se pueden dar los estadios anteriores, tambin puede haber una unidad bsica, como muestra la figura 5, pasando de una premisa a una conclusin esgrimiendo al menos una razn que lo valide y suprimiendo entonces todos los dems estadios.
Premisa Ley de paso Figura 4. Esquema argumentativo mnimo segn Plantin (1998) Conclusin

En base al esquema dado en la Figura 4, se estudiar la argumentacin en este trabajo tomndola como la unidad discursiva mnima que consideraremos como argumentacin. Una vez establecida esta unidad mnima, debemos contar con un marco ms general que contemple otras casusticas en el discurso argumentativo. Por ello, utilizaremos el esquema de Toulmin (2007), aunque usando la presentacin que hace Plantin (1998) con objeto de no repetirnos en la terminologa con respecto a la justificacin (Figura 5).
Premisa o datos Cualificador modal Conclusin

a menos que R,

Ley de paso o justificacin

R: reserva o refutacin

Garanta o fundamentacin Figura 5. Esquema argumentativo de Toulmin, en la presentacin de Plantin. A continuacin se describen los trminos que aparecen en la Figura 5: Premisas o datos: son los hechos o informaciones que se invocan para justificar y validar la afirmacin y, por conclusin, la tesis que se establece. Conclusin: es la tesis que se establece. Ley de paso o justificacin: son las razones que se proponen para justificar las conexiones entre los datos y la conclusin. Garanta o fundamentacin: es el conocimiento bsico que permite asegurar la justificacin. Calificadores modales: son la fuerza que la justificacin confiere a la argumentacin. Aportan un comentario implcito de la justificacin. Reserva o refutacin: son las circunstancias en que las justificaciones no son ciertas.

Se entender entonces la argumentacin en el contexto de este trabajo como todo discurso que se puede analizar en trminos del esquema de la Figura 5, siendo el esquema mnimo argumentativo el presentado en el esquema de la Figura 4. 2.2. La nocin de argumentacin matemtica El esquema propuesto por Toulmin (2007) proporciona una herramienta potente para analizar la argumentacin desde una perspectiva formal. Adems nos interesa el contexto matemtico en el que se produce la argumentacin, pues contamos con un cuerpo bien establecido de definiciones y teoremas que condicionan el proceso de la argumentacin. Nos encontramos entonces con un tipo de argumentaciones que cuenta con una base terica en un campo particular de conocimiento frente a las argumentaciones que no se pueden inscribir a un campo normado de conocimiento. En el estudio de esta diferenciacin nos apoyamos en la propuesta de Duval (1999) que plantea por un lado la argumentacin retrica y por otro la heurstica. La diferencia fundamental que propone es la organizacin terica del campo de conocimiento en el que se produzca la argumentacin. Mientras que en la argumentacin retrica las 9

proposiciones tienen valor por su contenido, como habamos dicho antes, en el caso de las argumentaciones heursticas existe una organizacin terica que da un valor epistmico a tales proposiciones segn su posicin y el uso correcto que marca su organizacin terica. Tal es el caso de la argumentacin en matemticas, pues disponemos de una red bien establecida de definiciones, lemas, proposiciones y teoremas que permiten avanzar en los razonamientos mediante la regla de implicacin (esquema de la Figura 6). Adems, utilizar el cuerpo terico de las matemticas implica un uso correcto del mismo como trmino medio (tal como se muestra en la Figura 6). As una argumentacin heurstica requiere la capacidad de comprender o de producir una relacin de justificacin entre proposiciones, que sea de naturaleza deductiva y no slo de naturaleza semntica [...] La argumentacin heurstica presupone la comprensin del funcionamiento de un razonamiento vlido y de lo que significa una demostracin. (Duval, op. cit., p. 30).
Si [A,B],[B,C],[C,A] forman un tringulo y son de la misma longitud el tringulo ser equiltero TRMINO MEDIO

Implicacin

[A,B],[B,C],[C,A] forman un tringulo [A,B],[B,C],[C,A] tienen la misma longitud PREMISAS

[A,B],[B,C],[C,A] forman un tringulo equiltero CONCLUSIN

Figura 6. Esquema para el razonamiento deductivo

En el esquema anterior, las premisas se sobreponen con las condiciones del trmino medio. El trmino medio establece que cumplidas las condiciones se da una consecuencia que se sobrepone a su vez a la conclusin. Las premisas son datos o hiptesis, el trmino medio es parte de un cuerpo determinado de definiciones y teoremas que implica necesariamente como consecuencia la conclusin, sin importar la interpretacin del contenido de las premisas o la conclusin. La diferencia bsica que consideramos entre argumentacin y demostracin es que mientras que la argumentacin se constituye en trminos de pertinencia, la demostracin lo hace en trminos de validez (razonamiento lgico vlido). La demostracin busca una conclusin lgica, una verdad, y la argumentacin busca una conclusin creble, el convencimiento. En matemticas, la distancia cognitiva entre argumentacin y demostracin es muy dbil, y como plantea Duval se trata de evitar la equivocacin, no se debe tomar una argumentacin como una demostracin y viceversa. (Duval, 1999, p. 15). Consideramos entonces como matemtica a una argumentacin segn las definiciones del apartado anterior, que se desarrolla dentro de la actividad matemtica y en la que la

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ley de paso se apoya en elementos del conocimiento matemtico en el sentido de la argumentacin heurstica. Situndonos en la actividad matemtica escolar, conviene detectar el tipo de actividad o discurso que se pueda considerar argumentativo y al cul se le puedan aplicar los esquemas argumentativos presentados en las Figuras 4 y 5. A este tipo de actividad la definimos como prctica argumentativa segn la definicin propuesta por Homero (2007, p. 71): por prctica argumentativa entenderemos el conjunto de acciones y razonamientos que un individuo pone en juego para justificar o explicar un resultado o para validar una conjetura nacida durante el proceso de resolucin de un problema. Conviene resaltar que identificar prcticas argumentativas no implica necesariamente que exista argumentacin en ellas, sino que son las prcticas que analizamos para establecer la presencia o ausencia de la argumentacin tal y como se definieron en el apartado anterior los conceptos de argumentacin, explicacin y justificacin. 2.3. La argumentacin en educacin matemtica El desarrollo de distintas habilidades relativas al razonamiento, la demostracin, la argumentacin o la reflexin tiene una presencia importante en los desarrollos curriculares del rea de matemticas en muchos pases. Se hace creciente una preocupacin por formar ciudadanos crticos, reflexivos y capaces de razonar, y para ello juega un papel esencial la enseanza de las matemticas, ya que propicia el desarrollo de habilidades tales como el razonamiento o la demostracin, al tiempo que se relacionan los conceptos matemticos con situaciones de la vida cotidiana. Tomamos como referencia en el contexto de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas dos fuentes que reflejan bien la importancia de la argumentacin y el razonamiento en las matemticas escolares, y que son especialmente interesantes debido tanto a su relevancia internacional como a su reflejo de los diseos curriculares en muchos pases, como son los casos del modelo espaol y del cataln. Las dos fuentes de referencia son los proyectos internacionales PISA (2003, 2006) y los trabajos de la asociacin de Estados Unidos de Amrica NCTM, con el desarrollo de principios y estndares para la educacin matemtica (NCTM, 2003). El marco de evaluacin PISA plantea un rea de evaluacin que hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemticos en diversas situaciones. Los problemas que utilizan para la evaluacin son problemas del mundo real, refirindose con ello a situaciones de la vida cotidiana en las que los individuos deben hacer frente a situaciones variadas para las cules el empleo de distintas capacidades matemticas contribuye a aclarar, formular y resolver problemas. Para realizar un uso adecuado de dichas capacidades matemticas no basta con poseer los conocimientos del currculo de matemticas, sino que tambin es necesario poseer la capacidad de aplicar dichos conocimientos a contextos menos estructurados que los que se suelen trabajar en las aulas o los libros de texto, de manera que se debe elegir la herramienta matemtica y la forma de aplicarla con objeto de resolver un problema. En PISA (2003) se define la competencia matemtica como una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el 11

mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. Esta definicin abarca varios aspectos. Para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo es necesario poseer conocimientos y habilidades matemticas, pero adems es necesario entender el funcionamiento de dichos conocimientos dentro de las matemticas y ser capaz de utilizarlos correctamente para enfrentarse a distintos problemas del mundo fsico, social y mental. Por otro lado para emitir juicios fundados es necesaria una capacidad de razonamiento y argumentacin, presente en el concepto de competencia matemtica. Uno de los aspectos esenciales de la competencia matemtica es la habilidad para plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemticas en una variedad de situaciones y contextos. En este proceso de plantear, formular, interpretar y en ltima instancia resolver un problema, la argumentacin juega un papel esencial. En cada uno de los pasos es necesario elegir con criterio entre distintas opciones, justificndolas y avanzando en el razonamiento pasando de premisas a conclusiones, es decir usando esquemas argumentativos en el proceso resolutivo. La definicin que hace PISA de competencia matemtica concuerda con los principales estudios sobre competencia de Niss (2002), en relacin al uso que las personas hacen del lenguaje, es decir, al conocimiento amplio de los recursos de una lengua y la habilidad para aplicarlos en una gran variedad de funciones sociales. As, considerando las matemticas como un lenguaje, poseer competencia matemtica comporta el conocimiento de los rasgos estructurales presentes en el discurso matemtico as como la capacidad de utilizar tales conceptos para resolver problemas en contextos variados. Luego poseer competencia matemtica conlleva asimismo un importante uso de la argumentacin matemtica, desarrollando razonamientos en la resolucin de problemas reales mediante las matemticas que respeten el funcionamiento propio de las matemticas y lo utilicen como garanta en el paso de premisas a conclusiones. En el estudio que plantea PISA de las capacidades de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas matemticas de forma efectiva al plantear, resolver e interpretar problemas matemticos, se introduce el concepto de matematizacin, basado en la nocin de matematizacin progresiva de la corriente realista (De Lange, 1996), que se refiere al proceso fundamental que emplean los alumnos para resolver con matemticas los problemas de la vida real. La matematizacin progresiva consiste en un ciclo que consta de varios pasos. El primero es pasar del problema real a un problema matemtico, para lo cual se deben desarrollar ciertas operaciones tales como identificar los elementos matemticos del problema, representar el problema de una manera distinta, comprender las relaciones existentes entre el lenguaje del problema y el lenguaje matemtico, encontrar regularidades y patrones, reconocer similitudes con otros problemas ya conocidos y finalmente traducir el problema a trminos matemticos. Una vez el alumno ha traducido el problema a una forma matemtica, el proceso contina hacia la resolucin del problema en trminos matemticos. Utilizando el conjunto de habilidades matemticas ya adquiridas, el alumno tratar de desarrollar el modelo del problema, adaptndolo, estableciendo regularidades e identificando 12

conexiones, de forma que se creen buenas argumentaciones matemticas en la resolucin del problema matemtico. Finalmente, para resolver el problema inicial se debe reflexionar sobre el proceso que se ha seguido, con objeto de interpretar los resultados y validarlos en el contexto real. Parte esencial de esta reflexin y validacin final es tener conciencia de las argumentaciones matemticas utilizadas para la explicacin y justificacin de los resultados obtenidos. Consideramos relevante esta parte del proceso de resolucin pues puede ser especialmente rica en prcticas argumentativas y, junto con el paso anterior, evidencia la importancia de la argumentacin en la resolucin de problemas. Para realizar satisfactoriamente el proceso de matematizacin, es necesario poseer un conjunto de capacidades que permitan llevar dicho proceso a buen puerto. As, PISA (2003, 2006) divide todas estas capacidades en ocho capacidades bsicas, en la misma lnea que las formulan distintos autores, particularmente Niss (2002). De estas ocho capacidades, nos interesan dos por su relacin con el trabajo. En relacin con la capacidad de pensamiento y razonamiento, se plantean preguntas caractersticas de las matemticas, tales como Hay?, En tal caso, cuntos?, o Cmo puedo hallar?; se trata de conocer los tipos de respuesta que las matemticas ofrecen a esas preguntas, distinguir entre tipos de asertos (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales); y comprender y saber manejar el alcance y los lmites de los conceptos matemticos. En relacin con la capacidad de argumentacin, se tiene en cuenta entender en qu consisten las pruebas matemticas y qu las diferencia de otro tipo de razonamientos matemticos, adems de seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemticas de distintos tipos, tener un sentido heurstico (Qu puede o no puede suceder y por qu?), as como crear y expresar argumentaciones matemticas. Las ocho capacidades bsicas se refieren a distintos tipos de actividades cognitivas, por lo que PISA propone tres grupos de capacidades: reproduccin, conexiones y reflexin. Para cada grupo, cada capacidad bsica toma una forma particular relacionada con el carcter del grupo. En el grupo de reproduccin, las capacidades se presentan bsicamente desde el punto de vista de la reproduccin de conocimiento ya adquirido y practicado. El caso de la capacidad de pensamiento y razonamiento comporta el planteamiento de preguntas en su forma ms bsica, as como la comprensin del correspondiente tipo de respuesta, adems de distinguir entre definiciones y asertos as como comprender y manejar conceptos matemticos en el mismo tipo de contexto que se presentaron por primera vez. Para la argumentacin, implica seguir y justificar procesos cuantitativos estndar, incluidos los procesos de clculo con sus exposiciones y resultados. En el grupo de conexiones, se abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias. La capacidad de pensamiento y razonamiento comporta plantear preguntas (Cmo hallamos?, Qu procedimiento matemtico implica?), y comprender sus tipos de respuesta (grficos, lgebra, tablas), distinguiendo entre definiciones y afirmaciones, y entiendo y manejando conceptos matemticos en contextos que difieran ligeramente de aquellos en que se introdujeron. La capacidad de argumentacin comporta emplear 13

razonamientos matemticos sencillos sin distinguir entre pruebas y otras formas de argumentacin o razonamiento de mayor alcance, evaluando cadenas de argumentos matemticos de distinto tipo y poseyendo un sentido de la heurstica. En el grupo de reflexin, el alumno reflexiona sobre los elementos que se necesitan o se emplean para resolver un problema. La capacidad de pensamiento y razonamiento implica plantear una serie de preguntas (Qu procedimiento matemtico implica?, Cules son los aspectos esenciales del problema?) y comprender los tipos de respuesta correspondientes; distinguir entre definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos y asertos, as como articular de forma activa dichas distinciones o reflexionar sobre ellas y comprender y manejar conceptos matemticos en contextos nuevos y complejos. La argumentacin implica llevar a cabo razonamientos matemticos sencillos, entre los que se incluye la distincin entre las pruebas, el proceso de probacin y otras formas de argumentacin y razonamiento de mayor amplitud, as como seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemticas de distintos tipos y tener un sentido heurstico (Qu puede o no puede suceder y por qu?). La relevante presencia de la argumentacin en el marco de evaluacin PISA evidencia la importancia que el desarrollo de capacidades relacionadas con la argumentacin tiene en el proceso de enseanza de las matemticas, siendo un objetivo esencial en la formacin escolar. En los principios y estndares para las matemticas escolares (NCTM, 2003) se presentan explcitamente las capacidades que deberan poseer los alumnos al trmino de la escuela secundaria en el campo del razonamiento y la demostracin. Se asume que razonar y pensar analticamente capacita a los individuos para percibir patrones y regularidades, as como evaluar la accidentalidad del patrn o por el contrario conjeturar y demostrar que el patrn existe; en este marco, la demostracin es una expresin formal de tipos particulares de razonamiento y justificacin. Aunque los principios se centren en la demostracin matemtica, lo hacen relacionndola estrechamente con la argumentacin matemtica. Se afirma que para entender las matemticas es esencial ser capaz de razonar, pues en todos los contenidos y niveles los alumnos deberan constatar que las matemticas tienen sentido mediante el desarrollo de ideas y conjeturas matemticas, la exploracin de fenmenos y la justificacin de resultados. El proceso de razonamiento y demostracin se divide en cuatro aspectos comunes a todos los niveles de la enseanza escolar: reconocer el razonamiento y la demostracin como aspectos fundamentales de las matemticas; formular e investigar conjeturas matemticas; desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones; elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin. Reconocer el razonamiento y la demostracin como aspectos fundamentales de las matemticas, implica que los alumnos comprendan que en matemticas hay que razonar las afirmaciones que se hagan, y que distingan los argumentos que son aceptables y adecuados en un contexto matemtico. Los alumnos deben adquirir la competencia de buscar y encontrar las razones por las cules pasan cosas matemticamente interesantes. El desarrollo de esta capacidad va de la mano de la argumentacin matemtica, pues tiene como objetivo que los alumnos reconozcan los argumentos vlidos en un contexto matemtico y que adems los distingan de los que no son adecuados o pertinentes en la actividad matemtica. 14

Con formular e investigar conjeturas matemticas, el NCTM (2003) se refiere a que los alumnos deben ser capaces al final de la educacin secundaria de formular conjeturas y validarlas o refutarlas en base a sus conocimientos de matemticas. Se afirma que las matemticas implican descubrir, para lo cual la conjetura es el principal camino. En el proceso de validacin o refutacin de una conjetura en matemticas es esencial un uso adecuado de la argumentacin matemtica, ya que se deben concluir resultados y justificarlos mediante argumentos adecuados en el contexto matemtico. El desarrollo y la evaluacin de argumentos matemticos y demostraciones se relacionan con la respuesta a la pregunta Por qu funciona esto?. Este objetivo se debe trabajar en todos los niveles, esperando que los alumnos adquieran la habilidad de argumentar el porqu de distintas situaciones en matemticas. Con el paso de los aos se espera que los alumnos sean capaces de construir cadenas de razonamientos, cada vez ms complejas y que proporcionen argumentos matemticos para al final de su formacin escolar ser capaces de presentar por escrito sus argumentos, de una forma aceptable para los matemticos profesionales. Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin se relaciona con que los alumnos adquieran curso tras curso una capacidad de razonamiento, argumentacin y demostracin cada vez ms elevada y ms propia de las matemticas, al tiempo que se potencien distintos tipos de razonamiento segn el campo de las matemticas en que nos encontremos (algebraico, geomtrico, probabilstico, etc.). Es deseable el desarrollo en la clase de matemticas de la capacidad de construir argumentos matemticos de distintos tipos y que se haga desde una edad temprana. En concordancia con la filosofa del NCTM (2003), sostenemos que los cuatro procesos anteriores se pueden y se deben trabajar en el aula de matemticas en todos los niveles, por lo que el desarrollo de la capacidad argumentativa debe estar presente en la educacin matemtica desde las primeras edades. Es responsabilidad del profesor guiar a los alumnos desde los primeros cursos a construir razonamientos matemticos, y que dicho trabajo siga siendo estimulado durante todo el periodo de formacin escolar.

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3. METODOLOGA Este captulo consta de tres partes. La primera de ellas presenta el enfoque metodolgico de la investigacin junto con la poblacin objeto del estudio. La segunda est dedicada al instrumento, su construccin y su justificacin, mientras que la tercera trata del proceso de recogida de datos, su planificacin y su puesta en prctica. 3.1 Enfoque metodolgico La investigacin tiene objetivos de carcter exploratorio en torno a la prctica de la argumentacin matemtica. Buscamos informacin acerca del papel que juega la argumentacin para futuros maestros de primaria de acuerdo con dos lneas principales de trabajo. Teniendo en cuenta el primer objetivo -Identificar prcticas de argumentacin en la resolucin escrita de actividades matemticas-, pretendemos iniciar el estudio del uso y reconocimiento de la argumentacin en la resolucin de actividades matemticas y la presencia de la argumentacin en cuestiones construidas por los propios maestros. Teniendo en cuenta el segundo objetivo -Explorar la diversidad de interpretaciones de los maestros sobre la nocin de argumentacin matemtica-, pretendemos iniciar el estudio de las perspectivas de los maestros en formacin sobre la argumentacin matemtica. Para extraer informacin relativa a nuestros dos objetivos, seguiremos un enfoque de tipo cualitativo, siguiendo el paradigma descriptivo-interpretativo, ya que nos interesa establecer un conjunto de prcticas y percepciones sobre la argumentacin de cada futuro maestro. Buscamos datos que proporcionen informacin explcita acerca de seis puntos que introducimos en el instrumento inicial: En relacin con el objetivo 1, a. Presencia o ausencia de la argumentacin en actividades resueltas de forma escrita por futuros maestros. b. Reconocimiento por parte de los maestros de prcticas argumentativas en sus resoluciones anteriores. c. Presencia o ausencia de la argumentacin en cuestiones matemticas propuestas por ellos. En relacin con el objetivo 2, d. Interpretaciones acerca de la importancia de la argumentacin matemtica en la actividad matemtica global. e. Interpretaciones acerca de la relacin existente entre las prcticas de argumentacin y de argumentacin matemtica. f. Interpretaciones acerca de la argumentacin matemtica.

Atendiendo a los objetivos de la investigacin, la poblacin escogida para el estudio es una clase de alumnos de Matemticas II, de segundo curso de la Diplomatura en Magisterio, titulacin en Educacin Primaria, en la Universitat Autnoma de Barcelona. Consideramos especialmente interesante que sean alumnos cursando una segunda asignatura de matemticas en su formacin, ya que dado que queremos obtener 16

informacin acerca de sus prcticas y percepciones sobre argumentacin matemtica es conveniente que estn familiarizados con ms conceptos del rea de matemticas que impliquen la presencia implcita o explcita de esta nocin. El instrumento utilizado para recoger los datos es un cuestionario. Este cuestionario se disea en base a los seis puntos mencionados, que se plantean como una manera de responder a los objetivos de la investigacin. Dado que tanto los objetivos de la investigacin como la informacin que persiguen los puntos a-f se dividen en dos bloques, el instrumento responde tambin a esta distincin. Por un lado buscamos informacin relativa a la prctica de argumentacin matemtica en actividades resueltas por los futuros maestros, por lo que necesitamos informacin acerca de las resoluciones de las actividades. Consideramos entonces conveniente disear un conjunto de actividades de cuya resolucin podamos obtener la informacin requerida. Teniendo en cuenta que la poblacin est compuesta por estudiantes universitarios y que la informacin que buscamos es relativa a cada sujeto, creemos que recoger la resolucin escrita de los problemas puede dar una informacin rica acerca de la utilizacin de la argumentacin no siendo pertinente en esta etapa exploratoria la grabacin en audio o vdeo de talleres de resolucin. Como complemento a las resoluciones nos interesa tambin estudiar si los estudiantes identifican correctamente la prctica y si son capaces de proponer cuestiones que impliquen argumentacin, por lo que se hace necesario proponer un cuestionario con preguntas que informen sobre ello. Por otro lado necesitamos informacin sobre los puntos d-f, que se refieren a informacin explcita acerca de las interpretaciones de los maestros en formacin, luego el instrumento debe buscar dicha informacin de una forma explcita y clara. Para ello se considera adecuado construir un cuestionario escrito, ya que la informacin que se busca requiere un tiempo de reflexin que otro tipo de tcnica como, por ejemplo, la entrevista no permite. Adems la exposicin escrita permite una mejor estructuracin de las ideas que se pretenden desarrollar, pues se dispone de ms tiempo. 3.1 Instrumento A continuacin, reproducimos el cuestionario ntegramente, y luego comentamos por qu se dise de este modo. El cuestionario consta de dos partes. La primera parte contiene dos actividades que se espera que los futuros maestros resuelvan. La segunda parte contiene preguntas sobre las resoluciones anteriores y sobre la propia prctica de argumentacin matemtica. En este sentido, la primera parte del cuestionario se elabora para informar bsicamente sobre el primer objetivo, mientras que la segunda parte incluye cuestiones sobre los dos objetivos. Primera parte del cuestionario
Tot el que feu i suposeu per a resoldre les activitats cal adjuntar-ho. Resol la segent activitat.

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ACTIVITAT 1 (A1) a. El punt de tall o intersecci de les altures dun triangle es coneix com ortocentre. Creus que lortocentre sempre es troba a linterior del triangle? Justifica la teva resposta. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... b. Explica qu creus que passar amb les altures dels diferents triangles dacord amb el tipus dangles. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... c. Qu podem concloure sobre les altures de qualsevol triangle? .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. ..........................................................................

ACTIVITAT 2 (A2) Posa a cada requadre si s possible, o no, construir un triangle que compleixi les condicions de fila i columna. En cas que sigui possible, dibuixal. Acutangle Rectangle Obtusangle

Equilter

Issceles

Escal

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Para la construccin de la primera parte del cuestionario, que se refiere a las actividades que se proponen a los maestros en formacin, contamos con una coleccin de actividades diseadas por una de las tutoras del trabajo de investigacin, Dra Mequ Edo, conjuntamente con la Dra Edelmira Badillo. Esta coleccin est dirigida a alumnos de primaria, por lo que consideramos que es especialmente til en cuanto a que nuestra investigacin tiene por objeto a futuros maestros de primaria. La eleccin de las actividades se hizo atendiendo al objetivo de identificar prcticas argumentativas explcitas en su resolucin por parte de los alumnos de Matemticas II. Pero adems de buscar informacin sobre sus propias prcticas argumentativas, nos interesa tambin informacin posterior sobre el reconocimiento de estas prcticas y la propuesta de cuestiones que implique una actividad argumentativa. As, se escogieron dos actividades con carcter marcadamente distinto con el objeto de tener respuestas variadas, y ver qu tipos de respuestas interpretaban como argumentaciones. Se escogieron dos actividades de geometra plana relativas a tringulos, ya que en el desarrollo curricular de la asignatura Matemticas II se empezara despus de la recogida de los datos el tema de geometra plana elemental. En la primera actividad se define el concepto de ortocentro y a partir de l se proponen tres preguntas en las que se pide justificar, explicar y concluir aspectos a la situacin del ortocentro en relacin con cada tipo de tringulo. En la segunda actividad se pide una clasificacin de los tringulos atendiendo a sus tipos de lados en relacin a sus tipos de ngulos, demandando un ejemplo grfico de los tringulos que sea posible construir. Se considera interesante que no se pidan explcitamente argumentaciones sino que se pidan justificaciones, explicaciones y conclusiones, ya que estando todas relacionadas con la argumentacin las respuestas pueden proporcionar ms datos acerca de la idea que tienen de la argumentacin y cmo la relacionan con la justificacin y la explicacin. Una vez escogidas las actividades, se nos plantean inconvenientes con respecto a su versin original, de ah la adaptacin de las mismas depurando las sucesivas versiones hasta llegar a unas versiones definitivas, segn distintos criterios: -El tiempo para realizar las actividades y responder el cuestionario es limitado, por lo que resulta inevitable hacer una simplificacin de las actividades. -Las actividades originales estn dirigidas a alumnos de primaria, mientras que nuestra poblacin es un grupo de futuros maestros, con una formacin previa ms amplia y con una capacidad de razonamiento abstracto ms elevada, por ello no consideramos necesario hacer una aproximacin exhaustiva a los conceptos a tratar. -Pretendemos obtener informacin que responda a los objetivos de la investigacin. La primera actividad escogida (ver Anexo, Actividad 1-Versin 1) inclua una primera parte opcional de carcter manipulativo que aunque era muy ilustrativa como forma introductoria al concepto de ortocentro requera un tiempo para realizarse del cual no disponamos. Adems no nos pareci necesaria en alumnos de primer ciclo de educacin superior la realizacin de una actividad manipulativa como introduccin a conceptos de geometra elemental. Las tres preguntas que se proponan en la actividad eran referidas a la actividad introductoria, por lo que era necesaria una nueva redaccin de las mismas teniendo en cuenta que se presentaran sin hacer ninguna referencia a la 19

actividad manipulativa inicial. La actividad escogida estaba presentada originalmente en castellano, por lo que se procedi a su traduccin al cataln por parte del equipo ya que la asignatura Matemticas II se imparta en esta lengua (Anexo, Actividad 1-Versin 2). Finalmente se consult con el profesor de la clase objeto del estudio, el Dr Jordi Deulofeu, acerca de la conveniencia de esta segunda versin, y producto de estas consideraciones entre investigador, tutoras de la investigacin y experto responsable de la poblacin se lleg a una tercera versin, ya definitiva (Anexo, Actividad 1-Versin 3), en la que se modificaron la segunda y tercera pregunta. En la segunda versin la segunda pregunta se refera concretamente a tringulos rectngulos y obtusngulos, pero despus de una puesta en comn de consideraciones se decidi que era ms adecuado formular la pregunta de manera ms general, refirindonos a los diferentes tipos de ngulos, ya que al considerar slo los casos de tringulos obtusngulos y rectngulos seguamos apoyndonos en la actividad introductoria que habamos suprimido. La tercera pregunta en la Versin 2 se refera a el nmero de alturas de cualquier tringulo, que admitira como respuesta totalmente vlida que todo tringulo tiene tres alturas. Decidimos entonces cambiar esta pregunta por otra ms general sobre las alturas de cualquier tringulo, dejando a los estudiantes la eleccin para concluir acerca de las alturas, justificando su respuesta segn el aspecto que consideraran ms oportuno. La segunda actividad sufri tambin cambios con objeto de caracterizarla como meramente clasificatoria. En su versin original (Anexo, Actividad 2-Versin 1) se peda, adems de clasificar, justificar qu tipos de tringulos eran posibles segn sus tipos de lados y sus tipos de ngulos y refirindose adems a una actividad anterior. De esta manera se modific el enunciado suprimiendo cualquier referencia a otra actividad as como cualquier demanda explcita de justificacin de cada tipo de construccin y aadiendo que se diera un ejemplo grfico en el caso de ser posible. La versin definitiva, traducida al cataln de la misma forma de la anterior, se puede ver en el Anexo, Actividad 2-Versin 2. Despus de una revisin global de las actividades por parte del equipo formado por investigador, tutoras del trabajo de investigacin y profesor experto, se validaron las versiones definitivas (Actividad 1-Versin 3 y Actividad 2-Versin 2 respectivamente) y se aadi, a modo de presentacin, una nota en la que se peda que se adjuntara todo el proceso documentado que se haba seguido para resolver las dos actividades y aadiendo una declaracin de confidencialidad. Segunda parte del cuestionario
Continuaci de lACTIVITAT 1 Q1. Has hagut dargumentar durant la resoluci de lactivitat? Quan? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

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Q2. Afegeix una pregunta a lActivitat 1 que requereixi argumentaci i respon-la. ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Continuaci de lACTIVITAT 2 Q3. Has hagut dargumentar durant la resoluci de lactivitat? Quan? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Q4. Afegeix una pregunta a lActivitat 2 que requereixi argumentaci i respon-la. ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Q5. Creus que largumentaci s important en el desenvolupament del pensament matemtic? Per qu? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Q6. Quina diferncia trobes entre largumentaci i largumentaci matemtica? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Q7. En qu consisteix largumentaci matemtica? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

La construccin de la segunda parte del cuestionario deba responder a los objetivos de la investigacin y a los tipos de datos presentados antes. Como ya se mencion, esta parte del cuestionario se dividi a su vez en dos partes, la primera referida a las dos actividades resueltas anteriormente y la segunda a la concepcin que tienen los futuros maestros de argumentacin y argumentacin matemtica. El primer bloque del cuestionario deba responder al objetivo de caracterizar interpretaciones sobre la argumentacin matemtica. Se pretenda conseguir una interpretacin propia de la presencia o ausencia de la argumentacin en las actividades 21

que haban resuelto. Para ello consideramos oportuno hacer una primera pregunta directa pidiendo si se haba tenido que argumentar y cundo. Esta pregunta nos proporcionara informacin sobre las interpretaciones que hicieran sobre los tipos de respuesta que haban dado en relacin a su utilizacin de la argumentacin. El siguiente paso era conseguir informacin relativa al tipo de preguntas que formulan los futuros maestros cuando pretenden que se les de una respuesta argumentada. Se decidi entonces que se les pedira que propusieran otra pregunta que requiriese argumentacin con objeto de caracterizar cmo demandaran una actividad argumentativa. De esta manera conseguiramos informacin acerca de cmo argumentan, cmo identifican practicas argumentativas-concretamente las suyas propias- y cmo proponen preguntas que requieran a su juicio de la argumentacin para responderlas. Llegados a este punto, consideramos que era importante para completar el mapa de datos que nos interesaba pedirles que respondieran tambin a las preguntas que formulaban, pues dichas respuestas nos daran ms informacin en dos lneas principales: la concordancia con su propia propuesta de argumentacin y por otro lo que esperaran como respuesta argumentada aceptable a las preguntas que formulan.

Identificacin de argumentaciones propias

Propuesta de preguntas que requieran argumentacin

Prcticas argumentativas en la resolucin de actividades de matemticas.

Prcticas argumentativas en la resolucin de cuestiones matemticas creadas.

Figura 7. Esquema de estudio en torno a la prctica argumentativa.

El grfico anterior muestra los aspectos que buscamos en relacin al objetivo 1 de la investigacin. Empezamos buscando argumentaciones en la resolucin de la actividad para estudiar despus la identificacin de las prcticas propias y la forma de proponer cuestiones que impliquen el uso de la argumentacin, para terminar analizando textos que se presupone deberan ser argumentativos segn los criterios de los estudiantes, ya que responden a la cuestin que ellos mismos haban propuesto. Una vez revisado por parte del equipo investigador junto con el experto responsable del grupo el conjunto de las dos actividades y el primer bloque del cuestionario, se aprob el diseo realizado en base a criterios de concordancia con los objetivos de la 22

investigacin, con el tipo de informacin que se buscaba (puntos a-c de antes), as como concordancia entre las actividades y las preguntas en el ciclo argumenta-identificapropone-argumenta de la Figura 7. El segundo bloque se construy atendiendo directamente al objetivo de explorar la relacin que establecen los alumnos entre argumentacin, pensamiento matemtico y argumentacin matemtica y en base al tipo de informacin que se buscaba segn los puntos d), e) y f). As, se disearon tres preguntas, cada una de ellas relacionada con la informacin que se buscaba en cada punto, como se muestra en la Figura 8. Se opt por formular preguntas directas acerca de las concepciones que se queran estudiar: -Qu importancia dan los futuros maestros a la argumentacin dentro del pensamiento matemtico? -En qu considera que se diferencia la argumentacin en general de la argumentacin matemtica? -Cul es su percepcin de argumentacin matemtica? Para establecer el orden de las preguntas, se tuvo en cuenta el carcter ms o menos abstracto de las mismas, planteando las preguntas ms abstractas al final del cuestionario. Se decidi entonces hacer primero la pregunta acerca de la importancia que le dan a la argumentacin dentro del pensamiento matemtico, pues consideramos que es ms cercano buscar razones concretas para justificar o debatir la importancia de la argumentacin en el pensamiento matemtico, mientras que las otras dos preguntas requieren caracterizar ms o menos los conceptos de argumentacin y argumentacin matemtica mediante un ejercicio de abstraccin. Una vez establecida y justificada la importancia de la argumentacin en el pensamiento matemtico, proponemos establecer diferencias entre argumentacin y argumentacin matemtica, ya que habiendo introducido en la pregunta anterior relaciones relevantes entre la argumentacin y el pensamiento matemtico, ahora se busca que establezcan caractersticas propias de la argumentacin en matemticas como parte de la argumentacin. As, se decidi que la ltima pregunta sera la que caracterizara la argumentacin matemtica, pues habindose explicitado antes caractersticas propias de la argumentacin matemtica es adecuado seguir en el ejercicio de abstraccin para caracterizar de forma ms general la argumentacin matemtica.

A.1 A.2 Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 A B C D E F

Figura 8. Esquema de coherencia del instrumento en relacin a los objetivos

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3.2 Recogida de datos Se realiz una estimacin del tiempo necesario para responder a las actividades y el cuestionario en dos etapas, estimacin a priori segn la dificultad de las preguntas y contraste experimental con la resolucin por parte de un experto y un voluntario. Dada la supuesta sencillez de las actividades para alumnos de educacin superior y el carcter principalmente exploratorio de las mismas se estim a priori un tiempo para su resolucin de 30 minutos. Dicha estimacin se contrast con la resolucin que de ellas hizo el propio investigador en una resolucin exhaustiva que tuvo una duracin de 27 minutos y otra resolucin realizada por un voluntario de quinto curso de Licenciatura en Biologa que no haba cursado ninguna asignatura con contenidos de geometra elemental en la carrera, resolucin que tomo 31 minutos. La eleccin del voluntario se considera significativa dado que sus conocimientos sobre geometra elemental se pueden considerar similares a los de los alumnos de magisterio, que no han visto contenidos de geometra elemental en la Diplomatura ni tampoco en su formacin final de Bachillerato, pues los contenidos de geometra elemental se dan en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. En la primera parte del cuestionario, se tuvo en cuenta para realizar la estimacin que las preguntas 1 y 3 se refieren expresamente a la resolucin de las actividades, por lo que no se requiere un tiempo de reflexin elevado para contestarlas, as, estimamos unos dos minutos para responder cada pregunta. En cuanto a las preguntas 2 y 4, que si requieren de reflexin previa y para las que adems de pedir una propuesta de pregunta se pide tambin su respuesta se estimaron unos 5 minutos para cada una, dado que aunque se pida tambin una respuesta, tal respuesta es necesario preconcebirla en el momento de proponer una pregunta con contenidos argumentativos. Al contrastar con las resoluciones experimentales la duracin result ser de 10 minutos para la primera parte en el caso del investigador-experto y de 8 minutos en el caso del voluntario. Las preguntas 5, 6 y 7 requieren todas un grado alto de reflexin, adems, aunque los contenidos a los que se refieren las preguntas sean encadenados, y para responder cada pregunta se tenga como base la resolucin de las partes anteriores, la abstraccin conceptual es mayor segn se pasa de una pregunta a otra. Se decidi entonces dar a todas las preguntas la misma duracin, considerando una compensacin entre el crecimiento de la abstraccin con la aproximacin que da hacia los nuevos conceptos responder a las preguntas anteriores. El tiempo que se estim para cada pregunta fue de unos 5 minutos. Experimentalmente las duraciones resultantes fueron de 15 minutos en el caso del experto y de 14 en el caso del voluntario. La duracin aproximada del cuestionario en vista a los resultados de las resoluciones experimentales fue de 52-53 minutos. As teniendo en cuenta variables como atencin o inters tomamos como tiempo mnimo necesario para la resolucin 60 minutos. El tiempo del que se dispona para realizar la recogida de datos era una clase de 60 minutos, exactamente el mismo que se haba estimado. Habiendo discutido en el seno del equipo junto con el profesor-experto esta situacin, se decidi que la recogida de datos se hara en dos partes, la primera sera la relativa a las actividades, que se pasaran a los alumnos como trabajo individual a realizar fuera del horario lectivo, para en la

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siguiente sesin pasar a la segunda parte, el cuestionario, contando as con un margen de aproximadamente 35 minutos para cualquier imprevisto. La eleccin de las fechas se hizo teniendo en cuenta el desarrollo curricular de la asignatura, para adaptar en la medida de lo posible los contenidos de las actividades y el cuestionario con el desarrollo de la clase. Las dos actividades iniciales del cuestionario se entregaron el martes 31 de marzo de 2009 y la segunda parte del cuestionario se pas el viernes 3 de abril de 2009. En la sesin del 3 de abril, en la que los alumnos deban traer las actividades resueltas se present un inconveniente con respecto al plan previo de trabajo. Slo cuatro de los diez alumnos tenan las actividades resueltas. Esta situacin nos oblig a tomar la sesin entera para intentar que resolvieran tanto actividades como cuestionario en los 60 minutos de duracin. El tiempo medio necesario para responder a cuestionario y actividades fue de 50 minutos, siendo nicamente uno de los alumnos quien necesito de la sesin entera para su resolucin. Durante la sesin no se present ninguna duda por parte de los alumnos en cuanto al planteamiento de las preguntas y las actividades, nicamente acerca de cuestiones formales como si deban o podan adjuntar dibujos, lo cul se les haba explicado al principio de la sesin. La recogida de los datos fue de carcter annimo, no se pidi ningn dato de tipo personal ni acadmico.

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4. ANLISIS Y RESULTADOS Dedicamos esta seccin a mostrar el proceso de anlisis y recopilar los resultados obtenidos en torno a la consecucin de los dos objetivos de la investigacin. El proceso de anlisis se llev a cabo en dos fases, como se detalla a continuacin. 4.1 Primera fase del anlisis La primera fase del anlisis consiste en una reduccin narrativa de los datos y su posterior organizacin en base a criterios de anlisis que se corresponden con los de construccin del instrumento. Se dividirn los datos en dos bloques, uno para cada objetivo, as los datos que tengan relacin con el objetivo 1 se presentan en un grupo de tablas y los relativos al objetivo 2 en otra nica tabla. En el caso de los datos referidos al objetivo 1, que son las respuestas de las actividades as como las cuatro primeras preguntas de la segunda parte del cuestionario, el primer anlisis consiste en un vaciado de los datos en tablas correspondientes a cada alumno y un anlisis de los datos en base a los criterios seguidos en la construccin. Para la primera actividad, y las respuestas a las preguntas propuestas por los estudiantes en las cuestiones 2 y 4 del cuestionario el anlisis se har desde dos enfoques: -Enfoque formal: Se analizan los textos de las respuestas en cuanto a su forma en base al esquema argumentativo de Toulmin (Figura 5), enfocndonos en la presencia del esquema mnimo en que se da el paso de premisas a conclusiones esgrimiendo alguna razn (Figura 4). En esta parte del anlisis se utilizan en las tablas los siguientes marcadores: P: identificador de las premisas. C: identificador de las conclusiones. -Enfoque funcional: Se analizarn las razones que respalden el paso de premisa a conclusin segn la funcin que cumplan las razones en dicho paso. As diferenciaremos entre explicacin cuando la razn tiene una funcin descriptiva o argumentacin en el caso que la razn valide el paso de premisa a conclusin. En este caso, los marcadores utilizados son: LP: ley de paso en el caso de la argumentacin, es decir cuando la razn imprime fuerza a las afirmaciones del texto. PA: razn de paso en el caso de la explicacin, es decir cuando la funcin de la razn es descriptiva. Fruto de esta primera parte del esquema funcional se marcarn las respuestas con las palabras Argumenta o Explica. Continuando con el enfoque funcional se pasa a analizar la aceptabilidad de los enunciados de acuerdo con la nocin de aceptabilidad introducida en el marco terico. Los criterios de tal anlisis son los propuestos por Duval (1999): pertinencia y fuerza. 26

Como pertinencia del argumento se entiende la relacin entre los contenidos de la afirmacin y del argumento que la justifica, es decir los contenidos semnticos deben sobreponerse. La fuerza de un argumento se define en base a dos factores, por un lado la resistencia que presente a contra-argumentos, de modo que no tenga rplica, y por otro lado debe tener un valor epistmico positivo, esto es, ser evidente, necesario o autntico. Un argumento que cumpla estas condiciones ser un argumento fuerte. Esta ltima parte del anlisis funcional se hace a todos los enunciados y afirmaciones, independientemente de que se puedan clasificar como argumentaciones, explicaciones o conclusiones. En el caso de las conclusiones se considera como satisfactoria si resiste el examen de aceptabilidad. En cuanto a las cuestiones 1 y 3 del cuestionario se analiza si el alumno identifica su propia prctica en base a nuestros criterios tericos. Se dice que un estudiante identifica la prctica si su respuesta corresponde con el anlisis de las actividades a las que se refieren las cuestiones, en otro caso se considera que el alumno no identifica la prctica, en trminos de la construccin terica del trabajo. Para la primera parte de las cuestiones 2 y 4 del cuestionario se analizan las preguntas propuestas por los alumnos en base a un examen de posibles respuestas. Se considera que una pregunta requiere argumentacin si la misma pregunta y sobre todo la manera en la que est formulada invitan al razonamiento argumentativo o que se considere oportuno argumentar para responderla. En oposicin una pregunta no requiere argumentacin si es posible contestarla de forma directa, o mediante afirmaciones, sin que se haga necesario u oportuno un razonamiento. Para el segundo bloque, referido al objetivo 2 se realiza un vaciado de los datos en una tabla relativa a cada alumno. Una vez construida la tabla el primer nivel de anlisis consiste en una reduccin narrativa de los datos, extrayendo los aspectos que se consideren caractersticos de cada respuesta. Para la cuestin 5 se extraen de cada respuesta las caractersticas fundamentales en cuanto a la importancia de la argumentacin en el pensamiento matemtico. En el caso de la cuestin 6 se hace un proceso anlogo analizando si establecen o no una diferencia, y en el caso que se produzca una diferenciacin, se caracterizan las diferencias. En la cuestin 7 se reducen las respuestas de los alumnos a un enunciado que caracterice la argumentacin matemtica segn la respuesta. El objetivo de la construccin de estas tablas es el de organizar la informacin proporcionada por los datos para cada alumno y para cada objetivo de forma que permita un posterior anlisis que relacione toda la informacin relativa a cada objetivo en cada futuro maestro. 4.2 Segunda fase del anlisis PRIMER OBJETIVO La segunda fase del anlisis en relacin al primer objetivo parte de las tablas construidas en la primera fase. El anlisis en esta segunda fase consiste en examinar para cada alumno el ciclo de la Figura 7. Se realiza un anlisis trasversal que consiste en 4 partes. Se pretende establecer si los alumnos han realizado la prctica propuesta en las actividades 1 y 2, si posteriormente identifican dicha prctica, si proponen cuestiones 27

que requieran de la argumentacin y si realizan finalmente la prctica que ellos mismos han propuesto, relacionando los resultados de cada una de las partes. Se deja de lado el anlisis de aceptabilidad de los enunciados, ya que se considera que dicho anlisis se separa de los resultados de la primera fase del anlisis que se relacionan con la presencia de tipos de discurso, como la argumentacin y la explicacin, ms que con su validez. El anlisis realizado en esta fase se recoge en otra tabla que se presenta inmediatamente despus de las diez tablas relativas a la primera parte del anlisis para el objetivo 1. SEGUNDO OBJETIVO La segunda parte del anlisis para el segundo objetivo responde a cada pregunta analizada. As, en la cuestin 5 se pretende clasificar los rasgos que caracterizan la importancia de la argumentacin en el pensamiento matemtico, segn la respuesta de cada alumno. Se clasifican las respuestas de forma no excluyente en los siguientes grupos: soporte para entender, soporte para consolidar, soporte para manejar, soporte para validar y generador de hiptesis. Los criterios de clasificacin se detallan a continuacin: -Soporte para entender: Si el alumno plantea que una de las funciones de la argumentacin en el pensamiento matemtico es la de ayudar a entender o tomar conciencia de algn aspecto de la actividad matemtica. -Soporte para consolidar: Si el alumno plantea que una de las funciones de la argumentacin en el pensamiento matemtico es la de ayudar a consolidar y recordar conocimientos matemticos. -Soporte para manejar: Si el alumno plantea que una de las funciones de la argumentacin en el pensamiento matemtico es la de ayudar a tomar parte en una actividad matemtica. -Soporte para validar: Si el alumno plantea que una de las funciones de la argumentacin en el pensamiento matemtico es la de determinar la validez de procesos o resultados en una actividad matemtica. -Generador de hiptesis: Si el alumno plantea que una de las funciones de la argumentacin en el pensamiento matemtico es la de ayudar a generar hiptesis. En la cuestin 6 la segunda fase del anlisis consiste en clasificar las diferencias, en el caso de haberlas. La clasificacin se hace en dos grupos, los que plantean una diferencia de contenidos frente a los que establecen diferencias en el funcionamiento. Se considera que la diferencia es de contenidos si los alumnos plantean una diferencia en cuanto al tema de las argumentaciones y a caractersticas propias de los conceptos, mientras que se considera que la diferencia es de funcionamiento si los alumnos plantean que la diferencia radica en el funcionamiento propio de las argumentaciones y del campo de conocimientos. Para la cuestin 7 se hace tambin una clasificacin de las respuestas en base a tres lneas de respuesta. Se clasifican entonces las respuestas en tres grupos, Explicar, Demostrar y Contrastar y decidir segn los siguientes criterios: -Explicar: Si el alumno establece como caracterstica fundamental de la argumentacin matemtica explicar algn aspecto de la actividad matemtica.

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-Demostrar: Si el alumno establece como caracterstica fundamental de la argumentacin matemtica demostrar algn aspecto de la actividad matemtica. -Contrastar y decidir: Si el alumno establece como caracterstica fundamental de la argumentacin matemtica contrastar razonamientos para tomar una decisin. Finalmente se aade una celda para cada alumno en la que se analizan los resultados de dichas clasificaciones para cada alumno, estableciendo las relaciones existentes en cada caso particular. 4.3 Resultados Los resultados se presentan divididos por objetivos. Para el primer objetivo empezamos aportando las diez tablas, una para cada estudiante, con los datos vaciados de la primera parte del cuestionario y algunos correspondientes a preguntas de la segunda parte. Se presenta despus una tabla que relaciona las respuestas de cada alumno en conjunto. A continuacin, se hace una tabla comentada relacionando cada tipo de respuesta con cada estudiante. Para el segundo objetivo reproducimos una tabla donde hemos incorporado los datos vaciados acerca del segundo objetivo junto con el anlisis realizado. Finalmente presentamos una tabla comentada relacionando cada tipo de respuesta con cada estudiante. RESULTADOS EN RELACIN AL PRIMER OBJETIVO Cada tabla est estructurada de acuerdo con un mximo de seis cuestiones a analizar: en relacin con la resolucin de las Actividades 1 y 2 y las respuestas a las Cuestiones 1, 2, 3 y 4. Puede ocurrir que no se haya obtenido informacin acerca de algunos de estos aspectos y que, por tanto, haya menos entradas en las tablas de ciertos estudiantes. Para cada entrada en cada tabla, reproducimos primero las respuestas literales del estudiante en cursiva y en color rojo. En el caso de las Cuestiones 2 y 4, tambin usamos el color azul para diferenciar las preguntas construidas por el estudiante respecto de las respuestas a las mismas. En las entradas relativas a las Actividades 1 y 2, hemos incorporado un anlisis donde indicamos los resultados relativos a la primera fase del anlisis, esto es, un anlisis formal en base al esquema argumentativo de Toulmin (2007) y a los criterios expuestos en el apartado de metodologa, as como otro anlisis de aceptabilidad basado en los conceptos de pertinencia y de fuerza introducidos por Duval (1999). En las celdas correspondientes a las cuestiones 1 y 3 se seala si se identifica o no la propia prctica, segn coincidan o no sus respuestas con el anlisis hecho para las Actividades 1 y 2. Las entradas referentes a las cuestiones 2 y 4, tienen dos tipos de entrada. La primera es la pregunta propuesta por los alumnos que se analiza segn los criterios expuestos anteriormente, sealando si dichas preguntas propuestas requieren o no argumentacin. La segunda es la propia respuesta de los alumnos a estas preguntas, en las que se seala,

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anlogamente a las entradas correspondientes a las Actividades 1 y 2, un anlisis formal y otro de aceptabilidad.

Alumno 1 ACTIVIDAD 1 a) Lortocentre dun triangle no sempre es troba a linterior daquest, ja que els triangles que tenen un angle obts aquest punt queda fora. CUESTIN 1 CUESTIN 2 s possible, a partir dels angles dun triangle determinar on es troba lortocentre? Raona la teva resposta. La pregunta requiere argumentacin ya que se pide explcitamente que razone la respuesta, y esa razn deber validar la eleccin de si es posible o no. Si el triangle t un angle obts lortocentre es trobar fora daquest. Argumenta. P: Datos iniciales. C: Enunciado entero. LP: Se remite a la comprobacin grfica anterior. Pertinencia: Parcial, no contesta a toda la pregunta. Fuerza: S. CUESTIN 4 Quin tipus de triangle t menys possibilitats? Explica per que creus que es deu. La pregunta no requiere necesariamente argumentacin pues demanda una explicacin. El triangle equilter s el que ofereix menys possibilitats. Aix es degut a que els seus costats han de tenir la mateixa mida aix fa que els seus angles sempre siguin aguts. Argumenta. P Clasifiacin de los trngulos en base a sus lados y ngulos. C: El equiltero es el que tiene menos posibilidades. LP: La suma de los ngulos de un tringulo son 180. Pertinencia: S. Fuerza: S.

S, en la primera qesti per tal de justificar-la, en la segona qesti tamb argumento la meva creena. a. Identifica. Argumenta. b. Confunde P: Datos del enunciado. argumentacin y C: El ortocentro no siempre se explicacin. encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b)Com ms agut s langle ms altura t el triangle si langle es ms obts laltura es ms petita. Explica. P: Datos del enunciado. C: El tipo de ngulo condiciona la altura. PA: Descripcin del comportamiento de la altura segn los tipos de ngulo. Pertinencia: Si Fuerza: No, no hay relacin entre tipos de ngulos y longitudes de alturas. Los ngulos son o no son de un tipo, no hay niveles. c)Es pot concloure que les altures dun triangle sn proporcionals als seus angles. Pertinencia: S. Fuerza: No. Dicho arriba. CUESTIN 3 S, el fet de fer el dibuix s una manera dargumentar o demostrar el que he respost. Afirma que argumenta.

Tabla 1.1: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 1.

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Alumno 2 ACTIVIDAD 1 CUESTIN 1 CUESTIN 2 Per qu quan hi ha un angle obts lortocentre es troba a lexterior? Requiere argumentacin pues exige dar razones que validen el hecho. Perqu si hi ha un angle obts vol dir que nhi ha dos daguts, i per aquests laltura sempre passa per fora ( al formar langle recte) Argumenta. P: Datos iniciales. C: Es el enunciado de la pregunta. LP: Para los ngulos agudos la altura siempre pasa por fuera. Pertinencia: S. Fuerza: No. No explicita que es la altura para un ngulo. La razn est en el ngulo obtuso. CUESTIN 4 Per qu no es pot formar un triangle equilter que sigui obtusangle? Requiere necesariamente argumentacin pues es necesario dar una razn que lo valide. Perqu si el triangle s equilter tots els seus costats mesuren igual, i per tant tots els seus angles tamb. I com que la suma dels angles dun triangle s sempre 180, els angles dun equilter sempre mesuraran 60 cadascun. Per tant, no pot ser obtusangle (que seria ms gran de 90) Argumenta. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede formar un equiltero obtusngulo. LP: La suma de los ngulos de un tringulo es 180. Pertinencia: S. Fuerza: S.

a) Si, a la primera No. Perqu quan hi ha un pregunta (justificar) angle obts laltura des Identifica. dels angles aguts passa per lexterior del triangle. Argumenta. P: Datos del enunciado. C: El ortocentro no siempre se encuentra en el interior. LP: verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b) Si s un triangle rectangle lortocentre sempre coincidir amb el vrtex de langle recte. Si tots els angles son aguts CUESTIN 3 lortocentre es trobar sempre a linterior del No. triangle. Si hi ha algn Identifica. angle obts lortocentre sempre es trobar a lexterior del triangle. Explica. P: Datos del enunciado. C: Para cada tipo de tringulo el ortocentro tiene distinta situacin. PA: Verificacin grfica y generalizacin. Pertinencia: S. Fuerza: S. c) Que depenen del angles del triangle. Que sempre han de formar un angle recte respecte al costat contrari a langle don partin. Pertinencia: S. Fuerza: S.

Tabla 1.2: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 2.

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Alumno 3 ACTIVIDAD 1 a) No sempre es troba a linterior, ja que laltura s la perpendicular del vertex respecte al costat oposat i en aquest cas, moltes vegades algunes altures es troben fora dels triangles. Argumenta. P: Datos del enunciado. C: El ortocentro no siempre se encuentra en el interior. LP: verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b) Es poden trobar les altures a dins o fora depenent de si hi ha un angle obts, recte o agut. Tamb dependr de quin costat safagi com a base. Explica. P: Datos del enunciado. C: La posicin del ortocentro vara segn los tipos de ngulos. PA: Descripcin de la relacin alturas-ngulos. Pertinencia: S. Fuerza: No, no hay relacin entre tipos de ngulos y longitudes de alturas. Los ngulos son o no son de un tipo, no hay niveles. c) Les altures poden ser molt diferents depenent del costat que es trii i poden ser tils per poder solucionar dubtes a la vida cotidiana, tals com per exemple construccions dedificis. Pertinencia: S. Fuerza: S. Tabla 1.3: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 3. CUESTIN 1 Si, en les tres preguntes, ja que per explicar les deduccions, he hagut dargumentar perqu s aix. a. Identifica. b. Confunde argumentacin con explicacin. c. No Identifica. CUESTIN 2 Es poden construir triangles tenint la mateixa altura? No requiere argumentacin pues se puede responder si/no. S que es pot perqu es fixa un costat com a base, es fa una linia paral-lela a la base que hi ha de distncia laltura, i tota aquesta recta son posibles punts daltura. Es a dir que es poden construir infinits triangles amb la mateixa altura. CUESTIN 4 Per qu no es poden construir triangles equilters rectangle i obtusangle?

CUESTIN 3 S, fent els dibuixos dels triangles, per tal de demostrar que poden existir. Afirma que argumenta.

Requiere necesariamente argumentacin pues es necesario dar una razn que lo valide. No es poden construir perqu un equilter t els 3 costats iguals i tant si es rectangle com obtusangle els dos costats que forman langle poden ser iguals per llavors el tercer costat no seria Argumenta. igual, ya que ha dunir P: Datos iniciales. el altres dos i ser ms C: Se pueden construir gran. tringulos de la misma altura. Argumenta. LP: Da un proceso de P: Clasificacin de los construccin. tringulos en base a sus Pertinencia: S. lados y ngulos. Fuerza: No. Los C: No se puede formar tringulos tienen tres un equiltero alturas. obtusngulo. LP: Definicin de tringulo equiltero. Pertinencia: S. Fuerza: S.

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Alumno 4 ACTIVIDAD 1 a) No sempre es troba a linterior del triangle, ja que sabent que laltura va dun vertex al costat oposat a aquest, per sempre formant un angle de 90 amb la base a la que es troba. Explica. P: Datos del enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. PA: Describe cul es la altura de un tringulo. Pertinencia: No. No habla del ortocentro. Fuerza: No. No se manifiesta la necesidad de producirse la conclusin en base a las razones expuestas. b) Segons el tipus de triangle que tinguem, fora que les altues es trobin en un punt interior o be en un punt lateral. Si es troba en un punt lateral tamb pot ser que en formin por els mateixos costats, es a dir, que siguin altures o b que les altures no siguin cap dels costats. Com es veu en lexercici a. Explica. P: Datos del enunciado. C: Las alturas varan segn el tipo de ngulos. PA: Descripcin de la posicin de las alturas segn los tipos de tringulo. Pertinencia: S. Fuerza: No. c) Tota altura surt dun vrtex, fins al costat oposat a aquest vrtex. H a de formar un angle de 90 amb el costat oposat al vrtex. Es trobaran sempre en un punt que pot ser al centre del triangle o al seu lateral. Pertinencia: S. Fuerza: S. Redefine la altura. CUESTIN 1 Si, sempre que he volgut demostrar el meu punt de vista per tal de convncer a la persona que llegeix. a. Identifica. b. Confunde argumentacin con explicacin. CUESTIN 2 Creus que hi ha algn triangle el qual les seves altures no es creuin? La pregunta no requiere argumentacin pues admite cualquier tipo de respuesta al ser una creencia. No hi pot haver cap, ja que sabem que totes les altures van dun vertex fins al costat oposat a aquest vertex per tant sempre shan de trobar en un punt, ja sigui al centre o b a un costat del triangle. Argumenta. P: Datos iniciales. C: Se pueden construir tringulos de la misma altura. LP: Como las alturas van de un vrtice al lado contrario entonces se tienen que cruzar en un punto. Pertinencia: S. Fuerza: No. No se deduce que se crucen en un punto. CUESTIN 4 Que condicions han de seguir els triangles per ser equilter, isosceles i escal? Pot ser acutangle, rectangle o escal? No requiere necesariamente argumentacin pues pide una enumeracin de condiciones y una pregunta directa sin demandar justificacin o razonamiento. Un triangle equilter ha de tenir tots els costats iguals aix far que tots els angles siguin iguals i per tant no pugui ser ni acutangle, obtusangle o rectangle. Lisoscel-les han de tenir dos costats iguals i un de diferent, per tant si que pot ser acutangle, rectangle i escal. Escal ha de tenir tots els costats diferents i per tant tamb es pot formar acutangle, rectangle i escal. Explica. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede formar un equiltero obtusngulo, rectngulo o acutngulo. PA: Definicin de tringulo equiltero. Pertinencia: No. Mezcla las clasificaciones por ngulos y por lados. Fuerza: No. El equiltero queda sin clasificacin.

CUESTIN 3 No he hagut dargumentar ja que simplement em demanaba que poss si era posible o no, per en cap cas em demanaba que posesi el perqu pensava una cosa o una altra. Identifica.

Tabla 1.4: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 4.

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Alumno 5 ACTIVIDAD 1 CUESTIN 1 CUESTIN 2 Per qu depenen dels costats les altures de qualsevol trangle? Requiere argumentacin pues hay que dar una razn que justifique la dependencia. Perque els costats que no formen part de la base, son els que poden donar altura al triangle si els allergem. El costat que forma part de la base pot donar ms altura al trangle si el reduim. Explica. P: Datos iniciales. C: Las alturas dependen de los lados. PA: Descripcin de la variacin de alturas segn los lados. Pertinencia: S. Fuerza: No. Son tres las alturas y no varan necesariamente de la forma que se describe. CUESTIN 4 Per qu no existeix cap triangle que alhora sigui equilter i obtusangle? Requiere argumentacin pues hay que dar razones que justifiquen la imposibilidad. Perqu per a obtenir un triangle equilter tots els costats han de ser iguals i per tants els respectius angles tamb. En el cas dun triangle obtusangle, haurien de complir que tots els angles fssin obtusos per que alhora fos equilter i aix es imposible ja que la suma dels angles dun triangle s sempre igual a 180. Demuestra. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede formar un equiltero obtusngulo. LP: Reduccin al absurdo. Pertinencia: S. Fuerza: S.

a) S, en la primera No sempre es troba a linterior pregunta referent del triangle, fent la a lotocentre. comprobaci amb un triangle a. Identifica. que no s equilater es pot veure. El resultat lhe obtingut per inducci, aixi que no se justificar-le matemticament. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: En cualquier tringulo no equiltero se verifica. Pertinencia: S. Fuerza: No. No todo tringulo no equiltero tiene el ortocentro fuera. b) Les altures dels triangles varien en funci del angles, com ms proxim a 90 s un angle ms CUESTIN 3 alt pot ser el triangle. Explica. P: Datos del enunciado. C: Las alturas varan en funcin de lo ngulos. PA: Descripcin de la altura del tringulo en funcin de un ngulo. Pertinencia: No. No especifica que ngulo es el que condiciona la altura. Fuerza: No. A mismos ngulos hay tringulos de cualquier tamao, luego cualquier altura. c) Depen dels angles (com ms proxims a 90 ms altura) i depenen de la longitud dels seus costats (com ms logitud tingui el costat de la base i ms longitud els altres dos costats, ms altura tindr el triangle. Pertinencia: S. Fuerza: No. No da una razn para lo que afirma. S, ho he argumentat tot mitjanant el dibuix dels resultat obtinguts. Afirma que argumenta.

Tabla 1.5: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 5.

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Alumno 6 ACTIVIDAD 1 a) No, ho crec especialment perqu provant-tho veig que no sempre est a linterior del triangle. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b) En un triangle acutangle lortocentre estar a linterior del triangle, en un triangle obtusangle ser en el vrtex que forma langle obts i en un triangle rectangle ser en el vrtex que forma langle recte. Explica. P: Datos del enunciado. C: Para cada tipo de tringulo el ortocentro tiene distinta posicin. PA: Descripcin de la altura del tringulo en funcin de sus ngulos. Pertinencia: Si. Fuerza: No. Confunde la definicin de altura. c) Sempre tenen un punt dintersecci. Pertinencia: S. Fuerza: S. ACTIVIDAD 2 He pensat en el teorema de Pitgores per dir que no puc tenir un triangle equilter rectangle, perqu sha de cumplir que h2=C2+c2. Tamb he pensat que per tenir un triangle equilter he de tenir tres costats i tres angles iguals. Per aix, sabent tamb que la suma dels tres angles ha de ser de 180, puc saber que no puc tenir cap triangle equilter rectangle ni obtusangle CUESTIN 1 S, per poder contestar la pregunta he hagut de fer alguns dibuixos i intentar recordar el que se suposaba que havia de saber. a. Identifica. CUESTIN 2 Em sembla que els meus conexeiments de geometria estan massa oblidats com perqu pugui fer la pregunta i respondre-la. Per aqu va la pregunta: De que depn el lloc on est situat lortocentre? No requiere argumentacin pues se puede responder slo enumerando. CUESTIN 4 Per qu no es possible tenir un triangle equilter rectangle? Requiere argumentacin pues hay que dar razones que justifiquen la imposibilidad. Perqu els triangles equilters han de tenir els tres costats i els tres angles iguals. Si tinc un triangle rectangle un dels angles valdr 90 i, per tant els altres dos no poden valer igual perqu la suma de tots tres no pot ser ms de 180.

CUESTIN 3

S, cuan he hagut de pensar perqu Argumenta. algunes P: Enunciado. C: No se pueden construccions eran posibles i construir altres no. tringulos equilteros que Identifica. sean rectngulos o obtusngulos. LP: Teorema de Pitgoras y suma de los ngulos igual a 180. Pertinencia: S. Fuerza: S.

Argumenta (Demuestra) P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede formar un equiltero rectngulo. LP: La suma de los ngulos de un tringulo son 180. Pertinencia: S. Fuerza: S. Demostracin correcta.

Tabla 1.6: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 6.

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Alumno 7 ACTIVIDAD 1 a) No, quan el trangle t un angle de 90 lortocentre es troba al vrtex. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica de un caso particular. Pertinencia: S. Fuerza: S. CUESTIN 1 Largument ha estat mitjanant el dibuix de diversos triangles. a. Identifica. CUESTIN 2 Poden coincidir 2 de les altures amb 2 dels 3 costats del triangle? No requiere argumentacin pues se puede responder si/no. Si, quan el triangle s rectangle perqu laltura s perpendicular a la base, s a dir, formen un angle de 90 i dos costats dun triangle rectangle tamb. Argumenta. P: Definiciones de tringulo, lado y altura. C: Pueden coincidir dos alturas con sus lados. LP: Remite a un caso particular. Pertinencia: S. Fuerza: S. CUESTIN 4 Es pot donar el cas que un triangle issceles sigui acutangle, rectangle i obtusangle a la vegada? No requiere argumentacin pues se puede responder si/no. Pot ser acutangle i obtusangle pero rectangle no perqu al ser rectangle , necessariament hauria de ser equilter tal i com es pot veure en els dibuixos.

b) Ser mxima quan hi hagi un angle de 90 perqu s quan dos de les altures corresponen a dos costats. CUESTIN 3 Explica. P: Datos del enunciado. C: Si hay un ngulo de 90 la altura es mxima. PA: Descripcin de la altura del tringulo en funcin de sus ngulos. Pertinencia: S. Fuerza: No. Un tringulo rectngulo puede tener cualquier altura conservando los mismos ngulos. c) Lortocentre sempre est situat sobre el trangle i la suma de totes elles ser mxima quan hi hagi un angle de 90. Pertinencia: No, no dice qu es lo que suma. Fuerza: No, el ortocentro no est situado sobre el tringulo. De igual manera que en la activitat 1, ha estat mitjanant el dibuix de diversos triangles. Afirma que argumenta.

Argumenta. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede dar el caso del enunciado. LP: Todo rectngulo es equiltero. Pertinencia: S. Fuerza: No. La clasificacin de tringulos respecto a sus ngulos es disjunta y los tringulos rectngulos no son equilteros en ningn caso.

Tabla 1.7: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 7.

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Alumno 8 ACTIVIDAD 1 a) No sempre es troba a linterior del triangle, el podem trobar a lexterior en els triangles obtusangles que tinguin un angle obts, encara que no vol dir que tot obtusangle tingui lortocentre exterior. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b) En un triangle equilter el ortocentre estar al mig del triangle i a la mateixa distncia de tots els costats. En lisosceles sempre ser interior per no ser fix al centre del triangle. Explica. P: Datos del enunciado. C: El ortocentro vara de posicin en los issceles y es fijo en el equiltero. PA: Descripcin de la posicin del ortocentro en los casos equiltero e issceles. Pertinencia: No, los clasifica segn los lados. Fuerza: S. Se remite a un caso particular. c) Depenent del triangle que tinguem les altures fan que siguin duna manera o altre, i que el seu ortocentre sigui en un lloc o altre. Pertinencia: S. Fuerza: S. Se remite a los resultados anteriores. Tabla 1.8: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 8. CUESTIN 1 Si que he hagut dargumentar, ja que pensar sobre les qestions que sen plantegen el raonament i largumentaci del perqu passa o no el problema que en planteja. a. Identifica b. Confunde argumentacin y explicacin. CUESTIN 2 CUESTIN 4

POT PASSAR EL A QUE POT SER DEGUT MATEIX AMB LES QUE NO SIGUIN BISECTRIUS DUN POSSIBLE DOS TRIANGLE? TRIANGLES? No requiere No requiere argumentacin pues se argumentacin pues no es puede responder si/no. necesario hacer un razonamiento para No podr passar el responder. mateix, s a dir, totes elles es creuaran en un En un triangle rectangle punt interior al triangle es compleix la regla sempre, ja que no han pitagrica, per tant els de complir cap tres costats mai podran especificaci com la ser iguals. I en el segon perpendicularitat a un cas, el tenir langle obts costat com en el cas de provoca que sigui les altures. imposible un tercer costat igual. Argumenta. P: Definiciones de tringulo, lado y altura. C: Las bisectrices siempre se cortan dentro. LP: Si no hay especificaciones se cruzarn dentro. Pertinencia: S. Fuerza: No. No se da ninguna razn que de fuerza a la conclusin.

CUESTIN 3 No he hagut dargumentar, en tot cas he raonat sobre les posibilitats que podien existir i posteriorment les he representat. Identifica.

Argumenta. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede dar rectngulo equiltero. LP: Teorema de Pitgoras. Pertinencia: S. Fuerza: S.

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Alumno 9 ACTIVIDAD 1 a) No, lortocentre pot trobar-se en diferents zones del triangle segons el triangle del que parlem. Si es tracta dun triangle acutangle lortocentre es trobar a linterior del triangle, en un triangle rectangle es trobar a un dels vrtexs i, en un obtusangle es trobar fora del triangle. (Dibuix full apart): Justificaci. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. L.P: Verificacin grfica. Pertinencia: S Fuerza: S CUESTIN 1 Si, en el moment en que havia dexplicar qu creia que passaria amb les altures dels triangles segons el tipues de triangle. b. No Identifica CUESTIN 2 Quan lortocentre es troba al punt central? No requiere argumentacin pues se puede responder simplemente nombrando la situacin. Lortocentre es troba al centre quan el triangle s equilater, ja que els tres costats i els 3 angles sn iguals. Explica. P: Definiciones de tringulo, lado y altura. C: En los tringulos equilteros el ortocentro se encuentra en el centro del tringulo. PA. Describe el tringulo. Pertinencia: S. Fuerza: No. No se define el punto central ni se razona una ley de paso. CUESTIN 4 Per qu no pot haver un triangle obtusangle equilter? Requiere argumentacin es necesario dar alguna razn para justificarlo. Perqu a lequilter hauria dhaver els tres angles amb el mateix valor, i a lobtusangle ha dhaver un angle major a 90 per tant la resta haurien de ser menors i, no podrien ser iguals, s a dir els costats tampoc serien iguals, ja que la suma de tots els angles del triangle sempre suman 180.

CUESTIN 2

No, ja que he vist la soluci b) mitjanant un Les altures dels triangles variaran segons langle dibuix clar (si es com he dit en la qusti podia fer). anterior. Argumenta. Identifica. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. c)Podem concloure que les altures es tallen en un punt anomenat ortocentre. Pertinencia: S. Fuerza: S. Repite la definicin del enunciado.

Argumenta. P: Clasificacin de los tringulos en base a sus lados y ngulos. C: No se puede dar obtusngulo equiltero. LP: Los ngulos de un tringulo suman 180. Pertinencia: S. Fuerza: S.

Tabla 1.9: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo en el caso del alumno 9.

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Alumno 10 ACTIVIDAD 1 a) No, probant diferents casos trobes com en alguns lortocentre es troba a lexterior del triangle. Argumenta. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: S. b)Jo crec que: -Amb triangles acutangles i rectangles lortocentre es troba dins del triangle. -Amb triangles obtusangles lortocentre es troba a lexterior del triangle. Plantea hiptesis. P: Enunciado. C: No siempre se encuentra en el interior. LP: Verificacin grfica. Pertinencia: S. Fuerza: No. En el caso equiltero no se encuentra en el interior del tringulo. c) Les altures dels costats que formen un triangle es tallen en un mateix punt. Pertinencia: S. Fuerza: S. Repite la definicin del enunciado. CUESTIN 1 Si, has dargumentar perqu dones una resposta o b una altra. Els aspectes que than fet decantar-te a aquella soluci. a. Identifica. CUESTIN 2 CUESTIN 2

Quan lortocentre es Comenta els casos en els troba al centre del que no es pugui formar un triangle? triangle de les caracterstiques indicadas. No requiere argumentacin pues se puede responder No requiere argumentacin simplemente diciendo la en un comentario no es situacin. necesario argumentar nada. Quan el triangle s equilter, es a dir, quan el triangle t els tres costats iguals i, per tant els tres angles iguals. equlter rectangle: podriem fer dos costats iguals per formar langle recte per el tercer ja seria diferent. - equilater obtusangle: fer un triangle amb un angle obts implica poder tenir 2 costats iguals per un de diferent. - escal acutangle: un triangle amb tres costats diferents implica haver de tenir un angle o b recte o b obts.

Explica. P: Definiciones de tringulo, lado y altura. C: En los tringulos CUESTIN 3 equilteros el ortocentro No perqu ho he se encuentra en el centro resol mitjanant del tringulo. PA. Describe el probes, sense tringulo. necessitat Pertinencia: S. dargumentar. Fuerza: No. No se a. Identifica. define el punto central ni se razona una ley de Explica. paso. P: Definiciones de tringulo, lado y altura. C: Hay tres combinaciones de tipos de tringulo imposibles. PA. Describe las caractersticas de los tringulos imposibles. Pertinencia: S. Fuerza: No. S se puede construir un escaleno obtusngulo.

Tabla 1.10: Resultados y primera fase de anlisis para el primer objetivo el alumno 10.

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Alumno 1 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 identifica parcialmente la argumentacin en la respuesta a la pregunta 1, pues confunde argumentacin con explicacin y afirma que dibujar es una manera de argumentar. En la cuestin 2 propone una pregunta que requiere argumentacin, mientras que en la 4 la pregunta no requiere argumentacin; al responderlas preguntas argumenta. El alumno confunde argumentacin con explicacin, y aunque argumenta cuando se le pide, considera que explicaciones o dibujos son argumentaciones. Al proponer la pregunta de la cuestin 4, la cual debera requerir argumentacin, pide explcitamente una explicacin. Alumno 2 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que requieren argumentacin para responderse; al responderlas argumenta. Se puede decir que el alumno realiza satisfactoriamente el ciclo argumentar-identificarproponer-argumentar en base a los criterios de la investigacin. Alumno 3 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 identifica parcialmente la prctica para la pregunta 1, pues confunde argumentacin y explicacin y considera que dibujar es una forma de argumentar. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que requieren de argumentacin; al responderlas argumenta. Aunque realiza la prctica en la actividad 1 y plantea preguntas que requieren argumentacin y argumenta al responderlas, confunde explicacin y argumentacin. Alumno 4 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno explica y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 no identifica la prctica para la pregunta 1 y para la actividad 2. Confunde argumentacin con explicacin. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que se pueden responder sin necesidad de argumentar, es decir, que no requieren argumentacin; al responderlas argumenta en la cuestin 2 y explica en la cuestin 4. Confunde reiteradamente explicacin y argumentacin y plantea preguntas que no requieren de argumentacin para ser respondidas. Alumno 5 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En la respuesta a la cuestin 1 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En la respuesta a la cuestin 3 no identifica pues considera que mediante los dibujos ha argumentado. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que requieren argumentacin; al responderlas explica en la cuestin 2 y argumenta en la cuestin 4. Aunque realiza la prctica en la actividad 1, la identifica posteriormente y plantea preguntas que requieren argumentacin, al responder una de ellas explica en lugar de argumentar. Alumno 6 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En la actividad 2 adems de realizar la clasificacin argumenta las razones por las cules algunos tringulos no son posibles. En la respuesta a la cuestin 1 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En la respuesta a la cuestin 3 no la identifica. En la cuestin 2 propone una pregunta que no requiere argumentacin, mientras que en la cuestin 4 la pregunta s requiere argumentacin; al responder la pregunta de la cuestin 4 argumenta. Se puede decir que el alumno realiza satisfactoriamente el ciclo argumentar-identificarproponer-argumentar en base a los criterios marcados en la investigacin, salvo para las cuestiones 2 y 3.

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Alumno 7 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En las respuesta a la cuestin 1 identifica la prctica de la pregunta 1, en la cuestin 3 afirma que ha argumentado slo con los dibujos. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que se pueden responder sin necesidad de argumentar, es decir, que no requieren argumentacin, aunque al responderlas s argumenta. Realiza las prcticas que se le demandan, aunque considera argumentaciones los dibujos de la actividad 2 y no propone preguntas que requieran argumentacin. Alumno 8 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno explica. En la respuesta a la cuestin 1 identifica parcialmente la prctica para la pregunta 1 ya que confunde argumentacin y explicacin; en la cuestin 3 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que se pueden responder sin necesidad de argumentar, es decir, que no requieren argumentacin, aunque al responderlas s argumenta. Confunde explicacin y argumentacin. Adems no propone preguntas que requieran argumentacin. Alumno 9 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno no explica, sino que argumenta. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En las cuestin 2 propone una pregunta que no requiere argumentacin aunque en la cuestin 4 s requiere; al responderlas explica y argumenta respectivamente. Confunde reiteradamente explicacin y argumentacin. Adems propone una pregunta que no requiere argumentacin. Alumno 10 En la pregunta 1, en la que se pide una justificacin, el alumno argumenta y en la pregunta 2 en la que se pide una explicacin el alumno no explica, sino que plantea una hiptesis. En las respuestas a las cuestiones 1 y 3 identifica la prctica de la misma forma en que nosotros la clasificamos. En las cuestiones 2 y 4, propone preguntas que se pueden responder sin necesidad de argumentar, es decir, que no requieren argumentacin, y al responderlas no argumenta, sino que explica. Aunque realiza la prctica en la pregunta 1 de la actividad 1 y la identifica posteriormente, no plantea preguntas que requieran argumentacin y al responderlas tampoco argumenta. Confunde explicacin y argumentacin.

Tabla 1.11. Segunda fase de anlisis para el objetivo 1

A continuacin presentamos una tabla en la que se relacionan caractersticas relevantes de las respuestas con cada uno de los alumnos. Las entradas de la tabla sern colores en cada celda. El color verde significa que la respuesta del alumno es satisfactoria de acuerdo con los criterios de la investigacin expresados anteriormente, por el contrario el color rojo significa que la respuesta no es satisfactoria de acuerdo a los mismos criterios. En casos especiales en los que se considere que la respuesta es satisfactoria parcialmente se utilizar el color gris. Se utilizar asimismo el color negro para la ausencia de respuesta. Las notaciones para la primera fila y las primeras columnas son las que siguen:

A1a: Actividad 1, apartado a A1b: Actividad 1, apartado b Q1: Cuestin 1 de la segunda parte del cuestionario 41

Q3: Cuestin 3 de la segunda parte del cuestionario Q2: Cuestin 2 de la segunda parte del cuestionario Q4: Cuestin 4 de la segunda parte del cuestionario E1, E2,....: Estudiante o alumno 1, Estudiante o alumno 2... E1 A1a: Argumentacin A1b: Explicacin Q1: Identifica en A1 Q3: Identifica en A2 Confusin argumentacin-explicacin Argumentacin grfica Q2: Requiere argumentacin Q2: Argumenta Q4:Requiere argumentacin Q4: Argumenta E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10

Tabla 2: Resumen de los tipos de respuesta por pregunta y alumno para el objetivo 1. En cuanto a la realizacin de la prctica que se propone en la actividad 1 podemos afirmar que, en general, los alumnos realizan satisfactoriamente la prctica que se les propone. En el primer apartado de la actividad, en el que se les peda que justificaran la respuesta, nueve de ellos argumentan, siendo un nico alumno el que realiza una explicacin. En el segundo apartado de la actividad, en el que se peda una explicacin, son ocho los alumnos que al responder realizan una explicacin, mientras que uno repite la conclusin de la argumentacin hecha en el apartado a y otro se limita a plantear una hiptesis acerca del comportamiento del ortocentro segn cada tipo de tringulo.. En las preguntas 1 y 3 del cuestionario en las que se busca estudiar la identificacin que realizan los alumnos de sus propias prcticas aparecen adems otros dos aspectos de inters tal y como sealamos en la tabla anterior: la confusin entre argumentacin y explicacin as como el hecho de considerar el estudio grfico del problema como una forma de argumentacin. En la cuestin 1 en la que se pretende que identifiquen la propia prctica realizada en la actividad 1, la identificacin que realizan responde a criterios variados. La mitad de los alumnos identifican la prctica coincidiendo con los criterios de la investigacin, mientras que tres de ellos la identifican de forma parcial dando valor de argumentacin a una explicacin, y en algn caso incluso a una conclusin. En tal caso decimos que los alumnos entran en una confusin entre argumentacin y explicacin en el sentido en el que se usan dichos conceptos en la investigacin. Cabe sealar que no todos los alumnos que manifiestan la confusin entre argumentacin y explicacin, lo hacen dando a la explicacin el valor de argumentacin, ya que en un caso el proceso es inverso, considerando como explicacin una argumentacin. En la cuestin tres, en la que se pide identificar la argumentacin en la actividad 2 (de carcter clasificatorio) consideramos relevante el hecho de que cuatro alumnos consideren que el hecho de hacer dibujos y reflexionar acerca de las distintas posibilidades de construccin de tringulos cumpliendo distintas propiedades constituya en s mismo una argumentacin. 42

En las cuestiones 2 y 4, en las que se peda a los alumnos que aadieran a cada actividad una pregunta que requiriera argumentacin y que adems la respondieran, fue donde se detectaron mayores dificultades. Solamente un alumno del grupo propuso preguntas que requirieran argumentacin y las respondi argumentando. En el resto de los casos las dificultades son de distinto tipo. De las preguntas que proponen en la cuestin 2 slo en tres de los casos las preguntas requeran argumentacin para responderse y en el caso de las propuestas en la cuestin 4 son cinco las que requieren argumentacin. Se manifiesta entonces una dificultad especial en plantear preguntas que requieran argumentacin. Dentro de las doce preguntas propuestas que no requieren argumentacin hay distintos tipos. En cinco de los casos el alumno pide una enumeracin de casos o sealar una situacin en particular; otras cuatro preguntas admitan respuestas directas de tipo s/no y no se peda explcitamente que se razonara la respuesta; en otros dos casos se pide una opinin o una creencia, lo que no implica que se tenga que argumentar, mientras que en otro casos se pide explcitamente una explicacin, lo que seala una vez ms la confusin entre argumentacin y explicacin. Al analizar las respuestas que dan a sus propias preguntas, resulta que seis alumnos argumentan en sus respuestas a la pregunta propuesta en la cuestin 2, mientras que son ocho los que lo hacen al responder a las preguntas propuestas en la cuestin 4. Cabe sealar que en un nico caso un alumno propone una pregunta que requiere argumentacin y responde sin argumentar. En seis casos el alumno responde argumentando a una pregunta propuesta por l que no requiere argumentacin, lo que remarca la dificultad para proponer preguntas escritas que requieran argumentacin. Las cinco respuestas que no consideramos argumentaciones son explicaciones. Finalmente nos parece importante sealar que cinco alumnos argumentan en la primera actividad, posteriormente identifican bien o parcialmente su propia prctica y finalmente no proponen actividades que requieran argumentacin, ya que si realizan e identifican la prctica, la dificultad para plantear preguntas que requieran argumentacin puede llevar consigo alguna otra carencia. RESULTADOS EN RELACIN AL SEGUNDO OBJETIVO Los resultados relativos al segundo objetivo se presentan en dos partes. La primera es una tabla, dividida en diez partes principales, una para cada alumno. Cada parte se subdivide as mismo en otras cuatro, tres para cada cuestin y una cuarta en la que se presenta la etapa final del anlisis como se indica en la seccin de anlisis. Anlogamente a las tablas anteriores, las entradas correspondientes a cada cuestin contienen la respuesta literal de cada alumno, en rojo y cursiva, una reduccin narrativa en negro y por ltimo la clasificacin sealada en la seccin anterior que se presenta en color verde. La celda inferior para cada alumno corresponde al anlisis global correspondiente al segundo objetivo. La segunda parte de los resultados es una tabla comentada que relaciona cada tipo de respuesta con cada alumno.

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Alumno 1 CUESTIN 6 CUESTIN 7 Largumentaci matemtica s Consisteix en mostrar el una demostraci del resultat al procediment que sha seguit i qual sha arribat. En canvi demostrar la conclusi a qu largumentaci s una defensa sha arribat. dall que un opina. Mostrar el procedimiento y Defensa de una demostrar la conclusin. opinin/Demostracin de un Explicar el procedimiento y resultado demostrar la conclusin. Diferencia en funcionamiento. Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender los procedimientos que se siguen en matemticas y cuyo objetivo es demostrar los resultados obtenidos, por lo que la argumentacin matemtica se vincula a la demostracin, mientras que la argumentacin general se ve ligada a la defensa de opiniones. Alumno 2 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S perqu largumentaci s la Largumentaci matemtica es Es explicar el procediment i les forma dexplicar el raonament basa en regles i procediments causes del raonament que sha matemtic, ja que permet veure comprovables i objectius, s a seguit. si aquest es correcte o no. El fet dir, no es pot divagar. Explicar el procedimiento y las dargumentar tamb ajuda a Divagar /Reglas y causas del razonamiento. consolidar els coneixements procedimientos objetivos. Explicar procedimiento y matemtics. Diferencia en funcionamiento. razonamiento. Explicar el razonamiento /Criterio de aceptabilidad /Consolidar conocimientos Soporte para entender/Soporte para validar/Soporte para consolidar Caracteriza la argumentacin matemtica como la explicacin del razonamiento matemtico. Seala que sirve para consolidar el conocimiento y se basa en reglas y procedimientos objetivos. Alumno 3 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, perqu ajuda a pensar en Argumentar serveix per explicar Largumetaci matemtica com funcionen i sestructuren les els teus punts de vista sobre un consisteix en la demostraci de coses i a poder resoldre ms tema i poder-los defensar, en problemes i teories. Serveix per fcilment els problemes. canvi, largumentaci ajudar a explicar i resoldre Conciencia sobre matemtica serveix per problemes plantejats i facilitarfuncionamiento y estructura en demostrar teories o problemes. ne la resoluci. un problema. Explicar y defender un punto de Demostracin de problemas y Soporte para entender/Soporte vista /Demostrar teoras y teoras. para manejar. problemas Demostracin de problemas y Diferencia en funcionamiento. teoras. Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender y explicar el funcionamiento y estructura de un problema, que consiste en demostrar teoras y problemas. Se diferencia de la argumentacin en general en que se relaciona con la demostracin frente a la defensa de un punto de vista. Alumno 4 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 Jo crec que s, ja que si tens unes Jo crec que no hi ha cap tipus de Com ja he dit abans crec que operacions matemtiques al diferncia, ja que totes dues serveix perqu qualsevol davant per ning ha serveixen per fer ms entenedora persona pugui comprendre el CUESTIN 5 Largumentaci s el que fa prendre concincia dels processos que shan utilitzat per resoldre un problema. Conciencia de los procesos en un problema. Soporte para entender.

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argumentat que volen dir, per una cosa, ja sigui matemtica o procediment que ha dut a terme moltes matemtiques que no. per resoldre aquell problema o spigues et costar entendre-ho, No diferencia questi matemtica. en canvi si hi tens una Hace comprensible el argumentaci, tot i no entendre procedimiento de resolucin. matemteques, podrs saber Explica el procedimiento de com resoldrel. resolucin. Dar significado a operaciones y lenguaje matemtico. Soporte para entender Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender procedimientos matemticos y no la diferencia de la argumentacin en general. Alumno 5 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, sense argumentaci la gent Largumentaci matemtica mai En argumentar mitjanant lajut pot desconfiar del descobriment s subjectiva, en matemtiques de demostracions tots els passos que alg ha realitzat. A ms, si 2+2 sempre seran 4. No hi ha seguits en el desenvolupament en el seu moment set dna una matissos, tot s blanc o negre, a dun clcul matemtic. argumentaci del resultat diferncia de largumentaci. Argumentar con la ayuda de la obtingut en un futur tindrs ms Subjetiva/Objetiva demostracin los pasos seguidos possibilitats de recordar-ten. Diferencia en funcionamiento. en el desarrollo de un clculo Justificar/Mecanismo de matemtico. memoria Demostrar los pasos seguidos en Soporte para entender/Soporte la resolucin de un problema. para consolidar conocimiento. Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender procedimientos matemticos y consolidar conocimientos, que se caracteriza por ser objetivo y consiste en argumentar en base a la demostracin los pasos seguidos en la resolucin de un problema. Alumno 6 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, per qu s el que ens permet No s ben b qu entenem per En demostrar seguint un procs seguir un procs lgic per luna i per laltra per jo crec lgic que determinada cosa s resoldre un problema segons la que la argumentaci es el mateix certa o falsa. informaci que tenim. en tots els camps i es un procs Demostrar certeza. Seguir un proceso lgico en un de raonament on els nostres Demostrar certeza. problema. coneixements previs, els fets Soporte para manejar. demostrats i la nostra lgica ens permeten construir pensament. En tot cas, una caraterstica prpia de largumentaci matemtica s que, perqu sigui correcta, shauria de poder demostrar, ja que s una cincia objectiva. No diferencia Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para manejar la informacin de la que dispongamos con objeto de resolver un problema, que consiste en demostrar si una determinada afirmacin es cierta o falsa. Alumno 7 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, perqu sense una En qu en lagumentaci Lexplicaci mitjanant argumentaci no es pot apreciar matemtica hi intervenen paraules, dibuixos o expressions com esdev el resultat. nocions abstractes. de problemes abstractes.

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Interpretar operaciones y resultados. Soporte para entender

Explicacin de problemas abstractos. Explicacin de problemas abstractos. Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender los procedimientos en la resolucin de problemas abstractos. Alumno 8 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, perque dna una explicaci La diferncia entre Crec que consisteix en donar al raonament i ajuda a argumentaci i argumentaci una explicaci a un raonament o desenvolupar temes amb ms matemtica potser recau en la pensament a partir de les facilitat i potser ms accesibles manera de realitzar-lo, la matemtiques i de tots les seves en algunes coses. segona ha de tenir molt ms possibles deduccions. Da sentido a los razonamientos. rigor matemtic i basar-se en els Explicacin a un razonamiento a Soporte para entender raonaments que puguem fer partir de las matemticas. matemticament. Explicacin de un razonamiento. Diferencia en funcionamiento, rigor y razonamiento matemtico. Diferencia en funcionamiento. Caracteriza la argumentacin matemtica como un soporte para entender los razonamientos y procedimientos en la actividad matemtica con rigor y utilizando el procedimiento matemtico. Alumno 9 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, ja que ajuda a veure els Largumentaci matemtica est Largumentaci matemtica problemes amb una visi relacionada amb el pensament i consisteix en contrastar diferent,, a generar possibles raonament matemtic, s a dir, possibles raonaments del hiptesis. est lligada a termes problema, mirar quina soluci s Ayuda a generar hiptesis. matemtics. En canvi la correcta (raonament) i quina Generar hiptesis. largumentaci s comparar i sha de rebutjar. contrastar idees amb el suport Contrastar posibles daltres coneixements o razonamientos de un problema y evidncies. decidir. Contraste de ideas/ Relacionada Contrastar posibles con trminos matemticos. razonamientos. Diferencia en contenidos y funcionamiento. Caracteriza la argumentacin matemtica como un proceso que consiste en contrastar posibles razonamientos para decidir los pasos a seguir y generar hiptesis. Se diferencia de la argumentacin en general en que se da en trminos matemticos y en base a razonamientos matemticos. Alumno 10 CUESTIN 5 CUESTIN 6 CUESTIN 7 S, perqu cal demostrar aix Jo penso que la frontera entre Largumentaci matemtica que sha fet mitjanant passos, largumentaci i largumentaci podrem dir que consisteix a qestions... matemtica s molt fina ja que demostrar una soluci i refutar Dar sentido a los pasos dados en contraposar dues qestions en una altra. Tot aix, s clar, un problema. un mbit ms de llenges i donant demostracions de pas, Soporte para entender. contraposar dos fets matemtics demostracions matemtiques, tenen petites diferncies per demostracions cientfiques. sn molt similars. Demostrar una solucin y refutar Relacionada con el lenguaje otra. /Contraposicin de hechos Demostrar la validez de una matemticos. solucin.

Concreto/Abstracto Diferencia en contenidos.

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Diferencia en contenido. Caracteriza la argumentacin matemtica como un proceso que consiste en demostrar la validez de los pasos seguidos y de los resultados obtenidos. Se diferencia de la argumentacin en general en que est ligado a hechos matemticos enunciados con lenguaje matemtico.

Tabla 3. Resultados relativos al segundo objetivo. A continuacin presentamos una tabla en la que se relacionan caractersticas relevantes de las respuestas con cada uno de los alumnos. Las entradas de la tabla sern colores en cada celda. El color naranja significa que el alumno ha manifestado algunos de los tipos de respuesta que se exponen para cada cuestin., por el contrario el color azul significa que el alumno no ha manifestado los tipos de respuesta que se exponen para cada cuestin. Las notaciones para la primera fila y las primeras columnas son las que siguen: Q1: Cuestin 1 de la segunda parte del cuestionario Q3: Cuestin 3 de la segunda parte del cuestionario Q2: Cuestin 2 de la segunda parte del cuestionario Q4: Cuestin 4 de la segunda parte del cuestionario Q5 Cuestin 5de la segunda parte del cuestionario Q6 Cuestin 6de la segunda parte del cuestionario Q7 Cuestin 7de la segunda parte del cuestionario E1, E2,....: Estudiante o alumno 1, Estudiante o alumno 2...

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
Q5: Soporte para entender Q5: Soporte para validar Q5: Soporte para consolidar Q5: Soporte para manejar Q5: Generar hiptesis Q6: Diferencia en funcionamiento Q6: Diferencia en contenido Q6: No diferencia Q7: Explicar procedimiento Q7: Explicar razonamiento Q7: Demostrar certeza de una conclusin Q7: Demostrar pasos de resolucin de problemas Q7: Demostrar teoras Q7: Contrastar razonamientos

Tabla 4: Resumen de tipos de respuestas para cada alumno relativo al objetivo 2.

Las respuestas a la cuestin 5 del cuestionario, en la que se les preguntaba a los alumnos acerca de la importancia de la argumentacin en el pensamiento matemtico, existe una tendencia mayoritaria. Ocho de los diez alumnos consideran en sus respuestas que la argumentacin es importante en el razonamiento matemtico como soporte para 47

entender algn aspecto de la actividad matemtica, ya sea en el proceso de resolucin de un problema o al enfrentarse a problemas resueltos o a razonamientos matemticos expresados por alguien ms. Aparecen tambin en las respuestas a la cuestin 5 del cuestionario otros aspectos importantes de la argumentacin en matemticas. Dos alumnos sealan tambin la importancia de la argumentacin matemtica como herramienta para validar si un razonamiento matemtico o un resultado de un determinado problema es cierto o vlido, sealando los motivos de tal decisin. Dos alumnos sealan su importancia para consolidar conocimientos, en tanto que un conocimiento que se ha construido de manera argumentada estar mejor consolidado. Tambin son dos los alumnos que sealan la importancia y utilidad de la argumentacin en matemticas como herramienta para manejar conocimientos matemticos, es decir como herramienta para avanzar en procesos matemticos como la resolucin de problemas. Un nico alumno seala la importancia que tiene para generar hiptesis en el planteamiento y resolucin de problemas. Cabe sealar adems que un nico alumno seala ms de dos de estas caractersticas en su respuesta. En las respuestas a la cuestin 6, que peda caractersticas que diferenciaran la argumentacin matemtica y la argumentacin en general, ocho de los diez alumnos exponen diferencias. Seis alumnos plantean diferencias de funcionamiento, sealando mayoritariamente que en la argumentacin matemtica, intervienen el razonamiento matemtico y los mecanismos de prueba propios de las matemticas (demostracin), es decir que el paso de premisa a conclusin se hace apoyndose en el entramado terico propio de las matemticas. Por otro lado tres de los alumnos afirman que existe una diferencia de contenido. Plantean as, que existe una diferencia en cuanto a la temtica de las argumentaciones. Sealan que en la argumentacin matemtica intervienen conceptos matemticos y abstractos que la diferencian de la argumentacin en general. En un nico caso se plantean diferencias de contenido y de funcionamiento. En la cuestin 7, en la que caracterizan la argumentacin matemtica, aparecen aspectos variados. Seis alumnos sealan como una caracterstica de la argumentacin matemtica la explicacin de procedimientos de resolucin de problemas y actividades matemticas. Afirman que la argumentacin matemtica consiste en hacer compresible el procedimiento de resolucin de un problema argumentando el por qu de cada paso en la resolucin. Dos de estos seis alumnos sealan adems la explicacin de razonamientos matemticos, es decir exponer argumentadamente los razonamientos matemticos tanto en su estudio terico como en su aplicacin a problemas. Otro aspecto importante que sealan como caracterstica de la argumentacin matemtica es la demostracin. Un total de cinco alumnos plantean dicha caracterstica. Cuatro alumnos sealan que la argumentacin matemtica consiste en demostrar la certeza de un resultado o de una conclusin. Dos de ellos afirman que consiste en demostrar los pasos de resolucin de un problema mientras que otro seala que consiste en la demostracin de teoras. Resaltamos que dos alumnos plantean que la argumentacin matemtica consiste en explicar procedimientos para demostrar la conclusin. Por ltimo sealamos que un nico alumno seala que la argumentacin matemtica consiste en contrastar razonamientos. 48

Mayoritariamente se relaciona la argumentacin matemtica con la explicacin, ya sea en el proceso de resolucin de un problema o en la exposicin de un razonamiento matemtico. Asimismo es importante, en cuanto a su presencia, la relacin que establecen con la demostracin, ya sea como caracterstica propia de la argumentacin matemtica, como su finalidad o como una herramienta para realizar las argumentaciones.

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5. CONCLUSIONES 5.1 Relevancia del marco terico El marco terico que se adopt en este trabajo result adecuado para los objetivos de la investigacin, ya que permiti hacer un acercamiento al concepto de argumentacin en un contexto genrico de aula, caracterizar la argumentacin desde una perspectiva formal, particularizar dicha caracterizacin a la argumentacin matemtica y sealar su importancia en el caso de la educacin matemtica. Los artculos de Custodio y Sonsola (2003), Ribas (2003) y Sard (2003) fueron tiles para situar la investigacin en un contexto de aula, que es donde desarrollarn su actividad docente los alumnos objeto del estudio. Aunque desde una perspectiva de Ciencias, estos autores tratan distintas habilidades relacionadas con la comunicacin de ideas en el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que muchos conceptos y postulados se pueden extrapolar a cualquier otra disciplina escolar. Los tres artculos anteriores tratan en concreto sobre las actividades de justificar, argumentar, exponer y explicar, por lo que permitieron hacer una primera aproximacin a la argumentacin en relacin con la explicacin y la justificacin, conceptos que a priori consideramos muy relacionados. Ms tarde, los datos de nuestro estudio acerca de las percepciones de los futuros maestros confirmaron este supuesto inicial, obtenindose incluso relaciones confusas entre argumentacin, explicacin y justificacin. En el estudio particular de las relaciones entre argumentacin, explicacin y justificacin, la obra de Duval (1999) permiti establecer criterios para diferenciar los anteriores conceptos, dndonos las herramientas adecuadas para estudiar los textos escritos producidos por los alumnos diferenciando, en base a criterios bien establecidos, entre argumentaciones y explicaciones. Adems la obra de Duval est dirigida a la educacin matemtica, lo que fue especialmente til para definir la argumentacin matemtica, introduciendo el esquema bsico de razonamiento deductivo, as como relacionando la argumentacin con la demostracin. Por otro lado, el examen de aceptabilidad de los resultados que se implemento en la primera fase del anlisis tuvo un alcance limitado en el trabajo debido a que el estudio se centr en la presencia de la argumentacin ms que del anlisis de su aceptabilidad. En el amplio estudio de la argumentacin realizado por Toulmin (2007), encontramos un potente esquema que permite analizar formalmente los discursos y decidir si se trata o no de una argumentacin. El esquema argumentativo de Toulmin nos sirvi de criterio para analizar las prcticas argumentativas de los alumnos, definicin que tomamos del trabajo de Homero (2007). Destacamos tambin el trabajo de Plantin (1998), que incluye la distincin entre monlogo y dilogo argumentativo, proponiendo para el primero el esquema argumentativo mnimo, que utilizamos como herramienta bsica en el anlisis. Para situar la argumentacin en el contexto de la educacin matemtica escolar tomamos el marco de evaluacin PISA (OCDE, 2003) y los principios y estndares del NCTM (2003) como referente terico. Ambos trabajos proporcionan un marco de referencia para la argumentacin en educacin matemtica, estableciendo los objetivos a alcanzar durante la educacin escolar en relacin con la argumentacin. Asimismo nos 50

sirven como justificacin de la importancia que se da en este trabajo a la argumentacin en la educacin matemtica, haciendo patente la necesidad de tener maestros debidamente preparados en el tema. 5.2 Conveniencia de la metodologa Una vez obtenidos los resultados del anlisis de los datos, nueva informacin arroja luz sobre la conveniencia de la utilizacin de la metodologa seguida. Para cada objetivo, tal y como era predecible, hemos podido comprobar que algunas preguntas del instrumento diseado aportan informacin ms til que otras. Las preguntas relacionadas con el objetivo 1, por ejemplo, que son las dos actividades y las primeras cuatro preguntas del cuestionario, no proporcionan informacin igualmente relevante atendiendo a los objetivos de la investigacin. Las actividades 1 y 2 son un buen ejemplo de ello. En la actividad 1, las dos primeras preguntas obtienen buenos resultados segn los planteamientos de la investigacin (un 90 % en la primera y un 80 % en la segunda), lo que podra llevar a pensar que los alumnos realizan correctamente las prcticas argumentativas segn los criterios de la investigacin. Pero al contrastar los resultados con las preguntas 2 y 4 del cuestionario nos damos cuenta que hay muchas ms dificultades dentro de las prcticas argumentativas. Creemos que los buenos resultados de los dos primeros apartados de la actividad 1 son debidos en parte al carcter de la actividad, puesto que aunque se haya suprimido la parte manipulativa sigue teniendo asociado un proceso grfico de prueba en el cul se hace evidente la conclusin y la garanta de la ley de paso; es decir, se hace evidente que no siempre el punto correspondiente al ortocentro estar dentro ya que los estudiantes hacen pruebas y verifican que en algunos casos se encuentra fuera. Asimismo, esta misma caracterstica de la actividad hace que tambin se obtenga un porcentaje similar de prcticas satisfactorias en el segundo apartado, donde basta con sealar el proceso anterior para elaborar una explicacin apropiada. En el tercer apartado se obtiene una informacin pobre en relacin a los objetivos de la investigacin, ya que la mitad de los alumnos concluye con informacin del enunciado, tres concluyen mal y solo dos dan una conclusin que aporte ms informacin que la que daba el resultado. Aunque vemos tambin dificultades en el hecho de elaborar conclusiones, no consideramos til la informacin obtenida para los objetivos de esta investigacin. Por este motivo, creemos que para posteriores estudios convendra tomar una actividad que no disponga de la facilidad de una presentacin grfica, para as obtener informacin presumiblemente ms rica acerca de las dificultades de los futuros maestros en relacin a la argumentacin matemtica y que la informacin aportada por las conclusiones slo tenan inters en cuanto al examen de aceptabilidad y no al estudio de la argumentacin que se llev a cabo. La segunda actividad cumpli su cometido, en tanto que facilit la prctica de argumentacin en trminos nicamente grficos y mentales, en ausencia de elementos del discurso oral o escrito. Buscbamos con esta actividad obtener respuestas ricas en conjunto con las de la actividad 1, y aunque lo conseguimos la informacin obtenida no

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es aprovechable en su totalidad en el marco de este estudio, como se profundiza ms adelante en las conclusiones respecto a los objetivos y a la cuestin de investigacin. Las preguntas 1, 2, 3 y 4 del cuestionario cumplieron su objetivo, tal como se haba planificado durante la elaboracin del instrumento. Aportaron la informacin que buscbamos en cuanto a la terna identificacin-propuesta-argumentacin, que adems de ser la informacin ms rica, da algunas luces hacia la respuesta a la cuestin de investigacin, como se comenta en el siguiente apartado. Las ltimas tres preguntas del cuestionario, relacionadas con el objetivo 2, cumplen en general su cometido. An as, consideramos que las cuestiones 5 y 7 se deberan plantear de una forma menos ambigua, ya que la informacin obtenida en los dos casos es una mezcla de caractersticas propias de la argumentacin matemtica (lo que buscbamos preguntando en qu consiste) y caractersticas de su utilidad (lo que le dara importancia dentro de las matemticas). Aunque no hemos pretendido en ningn momento que los alumnos proporcionaran una definicin exacta de lo que consideran argumentacin matemtica, un planteamiento distinto en estas preguntas podra aportar informacin ms clara y ordenada.

5.3 Aproximacin a la respuesta de la cuestin de investigacin La cuestin de investigacin -Cules son las prcticas e interpretaciones en torno a la argumentacin matemtica de un grupo de futuros maestros de educacin primaria?-, est dirigida a conocer mejor dos aspectos de la argumentacin matemtica, que son la prctica de la argumentacin y las interpretaciones en torno a ella. Presentaremos entonces las conclusiones de nuestro trabajo siguiendo estas dos lneas, que no son otras que los objetivos de la investigacin: 1) Identificar prcticas de argumentacin en la resolucin escrita de actividades matemticas; y 2) Explorar la diversidad de interpretaciones de los maestros sobre la nocin de argumentacin matemtica. Tal y como se constat en el apartado de resultados, la informacin obtenida con respecto a la prctica de la argumentacin muestra aproximaciones muy variadas. Veamos entonces la parte de estos resultados que ms resalta, en tanto que es ms frecuente en las respuestas de los estudiantes, y que abre caminos para comprender rasgos de la prctica de la argumentacin en el caso de maestros en formacin inicial. Es llamativo que en la respuesta a los dos primeros apartados de la actividad una gran mayora de los alumnos realicen la prctica satisfactoriamente segn los criterios de la investigacin, es decir, argumentan en el primer apartado y explican en el segundo. Como ya se coment, conviene no dejarse llevar por este resultado, ya que al estudiar las respuestas a las preguntas 2 y 4 del cuestionario, el porcentaje de resultados satisfactorios se reduce considerablemente, sobre todo cuando se pide a los estudiantes que propongan preguntas que requieran argumentacin. De acuerdo con esto, entendemos que los buenos resultados en las primeras preguntas de la actividad 1 tienen mucho que ver con el carcter grfico que subyace en la resolucin de la actividad. Cuando se pide a los estudiantes que identifiquen la prctica empiezan a aparecer las dificultades ms llamativas en relacin a dos aspectos principales. Por un lado, la mitad de los alumnos (5) hace un reconocimiento confuso de la propia prctica. La confusin 52

la establecemos en base al marco terico en el que nos apoyamos, siguiendo las definiciones que hemos construido de argumentacin y explicacin. Afirmamos entonces que existe tal confusin cuando el alumno identifica una explicacin como una argumentacin o viceversa. La importancia de este hecho es relativa. Aunque nuestra opinin no sea que los maestros en formacin sepan el desarrollo terico de los dos conceptos, un futuro maestro debe tener el conocimiento suficiente que le permita distinguir en el discurso y en la prctica entre argumentacin y explicacin, ya que ser uno de los encargados de reconstruir este conocimiento con sus alumnos. Por otro lado, en la identificacin que los estudiantes realizan respecto a la segunda actividad, cuatro de ellos afirman que han argumentado al realizar dibujos para ver si eran posibles las construcciones geomtricas que se les propona. Nos llama la atencin este hecho al margen de que nuestro trabajo no toque, ni en su marco sustentador ni en sus objetivos, razonamientos grficos, ya que el mismo diseo de la investigacin ha dado pie a que se produzca. Nos parece en este caso especialmente relevante que los estudiantes consideren que argumentan al dibujar. Afirman que argumentaron al hacer los dibujos y pensar si eran o no posibles los distintos tringulos. En relacin a estos datos, apreciamos tambin una cierta confusin en el concepto de argumentacin, ya que la mera prueba de situaciones mediante dibujos no constituye una forma de argumentacin en los trminos del actual trabajo de investigacin. El resultado que consideramos ms relevante es la constatacin de una dificultad importante de los estudiantes al plantear preguntas que requieran argumentacin. Ms de la mitad de las preguntas propuestas por los estudiantes no requieren de argumentacin para ser respondidas. Estamos ante futuros maestros que creen que estn planteando preguntas que facilitan la prctica de la argumentacin cuando en realidad elaboran preguntas que piden enumeraciones, explicaciones, preguntas directas o creencias. Cabe sealar que en seis casos, al responder a la pregunta propuesta por ellos mismos, s que argumentan, lo que nos podra hacer pensar que al realizar la pregunta ya tenan pensada una respuesta argumentada y que no contemplaron la posibilidad de otro tipo de respuestas. No tenemos datos, sin embargo, que validen esta interpretacin. De cualquier forma los maestros en formacin deben ser capaces de plantear preguntas de distintos tipos y controlar que dichas preguntas requieran uno u otro tipo de respuesta. Verificamos entonces, en el caso de las prcticas de argumentacin en matemticas, dificultades que deben dar luz a futuros trabajos, de investigacin y de innovacin, con el objeto de identificar puntos clave en el proceso de enseanza y aprendizaje de capacidades relacionadas con la argumentacin. Es importante que se establezcan criterios bsicos de distincin entre procesos de argumentacin, explicacin, conclusin verificacin o demostracin, que se reconozca cundo hay y cundo no hay una argumentacin, as como que sean capaces de proponer preguntas que requieran el desarrollo de unos y otros procesos. Las interpretaciones de los estudiantes en torno a la argumentacin matemtica son tambin muy variadas, aunque de la misma manera que en el caso de las prcticas argumentativas, se detectaron puntos importantes a tener en cuenta en posteriores estudios sobre las percepciones en torno a la argumentacin en alumnos de matemticas.

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Las preguntas 5 y 7 del cuestionario arrojan informacin complementaria y similar a lo comentado hasta ahora. A pesar de que los estudiantes mezclan en qu consiste la argumentacin matemtica y para qu sirve, se puede concluir que existen ciertos rasgos mayoritarios en el conjunto de las respuestas, relacionando la argumentacin en matemticas con la explicacin, la demostracin y como soporte para entender conceptos o procedimientos matemticos. En cuanto a la importancia que tena la argumentacin en matemticas, aparece una respuesta mayoritaria. El 80% de los alumnos considera que la argumentacin es importante en matemticas porque ayuda a entender problemas, razonamientos o demostraciones, es decir, es un soporte o herramienta que sirve para que se entienda la actividad matemtica y, en este sentido, tiene un carcter instrumental. En casos individuales, aparecieron tambin otras caractersticas tales como que la argumentacin ayuda a manejar objetos matemticos, a consolidar conocimientos, a validar resultados o a generar hiptesis. Consideramos fundamental que los alumnos reconozcan la importancia de la argumentacin para hacer entender objetos, conceptos y situaciones matemticas, pero tambin es fundamental tener en cuenta las utilidades que puntualmente sealan los alumnos. Un futuro maestro las ha de tener en cuenta para poder ser un gua y modelo apropiado en los primeros pasos del pensamiento matemtico y en su avance. Cuando se preguntaba acerca de las diferencias entre la argumentacin en matemticas y la argumentacin en general, la mayora de estudiantes consider que la diferencia era de tipo funcional. En general afirman que la diferencia reside en que en la argumentacin matemtica interviene el rigor matemtico y, de ah, la relacionan con la prueba o demostracin. Aunque no consideremos que est mal encaminada esta diferenciacin se nota de nuevo una confusin de conceptos, que algn alumno manifiesta explcitamente diciendo que no sabe a qu nos estamos refiriendo exactamente con cada tipo de argumentacin (argumentacin en general y argumentacin matemtica). En los casos en los que no aprecian una diferencia o en la que proponen una diferencia en contenidos, se puede decir que en lneas generales se dirigen de forma intuitiva hacia la diferencia que establecemos en el marco terico, aunque de maneras diversas y a menudo confusas. En la ltima pregunta del cuestionario, las caracterizaciones que los estudiantes hacen de la argumentacin matemtica vuelven a ser variadas aunque como en los casos anteriores podamos extraer significativos rasgos comunes. Las respuestas presentan la confusin antes comentada entre rasgos propios de la argumentacin matemtica y su utilidad en la prctica matemtica en general. Apartndonos de dicha confusin y fijndonos en los aspectos principales que aparecen en las respuestas, podemos afirmar que los estudiantes caracterizan la argumentacin matemtica alrededor de dos conceptos, la explicacin y la demostracin. Relacionan la argumentacin matemtica con la explicacin de razonamientos, problemas o teoras al tiempo que con la demostracin de teoras, conclusiones y procedimientos de resolucin de problemas. Se puede afirmar que en trminos generales los estudiantes relacionan la argumentacin matemtica con la demostracin y con la explicacin, situando la prctica argumentativa como herramienta para hacer entender razonamientos y para validar o decidir acerca de una tesis o idea. Sin embargo, estas relaciones son generales y en cada caso individual 54

se presentan de forma distinta y con confusin. Se establecen relaciones de distintos tipos, a veces partiendo de la finalidad de la argumentacin, a veces de su funcin de apoyo y otras de la naturaleza misma de esta actividad. 5.4 Implicaciones para la formacin inicial de maestros Los criterios en los que se basa este trabajo para definir una prctica argumentativa correcta, o una determinada conceptualizacin de la argumentacin matemtica, no constituyen en ningn momento un objetivo o un ideal de respuestas en los alumnos del estudio, sino que buscan establecer criterios que permitan estudiar caractersticas de la argumentacin que den luz en el intento de entender y solventar dificultades en torno a la nocin seleccionada. Los resultados obtenidos en este trabajo, tienen por tanto relacin directa con la formacin de maestros, sealando puntos de inters que conviene tomar en cuenta si se busca mejorar las capacidades argumentativas de maestros y alumnos. Consideramos que es importante que los futuros maestros sean capaces de determinar si un enunciado se corresponde con una argumentacin o con una explicacin. No queremos con esto decir que todo maestro tenga que seguir nuestra construccin terica de argumentacin matemtica, sino que al empezar la actividad profesional deben contar ya con estas herramientas conceptuales y prcticas, para poder trabajarlas con los alumnos, decidiendo cuando se argumenta, cuando se explica, concluye, enumera, etc. Consideramos tambin importante el hecho de plantear preguntas que requieran de argumentacin o de otro tipo de discurso razonado, puesto que la actividad docente que desarrollar el futuro maestro tendr un fuerte componente de preguntas. Se espera que las preguntas en el aula estn bien planteadas segn las intenciones educativas y didcticas de quien las formula. Si un maestro quiere que sus alumnos argumenten tiene que saber plantear preguntas que requieran argumentacin, especialmente en ejercicios escritos en los que no existe un dilogo con el profesor que gue el proceso de razonamiento. Se debera, pues, durante la formacin inicial de maestros, trabajar en el requerimiento oral y escrito de tipos de respuestas y razonamientos, junto con el de tipos de preguntas. Ante la confusin vista en las respuestas al segundo objetivo de la investigacin, creemos que es importante, especialmente en matemticas, que el maestro en formacin adquiera los conocimientos necesarios para distinguir entre los principales tipos de razonamiento con los que se trabaja en matemticas, distinguiendo entre explicaciones, argumentaciones, proposiciones, hiptesis o demostraciones, y siendo capaz de reconocer cuando estas prcticas son propiamente matemticas. Los futuros maestros deberan entender con claridad cmo funcionan las cadenas de razonamiento en matemticas y distinguir los pasos argumentados que se dan en esos razonamientos. No se puede ensear con claridad algo que no se entiende con claridad. En relacin con el tema de nuestro estudio, la argumentacin matemtica, sostenemos que hay aspectos a trabajar en la etapa de formacin inicial de los maestros, y que no se debera esperar a que en el transcurso de la prctica profesional se adquiera los conocimientos necesarios en base al ensayo y error, puesto que esto no garantiza que se llegue a una comprensin clara del concepto de argumentacin matemtica ni de sus demandas didcticas en las distintas etapas educativas. 55

Por todo lo anterior consideramos que los resultados obtenidos en el presente trabajo sealan aspectos a tener en cuenta en la actual formacin inicial de maestros, con objeto de contribuir a mejorar esta formacin en el futuro. Son puntos a incluir en la formacin inicial en matemticas, en algunos casos extrapolables a la formacin en otras materias. Reconocer razonamientos bien estructurados y aprender a plantear preguntas que faciliten la argumentacin son capacidades de gran relevancia, por su importancia epistemolgica dentro del desarrollo del pensamiento matemtico y por la complejidad que supone su adquisicin, incluso cuando ya se ha llegado al aula universitaria.

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6.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Badillo, E.; Edo, M. (2007). Taller de arte y geometra en el ciclo superior de primaria II: Tringulos (2 parte). En C. Toms, M. Casas (coords.) Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. Desarrollo Curricular, Experiencias. (pp. 1-25) Barcelona: PRAXIS. Custodio, E.; Solsona, N. (2003). Justificar: explicar el perqu del perqu. En N. Sanmart (coord.), Aprendre Cincies: tot aprenent a escriure cincia (pp.79-102). Barcelona: Edicions 62. De Lange, J. (1996). Using and applying mathematics in education. En A. J. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick i C. Laborde (coords.), International Handbook of Mathematics Education, Part one (pp. 49-97). Dordrecht: Kluwer. Duval, R. (1999). Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Gonzlez, N. L. (2009). La representacin cartesiana del movimiento rectilneo: un estudio de las argumentaciones de los estudiantes del bsico de ingeniera. Tesis Doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona Homero, A. (2007). Esquemas de argumentacin en profesores de matemticas del bachillerato. Educacin Matemtica 19(1) 2007, 63-98. Jorba, J.; Gmez,I.; Prat, A. (1998). Parlar i escriure per aprendre. s de la llengua en situaci densenyament-aprenentatge de les arees curriculars. Bellaterra: ICE UAB. Plantin, C. (1998). La argumentacin. Barcelona: Ariel (traduccin del original publicado en 1996). Ribas, N. (2003). Exposar: relacionar les idees entre s. En N. Sanmart (coord.), Aprendre Cincies: tot aprenent a escriure cincia (pp.149-168). Barcelona: Edicions 62. Sard, A. (2003). Argumentar: proposar i validar models. En N. Sanmart (coord.), Aprendre Cincies: tot aprenent a escriure cincia (pp. 121-148). Barcelona: Edicions 62. Toulmin, S. (2007). Los usos de la argumentacin. Barcelona: Pennsula (traduccin del original publicado en 2003). NCTM (2003). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla: SAEM Thales. Niss, M. (coord.) (2002). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the Danish KOM Project. Roskilde: Roskilde University.

57

OCDE (2003). The PISA 2003 assessment framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving knowledge and skills. Pars: OCDE.

OCDE (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A framework for PISA 2006. Pars: OCDE.

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ANEXO En este anexo se presentan las distintas versiones de las actividades que forman parte del instrumento de recogida de datos. Las actividades escogidas en para el instrumento son partes de la Actividad 6: Clasificacin de los tringulos: segn sus lados y sus ngulos del Taller de arte y geometra en el ciclo superior de primaria II: Tringulos, Badillo y Edo (2007). Actividad 1-Versin 1: Adaptacin de la tercera parte de la Actividad 6. Clasificacin de los tringulos: segn sus lados y sus ngulos. Actividad 1 Recorta en papel blanco o de color un tringulo de cada tipo segn sus ngulos. Con la ayuda de una escuadra o regla dobla y traza las alturas en cada uno de los tringulos y analiza dnde se encuentran ubicadas y dnde se cortan. A continuacin mostramos el caso de tringulos acutngulos, reprodcelo y comprueba lo que pasa con los otros tipos.

d. Si el punto de corte o interseccin de las alturas de un tringulo se conoce como <<ortocentro>>. Crees que el ortocentro siempre se encuentra en el interior del tringulo? Justifica tu respuesta. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. .. e. Analiza la secuencia de fotos anterior y explica qu crees que pasar con las alturas de tringulos obtusngulos y rectngulos. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. i

.......................................................................... .. .. f. Qu podemos concluir sobre el nmero de alturas de cualquier tringulo? .............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. .. Actividad 1-Versin 2 Universitat Autnoma de Barcelona Mster en Iniciaci a la Recerca en Didctica de les Matemtiques i les Cincies Resol la segent activitat.
ACTIVITAT 1 a. El punt de tall o intersecci de les altures dun triangle es coneix com ortocentre. Creus que lortocentre sempre es troba a linterior del triangle? Justifica la teva resposta.

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

b. Explica qu creus que passar amb les altures dels triangles obtusangles i rectangles.

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

c. Qu podem concloure sobre el nombre de altures de qualsevol triangle?

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

ii

Actividad 1-Versin 3 Universitat Autnoma de Barcelona Mster en Iniciaci a la Recerca en Didctica de les Matemtiques i les Cincies Tot el que feu i suposeu per a resoldre les activitats cal adjuntar-ho. Resol la segent activitat.
ACTIVITAT 1 a. El punt de tall o intersecci de les altures dun triangle es coneix com ortocentre. Creus que lortocentre sempre es troba a linterior del triangle? Justifica la teva resposta.

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

b. Explica qu creus que passar amb les altures dels diferents triangles dacord amb el tipus dangles.

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

c. Qu podem concloure sobre les altures de qualsevol triangle?

.............................................................................................................. .............................................................................................................. .. .......................................................................... .. ..

iii

Actividad 2-Versin 1 Adaptacin de la primera parte de la Actividad 6. Clasificacin de los tringulos: segn sus lados y sus ngulos.

ACTIVIDAD 2 A partir de la actividad anterior clasifica los tringulos segn sus lados y segn sus ngulos. Verifica y justifica cules de las siguientes relaciones entre tringulos son posibles y cules no.

Acutngulo

Rectngulo

Obtusngulo

Equiltero

Issceles

Escaleno

iv

Actividad 2-Versin 2

ACTIVITAT 2 Posa a cada requadre si s possible, o no, construir un triangle que compleixi les condicions de fila i columna. En cas que sigui possible, dibuixal. Acutangle Rectangle Obtusangle

Equilter

Issceles

Escal