Mundo Mente Cuerpo

Paradigma Mundo-Mente-Cuerpo
Stefany Jaqueln Cuevas Lpez Elliot Iaki Gonzlez Rodrguez Cristbal Nape Garca Jos Manuel Reyes Tolentino
Universidad Veracruzana Facultad de Psicologa
Procesos de aprendizaje Arturo Herrera Melo 26 de junio de 2013
Mundo - Mente - Cuerpo 2 Procesos de Aprendizaje
ndice
Paradigma Mundo, Mente, Cuerpo ..................................................................................................... 4 Psicologa cognitiva ............................................................................................................................ 5 Supuestos Fundamentales ........................................................................................................... 5 Antecedentes ............................................................................................................................... 6 Immanuel Kant ............................................................................................................................ 6 Teora y descripcin de la misma. ............................................................................................... 6 Influencia de la Teora con el Aprendizaje. ................................................................................ 6 La teora social de Albert Bandura .............................................................................................. 7 Teoras Gestlticas de Wertheimer, Kohler y Koffka ..................................................................... 7 Marx Wertheimer. ........................................................................................................................... 7 Wolfgang Khler ............................................................................................................................. 8 Kurt Koffka ..................................................................................................................................... 8 Noam Chomsky ............................................................................................................................... 8 Teora Innatista............................................................................................................................ 9 10 estrategias de manipulacin meditica ................................................................................. 10 Albert Bandura .............................................................................................................................. 12 Teora ........................................................................................................................................ 13 Aprendizaje por la observacin o modelado ............................................................................. 13 Terapia de autocontrol ............................................................................................................... 17 Terapia de Modelado................................................................................................................. 18 Discusin ................................................................................................................................... 18 Jean Paiget ..................................................................................................................................... 19 Etapas del desarrollo ................................................................................................................. 22 Etapa sensoriomotora. ............................................................................................................... 22 Etapa preoperacional. ................................................................................................................ 22 Etapa de operaciones concretas. ................................................................................................ 23 Lev Seminovich Vygotsky .......................................................................................................... 24 Teora socio cultural .................................................................................................................. 24 La teora de Vygotsky del lenguaje y pensamiento ................................................................... 25 Intervencin: ..................................................................................................................................... 29 Introduccin: ................................................................................................................................. 29 Objetivos: ...................................................................................................................................... 31
Mundo - Mente - Cuerpo 3 Procesos de Aprendizaje Mtodo: ......................................................................................................................................... 32 Poblacin: .................................................................................................................................. 32 Instrumentos: ............................................................................................................................. 32 Procedimiento: .......................................................................................................................... 32 Resultados e intervencin: ............................................................................................................ 33 ANEXOS: ......................................................................................................................................... 33 MANUAL DE LA PRUEBA T.O.F.C. ......................................................................................... 35 Bibliografa ................................................................................................................................... 41
Paradigma Mundo, Mente, Cuerpo

El paradigma que Ribes nos presenta es El mundo, la mente y el cuerpo, el fenmeno psicolgico consistir en la interaccin entre el mundo y la mente a travs del cuerpo. Esta interaccin se da como un reconocimiento del mundo por la mente y se expresar en reacciones, pasiones y acciones del cuerpo frente al mundo que podrn ser, o bien, automticas y de carcter fsico-biolgico, o bien, intencionales y de carcter racional. La mente, en este paradigma no ser relevante como objeto de estudio pero s como entidad interactiva-regulativa de acciones y reacciones del cuerpo frente al mundo. El mtodo para estudiar los fenmenos mentales requerir del conocimiento, de la estructura funcional del mundo tanto a escala fisicoqumica como convencional y de la forma en que estas estructuras actan sobre el cuerpo como sistemas de reacciones y acciones, ser necesario identificar qu estructuras biolgicas son las que se corresponden con las estructuras del mundo externo. Si bien, no hay una determinacin funcional de las operaciones mentales con base en las estructuras biolgicas, si hay una correlacin funcional entre ellas que harn que las estructuras biolgicas auspicien o constrian las operaciones mentales. La representacin terica de las operaciones mentales depender del modelo funcional que se haga del cuerpo y de la organizacin de sus acciones; as, las acciones del cuerpo, sobre todo las verbales, reflejarn la estructura de las operaciones mentales. Lo anterior explicar por qu las psicologas que se derivan de este paradigma clasifican las operaciones mentales de acuerdo con diferentes modelos de la estructura funcional de la mente como lo podran ser un sistema de procesamiento de informacin, una estructura lingstica profunda, un sistema nervioso conceptual o un conjunto de estructuras isomorficas a la realidad a manera de iconos. Los datos pertinentes para este paradigma se darn a partir de la supuesta correspondencia entre indicadores selectivos del comportamiento y operaciones de la estructura funcional de la mente. Segn Ribes, en muchas modalidades, la teora expresar estos datos en forma de representaciones matemticas que demostrarn la correspondencia entre comportamientos y funciones de la mente. Es muy importante resaltar que en este paradigma la mente ya no ser solipsista sino, ms bien, interactiva y supraordinada a un cuerpo que posibilitar reacciones y acciones frente al mundo.
Psicologa cognitiva
La Psicologa cognitiva surge en los aos 60s como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos Con fundamento en la cognicin se refiere a los procesos segn como se adquiere y se construye el conocimiento. Surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras pedaggicas En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo. As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.
Supuestos Fundamentales
Los procesos mentales existen, pueden ser estudiados de manera cientfica y merecen el inters de la psicologa El sujeto humano es un procesador de informacin activo Los procesos mentales pueden ser estudiados a partir de clases generales de la conducta
Mundo - Mente - Cuerpo 6 Procesos de Aprendizaje Antecedentes Immanuel Kant
Fue un filsofo alemn (1724 1804), educado en la doctrina de Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su escepticismo de al traste con algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecnica de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los juicios estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sintticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadotes de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a Kant se le considera un filsofo de la tradicin racionalista. La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por las explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.
El conductismo cognoscitivista de Edward Chace Tolman:

Teora y descripcin de la misma.
Conductista. Se le llama teora de signo, Gestalt o de expectancia. Muestra una concepcin sistemtica de la conducta, donde establece que la conducta depende de una diversidad de factores que son independientes entre s, como la gentica, la maduracin y los estmulos ambientales que influyan en l.
Influencia de la Teora con el Aprendizaje.
Las teoras de estmulo-respuesta implican que el organismo incitado a lo largo de un camino por estmulos internos y externos, aprendan la secuencia de movimientos correctos. Tolman menciona que los hombres y los animales actan principalmente a metas propuestas para as, llegar a un fin determinado y satisfactorio para el sujeto.
Mundo - Mente - Cuerpo 7 Procesos de Aprendizaje La teora social de Albert Bandura
La conducta humana es, en su mayora, aprendida no innata y gran parte del aprendizaje es asociativo y simblico. Bandura estableci su teora con base al modelo de aprendizaje Reciprocidad Tridica del Funcionamiento Humano. Este establece que el aprendizaje se produce por la determinacin recproca de tres elementos: Factores Personales (cognitivos, emocionales, etc) Ambiente Conducta
La teora cognoscitiva social: Aprendizaje Observacional, es un proceso mediante el cual, la conducta de un individuo se modifica como resultado de observar, escuchar o leer sobre la conducta de un modelo. Este modelo a imitar es valorado positivamente por el observador, en cuanto a status y prestigio; los modelos pueden ser reales o simblicos. Bandura identific 4 pasos a partir del cual da pie al aprendizaje mediante la observacin: Atencin, Retencin, Reproduccin Motora y Motivacin.
Teoras Gestlticas de Wertheimer, Kohler y Koffka Marx Wertheimer.

Wertheimer(1880-1943), era un psiclogo alemn y fund la teora de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la ilusin de movimiento aparente, cuando se ven imgenes separadas que cambian con rapidez. En Francfort llev a cabo el primer experimento de la Gestalt, al cual llam fenmeno phi (alteracin visual de lo que se quiere ver y no lo que realmente es.) Dos publicaciones importantes de este seor son: Estudios experimentales sobre la percepcin del movimiento (1912-Alemania) y el libro Productive Thinking (1959). Wertheimer estudi cuidadosamente la percepcin visual y la percepcin basada en otros sentidos y afirma que en la percepcin intervienen los sentidos (Ej.: el gusto) y el cerebro
(el pensamiento) y tambin estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual basndose en que son innatas, como la de cierre y la relacin figura-fondo. Nuestra tendencia a percibir objetos como totalidades organizadas es un elemento que proviene de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. La psicologa de la Gestalt, se funda bsicamente en la doctrina del innatismo.
Wolfgang Khler
Wolfgang Khler (1887-1967) fue el principal portavoz de la Gestalt, realiz estudios con monos sobre percepcin y aprendizaje, que le aportaron informacin sobre los lmites de la inteligencia animal y le sirvieron para comprender la percepcin y el pensamiento humanos y su carrera acadmica comienza como ayudante en el instituto psicolgico de Francfort, donde colabor con Kurt Koffka y Max Werheimer, en los experimentos diseados sobre la percepcin del movimiento, que iban a marcar el punto de partida de la llamada Escuela de la Gestalt. En 1956 fue elegido como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa.
Kurt Koffka
Kart Koffka es un psiclogo alemn (1886-1941) y estudi el movimiento visual aparente junto con Wertheimer, formul la teora Gestaltica de las emociones en la cual figura que se debe poner ms nfasis en el ambiente y es uno de los fundadores de la psicologa de la Gestalt. El campo psicolgico para l es el individuo, su ambiente y su interaccin dentro del campo forma la conducta. Algunas de sus obras son: The Growth of the Mind (1924) y Principles of Gestalt Psychology (1935).
Noam Chomsky
Avram Noam Chomsky (nacido el 7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, EE.UU.) es profesor emrito de Lingstica en el MIT y una de las figuras ms destacadas de la lingstica del siglo XX. Cre la gramtica generativa, disciplina que situ la sintaxis en el centro de la investigacin lingstica y con la que cambi por completo la perspectiva y los programas y mtodos de investigacin en el estudio del lenguaje, actividad que elev definitivamente a la categora de ciencia moderna. Su lingstica es una teora de la adquisicin individual del lenguaje y una explicacin de las estructuras y principios ms profundos del lenguaje. Postul el innatismo y la autonoma de la gramtica (sobre los otros sistemas cognitivos), as como la existencia de
un rgano del lenguaje y de una gramtica universal. Se opuso con dureza al empirismo filosfico y cientfico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesiano. Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por las ciencias humanas, lo que concit adhesiones y crticas apasionadas, que le embarcaron en numerosas controversias, sin parangn en la historia cientfica de los ltimos tiempos, lo que le ha acabado convertiendo en uno de los autores ms citados y tambin ms respetados. Tambin es fundamental su contribucin al establecimiento del mbito de las ciencias cognitivas a partir de su crtica demoledora del conductismo de Skinner y de las gramticas de estados finitos, que puso en tela de juicio el mtodo basado en el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los aos cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje tambin ha influenciado la filosofa del lenguaje y de la mente (ver a Harman y a Fodor). Tambin se le considera creador de la jerarqua de Chomsky, una clasificacin de lenguajes formales de gran importancia en teora de la computacin. Paradjicamente, pese a su enorme contribucin a la ciencia del siglo XX, fuera del mbito acadmico es mucho ms conocido por su activismo poltico y su duras crticas a la poltica exterior de EE.UU. y de otros pases, como el Estado de Israel. Chomsky, que desvincula completamente su actividad cientfica de su activismo poltico, se describe a s mismo como socialista libertario y simpatizante del anarcosindicalismo (es miembro del IWW). Es considerado una figura clave de la izquierda radical estadounidense e incluso el intelectual ms destacado de este pas, una faceta especialmente apreciada en Europa, donde sus conferencias, artculos y ensayos polticos, se reimprimen constantemente.Noam Chomsky naci el 7 de diciembre de 1928 en Filadelfia (Pensilvania), hijo del doctor William (Zev) Chomsky, estudioso de la lengua Hebrea y uno de sus ms distinguidos gramticos) y de Elsie Simonofsky, maestra de hebreo. Ambos eran inmigrantes judoucranianos. Estudi filosofa, lingstica y matemtica en la Universidad de Pensilvania desde 1945. All estuvo bajo la tutela del profesor Zellig Harris (tambin inmigrante judoucraniano, fundador del primer departamento especializado en lingstica en Norteamrica).
Teora Innatista Su mayor exponente es Noam Chomsky quien afirma que la capacidad de aprender el lenguaje es innata. De acuerdo a este enfoque, los seres humanos tienen una capacidad cerebral innata para adquirir el lenguaje y para aprender a conversar, de manera tan natural, como aprenden a caminar. Sustentan su teora en las siguientes observaciones:
Mundo - Mente - Cuerpo 10 Procesos de Aprendizaje Casi todos los nios aprenden su lengua materna, por muy compleja que sea, y la dominan e n la misma secuencia relacionada con la edad sin ninguna enseanza formal. Los seres humanos, nicos animales que dominan una lengua hablada, son la nica especie cuyo cerebro tiene un lado ms grande que el otro, y parece poseer un mecanismo innato para el lenguaje, localizado en el hemisferio mayor (el izquierdo en la mayora de las personas). Los recin nacidos responden al lenguaje de maneras muy complejas: mueven el cuerpo al ritmo del lenguaje de los adultos (Condon y Sander, 1974); pueden diferenciar la voz de su madre de la de los extraos (DeCasper y Fiter, 1980); y, en los primeros meses de vida, pueden distinguir sonidos muy parecidos (Eimas et al..,1971)11 El contacto con los sonidos de una lengua hace que los nios sintonicen los canales correspondientes preestablecidos y desechen los no utilizados. Estos mecanismos perceptivos, junto con las cuerdas vocales y los centros especializados del lenguaje en el cerebro permiten que el nio se una a una comunidad lingstica con bastante rapidez (Eimas, 1985, p.52). Noam Chomsky para explicar cmo crean los nios a partir de un simple reconocimiento del sonido, las expresiones complejas que siguen reglas especficas del lenguaje en su sociedad, propuso que un mecanismo innato de adquisicin del lenguaje (MIAL) o caja negra, capaz de recibir el nput lingstico y a partir de l derivar las reglas gramaticales universales, siendo entonces este mecanismo el que programa el cerebro de los nios para analizar el lenguaje que escuchan y extraer de l las reglas gramaticales; al emplear estas reglas, pueden crear nuevos enunciados. Otra evidencia de que los mecanismos internos desempean un rol importante en la capacidad de los pequeos para producir la expresin gramatical, constituyen las observaciones realizadas a nios sordos, quienes crean su propio lenguaje de seales cuando no tienen modelos que imitar y al respecto presentan el caso de Simn, un nio sordo de nueve aos e hijo de padres sordos, quien emple de manera correcta la gramtica del Lenguaje Americano de Seales, aunque sus padres no se la ensearon correctamente, y en la escuela haba aprendido otro lenguaje de seales y otra gramtica (Newport, 1992). Este enfoque innatista no explica por qu existen tantas diferencias entre los nios respecto a la habilidad gramatical y a la fluidez y tampoco explica cmo llegan a comprender el significado de las palabras o por qu el desarrollo del sujeto est sujeto a que haya alguien que converse con ellos. La falta de respuestas a las incgnitas presentadas en las dos teoras hace muchos desarrollistas en la actualidad combinen el innatismo con la teora del aprendizaje, ya que creen que los nios tienen capacidad innata para adquirir el lenguaje, el mismo que crece y se activa a travs de la experiencia. 10 estrategias de manipulacin meditica 1. La estrategia de la distraccin El elemento primordial del control social es la estrategia de la distraccin que consiste en desviar la atencin del pblico de los problemas importantes y de los cambios decididos por las lites polticas y econmicas, mediante la tcnica del diluvio o inundacin de continuas distracciones y de informaciones insignificantes.
Mundo - Mente - Cuerpo 11 Procesos de Aprendizaje La estrategia de la distraccin es igualmente indispensable para impedir al pblico interesarse por los conocimientos esenciales, en el rea de la ciencia, la economa, la psicologa, la neurobiologa y la ciberntica. Mantener la Atencin del pblico distrada, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivada por temas sin importancia real. Mantener al pblico ocupado, ocupado, ocupado, sin ningn tiempo para pensar; de vuelta a granja como los otros animales (cita del texto Armas silenciosas para guerras tranquilas). 2. Crear problemas y despus ofrecer soluciones. Este mtodo tambin es llamado problemareaccin-solucin. Se crea un problema, una situacin prevista para causar cierta reaccin en el pblico, a fin de que ste sea el mandante de las medidas que se desea hacer aceptar. Por ejemplo: dejar que se desenvuelva o se intensifique la violencia urbana, u organizar atentados sangrientos, a fin de que el pblico sea el demandante de leyes de seguridad y polticas en perjuicio de la libertad. O tambin: crear una crisis econmica para hacer aceptar como un mal necesario el retroceso de los derechos sociales y el desmantelamiento de los servicios pblicos. 3. La estrategia de la gradualidad. Para hacer que se acepte una medida inaceptable, basta aplicarla gradualmente, a cuentagotas, por aos consecutivos. Es de esa manera que condiciones socioeconmicas radicalmente nuevas (neoliberalismo) fueron impuestas durante las dcadas de 1980 y 1990: Estado mnimo, privatizaciones, precariedad, flexibilidad, desempleo en masa, salarios que ya no aseguran ingresos decentes, tantos cambios que hubieran provocado una revolucin si hubiesen sido aplicadas de una sola vez. 4. La estrategia de diferir. Otra manera de hacer aceptar una decisin impopular es la de presentarla como dolorosa y necesaria, obteniendo la aceptacin pblica, en el momento, para una aplicacin futura. Es ms fcil aceptar un sacrificio futuro que un sacrificio inmediato. Primero, porque el esfuerzo no es empleado inmediatamente. Luego, porque el pblico, la masa, tiene siempre la tendencia a esperar ingenuamente que todo ir mejorar maana y que el sacrificio exigido podr ser evitado. Esto da ms tiempo al pblico para acostumbrarse a la idea del cambio y de aceptarla con resignacin cuando llegue el momento. 5. Dirigirse al pblico como criaturas de poca edad. La mayora de la publicidad dirigida al gran pblico utiliza discurso, argumentos, personajes y entonacin particularmente infantiles, muchas veces prximos a la debilidad, como si el espectador fuese una criatura de poca edad o un deficiente mental. Cuanto ms se intente buscar engaar al espectador, ms se tiende a adoptar un tono infantilizante. Por qu? Si uno se dirige a una persona como si ella tuviese la edad de 12 aos o menos, entonces, en razn de la sugestionabilidad, ella tender, con cierta probabilidad, a una respuesta o reaccin tambin desprovista de un sentido crtico como la de una persona de 12 aos o menos de edad (ver Armas silenciosas para guerras tranquilas). 6. Utilizar el aspecto emocional mucho ms que la reflexin. Hacer uso del aspecto emocional es una tcnica clsica para causar un corto circuito en el anlisis racional, y finalmente al sentido critico de los individuos. Por otra parte, la utilizacin del registro emocional permite abrir la puerta de acceso al inconsciente para implantar o injertar ideas, deseos, miedos y temores, compulsiones, o inducir comportamientos
Mundo - Mente - Cuerpo 12 Procesos de Aprendizaje 7. Mantener al pblico en la ignorancia y la mediocridad. Hacer que el pblico sea incapaz de comprender las tecnologas y los mtodos utilizados para su control y su esclavitud. La calidad de la educacin dada a las clases sociales inferiores debe ser la ms pobre y mediocre posible, de forma que la distancia de la ignorancia que planea entre las clases inferiores y las clases sociales superiores sea y permanezca imposible de alcanzar para las clases inferiores (ver Armas silenciosas para guerras tranquilas). 8. Estimular al pblico a ser complaciente con la mediocridad. Promover al pblico a creer que es moda el hecho de ser estpido, vulgar e inculto 9. Reforzar la autoculpabilidad. Hacer creer al individuo que es solamente l el culpable por su propia desgracia, por causa de la insuficiencia de su inteligencia, de sus capacidades, o de sus esfuerzos. As, en lugar de rebelarse contra el sistema econmico, el individuo se auto desvalida y se culpa, lo que genera un estado depresivo, uno de cuyos efectos es la inhibicin de su accin. Y, sin accin, no hay revolucin! 10. Conocer a los individuos mejor de lo que ellos mismos se conocen. En el transcurso de los ltimos 50 aos, los avances acelerados de la ciencia han generado una creciente brecha entre los conocimientos del pblico y aquellos posedos y utilizados por las lites dominantes. Gracias a la biologa, la neurobiologa y la psicologa aplicada, el sistema ha disfrutado de un conocimiento avanzado del ser humano, tanto de forma fsica como psicolgicamente. El sistema ha conseguido conocer mejor al individuo comn de lo que l se conoce a s mismo. Esto significa que, en la mayora de los casos, el sistema ejerce un control mayor y un gran poder sobre los individuos, mayor que el de los individuos sobre s mismos.
Albert Bandura
Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon. Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959. Tristemente, Walters muri joven en un accidente de motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
Teora
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.
Aprendizaje por la observacin o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes,
saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de
variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!. Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado: como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos: (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario: la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: Castigo pasado. Castigo prometido: (amenazas) Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
Terapia de autocontrol
Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio. 1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares? 2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente. 3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: Ir de cena el sbado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa trabajando. Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos gustara!
Mundo - Mente - Cuerpo 18 Procesos de Aprendizaje Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo. La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma. Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa. Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original.
Discusin
Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teoras de la personalidad y en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareci bastante lgico a la mayora de las personas. Su acercamiento orientado a la accin y a la solucin de problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la accin ms que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualizacin, libertad y todos los otros constructos mentalistas que los personlogos tienden a estudiar. Dentro de los psiclogos acadmicos, la investigacin es crucial y el conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los ltimos aos de los 60, el conductismo ha dado paso a la revolucin cognitiva, de la cual Bandura es considerado parte. La psic ologa cognitiva retiene el sabor de la orientacin experimental del conductismo, sin retener artificialmente
al investigador de comportamientos externos, cuando precisamente la vida mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante. Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las personas ms destacadas en la psicologa actual: Julian Rotter, Walter Mischel, Michael Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente. Tambin hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia cognitiva) y Ellis (terapia racional-emotiva) Los seguidores y posteriores a George Kelly tambin se encuentran en este campo. Y las muchas otras personas que se estn ocupando del estudio de la personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin (teora del temperamento) y McCrae y Costa (teora de los cinco factores) son esencialmente conductistas cognitivos como Bandura. Mi sensacin es que el campo de competidores en la teora de la personalidad eventualmente derivar en cognitivos por un lado y por otro los existencialistas. Mantengmonos en alerta. La teora de Bandura podemos hallar en Social Foundations of Thought and Action (1986) Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo anterior Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and Personality Development (1963), donde escribe con Walters. Si estamos interesados en la agresin, veamos Aggression: A Social Learning Analysis (1973).
Jean Paiget
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia. Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud) Despus de su traslado a Pars, desarroll una intensa vida acadmica. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles
dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO 2 En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980. La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos el desarrollo y el aprendizaje: El desarrollo: est relacionado con los mecanismos de accin y pensamientos que corresponden a la inteligencia. El aprendizaje: se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos y memorizacin de informacin. El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee mecanismos generales con los que se pueden asimilar la informacin contenida en dicho aprendizaje, aqu la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.
De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Piaget identific cuatro factores: maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y equilibrio. La maduracin: Una de las influencias ms importantes es la maduracin, el desenvolvimiento de los cambios Biolgicos que estn programados a nivel gentico en cada ser humano desde la concepcin. La actividad: con la maduracin fsica se presenta la creciente necesidad de actuar y en el entorno y aprender de ste. Conforme nos desarrollamos tambin interactuamos con las personas que nos rodean. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por transmisin social o el aprendizaje de otros. Sin la transicin social, necesitaramos volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya nos ofrece. La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por trasmisin social vara con su etapa de desarrollo cognoscitivo. La maduracin, la actividad y la trasmisin social trabajan en conjunto para influir sobre el desarrollo cognoscitivo. Organizacin: Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas. Estas estructuras psicolgicas son nuestros son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia ms efectivas. Es evidente que tambin pueden utilizar cada estructura por separado. Piaget denomin a estas estructuras esquemas. Los esquemas son elementos de construccin bsicos del pensamiento. Son sistemas organizados de acciones o pensamiento que nos permiten representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de nuestro mundo. Adaptacin: Las personas heredan la tendencia de adaptarse al entorno. Piaget crea que desde el momento del nacimiento una persona comienza a buscar maneras de adaptarse de modo ms satisfactorio. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: asimilacin y acomodacin. La asimilacin: Tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilacin implica tratar de comprender algo nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos; es decir el sujeto acta sobre el ambiente que lo rodea, lo utiliza para s y entonces ese medio se transforma en funcin del sujeto. La acomodacin: sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a una situacin nueva; es decir, el sujeto a sus esquemas se transforman en funcin del medio, el organismo debe someterse a las exigencias del medio. Reajusta sus conductas en funcin de los objetos: el resultado es la imitacin. La asimilacin y la acomodacin actan siempre juntas, son complementarias, se entrelazan y se equilibran, segn la etapa del desarrollo.
Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la acomodacin. Si las personas encuentran algo que no es muy familiar, talvez lo ignoren. La experiencia se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en un momento determinado. Como resultado de sus investigaciones Piaget concluy que todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariables la primera de estas tendencias es hacia la organizacin: combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes; la segunda tendencia es hacia la adaptacin o ajuste al entorno.
Etapas del desarrollo
El proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro grandes etapas, comenzando en el nacimiento. A estas etapas no se les puede asignar una fecha cronolgica precisa pues varan de una sociedad a otra, pero el orden de sucesin es siempre igual y para llegar a una de ellas se requiere haber pasado por los procesos previos de la etapa o etapas anteriores. Toda actividad mental del individuo trata de incorporal el medio a si mismo y lo hace a travs de esquemas de accin, estructuras que actan a distancia cada vez mayores en el tiempo y en el espacio. A travs de la percepcin y los movimientos elementales accede a los objetos prximos. A travs de la memoria y de la inteligencia prctica reconstruye su estado anterior y se prepara para prximas transformaciones. A travs del pensamiento intuitivo refuerza lo anterior por medio de la inteligencia lgica (operaciones concretas y luego abstractas) ya utiliza situaciones y estructuras ms lejanas.
Etapa sensoriomotora.
Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Al nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices y a su percepcin sensorial. Cuando termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas soluciones. El nio no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la ltima etapa de este periodo se refleja una especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est motivada por la experimentacin.
Etapa preoperacional.
De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a este periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin internas que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la imitacin, el
juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista.
Etapa de operaciones concretas.
Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior. Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo, se vuelven ms sociocntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hacen ms concientes de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los nios estn ms a tono con el que escucha. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos devista ajenos, el nio busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez ms lgicas. Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria,
as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas.
Lev Seminovich Vygotsky

(17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) Fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa". La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotsky.
Teora socio cultural
(1) La teora de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. La teora de Vygotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. Logra producir sobre ello un novedoso aparato terico- metodolgico de gran aplicabilidad y una coherente y general propuesta axiolgica en el campo de la psicologa. Nada queda
exento a ella: otorga un papel justo a lo biolgico, lo social, la historia y la cultura cuya influencia reconoce son devaluar la percepcin selectiva del sujeto. Puede denominarse su trabajo como una metateora del desarrollo psicolgico, ya que no pudo demostrar todas las hiptesis que nomino y las que se desprendan espontneamente de sus investigaciones. Como aspectos esenciales de su teora del desarrollo, establece las relaciones existentes entre las funciones naturales y las funciones psquicas superiores y las caractersticas fundamentales de ellas de estar supeditadas a las herramientas culturales. Propone, adems, una periodizacin del desarrollo humano visto como un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva, sino revolucionaria. As mismo resalta la situacin social del desarrollo, como indisolublemente vinculada a vivencia poseedora de un carcter irrepetible. Para Vygotsky los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y depende en gran medida del entorno vital, siendo la asimilacin de las actividades sociales y culturales la clave del desarrollo humano, remarco en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma conciencia de lo que est haciendo y aprende utilizar sus habilidades de forma consciente. Las investigaciones de Vygotsky se centran, entre otros campos, en el pensamiento, el lenguaje la memoria y el juego del nio. En su teora se encuentra varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio lo cual lo proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del pensamiento. Para Vygotsky la evolucin del individuo ha de analizarse teniendo en cuenta no solo su estado actual, su desarrollo real sino tambin la dinamizacin que sobre el ejerce las interacciones. En los ltimos aos de su valor cientfica, Vygotsky se encamino a develar conceptualmente la conciencia humana como sistema psicolgico, ello no llego a completarse por su temprana muerte.
La teora de Vygotsky del lenguaje y pensamiento
De acuerdo con Vygotsky, los monlogos autodirigidos del nio en edad preescolar ocurren ms a menudo en algunos contextos que en otros. Especficamente, Vygotsky observo que es ms probable que los nios hablen consigo mismos cuando intentan solucionar problemas o lograr metas importantes, y afirmaba que el habla no social se incrementaba en forma notable estos pequeos solucionadores de problemas encuentran obstculos al intentar alcanzar sus objetivos. (2) Vygotsky, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. La teora sociocultural de Vygotsky hace hincapi en las influencias sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura transmite creencias, valores y mtodos preferido de
pensamiento o de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacin intelectual, a la generacin que le sigue. Por lo tanto, la cultura ensea a los nios que pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus conocimientos ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los dems. No aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o tomar para s las formas de actuar y pensar en su cultura. Vygotsky tambin crea que las herramientas reales y simblicas, como las imprentas, los nmeros y los sistemas matemticos, los signos y los cdigos, as como el lenguaje, el desempean funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo. El sistema numrico es una herramienta cultural que apoya el pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones formales e informales y a la enseanza. En la teora de Vygotsky, e lenguaje es el sistema simblico ms importante que apoya el aprendizaje. Vygotsky en el significado para el desarrollo representa al pensamiento externalizado; su funcin es comunicarse consigo mismo con el propsito de orientarse y dirigirse. En el curso del desarrollo, el aumenta en las edades ms tempranas y luego gradualmente deja de percibirse para convertirse en pensamiento verbal interno. En relacin con el habla social es positiva; el habla privada se desarrolla a partir de las interacciones sociales con otros. En relacin con los contextos ambientales aumenta con la dificultad de la tarea. El habla privada cumple una til funcin de autodireccin en las situaciones en que se necesita mayor esfuerzo cognoscitivo para alcanzar una solucin. La teora sociocultural de Vygotsky nos lleva a esperar variaciones amplias en el desarrollo cognoscitivo a lo largo de las culturas que reflejan diferencias en las experiencias de los nios. Implicaciones de la teora de Vygotsky para los maestros Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro: Aprendizaje imitativo: trata de que una persona imita a otra. Aprendizaje instruido: es el que por el que pienses aprenden internalizar las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse. Aprendizaje colaborativo: es el que un grupo de compaeros se esfuerzan por aprender y en el proceso ocurre aprendizaje. Vygotsky estaba muy interesado en el aprendizaje instruido mediante las enseanzas directas o la estructuracin continua de las experiencias que apoyan el aprendizaje de otro,
pero su teora tambin respalda las otras formas de aprendizaje cultural. En cualquier situacin, el aprendizaje asistido es un aspecto importante de la enseanza. La teora de Vygotsky deja claro el rol que ocupa el mediador, lo cual es la persona principal en un aula de clases, tiene la autoridad y la obligacin de coordinar y orientar el proceso de enseanza a los nios y tambin de resolver conflicto que puedan presentar la comunidad estudiantil. Esta teora hace un hincapi en las influencias sociales y culturales, ya que cada cultura transmite creencias, valores y mtodos de herramientas de adaptacin intelectual a la generacin que le sigue.
Biografa de Vygotsky Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribi un ensayo sobre Hamlet. Se inscribi en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Mosc, termin en 1917 las dos carreras y se gradu en 1918. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzara a vincularse con la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivn Pvlov y a Aleksandr Potebny (lingista en Jrkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya Lvovna Vgodskaya. Vygotsky present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantn Nikolievich Kornlov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vygotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial. Vygotsky era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psiclogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con Lriya, con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr. En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotsky se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el Cementerio Novodvichi. Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vygotsky. El origen de la psicologa de Vygotsky se encuentra en los planteamientos filosficos de Marx, quien pensaba, siguiendo a Hegel, que en la `actividad humana prctica "se poda reemplazar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en la actividad es donde las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad de generaciones anteriores" (Cole, 1999, p. 108). As, "Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aqullos; para Rubinstein los procesos mentales no slo y simplemente se manifiestan a travs de la actividad, sino que se forman a travs de ella."
Intervencin:
Implicacin del uso de dispositivos electrnicos como desencadenante en problemas de lectoescritura
Introduccin:
En la actualidad, el uso de la tecnologa se ha convertido en una de las principales necesidades para la sociedad moderna: las nuevas demandas, impuestas por la novedad y el "glamour" dictan el nuevo requisito social para poder ser integrado en un grupo donde relacionarse. Las similitudes entre pocas (para fines de este trabajo) consiste en la aceptacin, sustentada en la adquisicin de bienes, influencia, poder solo que una nueva variante ha emergido debido al "boom" de la tecnologa. (Definicin de tecnologa) los primeros
aportes tecnolgicos, tomando con marco a ese tiempo (la prehistoria donde los primeros humanos desarrollaron instrumentos para preservar y sustentar su existencia) desarrollo herramientas (tecnologa) para hacer su vida o mejorar sus condiciones ambientales, llevando continuamente a satisfacer sus necesidades primarias. El desarrollo tecnolgico, basado en esta premisa, era de suma importancia para el desarrollo de una civilizacin adems que los desarrollos de este tipo se han manifestado durante descubrimientos y acontecimientos provocados por la necesidad del momento; entre ellos la cuestin belica ha constituido un pilar fundamental para el desarrollo tecnolgico. La funcin de la tecnologa tena como principal funcin la facilitacin del desarrollo humano (esto puede observarse en la creacin de herramienta bsicas como el plano inclinado y la rueda, las cules revolucionaron la elaboracin de asentamientos) hoy en da su funcin radica principalmente en la necesidad de satisfacer el ocio (ocio comprendido como el tiempo de recreacin sin necesidad de realizar actividades de manera obligatoria, de cierta manera ligada a clases mas altas puesto que las otras clases no pueden darse el lujo de "perder el tiempo"). Esto se debe a que las nuevas invenciones carecen de razn de existir y de funcionalidad: aunque la idea es "innovadora" (en un sentido morfolgicamente hablado y de tipo "compilador) la funcionalidad es identica a otros dispositivos existentes, cuya verdadera innovacin fundamental (de estos nuevos) radican en la esttica del producto y las demandas espaciales (tamao) de distintos dispositivos en uno solo, asi pues la necesidad ya no es la comunicacin o portar de manera eficiente informacin, sino que estos sean mas atractivos para generar una identidad de mayor status. La nueva necesidad tecnolgica que se ve manifestada en la elaboracin de estos dispositivos manifiesta ademas una nueva forma de comunicacin, privando relaciones interpersonales en un contexto irrealista creando una nueva forma de vida: la necesidad se convirti en adiccin, y esta nueva "enfermedad" es aceptada, explotada y ahora convertida en algo elemental para el desenvolvimiento social. Cabe destacar que esto se ve mas latente en las generaciones pertenecientes al nacimiento y progresivo auge de la informtica, generaciones previas han podido de manera mas eficiente eludir (de manera temporal) una dependencia completa a esta nueva tecnologa sin embargo las demandas laborales que y econmicas exigen la "computarizacin" sistemtica del hombre y sus actividades. Esta nueva sociedad informtica ha creado un espacio hermtico que priva a sus integrantes (principalmente a las nuevas generaciones) de una conciencia real del su ambiente, sus relaciones y sus comportamientos: la tal revolucin informtica, salvadora de tiempo y practicidad en la comunicacin ha dejado incomunicado al ser humano de su entorno y sus
cohabitantes, ajeno al tiempo actual creando zombies informticos: carentes de independencia mental y seguidores del consumismo indiscriminado sin un fin determinado. La educacin ha sido afectada igualmente, aunque supona incrementar el acceso de la informacin, la misma facilidad de acceso a provocado un "libertinaje informtico" donde sin lmites o normas (pues en la internet hay mayor libertad) los contenidos son de carcter absorbente, intil y con carencia de sentido educativo; sumado a los nuevos receptores de la informacin el complejo del zombie informtico no tiene restricciones en tiempo y lugar y ante la ausencia de un portal hacia la tierra del segundo plano mas abstracto (la mente es el primero) el mundo se cierra ante estos individuos. La finalidad del nuevo proceso de aprendizaje (o tcnicas de aprendizaje) tendra la problemtica de convivir con las tecnologas en su interaccin con las nuevas generaciones, sin embargo la solucin depender de como la manipulacin informtica contribuira a la educacin.En el mbito educativo la lectoescritura se constituye como una herramienta indispensable para el acceso a los contenidos que promueve la escuela, los textos son la materia prima indispensable, vehculos de comunicacin de la cultura dominante. Frente a esta situacin tanto la adquisicin como el uso para la comprensin lectora y la composicin escrita se han convertido a ltimas fechas en objetos de estudio que en s mismos estn revestidos de importancia capital para entender la calidad educativa. Son innumerables los textos que abordan la problemtica del fomento a la lectura, el hbito lector, la comprensin lectora, entre otros, desfasando los estudios iniciales de la adquisicin de la lectoescritura, sobre todo en lo relacionado con los procesos que intervienen en el desarrollo de sta. Sin embargo, ha habido una transicin a incorporar las dimensiones ambientales como elementos que pueden favorecer u obstaculizar estos procesos. En la actualidad, se hace nfasis en los ambientes alfabetizadores tanto en la familia como en la escuela, como una forma de entender que aprender a leer y escribir no es una tarea automtica ni rutinaria sino un proceso de verdadera construccin personal con la implicacin de todos los que rodean al potencial lector. Esta situacin hace suponer que los procesos formativos de los profesores estn siendo cada vez ms reforzados para que la enseanza de la lectoescritura se transforme en formatos con tintes constructivistas sugiriendo un acompaamiento del nio para que pueda transitar de forma segura para la automatizacin de esta actividad.
Objetivos:
El objetivo general es conocer la influencia del uso de la tecnologa en el desarrollo de las habilidades para la adquisicin del proceso lectoescritor.
Mtodo:
Poblacin:
La edad de los participantes oscilara entre los 13 y 15 aos de edad, sern participantes con un nivel socioeconmico medio-alto. Se trabajara con los cinco bloques de manera independiente con el propsito de observar los diferentes medios de aprendizaje, en esta situacin se tratara el aprendizaje colaborativo, el cual consiste en demostrar que los nios aprenden de manera mas eficiente cuando estn trabajando en grupo que de forma individual. Los integrantes que conformaran nuestra muestra, se componen por 120 alumnos, que sern divididos en cinco grupos de trabajo, el grupo A quedara conformado por nio-nio(24 nios), grupo B nia-nia(24 nias), grupo C nio-nia(12nios, 12 nias), grupo D (24 nios), grupo E (24 nias). Los grupos D y E trabajaran de manera individual; mientras que los grupos A,B,C trabajaran en parejas.
Instrumentos:
Cuestionario: El cuestionario cuenta con 6 preguntas abiertas que buscan obtener informacin con respecto a los hbitos lecto-escritores de la muestra. Tambin cuenta con una escala semntica para medir la calidad de esta habilidad segn lo consideren los alumnos. T.O.F.C. de Longeot: Este instrumento consta de una serie de problemas en los cuales se puede medir el estadio (operaciones concretas u operaciones formales) en el cul se encuentran las personas que conforman la muestra. Se califica de 0 a 3 segn las respuestas que den los participantes. Tarea Experimental:
Procedimiento:
Una vez seleccionada la muestra y distribuidos en los grupos pertinentes, dependiendo de las calificaciones que hayan obtenido en el TOFC. En salones se les proceder a aplicar de manera simultnea el cuestionario para conocer el uso que tienen de dispositivos electrnicos. Posteriormente se realizara la tarea experimental: Palabras incompletas. Se reparten unas hojas y cada uno deber de completar individual mente y luego se pasa a la puesta en comn. Las frases a completar son del tipo:
Cuando estoy callado en grupo... Cuando estoy con una persona y no me habla me siento... Cuando me enfado con alguien me siento... Cuando alguien se enfada con migo me siento... Cuando critico a alguien me siento... Cuando alguien que est conmigo me siento... Cuando soy injusto me siento Cuando alguien es injusto con migo me siento... Cuando digo un cumplido me siento...
Despus de la puesta en comn se harn las siguientes preguntas: Nos ha costado rellenar las frases?. Cmo valoramos los sentimientos?. Nos cuesta expresar los sentimientos?. Estamos atentos a los dems?.
Resultados e intervencin:
Una vez obtenidos los resultados de las pruebas se proceder a normatizar el uso de dispositivos electrnicos con la manera de escribir. Se buscara hacerles crear una conciencia del porque usan los dispositivos mviles. Dependiendo del grado en el que haya un problema de lectoescritura.
ANEXOS:
TEST DE OPERACIONES FORMALES COMBINATORIA (T.O.F.C. DE LONGEOT) Vas a hacer seis problemas. Son fciles, si no olvidas nada y piensas un poco antes de describir las respuestas. Cuando hayas ledo el enunciado del primer problema llamado EL BAILE y encontrado la respuesta, escrbela sobre la hoja de respuestas que se ha distribuido a parte.
En la hoja de respuesta se copi el ttulo de cada problema y se trazaron lneas. Sobre estas lneas debes escribir tres respuestas. Atencin, no es necesario usar todas las lneas. Enseguida, hars el segundo problema que se llama LOS AUTOS y luego los que siguen. Trata de hacerlos todos y escribe siempre las solucione sobre las lneas que se encuentran debajo del enunciado.
PRIMER PROBLEMA: EL BAILE Despus de la comida de una familia se decide a bailar. Hay tres hombres; Alberto, bernardo, Carlos y tres mujeres; Luisa, Mnica y Nelly. Cules son todas las parejas de bailarines que es posible hacer en esta fiesta improvisada?. Escrbelos sobre las lneas en la hoja de respuestas indicando la primera letra del nombre de cada bailarn. Se ha escrito ya una pareja sobre la primera lnea. La pareja A L, lo que quiere decir Alberto y Luisa. Escribe las otras usando una lnea para cada pareja de bailarines que se forma. SEGUNDO PROBLEMA: LOS AUTOS Domingo, Claudio y Pablo, van al parque de entretenciones a andar en autos. En cada auto hay solo dos lugares, el del chofer y el del compaero. Los tres amigos van a formar sucesivamente TODOS los equipos de dos automviles que sean posibles entre ellos. Pero tambin todos quieren conducir el mismo nmero de veces y ser copiloto el mismo nmero de veces. Habra por lo tanto, ms de tres equipos. Busca todos los equipos que van a ir en el auto. Escribe la primera letra del nombre de cada automovilista que forma la pareja sobre las lneas en hoja de respuestas. Debes poner siempre al chofer a la izquierda y un solo equipo en cada lnea. Fjate que ya se ha escrito D C, lo que quiere decir Domingo y Claudio de compaeros. TERCER PROBLEMA: EL SORTEO Imagnate que t has comprado un nmero en el sorteo (o rifa). Se sabe que los boletos vendidos estn numerados con dos dgitos nicamente. Por otra parte, todos los nmeros se han formado con los dgitos 1,2,3,4. PRIMERA PREGUNTA:
T tienes el nmero 11; para poder saber cuntas posibilidades tienes de que t nmero sea el premiado, busca todos los nmeros de dos dgitos que se pudieran vender. Escrbelos sobre las lneas en la hoja de respuestas. Escribe un solo nmero de dos dgitos sobre cada lnea. T ves que ya se ha escrito t nmero (el N 11). SEGUNDA PREGUNTA: Puedes t decir cuntos nmeros de los dgitos habr, cuando los boletos se han hecho con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5 sin escribirlos todos, simplemente con un clculo mental?. Escribe la cantidad total de nmeros en el cuadrito que se ha dibujado en la hoja de respuestas. CUARTO PROBLEMA: EL PIN PON Seis nios van a jugar Pin Pon, son Andrs, Claudio, Domingo, Miguel, Pablo, Ren. Con el fin de seleccionar a los mejores, se decida que todos van a jugar contra todos. PRIMERA PREGUNTA: Escribe en la hoja de respuesta TODOS los partidos que se van a jugar. Indica, cada vez, los dos adversarios del partido con la primera letra de sus nombres. Por ejemplo: A D que ya est escrito, quiere decir Andrs juega contra Domingo. Utiliza una lnea para cada partido o juego de Pin Pon. SEGUNDA PREGUNTA: Puedes decir cuntos partidos de Pin Pon se jugaran si los nios fueran siete en lugar de seis?. No escribas los equipos sino solamente haz una clculo mental y escribe el nmero total de juegos o equipos en el cuadrito que se dibuj en la hoja de respuestas. QUINTO PROBLAMA: EL RESTAUTANTE CHINO Imagina que vas a comer a un restaurante chino con tus padres. Son 4 personas en total y cada uno pide un plato diferente para que todos puedan probar las comidas que son nuevas para ustedes. Los 4 platos son: Pato con pia, Langostinos asados, Chancho dulce, Arrollado primavera.
MANUAL DE LA PRUEBA T.O.F.C.

(Longeot)
Adaptacin: M. Chadwick E. Orellana. I. OBJETIVOS: Determinar el nivel de desarrollo de las operaciones formales en relacin a la lgica de la combinatoria.
II. MATERIAL: Manual de la Prueba T.O.F.C. Un protocolo que incluye seis problemas: dos de estructura operatoria concreta, tres de estructura operatoria formal y uno con una primera parte y una segunda parte de nivel formal. Una hoja de respuesta T.O.F.C.
III. TCNICA DE APLICACIN: Se distribuyen los cuadritos y las hojas de respuestas. Se pide a los sujetos anotar sus datos en la hoja de respuesta. Se leen las instrucciones para el primer problema. Se explica la forma para anotar la primera respuesta correcta, indicando las parejas, con la primera letra de sus nombres. Puntaje mximo: 7 puntos.
PROBLEMAS ESTRUCTURAS OPERACIN OPERATIVAS REQUERIDA 1 Concreta
LGICA RESPUESTA CORRECTA 9 lneas.
Multiplicacin lgica de clases.
Concreta
Ordenamiento: descubrimiento de 6 lneas. parejas, con permutacin de los elementos.
Ordenamiento: idem 2. 3A Concreta Combinatoria. 3B Formal 25 lneas. 16 lneas.
4A
Formal
Combinacin sin permutacin de los elementos combinados.
15 lneas.
Combinatoria. 4B Formal Permutacin ordenados. 5 Formal Permutacin ordenados. 6 Formal de elementos de elementos 24 lneas. 21 lneas.
IV. NIVEL DE DESARROLLO: PUNTOS ESTADIO OPERATORIO
0 3 Concreto. El sujeto resuelve correctamente los tres problemas concretos: 1, 2 y 3. 4 5 Formal inferior o formal A. El sujeto resuelve los tres problemas concretos y un problema formal o dos problemas concretos y dos formales. 6 7 Formal superior o Formal B. El sujeto resuelve los problemas concretos y los formales con un mtodo sistemtico.
SEXTO PROBLEMA: En un garage estn guardados 24 vehculos: 4 camionetas y 20 autos de turismo. En el segundo garage hay 54 vehculos: 9 camionetas y 45 autos de turismo. En el tercer garage
se encuentran 36 vehculos: 6 camionetas y 30 autos de turismo. De cul de los dos garages se tienen ms posibilidades de ver salir la primera camioneta?.
a) Del tercer garage, porque es el que tiene ms camionetas que el primero y menos autos de turismo que el segundo garage. b) Del primero garage, porque es el que tiene menos autos de turismo. c) No importa de cul garage, porque los tres tienen el mismo nmero de camionetas en relacin al nmero total de sus vehculos.
SPTIMO PROBLEMA: Las alumnas de tres cursos tienen el mismo profesor de matemticas y hace la misma prueba trimestral. En el 6 A con 30 alumnas, 20 sacaron la nota promedio y 10 no lo lograron. En el 6 B con 42 alumnas, 22 sacaron la nota promedio y 20 no lo lograron. En el 6 C con 20 alumnas, 12 sacaron la nota promedio y 8 no lo lograron. Segn los resultados de las pruebas: Qu curso tiene el mejor nivel?
a) El 6 C, porque en ese curso slo hay 8 alumnas que no obtuvieron la nota promedio. b) El 6 B, porque en es el curso donde hay ms alumnas que se sacaron la nota promedio. c) El 6 A, porque all se encuentra el mayor nmero de alumnas que lograron sacarse la nota promedio en relacin al nmero de alumnas que no lo obtuvieron. d) El 6 A, el 6 B y el 6 C, tienen el mismo nivel en matemticas, porque en los tres cursos, el nmero de alumnas que se sac la nota promedio es ms grande que el nmero de alumnas que no se la sac.
OCTAVO PROBLEMA: En una feria, Pedro compra un nmero de rifa. En esta rifa se vendern 25 nmeros de los cuales 5 ganarn premio y 20 perdern.
Su hermana Hilda, compra un nmero en otra rifa. En la rifa de Hilda, se vendern 10 nmeros de los cuales 2 ganarn y 8 perdern. Su otra hermana, Doris, compra un nmero en una tercera rifa en la que se vendern 40 nmeros; 8 de los nmeros ganarn y 32 perdern. Cul de los tres hermanos tiene ms posibilidades de haber comprado un nmero ganador?. a) Doris, porque en su rifa hay ms nmeros ganadores de premio. b) Hilda, porque en su rifa hay menos nmeros perdedores. c) Pedro, porque en su rifa hay ms nmeros ganadores que en la de Hilda y menos perdedores que en la de Doris. d) Las oportunidades de los 3 de haber comprado un nmero ganador son iguales, porque en las tres rifas hay el mismo nmero de ganadores en relacin a la cantidad de nmeros perdedores.
NOVENO PROBLEMA: Juan, Claudio y Ana compran cada uno un paquete de dulce. En el paquete de Claudio hay 7 caramelos y 21 bombones de menta y en el paquete de Juan hay 4 caramelos y 12 bombones de menta, en el de Ana hay 6 caramelos y 18 bombones de menta. Cul de los tres nios tendr ms posibilidades de sacar un caramelo, cuando saque un dulce de su paquete?. a) Juan, porque en su paquete hay menos bombones de menta. b) Claudio, porque en su paquete hay ms caramelos. c) Ana, porque en su paquete hay ms caramelos que en el de Juan y menos bombones de menta que el de Claudio. d) Los tres nios tienen las mismas posibilidades de sacar un caramelo, pues en los tres paquetes hay el mismo nmero de caramelos en relacin al nmero de bombones.
DECIMO PROBLEMA: Tres grupos de nios de una colonia de vacaciones van a baarse acompaados y vigilados por profesores.
El primer grupo comprende 14 personas: 12 nios y 2 profesores. El segundo grupo comprende 8 personas: 7 nios y 1 profesor. El tercer grupo comprende 24 personas: 21 nios y 3 profesores. Cul de los tres grupos es el mejor vigilado? a) El 1 grupo es el mejor vigilado pues es el que tiene ms profesores en relacin al nmero de nios. b) El 2 grupo es el mejor vigilado pues es el que tiene menos nios que vigilar. c) el 3 grupo es el mejor vigilado pues es el que tiene ms profesores para vigilar los nios. d) Los tres grupos estn igualmente vigilado pues en el primero hay 2 profesores en las 14 personas, o sea un profesor por cada 7 personas; en el segundo, hay un profesor para 7 nios y en el tercero, hay 3 profesores para 21 nios o sea un profesor por cada 7 nios. Cuestionario El siguiente instrumento es de inters para un anlisis grupal, por lo cual se le pide que lea atentamente, cada una de las preguntas y que explique de manera amplia su respuesta en las preguntas que as lo requieran. Cada uno de los datos solicitados es completamente confidencial, pero se le ruega conteste con la mayor sinceridad posible, y cada una de las respuestas es de vital importancia para la investigacin, por lo cual se le recuerda conteste a TODAS, su participacin es voluntaria por lo cual se le agradece su aporte.
Edad: ____ aos y ____ meses.
Sexo: F M
Grado: ___________
1. Utilizas un dispositivo electrnico para realizar tus tareas?
2. Utilizas un dispositivo electrnico para pasar momentos de ocio?
3. Cada cunto utilizas un dispositivo electrnico?
4. Cada cunto lees un libro que no tiene nada que ver con la escuela?
La siguiente escala semntica se contesta poniendo una X en la fila segn considere que la respuesta aplica a tu situacin, si te consideras completamente de acuerdo con el adjetivo en cada fila tachalo. Solo puedes poner una X por fila.
Considero que mi ortografa es: Considero que mi sintaxis es: Considero que he ledo En comparacin con mis compaeros he ledo: La calidad de las lecturas que realizo es: Excelente Excelente Muchos Mucho Excelente Psima Psima Pocos Poco Psima Psima
Mi ortografa usando dispositivos electrnicos (pc, tablet, Excelente reproductores, celulares) es: Utilizo algn dispositivo electrnico para hacer lecturas: Mis tareas tienen una redaccin: Considero que el usar dispositivos electrnicos afecta a mi escritura Siempre Coherente Siempre
Nunca Incoherente Nunca
Bibliografa
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Captulo 11. "Teoras del Aprendizaje". Hilgard, Edit. Trillas, Mxico, D.F

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LGICA RESPUESTA CORRECTA 9 lneas.

Multiplicacin lgica de clases.

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Edad: ____ aos y ____ meses.

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2. Utilizas un dispositivo electrnico para pasar momentos de ocio?

3. Cada cunto utilizas un dispositivo electrnico?

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