EL PENSAMIENTO SEGN J. B.

WATSON
Entre las muchas simplificaciones de las ideas de Watson sobre la psicologa y los tpicos que trata, se halla en uno de los primeros lugares el aserto de que el buen John Broadus identificaba el lenguaje con el pensamiento, distinguiendo a ste excelentsimo proceso con el nada honroso calificativo de habla subvocal, lo que parecera igualarnos con los pericos. En definitiva Watson termin refinando su postura ms clara y sinttica en su conocido gran libro de 1924, El Conductismo (quiz el ms citado pero el menos ledo por los no-conductistas), con las siguientes palabras: Deseamos recalcar ahora que siempre que el individuo piensa, toda su organizacin corporal trabaja (implcitamente)... Parece razonable suponer que en momentos sucesivos el pensamiento puede ser kinestsico, verbal o emocional. Cuando la organizacin kinestsica est bloqueada o falta, entonces funciona la verbal, si ambas quedan bloqueadas, la organizacin emocional se torna predominante (Watson, 1924/1961; pp. 249-250). Watson, J. B. (1924/1961). El Conductismo. Buenos Aires: Paids.

Fuente: http://buecon.blogspot.com/2009/06/el-pensamiento-segun-j-b-watson.html

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO DE SKINNER

Los principios de la conducta se aplican a las conductas humanas complejas, incluyendo el lenguaje, el pensamiento, la conciencia y la ciencia. A diferencia de las posturas dualistas, ninguna faceta de la experiencia humana queda fuera del conocimiento cientfico. 1. Sobre el lenguaje. 1.1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales) por la idea de conducta verbal. La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales. 1.2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms. 1.3. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes es que las consecuencias de la conducta del hablante estn mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros controla la conducta verbal del hablante. 1.4. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en trminos de las variables que determinan su ocurrencia

en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisin. 1.5. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explcitas, consejos, instrucciones, modelos de actuacin, planes, mximas, etc. 1.6. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicacin de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estmulos discriminativos. 2. Sobre el pensamiento. 2.1. El pensamiento es simplemente conducta, verbal o no verbal, encubierta o manifiesta. No es un proceso misterioso responsable de la conducta, sino la misma conducta en toda su complejidad de relaciones funcionales respecto al individuo que acta y a su ambiente. El mundo mental es una ficcin inventada como analoga a la relacin entre la conducta externa y las contingencias externas. Pensar es actuar, el error es ubicar la conducta en el mundo mental. 2.2. En la idea de conducta verbal, est implcito un oyente que responde al estmulo verbal del hablante. A veces se llama "pensamiento" al logro humano de hablarse a s mismo (el hablante es a la vez oyente), particularmente cuando otros no pueden observar la conducta. Las personas pueden actuar respecto a s mismas, en cuyo caso las relaciones controladoras no involucran a otras personas, sino que la propia conducta tiene un efecto auto-estimulatorio (manifiesto o encubierto). Aunque el pensamiento usualmente es encubierto (no observable por otros) y verbal, puede ser manifiesto, y no restringirse a la conducta verbal. No son rasgos definitorios del pensamiento: ste consiste en actuar, de manera verbal o no verbal, manifiesta o encubierta, dbil o fuerte. 3. Sobre la conciencia. 3.1. Skinner no niega los eventos privados, lo que habitualmente se denomina fenomenologa. Distingue dos sentidos en que nos referimos a la conciencia. Las llamaremos conciencia 1 (capacidad de responder ante ciertos estmulos) y conciencia 2 (capacidad de conducta autodescriptiva). 3.2. La conciencia 1 refiere a estar bajo el control estimular de ciertos eventos (dentro o fuera del cuerpo). En este sentido, las especies no humanas y el hombre antes de adquirir la conducta verbal son conscientes (ven, oyen, sienten, etc.), alguien que se desmaya "pierde la conciencia", y una persona puede o no estar consciente de ciertos estmulos (por ejemplo, ser consciente del efecto de lo que dice en quien le oye). 3.3. La conciencia 2 refiere a la capacidad de conducta auto-descriptiva, la posibilidad de describir verbalmente los propios estmulos y respuestas. La comunidad verbal pregunta al individuo sobre su conducta (qu ests haciendo?, ves eso?, qu vas a hacer?) y brinda las contingencias para la conducta auto-descriptiva que es lo central de la llamada auto-conciencia. La capacidad de

reaccionar ante la propia conducta es un producto social, el individuo se vuelve consciente de lo que hace slo despus de que la sociedad refuerza las respuestas verbales respecto a su conducta como fuente de estmulos discriminativos. Tanto la conducta descripta (de la cual nos damos cuenta) como la respuesta verbal (descripcin) pueden pasar luego al nivel encubierto. La conciencia 2 probablemente se restringe a los seres humanos, por su naturaleza verbal y social. 4. Sobre la ciencia. 4.1. El conocimiento cientfico es conducta verbal, pero no necesariamente lingstica. Es un conjunto de reglas para la accin efectiva, y el criterio de verdad consiste en su eficacia. El cientfico interacta con el mundo a travs de CMC, describe las contingencias, y disea experimentos para hacerlas ms claras. As se generan reglas para guiar la conducta cientfica. Skinner propone como abordaje epistemolgico partir de la descripcin de las conductas del cientfico, en lugar del anlisis del conocimiento, sus trminos y su lgica. Los trminos y los conocimientos cientficos no significan otra cosa que las formas en que se usan (sus variables controladoras). Fuente: http://www.conducta.org/articulos/pensamiento_skinner.htm

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas

que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO ESTADIO EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Sensoriomotora Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los Estadio de las reacciones circulares primarias acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Estadio de las reacciones circulares secundarias Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales. Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje Estadio preconceptual. que gradua su capacidad de pensar Estadio intuitivo. simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el

2-4 aos 4-7 aos

7-11 aos

aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante

Fuente: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

Bruner
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos. Modos de representacin Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico. 1. Representacin actuante (enactiva): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.

2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. Aspectos de Bruner Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

Vygotsky
Tiene similitudes y diferencias con Piaget. Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygotsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. MEDIADORES: Las Herramientas: elementos materiales. Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje.

Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. EL REA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo. La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social. La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio. NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL Y NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de los dems. NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas. El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo. Fuente: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/articulos/metodos.asp

Pensamiento y lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el

lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski#Conceptos_te.C3.B3ricos

Ausubel
Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan. Ausubel tiene en cuenta dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando. El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones: Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material. Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas. Fuente: http://ditry.wordpress.com/ausubel/