Integracin de Estrategias Constructivistas para la Enseanza de la Lectura a Estudiantes con y sin TDAH en Salones de Clase Regular

Ana Nieves Rosa Universidad de Puerto Rico, Mayagez Maritza Ros Joyce D. Pallns Prez Ponce School of Medicine

Abstract Se realiz un estudio piloto para evaluar la aplicabilidad y efectividad de estrategias constructivistas de enseanza en las salas de clase regular con la intencin de alcanzar a toda la poblacin incluyendo a la de estudiantes con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH). El estudio se realiz en cooperacin con el Departamento de Educacin, Distrito de Mayagez. Participaron maestras y estudiantes de tercer grado identificados por el Distrito escolar. Las estrategias constructivistas de enseanzaaprendizaje implementadas, Asistencia de Pares y Pensar en Voz Alta, se aplicaron en las clases de espaol, con especial atencin a las destrezas de lectura y comprensin. Los resultados indicaron el acoplamiento de todos los estudiantes a las estrategias dirigidas por los maestros y una mayor participacin de los estudiantes TDAH en las actividades del saln de clase. La inclusin, manejo y dominio total de las estrategias por parte de las maestras tom un periodo de 12 semanas. Los resultados del estudio fueron comparados con el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico del Departamento de Educacin.

Introduccin

El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), conocido por sus siglas en ingls como ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder (DSM-IV; American Psychological Association [APA],2000), y su impacto en las salas de clase es el tema que trabajamos en el presente artculo. La prevalencia de TDAH en la poblacin infantil de Puerto Rico ha sido estimada en un 9.5% (Bird,et al.,1988). El TDAH es el segundo trastorno con mayor prevalencia en la poblacin de 6-14 aos de edad. El Dr. Bauermeister (2002), reconocido clnico e investigador del TDAH en la Isla, seala que el TDAH se ha convertido en la principal causa para referidos por problemas acadmicos en nios de edad escolar.

El TDAH est catalogado entre los desrdenes de la niez como un desorden de conducta (DSM IV, 2000). El TDAH puede presentarse en tres formas diferentes lo que se conoce como los sub-tipos del TDAH. Dependiendo de los niveles de dificultades de atencin o impulsividad que presente el nio/a el diagnstico puede ser: TDAH- I (predominantemente inatento), esto indica que el nio/a presenta problemas de atencin. El TDAH-H (predominantemente hiperactivo), responde a un nio/a que tiene problemas de impulsividad, pero no de atencin. Una tercera posibilidad es la modalidad de TDAHC (combinado), un diagnstico as indicado seala que el nio/a presenta dificultades de atencin y de impulsividad. Tanto psiclogos como psiquiatras, neurlogos, pediatras y otros especialistas de la salud sugieren recomendaciones de tratamiento conductual para nios/as con este diagnstico. No es casualidad que los maestros piensen en estrategias

4 de modificacin de conducta cuando tienen estudiantes identificados con un diagnstico de TDAH en sus salones de clase. El comportamiento impulsivo o distrado que caracteriza a los nios/as TDAH es distinto a los estndares tradicionales de comportamiento esperados para los salones de clase. Los salones de clases estn pensados como espacios donde: 1) el/la maestro/a imparta conocimiento y modele destrezas, 2) los estudiantes atiendan y aprendan, de forma pasiva el material y 3) que el estudiante muestre lo aprendido cuando se le pregunte o se le pida. Las salas de clase estn organizadas como escenarios para el consumo y reproduccin de informacin. En el cual se han delimitado de antemano las conductas de los que se presentan a las salas. Las filosofas educativas predominantes privilegian la preparacin general de los maestros para el trabajo en las salas de clase enfocados hacia la enseanza de las materias. No se observa igual inversin con respecto a la preparacin para facilitar el aprendizaje a distintos tipos de aprendices con diferentes niveles de destrezas, atencin y actividad; como es el caso de estudiantes con niveles de actividad-impulsividad distintos a los tradicionalmente contemplados. La visin generalizada es que estos casos los trabajarn los maestros de educacin especial.

Una investigacin realizada en varias escuelas pblicas de Mayagez reflej que an cuando los maestros tienen informacin sobre el TDAH, el conocimiento que tiene del mismo es muy generalizado. Ochenta y cinco (85 %) porciento de los maestros/as

participantes indicaron tener conocimiento sobre el TDAH. No obstante, 71% de stos no podan distinguir entre un nio/a TDAH combinado de uno TDAH predominantemente inatento o predominantemente hiperactivo. La mayora de los maestros no pueden diferenciar entre un nio con dificultades de atencin e impulsividad

5 de un nio con problemas de impulsividad, pero que no tiene dificultades mayores de atencin. Se da una tendencia generalizada de confirmar el diagnstico sin percatarse del sub-tipo. Esta tendencia entre los maestros es producto a su vez de la prctica clnica que en ocasiones hemos podido constatar, de profesionales que no indican el sub-tipo del TDAH. De hecho, an en la literatura cientfica se puede constatar esta prctica; en el 90% de las investigaciones realizadas con poblaciones TDAH no se identifica la poblacin en sub-tipos. Prctica que ha empezado a cambiar en los ltimos cinco aos. Al traducir esta prctica a las salas de clase lo que se observa es una mayor atencin hacia los sntomas de impulsividad/ hiperactividad, los que por lo general alteran la rutina de la sala de clases, a diferencia de las dificultades de atencin no generan problemas de comportamiento en el saln. Esta misma tendencia es la que promueve la visin generalizada de que el TDAH es sinnimo de hiperactividad o de un nio desatento por desinquieto. Por otro lado, el desconocimiento de las variaciones del TDAH pone en riesgo el xito del esfuerzo de los maestros, puesto que las intervenciones aunque bien intencionadas podran no estar adecuadamente dirigidas.

Por ms de una dcada los aspectos acadmicos de la poblacin TDAH han quedado soslayados por preocupaciones de ndole conductual (Nieves, Ros, Pallns & Alcntara, 2006). Las recomendaciones de los profesionales de la salud para el manejo de los estudiantes con TDAH en las salas de clase han propiciado logros en la modificacin de algunos aspectos de comportamiento en estas poblaciones, sin embargo no se ha observado la mejora proyectada en el aprovechamiento acadmico de estos nios/as a raz de sus mejoras en el comportamiento (Tannock & Martunise, 2001 ). Es decir, que los cambios logrados en el comportamiento de estos estudiantes para acoplarse

6 al clima del saln no han desatado las mejoras en el aprovechamiento acadmico de stos como se esperaba. Al parecer el comportamiento pasivo no es condicin necesaria para el aprendizaje. A principios de esta dcada Tannock y Martunise ( 2001) sealaron que era posible que las deficiencias o dificultades cognoscitivos fueran las causas principales de los problemas de conducta que manifiestan los nios con TDAH y no lo contrario como hasta ahora se entenda. Siguiendo esta lnea Tannock & Castellanos (2002) se remitieron al estudio de las funciones ejecutivas como fuentes de explicacin para las deficiencias cognitivas que reflejan estos nios. Este viraje conceptual por un lado, plantea la necesidad de reenfocar la concepcin del TDAH mientras que por otro, permite la consideracin de modelos de intervencin ms educacionales que conductuales para atender las necesidades de estos nios/as en los escenarios acadmicos.

En un estudio realizado por Nieves-Rosa, Ruiz, & Ruiz ( 2004) con un grupo de maestros de nivel elemental sobre estrategias de enseanza- aprendizaje utilizadas con los estudiantes TDAH revel que los maestros utilizan con mayor frecuencia estrategias de modificacin de conducta con esta poblacin que estrategias de enseanza- aprendizaje. Cuarenta y tres maestros fueron entrevistados. Estos mencionaron nueve (9) estrategias de enseanza de las cuales slo tres son estrategias de enseanza propiamente hablando. Estas fueron: clases ms activas, con una frecuencia de 4 para 9% de uso y trabajo en equipo (n=2) para un 5%. La estrategia con mayor frecuencia fue: el refuerzo (n=10) con un 23%. El refuerzo que se cataloga como una estrategia conductista de enseanza es utilizada tambin, con mucha regularidad como estrategia para la modificacin de conductas. No fue posible identificar de entre los datos de los maestros cunto de este refuerzo se emple para fomentar cambios de conducta y cuntas veces

7 se utiliz como estrategia de aprendizaje con respecto a la materia de la clase. Otras estrategias mencionadas fueron acomodo razonable (n=8) 19%, moverlo de lugar (n=7) 16%, time out (n=3) 7% y ambiente estructurado (n=1) 2%. El acomodo y el moverlos no son estrategia de aprendizaje. El time-out al igual que el refuerzo es una estrategia dirigidas a la modificacin de conducta. Estos datos reflejan que la mayor parte del esfuerzo del maestro/a con respecto a estas poblaciones se invierte en el uso de estrategias dirigidas a lograr la conducta esperada en el saln de clases, reduciendo las intervenciones dirigidas propiamente al aprendizaje de las materias. El resultado de sta inversin de esfuerzos trae como consecuencias por un lado, el pobre progreso acadmico de stos nios y por otro lado, el agotamiento de los maestros (Nieves-Rosa, Ruiz, & Ruiz, 2004), quienes convertidos en extensiones de los psiclogos dentro de las salas de clase no logran desarrollar en sus estudiantes los estndares de progreso acadmicos establecidos por el Departamento de Educacin.

Es de vital importancia que los sistemas educativos y su personal sean verstiles en sus estrategias para realizar con xito la tarea de guiar a todos los estudiantes a su mximo desarrollo acadmico, incluyendo a los estudiantes con TDAH. Como tambin es importante, que retomen su enfoque hacia la mediacin del aprendizaje y la inclusin de los distintos aprendices. Que sea por va de la inclusin exitosa de todos los aprendices que se minimicen las dificultades de conducta en las salas de clase. El uso de estrategias bien dirigidas disminuye el tiempo que invierten las/os maestras/os en asuntos de conducta y maximiza el tiempo de intervencin en asuntos acadmicos aumentando as el aprendizaje y desarrollo de destrezas entre los estudiantes. Por consiguiente aumenta el logro del xito entre los maestros/as. Ambos puntos, sealados con

8 anterioridad abonan tambin, al logro de estatutos estatales y federales con respecto al aprovechamiento acadmico de todos los estudiantes ( IDEA-2004 ; NCLB- 2001 ), armonizando la prcticas de los maestros con las actividad de aprendizaje de sus estudiantes. Los estudiantes con TDAH que son ubicados bajo el programa de educacin especial reciben atencin especializada durante algunos periodos de su semana de clases. Periodos de 30, 50 o hasta 90 minutos diarios, segn determinado en el Programa de Educacin Individualizada (PEI) del estudiante. El resto del tiempo, es decir la mayor parte del da, estos estudiantes trabajar en salones de clase con sus maestros regulares. Es meritorio, que los maestros de clase regular, no exclusivamente los de educacin especial, conozcan distintas estrategias de enseanza que le permitan facilitar exitosamente el aprendizaje de todos sus estudiantes independientemente de las diversidades entre stos.
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Propuesta

Las estrategias constructivistas de enseanza, han sido utilizadas en proyectos de implementacin y evaluacin de intervencin educativa efectivas para poblaciones con dificultades de aprendizaje (Fuchs, Fuchs & Burish, 2000). Tambin, se ha documentado la efectividad de las mismas con estudiantes de la corriente regular. Fuchs, Fuchs, Bentz, Phillips, &, Hamlett (1994) evaluaron la aplicacin de un programa basado en la estrategia de asistencia de pares tanto en matemticas como en lectura con resultados muy positivos. Las estrategias constructivistas promueven ambientes educativos ms participativos. La integracin activa del aprendiz con el material a
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requiere que el servicio a los nios de educacin especial est especficamente dirigido a las dificultades particulares del nio/a a tenor con las evaluaciones. 2 requiere que todos los nios alcancen el nivel de aprovechamiento esperado para su nivel

9 aprender es requisito en estos escenarios. El aprendizaje es visto como un proceso que toma forma en el hacer del estudiante, en y a travs de las actividades motoras y/o cognitivas del aprendiz. En el constructivismo el aprendizaje est en el mismo proceso de aprender as como en el producto mismo del proceso, es decir en lo aprendido. En los enfoques constructivistas de enseanza, a diferencia de los conductuales, se enfatiza ms en el aprendizaje como proceso que en el aprendizaje como producto. El nfasis de este enfoque est en el estudio del proceso de aprender. La prctica educativa de nuestras salas de clase durante los ltimos cincuenta aos ha estado influenciada por una tradicin conductista del aprendizaje. Tradicin que responden, al axioma de E R. El estimulo (E) viene a ser la informacin presentada y la respuesta ( R ) es el aprendizaje de dicha informacin. Este modelo educativo, ante su evidente limitada capacidad para llegar a la variedad de aprendices a travs de las formas tradicionales de enseanza recurren a re estructuraciones e inclusiones de conceptos ms que de filosofas educativas. Sin atisbar la inminente necesidad de un cambio en la conceptualizacin sobre la educacin que impacte las condiciones de trabajo dentro de las salas de clase. Para que el aprendizaje activo y la inclusin puedan darse en las salas de clase el quehacer de la enseaza y la actividad de aprender deben transformarse. No se trata de adoptar nombres o incluir ideas, se necesita ampliar la visin filosfica con respecto al aprendizaje como proceso y por consiguiente a la relacin enseanzaaprendizaje. La perspectiva constructivista sobre la educacin nos tiende un puente para iniciar dicha transformacin. La perspectiva constructivista, incluida en algunos discursos cognoscitivitas ms contemporneos, aborda al aprendizaje como un proceso. Por ende,

10 no hay necesidad de acentuar el carcter activo del aprendizaje; el aprendizaje es en s mismo una actividad. La actividad no consiste meramente en recibir y grabar la informacin. La actividad es el proceso por el cual se sensa, decodifica, codifica y percibe la informacin, as como tambin, el proceso de almacenamiento o retencin tanto del proceso anteriormente descrito como del contenido que mediante dicho proceso tambin se trabaj. Todo esto es aprendizaje. Es decir que no se trata de recibir informacin o contenidos nada mas, se trata tambin de cmo facilitar al estudiante en el proceso de ste conocer cmo internaliza la informacin externa. Proceso dual que consiste de aprender a prender, mientras se aprenden tambin contenidos. Lo que podra decirse tambin de la siguiente manera: se aprende a aprender aprendiendo

Los estudiantes con TDAH estn la mayor parte del da en un saln de clases regular (Trout, Ortiz, Reid, & Epstein, 2007). Investigaciones con nios/as TDAH sealan que los comportamientos hiperactivos se exacerban en ambientes rgidos y estructurados, mientras que en ambientes menos rgidos los comportamientos impulsivos disminuyen (Barkley, ---). Armstrong ( 1999), seala que los salones de clase con enfoques menos rgido y ms participativo podran ser escenarios mejores de aprendizaje para nios/as hiperactivos. Es importante evaluar la aplicabilidad de estrategias de enseanza-aprendizaje que sean efectivas para promover tanto el aprendizaje como el desarrollo del potencial en todos los estudiantes de una sala de clase conscientes de que stos presentan diferentes destrezas y distintos niveles de aprovechamiento. El objetivo de este estudio piloto se centr en armonizar las caractersticas de aprendices diagnosticados con TDAH con estrategias de enseanza-aprendizaje constructivistas con el objetivo de impactar tanto, el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes TDAH en

11 relacin a sus capacidades cognitivas, como las exigencias del Estado sobre las escuelas de que todo estudiante debe alcanzar su nivel esperado de aprovechamiento acadmico.

Uno de los objetivos de este estudio piloto fue el evaluar la aplicabilidad de estrategias constructivistas de enseanza dentro de las salas de clase regular y maximizar el potencial de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo el de los nios/as con TDAH. El objetivo principal del estudio era utilizar como intervencin estrategias educativas enfocadas en los procesos de enseanza-aprendizaje. La hiptesis de la investigacin fue que al promover el uso e integracin de estrategias constructivistas de aprendizaje como Pensar en Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP) aumentara la participacin activa de los estudiantes, incluyendo los TDAH, en la clase, lo que se traducira a su vez en una mejor integracin y mayor aprovechamiento por parte de los estudiantes. Como efecto colateral de esta mayor integracin de los estudiantes en las actividades de la clase se esperaba una disminucin en comportamientos no relacionados al proceso de aprendizaje.

Mtodo Participantes Participaron setenta y siete estudiantes, (N=77) y tres maestras ( N=3) de tercer grado de primaria. Las maestras participantes fueron identificadas por el Distrito Escolar de la zona de Mayagez e invitadas a participar. Las maestras accedieron a: 1) adiestrarse y ser asistidas en la implementacin de las estrategias constructivistas en sus clases, 2) a utilizar las estrategias en su clase de espaol, 3) permitir observar su clase una vez por semana, 4) participar de la asistencia tcnica sobre la aplicacin de la estrategia una vez por semana durante todo el semestre escolar y 5) participar de

12 reuniones mensuales con las otras maestras participantes del proyecto y la Investigadora Principal. Los 77 estudiantes quedaron compuestos por los grupos de estudiantes de las maestras participantes.

Instrumentos Formato para Asistencia Tcnica Se desarroll una hoja con formato de entrevista semi-estructurada que enumeraba las preguntas a realizarse durante la seccin de la asistencia tcnica semanal. Esta hoja contena cuatro secciones. La primera consta de siete (7) preguntas dirigidas a la maestra con respecto a como describe la participacin de los estudiantes durante la aplicacin de la estrategia. Ejemplo de algunas de las preguntas son: A) Cmo se desarrollo tu clase?, B) Cmo te pareci la respuesta de los estudiantes?, C) Entiendes que la estrategia ayuda a los estudiantes a dominar la destreza trabajada? . En la segunda seccin de la asistencia se leen y discuten las observaciones realizadas durante la visita de la Investigadora a la sala de clase. Se evalan los pasos de la estrategia y cmo se realizaron los mismos. La maestra comparte sus impresiones sobre las observaciones y nos ofrece retroalimentacin desde su punto de vista. La tercera seccin la maestra delinea un plan para las prximas clases y se intercambian sugerencias con respecto a la aplicacin y manejo de las estrategias. La cuarta seccin de la asistencia es abierta para preguntas, sugerencias o comentarios de las maestras con respecto a su experiencia con las estrategias en sus clases y con los estudiantes. As como tambin sobre comentarios de la respuesta de los estudiantes a estas estrategias.

13 Planilla de Observacin de Asistencia de Pares La Asistencia de Pares (AP) es una de las estrategias constructivistas que integraron las maestras del estudio a su clase de espaol. Para ello se desarroll una hoja con una secuencia de pasos que deben realizarse durante la Asistencia de Pares. La hoja consta de 8 temes, cada uno representa un paso distinto. Cada paso se considera una categora a parte para efectos de evaluacin. El observador indica si la categora se cumpli o no.

Hoja de Instrucciones para el Tutor (Asistencia de Pares) Se cre una hoja con quince (15) temes para el estudiante que servir de tutor. Esta hoja indica paso por paso como debe realizar la funcin de tutor, asistiendo a su compaero, modelndole la destreza a trabajar, permitindole espacio para la prctica asistida pero, sin resolver los problemas por su compaero. El tutor realiza marcas de cotejo para identificar los pasos que se han realizado. Tambin se provee espacio para que anote cualquier comentario que le parezca importante con respecto a la ejecucin de su compaero o la suya durante la Asistencia de Pares. El compaero tutorado cuenta con una hoja de trabajo donde aparecern los problemas a resolver y el espacio para las respuestas. Estas hojas de trabajo son desarrolladas por las maestras de acuerdo a las destrezas que se quieren trabajar. Las hojas se recogen al finalizar la seccin de clase y se utilizan como material de avaluacin para observar el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Durante la Asistencia de Pares los roles de los estudiantes (el tutor y el tutorado) van cambiando de intensidad. Al principio la asistencia es mayor y la participacin del tutorado es menor a medida que

14 pasa el tiempo ,tanto durante el da, como durante la semana.. La participacin del tutorado es mayor y la necesidad de la asistencia es menor. El objetivo principal de la asistencia es lograr el aprendizaje y la independencia en el estudiante. Como estrategia promueve que el estudiante pase de estudiante a aprendiz.

Planilla de Observacin de Pensar en Voz Alta Pensar en Voz Alta (PVA) es una de las estrategias constructivista que las maestras incluyeron a sus clases de espaol. Se desarroll una hoja con una secuencia de pasos que deben realizarse durante la estrategia de Pensar en Voz Alta. La hoja consta de 10 temes, cada uno representa una actividad distinta. El observador indica si la categora se cumpli o no y la frecuencia de veces en que se realiz la misma durante el periodo de la clase.

Procedimiento Se obtuvieron los permisos de Departamento de Educacin, Distrito Escolar de Mayagez, para llevar a cabo el estudio piloto sobre estrategias constructivistas para la enseanza del espaol a estudiantes con y sin TDAH en las sala de clase regular. Las estrategias constructivistas de enseanza-aprendizaje se aplicaron con especial atencin a las destrezas de lecto-escritura y comprensin. La seleccin del grado fue una condicin del Distrito Escolar puesto que stos queran tener una mediad de control propia para evaluar el impacto de las estrategias en el aprendizaje de los estudiantes. El impacto de las estrategias utilizadas en el estudio se evaluara con los resultados de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico (PPAA) del Departamento

15 de Educacin. El Distrito identific e hizo los acercamientos a tres maestras del distrito que tuvieran en sus salones varios estudiantes con TDAH y que estuvieran dispuestas a participar de la investigacin. Se ofreci a las tres maestra un taller titulado, Estrategias Constructivistas de Enseanza para Maestros/as de la Sala de Clase Regular. En el taller, equivalente a cuatro (4) horas contacto, se adiestr a las maestras sobre el uso de las estrategias de aprendizaje constructivista, especficamente, la estrategia de Pensar en Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP). Se visitaron las clases de las maestras individualmente una vez por semana por un periodo de 23 semanas. Las estrategias modeladas en el taller fueron monitoreadas durante el perodo de la clase de espaol ofrecida por las tres maestras. Las maestras recibieron asistencia tcnica una vez a la semana, en lo concerniente al uso de las estrategias constructivistas. Una vez al mes se realizaron reuniones de grupo (las 3 maestras y la Investigadora del proyecto), para compartir impresiones y recibir recomendaciones para mejorar el uso de las estrategias.

Resultados Durante el transcurso de la investigacin se realizaron 30 visitas a la maestra de la Escuela Cuesta de Piedra (CP) 18 observaciones en la sala de clase y 12 asistencias tcnicas. El grupo de la maestra de CDP se compona de 33 estudiantes; 12 (36%) de stos eran de educacin especial. En la Escuela Luis Muoz Rivera (LMR) se realizaron 11 observaciones en el saln y 9 asistencias tcnicas. El grupo de la escuela LMR era de 25 estudiantes de los cuales 9 (36%) eran de educacin especial. En la Escuela Manuel Fernndez Juncos (MFJ) se realizaron 18 visitas al saln de clase y 14 asistencias

16 tcnicas. La maestra de MFJ tena un grupo de 12 estudiantes de los cuales 5 (42%) eran de educacin especial. Las tres maestras asistieron a las 5 reuniones de grupo realizadas. Se realizaron visitas que no se contabilizaron porque las maestras no utilizaron las estrategias constructivistas ese da. El progreso de las maestras en la implementacin de la estrategia PVA en su saln de clase se ve reflejado en la figura 1.

Figura 1 Progreso de las maestras en el uso de la estrategia de Pensar en Voz Alta

12 10 8 6 4 2 0 S em an a 3 S em an a 6 S em an a 9 S em ana 12 C DP L MR MF J

En la tercera semana la maestra de Luis Muoz Rivera (LMR) y la maestra de Manuel Fernndez Juncos (MFJ) estaban en el nivel cuatro de la estrategia de PVA. La maestra de Cuesta de Piedras (CDP) estaba en el nivel 5. Para la sexta semana de utilizacin de la estrategia las maestras de LMR y CDP estaban en el nivel 6, mientras la maestra de MFJ permaneca en el nivel 4. En la novena semana, las maestras de LMR y

17 MFJ estaban en el nivel 8 de la estrategia y la maestra de CDP ya estaba en el nivel 10, el ltimo nivel de la estrategia. Ya para la semana nmero 12 dos de las maestras haban llegado al nivel 10 de la estrategia y una al nivel 8. El dominio y fidelidad de uso de las maestras en la implementacin de la estrategia asistencia de pares, en su saln de clase se ve reflejada en la tabla 1. Tabla 1: Uso y Fidelidad de Uso de la Estrategia de Asistencia de Pares

Escuela

Nmero de veces de uso3

% Fidelidad Uso 56

Respuesta de las Maestras

CDP

Estoy sper contenta, todos trabajaron y hoy tambin hicieron un buen trabajo.

LMR

69

Pareca difcil pero me funcion bien.

MFJ

65

Me siento satisfecha veo que se puede.

En un periodo de 12 semanas

18

Anlisis y discusin En un periodo de tres meses el 67% de los participantes lograron el 100% de dominio e integracin de la estrategia de PVA a la clase. Mientras que el restante 33% se encontraba a un 80% de dominio e integracin de la estrategia. Ambos porcentajes son excelentes tratndose de estrategias que reaprendieron a manejar utilizndolas y que su implementacin no fue diaria, sino ocasionalmente y a discrecin de las maestras. Al grupo que mas tiempo le tom integrar la estrategia fue al grupo cuyo 42% de la poblacin total eran de educacin especial. Continuaron progresando paulatinamente, hasta alcanzar a los otros grupos, mantuvieron nuevamente un progreso menos acelerado, pero continuo. De hecho en los resultados de las PPAA todos los estudiantes de este grupo alcanzaron la ejecucin esperada para su nivel, incluso hubo una estudiante con puntuaciones de avanzada. La estrategia de Pensar en Voz Alta (PVA) fue utilizada con mayor frecuencia que la de Asistencia de Pares (AP). Tal vez por la propia naturaleza de la estrategia AP que supone el trabajo en dadas (en pares), en el cual el papel de las maestras es de asistencia. Esta estrategia requiere un arreglo menos parecido a los formatos tradicionales de trabajo en las salas de clase. Esto gener entre las maestras mayor incertidumbre en cuanto a la respuesta y aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes se acoplaron muy bien y las maestras fueron confiando en la estrategia. De hecho una maestra comento: me gusta Pensar en Voz Alta para comprensin de lectura y Asistencia de Pares para destrezas gramaticales . Con respecto a esta estrategia de AP aunque se empez a utilizar con posterioridad a PVA al cabo de los tres meses los estudiantes, asistidos por sus hojas de trabajo y por la prctica

19 que adquiran con cada intento, completaban todos los pasos de la estrategia. El paso que con menos regularidad se observ fue el dar refuerzos al compaero. Refuerzos entendidos en la forma tradicional de elogiar al compaero por el esfuerzo o como medio para que contine trabajando. Con respecto a dar refuerzo, uno de los estudiantes nos coment en una ocasin: eso lo hace la maestra . Se observ que el trabajo entre pares se di con una estructura diferente al trabajo entre adulto y nio. Precisamente en esto radica el apoyo al trabajo con pares ms capaces, al ser entre pares parece eliminarse la distancia entre el que sabe y el que no sabe; y se da una dinmica de: cmo es que se hace, en la que el aprendiz no tiene reparos en hacer, ni tampoco en interrogar de manera que intenta por s mismo; e intentando aprende a hacer y con la asistencia aprende a corregirse a s mismo. Es decir, los estudiantes participantes se perciben de forma diferente y actan de forma diferente. Esto lo aprendimos las investigadoras a travs de la observacin de los estudiantes trabajando con las estrategias. Ciertamente la dinmica del saln cambi y aunque es cierto que hubo mas gente hablando simultneamente, no necesariamente se experiment ruido o desorden en los salones. Con el tiempo los propios estudiantes acoplados a los cambios y la nueva dinmica se asistan unos a otros para mantener el ambiente de trabajo en el saln. Observamos que los estudiantes gustaban de intercambiar roles (tutor/a- tuturado) y participar as de distintas responsabilidades, sobretodo los que empezaron siendo tutorados. Por su parte los tutores mostraron buena actitud ante sus pares e invirtieron roles cuando fue necesario sin mayores objeciones. Nos parece que como nios al fin la novedad de hacer algo distinto privilegia la oportunidad del intercambio de roles y maximiza el potencial de la estrategia porque los pares realizan sus tareas sin niveles de

20 prejuicio con respecto a la ejecucin del compaero. De hecho se va generalizando una actitud de solidaridad entre los compaeros de clase ante la realidad de que hoy asisto yo, pero maana puede ser que necesite la asistencia de otro. An ms grande es la sorpresa del tutorado cuando tiene la oportunidad de asistir a un par en una destreza que l domina. Los cambios en la actitud de solidaridad entre los compaeros, lo que las maestras identificaron como compaerismo y respeto entre unos y otros, fue una ganancia adicional que se observ a medida que pasaban los meses de trabajo en las salas de clase. Las conductas difciles de los estudiantes con TDAH durante los trabajos de la clase se minimizaron tambin. Estos nios ahora activos en la clase se integraron a los trabajos como se plante en la hiptesis de la investigacin y las maestras redujeron las intervenciones dirigidas a regular el comportamiento de los estudiantes en el saln de clase. De igual manera se alcanz el aprovechamiento acadmico esperado para estos estudiantes, as como tambin lo lograron sus compaeros sin TDAH En conclusin las maestras lograron integrar exitosamente el uso de las estrategias constructivistas a sus clases en un periodo de tres mese. Este periodo responde al tiempo total en que se dieron las observaciones y no guarda relacin con el nmero de veces en que se implementaron las estrategias. Si medimos el nivel de aplicabilidad de las estrategias en funcin de las veces de su uso, entonces la prognosis es mayor porque con cinco implementaciones y en algunos caso slo dos (implementaciones equivalen a das de clase en las que se integraron las estrategias) se alcanz hasta un 69% en la fidelidad del uso de las estrategias y los logros alcanzados son descritos por las propias maestras. En el transcurso de dicho periodo las maestras conocieron y se

21 familiarizaron con la estrategia a travs de la aplicacin de la misma. Integraron la estrategia para el desarrollo de destrezas de lectoescritura, comprensin y gramtica. Las maestras alcanzaron un dominio conceptual y prctico de la estrategia. Tanto ellas como sus estudiantes se acoplaron muy bien a los trabajos mediados bajo estas estrategias. La respuesta de los estudiantes impact a las maestras. Las propias maestras comentaron al respecto: - Ahora participan mas nios y ms veces, esto los motiva, quieren participar ., - Yo estoy motivada porque todos quieren participar., - El nio que no lea est leyendo, otro de los nios con dificultades, tambin est leyendo.,. - El nio TDAH con problemas de lectura, sigue mejorando. Nio observado con TDAH obtuvo su primera A en espaol . Cuando les toc redactar el final fueron bien creativos. Estos cambios trajeron tambin efectos positivos en el aprovechamiento de los estudiantes. Evidencia de esto fueron tanto las calificaciones finales de los estudiantes en la materia de espaol como los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico (PPAA) incluyendo los estudiantes con TDAH. Los tres estudiantes con TDAH del grupo de la Escuela CP pasaron las pruebas con el nivel de proficiente. En la escuela MFJ tres de los 4 estudiantes TDAH obtuvieron puntuaciones proficientes y una estudiante obtuvo puntuaciones de avanzada. Comentarios finales Se observ una relacin directamente proporcional entre el aumento en el uso de la estrategia y la rapidez con la que se domin la misma. En este proyecto no se impuso un nmero mnimo de uso de la estrategia. En ocasiones hubo semanas que las maestras no la utilizaron para sus clases y an as se alcanz dominio de las mismas en tres meses.

22 Tomando los dos puntos antes mencionados entendemos que las estrategias bien asistidas podran incluso dominarse en un lapso de tiempo menor a los tres meses. Para futuros proyectos tenemos la intencin de incluir la variable tiempo dentro de las evaluaciones sobre la efectividad de las estrategias. Es tambin de inters de la investigadora promover la integracin de estas estrategias constructivistas de enseanza desde Primero grado y evaluar la aplicabilidad de las estrategias en dichos niveles. Con la implementacin de las estrategias a estos niveles se evaluar la integracin de los estudiantes a sistemas constructivistas de trabajo, as como tambin, el aprendizaje de stos dentro de dichos escenarios. Es nuestro objetivo poder evaluar simultneamente la mediatizacin del desarrollo de destrezas para la lectura, a travs del uso de herramientas cognitivas y el estudio de la regulacin verbal de las acciones, a la misma vez que se trabaja con el desarrollo de destrezas metacognitivas. Objetivos que estaremos evaluando en una prxima investigacin.

23 Referencias

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