UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

UTILIZAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS, ACESSO, FORMAO E AUTO-EFICCIA DOS PROFESSORES

Neuza Sofia Guerreiro Pedro

DOUTORAMENTO EM EDUCAO

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO

2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

UTILIZAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS, ACESSO, FORMAO E AUTO-EFICCIA DOS PROFESSORES Neuza Sofia Guerreiro Pedro DOUTORAMENTO EM EDUCAO

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

NA EDUCAO

Este estudo foi financiado pela Fundao para Cincia e Tecnologia (Bolsa SFRH / BD / 61037 / 2009) Tese orientada pelo Professor Doutor Joo Filipe de Lacerda Matos 2011

 me, ao av e ao Hugo sem qualquer prioridade, apenas na ordem pela qual apareceram na minha vida.

A forma mais eficaz e produtiva de gerar e testar conhecimento (e produzir novos artefactos) atravs da investigao cientfica e tecnolgica. Aparece assim como o instrumento mais eficiente, que hoje se conhece, para transformar uma realidade (Hrran, 2005, p.22)

O computador essencialmente um instrumento que cria novas possibilidades de trabalho e novas responsabilidades ao professor (...) a necessidade de actualizao e formao permanente do professor (...) que passa a ter que assumir um processo de aprendizagem contnua. (...) Tal como os alunos, tm de estar sempre a aprender. (...) Nas actividades educacionalmente mais promissoras toda a relao professor/aluno que afectada pela presena do computador (...) o professor passa a ter de fazer no s um esforo permanente de aprendizagem, mas de aprendizagem com o aluno. Professor e aluno passam a ser companheiros, ainda que com funes e bases de experincia diferentes (Ponte, 1990, p. 106-107).

NDICE

1. INTRODUO........................................................................................................ 1 1.1 APRESENTAO E CONTEXTUALIZAO DA INVESTIGAO .............................. 7 1.2 ESTRUTURA INTERNA DA TESE ........................................................................... 12 2. ENQUADRAMENTO ....................................................................................... 17 2.1 TECNOLOGIAS, SOCIEDADE E EDUCAO .......................................................... 19 2.2 FACTORES NA INTEGRAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS: BARREIRAS E POTENCIALIZADORES ................................................................................................ 30 2.2.1 O contexto nacional ...................................................................................... 58 2.3 A INTEGRAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS: O CONCEITO ......................... 63 2.3.1 A Integrao Educativa das Tecnologias no Contexto Nacional.................. 69 2.3.2 O momento actual: Plano Tecnolgico da Educao .................................... 76 2.4 MODELO TERICO VIGENTE: ACESSO-COMPETNCIAS-MOTIVAO ............ 82 2.4.1 O acesso s tecnologias em contexto escolar ................................................. 89 2.4.2 Competncias e formao na utilizao das tecnologias ............................... 92 2.4.3 Motivao docente para a integrao das TIC .............................................. 97 2.5 REFERENCIAL TERICO NO DOMNIO DA MOTIVAO: SOCIAL COGNITIVE THEORY ..................................................................................................................... 99 2.5.1 Social cognitive theory................................................................................ 102 2.5.2 Conceito de auto-eficcia: estrutura e caractersticas ................................. 108 2.5.3 Construo do sentido de auto-eficcia....................................................... 118 2.5.4 Auto-eficcia dos professores ...................................................................... 132

2.6 AUTO-EFICCIA E A INTEGRAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS EM

CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................................ 143

3.

PROBLEMA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO ............................... 149 3.1 ABORDAGEM METODOLGICA DA INVESTIGAO ......................................... 158 3.2 VARIVEIS EM ANLISE .................................................................................... 163 3.2.1. Acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas............................. 164 3.2.2. Formao em TIC ...................................................................................... 165 3.2.3. Sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias .............................. 168 3.2.4. ndice de utilizao das tecnologias ........................................................... 168

4.

METODOLOGIA ............................................................................................ 173 4.1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES .......................................................... 175 4.2 APRESENTAO DOS INSTRUMENTOS .............................................................. 180 4.2.1 Escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias ................................. 183 4.2.2 Escala de utilizao das tecnologias para professores ................................. 184 4.2.3 Questionrio para professores sobre formao profissional na rea das TIC ............................................................................................................................. 188 4.2.4 Dados pessoais e profissionais .................................................................... 189 4.3 PROCESSOS DE TESTAGEM E VALIDAO DOS INSTRUMENTOS ....................... 189 4.3.1 Escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias ................................. 192 4.3.2 Escala de utilizao das Tecnologias para Professores ............................... 197 4.4 PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS ...................................... 202

5.

APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS ................................ 207 5.1 NDICE DE UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS ...................................................... 210

ii

5.1.1 Dimenses da escala de utilizao das tecnologias ..................................... 212 5.2 NDICE DE AUTO-EFICCIA NA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS .................... 216 5.3 ANLISE DA RELAO ENTRE NDICE DE AUTO-EFICCIA E NDICE DE UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS ............................................................................ 219 5.4 ANLISE DO EFEITO DA VARIVEL ACESSO A EQUIPAMENTOS E INFRAESTRUTURAS TECNOLGICAS ................................................................................. 225

5.4.1 Acesso e formao em TIC: estatsticas descritivas .................................... 226 5.4.2 Acesso e sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias.................. 229 5.4.3 Acesso e ndice de utilizao das tecnologias .............................................. 230 5.5 ANLISE DO EFEITO DA VARIVEL FORMAO EM TIC ............................... 233 5.5.1 Formao em TIC e ndice de auto-eficcia na utilizao das tecnologias .. 235 5.5.2 Formao em TIC e ndice de utilizao das tecnologias ............................ 237 5.6 AVALIAO DO MODELO VIGENTE: ANLISE DE EQUAES ESTRUTURAIS AOS FACTORES ................................................................................................................ 244 5.7 SNTESE DOS PRINCIPAIS RESULTADOS ENCONTRADOS .................................. 248 6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................. 255

7. CONCLUSES .................................................................................................... 279 8. LIMITAES DO ESTUDO E ORIENTAES PARA

INVESTIGAES FUTURAS .............................................................................. 309 9. REFERNCIAS ................................................................................................ 329

10. ANEXOS ............................................................................................................ 395

iii

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Sntese dos factores limitativos e potencializadores da integrao educativa das TIC ....................................................................................................... 57 Figura 2: Objectivos europeus e nacionais para modernizao da educao (retirado de PTE, 2007). .............................................................................................. 78 Figura 3: Trs eixos prioritrios de actuao do PTE (2007) ................................ 80 Figura 4: Projectos estruturantes dos 3 eixos do PTE (2007) ................................ 82 Figura 5: Modelo Acesso-Competncia-Motivao (retirado do PTE 2007) ...... 84 Figura 6: Comparao da aplicao do Modelo Acesso-CompetnciaMotivao em diferentes pases europeus (adaptado de GEPE, 2007) ............... 88 Figura 7: Organizao tridica dos determinantes da actividade humana ..... 104 Figura 8: Diagrama expectativa de eficcia e de expectativa de resultado (adaptado de Bandura, 1977) .................................................................................. 111 Figura 9: Efeitos dos diferentes padres de expectativas de eficcia e de expectativas de resultado (adaptado de Bandura, 1997) .................................... 112 Figura 10: Esquema geral de relao entre objectivos e variveis da investigao ............................................................................................................... 171 Figura 11: Distribuio dos participantes por gnero ......................................... 176 Figura 12: Distribuio dos participantes por grupo etrio ............................... 176 Figura 13: Nmero de professores participantes por escola .............................. 178

iv

Figura 14: Representao grfica do modelo ajustado para o ndice de utilizao das tecnologias (em funo do acesso, formao em TIC e autoeficcia) ....................................................................................................................... 247

NDICE DE TABELAS

Tabela 1: Distribuio dos participantes por diferentes nveis de formao em TIC............................................................................................................................... 180 Tabela 2: Dimenses e respectivos itens da Measure Teachers Technology Use Scale ............................................................................................................................ 187 Tabela 3: Valores de assimetria e curtose da escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (n=76) ........................................................................... 194 Tabela 4: Consistncia Interna da escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (n=76) ..................................................................................................... 196 Tabela 5: Anlise factorial (Component matix) da escala de utilizao das tecnologias para professors (n=76)......................................................................... 198 Tabela 6: Valores de assimetria e curtose da escala de utilizao das tecnologias para professores (n=76)............................................................................................ 200 Tabela 7: Consistncia interna da escala de utilizao das tecnologias (n=76) 201 Tabela 8: Anlise da Consistncia interna das dimenses da escala de utilizao das tecnologias para Professores ............................................................................ 202 Tabela 9: Taxa de resposta ao questionrio por escola........................................ 204 Tabela 10: Frequncias mdias e desvios-padro da escala de utilizao das tecnologias ................................................................................................................. 210 Tabela 11: Mdia e desvio-padro das dimenses da escala de utilizao das tecnologias (N=738) .................................................................................................. 212 Tabela 12: Modelo de Anlise de Regresso linear (Mtodo Stepwise) ........... 215 vi

Tabela 13: Frequncias, mdia e desvio-padro registados na escala de autoeficcia ........................................................................................................................ 218 Tabela 14: Correlaes auto-eficcia e ndices de utilizao das tecnologias .. 220 Tabela 15: Mdia e Desvio-padro dos grupos formados com base no nvel de Auto-eficcia .............................................................................................................. 222 Tabela 16: Mdia e Desvio-padro na escala de auto-eficcia dos grupos formados com base no ndice de utilizao das tecnologias .............................. 224 Tabela 17: Distribuio dos professores pelas observaes registadas tanto no acesso como na formao em TIC ...................................................................... 227 Tabela 18: Mdia e Desvio-padro do ndice de auto-eficcia atendendo varivel acesso ........................................................................................................ 230 Tabela 19: Mdia, desvio-padro e estatstica t-student relativa aos valores mdio da escala de utilizao das TIC atendendo varivel acesso (N=738) ..................................................................................................................................... 232 Tabela 20: Mdia e desvio-padro de auto-eficcia em funo da varivel formao em TIC (n=729, 9 sujeitos identificados com missing values) ...... 235 Tabela 21: Mdia e desvio-padro do ndice de utilizao em funo da varivel formao em TIC ..................................................................................... 238 Tabela 22: Teste de Tukey para as dimenses da escala de utilizao das tecnologias atendendo varivel formao em TIC ......................................... 243

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RESUMO

RESUMO Este estudo assume como foco central de anlise a integrao educativa das tecnologias, olhando-a sob a perspectiva dos professores e, em particular, nas suas concepes e prticas. A preocupao com os professores e a eleio dos mesmos como objecto de estudo, decorre do facto de se considerar que, em tempos de mudana e reestruturaes tais como aquelas a que actualmente se assiste a educao - a modernizao tecnolgica do sistema de ensino - as instituies escolares tero que considerar de forma prioritria os seus professores, na medida em que estes so o nico capital estvel de que as escolas dispem. Dada a complexidade da problemtica, procura-se circunscrever a investigao anlise do modelo terico sustentador do Plano Tecnolgico da Educao no qual a utilizao educativa das TIC no contexto escolar descrita como consequncia da interaco entre trs factores: o acesso, competncias, motivao. O problema em estudo centra-se na procura de dados relevantes que permitam promover nveis crescentes e sustentados de utilizao das tecnologias por parte dos professores baseando-os em autopercepes de eficcia na actuao com as mesmas. Com uma abordagem metodolgica assente em mtodos quantitativos de recolha e anlise de dados, o estudo integra a participao de 738 professores do ensino bsico e secundrio, aos quais foram aplicados escalas de self-report no domnio da auto-eficcia docente, da utilizao das tecnologias e da formao na rea das TIC. As concluses do estudo apontam para o reconhecimento de que as diferentes variveis em considerao (acesso, formao, auto-eficcia e utilizao das tecnologias) evidenciam formas diferenciadas de relao entre si, concorrendo de forma distinta para o modelo terico em anlise. Constata-se igualmente que o modelo em causa, revela limitado poder explicativo na predio do uso das tecnologias no contexto escolar nacional e que consequentemente modelos mais abrangentes necessitam ser considerados.

Palavras-chave: desenvolvimento profissional docente, integrao das TIC, auto-eficcia.

ABSTRACT The focus of this study is on the analysis of ICT integration in education, which is seen from teachers' perspective, and in particular, on the way it is present in their conceptions and practices. Choosing teachers as object of study is justified by the fact that considering this time of drastic changes and restructuring actions - such as those being implemented in education as the technological modernization of the educational system - the school will have to reconsider and involve teachers, because they are the only stable capital that schools really have. Given the complexity involved, we try to confine the investigation to the analysis of the theoretical model that sustains the National Technological Plan for Education in Portugal in which the fully integration of ICT in school practices is described as a consequence of the interaction between three factors: access, skills and motivation. The research problem focuses on the search and organization of relevant data to enable and promote increasing and sustainable levels of ICT use in teachers practices, also based on the positive self-efficacy beliefs regarding ICT use. With a methodological approach based on quantitative methods of data collection and analysis, the study involved 738 primary and secondary school teachers as participants. To these teachers self-reports scales, organized in a single online questionnaire, were applied, specifically Computer self-efficacy scale, Teachers Technology Use Scale and ICT training scale. As essential findings this study points to the recognition that different variables taken into account (access, training, selfefficacy and use of technology) show a variety of relationships among them, and contribut differently to the theoretical model. It is also noted that the theoretical model reveals a limited explanatory power in predicting the use of technologies within the national school and consequently more comprehensive models should be considered.

Keywords: Teachers professional development, ICT integration, self-efficacy

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1. INTRODUO

1. INTRODUO

As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), mutuamente constitudas como causa e consequncia das mudanas socio-econmicas registadas, tm revelado um impacto inegvel na presente forma de organizao de vida dos indivduos, encontrando-se estabelecidas e naturalizadas no mundo empresarial, nas organizaes, nos servios, nas escolas e mesmo na esfera privada da vida familiar. As TIC mudaram radicalmente e de forma irreversvel o modo como os indivduos trabalham, comunicam, interagem, investem, aprendem e ocupam os seus tempos livres (Kozma, 2006). A Internet, os computadores, a tecnologia mvel, a fibra ptica e a TV digital, tm transformado profundamente a forma de organizao social e as relaes interpessoais. A dinmica destas alteraes apresentou efeitos directos e indirectos nas polticas sociais e educativas internacionais, sendo que a preocupao e o investimento na integrao educativa das TIC se tem revelado um imperativo para as naes desenvolvidas e em vias de desenvolvimento (UNESCO, 2005). A compactao de equipamentos e da reduo dos preos respectivos, associada emergncia da internet possibilitou o surgir de um mundo global, onde o conhecimento e a informao circulam a um ritmo fugaz e onde a flexibilidade e a inovao so exigncias essenciais nos processos de aprendizagem.

Em tempos de grandes transformaes no domnio social, poltico, econmico e demogrfico, colocam-se grandes desafios sociedade que nem sempre revela, em tempo til, capacidade para reagir perante as mesmas. As actuais alteraes sociais comeam a revelar igualmente um marcado impacto nos sistemas educativos que necessita ser atentamente considerado. Estas transformaes na forma de organizao e funcionamento dos sistemas educativos, nomeadamente no que se passou a esperar, impor e oferecer aos seus profissionais, tm criando novas exigncias investigao que se desenha no domnio da Educao, especificamente, pela necessidade de ajudar as instituies educativas a perceber que caminhos necessrio percorrer com vista a conseguir garantir a adequada preparao dos alunos para a sociedade do conhecimento. De facto, o grande desafio que actualmente se coloca escola e aos educadores proporcionar a todos os alunos as mesmas condies de acesso a nveis satisfatrios de literacia digital (Agenda Digital, 2010), nveis que lhes permitam actuar hoje e amanh como cidados activos e participativos na sociedade que se conhece e que (nem) se antecipa. A resposta a essa necessidade revela-se certamente rdua de

conceptualizar. No s as regras de funcionamento social so jogadas no panorama internacional colocando vrios elementos e parceiros em jogo, como igualmente a prpria acelerao nos processos de mudana social se revela vertiginosa. O prprio conceito de "sociedade actual" afigura-se limitado; tem tipicamente subjacente uma noo esttica e por isso, detem uma cada vez mais restrita e limitativa validade argumentativa. Cada vez mais o sentido de

"actualidade" relativo ao mundo social, tal como o conhecimento e as actividades a ele associadas se apresenta voltil, difuso e emergente. Desta forma, o prprio conhecimento assume validade limitada. Nesse processo, e mesmo sem respostas certas, o incremento do uso das tecnologias tende a ser apontado como um caminho que a escola necessita percorrer. No se perspectivando como soluo absoluta existe, contudo, algum consenso acerca da necessidade de as considerar como presentes no contexto escolar. Partindo de tal princpio acabam por se extremar posies. Num extremo encontram-se autores que perspectivam as TIC como o Cavalo de Tria da reforma educativa (Harris, 2005). Genericamente apresentadas como

ferramentas poderosas e bastante flexveis, as TIC so referidas como o contributo determinante para o aumento da qualidade do processo de ensinoaprendizagem. Num outro extremo encontram-se posies detractoras em relao ao determinismo estabelecido entre integrao educativa das TIC e a

melhoria/inovao/modernizao do ensino. Vrios autores referem que a estratgia de integrao de equipamentos informticos nas escolas, por si s, no provoca alteraes substanciais (Lou, Abrami & Apollonia, 2001; Oppenheimer, 1997). Em 2009 a Alliance for Childhood defendeu a necessidade de obter mais informao sobre a relao custo-benefcio de renovar as tecnologias nas salas de ensino pr-escolar e primeiro ciclo nos Estados Unidos da Amrica (EUA).

Salientaram no existir evidncia acerca da mais-valia dos computadores para o sucesso escolar, para a preparao para a vida activa ou para qualquer outro dos principais objectivos da escola pblica. Na verdade, os mais cpticos questionam at que ponto o dinheiro gasto para equipar as escolas e formar professores em novas tecnologias no seria mais bem investido para reduzir o nmero de alunos por turma, expandir a rede ao pr-escolar e atrair (com maiores incentivos) professores efectivamente qualificados (Cuban, 2010). De facto, o computador pe uma srie de novos desafios a todos os intervenientes no processo educativo. Tanto pode ser um instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como pode ser um objecto aborrecido, massificante e opressivo (Ponte, 1990, p.136). No se procurando resolver tais antagonias e respeitando a vantagem associadas ao estabelecer de posies distintas, que se estimulem mutuamente em busca de profundidade, clarificao e substracto emprico, a presente investigao alicera-se no pressuposto de que as tecnologias de informao e comunicao enquanto artefacto social fortemente enraizado nos hbitos e contextos dos alunos que ampliam a realidade e permitem trazer a concreto o que antes se revelava inacessvel ou inimaginvel apresenta-se como altamente vantajosas para o processo de ensino-aprendizagem. Assumindo tal pressuposto como pilar estruturante do presente trabalho, apresenta-se seguidamente o domnio e a temtica que circunscreve a investigao em causa, o seu objecto de estudo, a problemtica e os objectivos, bem como, o contexto e o momento em que tal investigao tomou lugar.

Apresenta-se, em seguida, a estrutura imposta mesma e a organizao estabelecida nos captulos estruturantes.

1.1 Apresentao e contextualizao da Investigao

Enquadrada na Educao e assumindo como domnio de especialidade das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na Educao, a presente investigao assume como foco central de anlise a integrao educativa das tecnologias, olhando-a sob a perspectiva dos professores, especificamente, nas prticas e concepes, os quais se assumem como objecto de estudo. A preocupao com os professores, e a eleio dos mesmos como objecto de estudo, decorre do facto de se considerar que, em tempos de mudanas e reestruturaes tais como aquelas que actualmente se pretende imprimir na educao, tais como a modernizao tecnolgica do sistema de ensino, as instituies escolares tero que considerar de forma prioritria o envolvimento e a participao dedicada dos professores, na medida em que estes so o nico capital estvel de que as escolas dispem. Pela complexidade da problemtica, procura-se previamente

circunscrever a investigao anlise global e decomposta do modelo terico, que no contexto actual, se apresenta vigente no domnio da modernizao tecnolgica da educao. Refere-se o modelo preconizado no Plano Tecnolgico da Educao 2007-2010 (Resoluo de Ministro n 137/2007) no qual a utilizao educativa das TIC nas escolas nacionais tende a ser justificada 7

pela interaco entre trs factores: o acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, as competncias docentes na rea das TIC e a motivao dos professores. Neste mbito entende-se como vantajoso, sistematizar o contexto em que a presente investigao se colocou em aco. Esta foi conduzida, no tempo e espao, num percurso paralelo ao da implementao dos programas nacionais que consubstanciaram a implementao do Plano Tecnolgico da Educao, iniciando-se em 2007 e terminando no incio de 2011. A forma como o presente estudo foi colocado em prtica decorreu do processo de apetrechamento tecnolgico de escolas e agrupamentos, bem como da implementao do programa nacional de formao e certificao em competncias TIC para professores. Em consequncia, a cadncia dos trabalhos foi marcada pela acelerao, estagnao e atraso que se impuseram ao cumprimento dos programas que operacionalizavam tal plano nacional. Desta forma, parte dos elementos e das opes metodolgicas que estruturam a presente investigao acabaram por, a meio do percurso de investigao, ser forados a ajustar-se s alteraes que os programas ministeriais impuseram. O design de investigao teve assim, em certa medida, de se adaptar aos condicionantes contextuais sob pena de se ver dissolvida a presente investigao. Este estudo pretende responder aos seguintes objectivos (i) identificar e analisar a preponderncia assumida pelos diferentes factores entendidos como moderadores da utilizao educativa das TIC por parte dos professores; (ii)

analisar o efeito, conjunto e dissociado, de cada um desses factores na utilizao educativa das TIC, bem como, (iii) de cada um destes trs factores sobre os restantes dois; (iv) reflectir e interrogar o prprio conceito de integrao educativa das TIC bem como de formas mais abrangentes de o considerar nas prticas docentes em contexto educativo. Tais objectivos de investigao so assumidos com vista a procurar descortinar formas e meios que contribuam para a promoo de um maior sentido de competncia e comodidade na profisso docente, nomeadamente, num terreno difcil como se apresenta o domnio das TIC, em especial, pela falta de preparao tcnica e pedaggica para actuar com as mesmas e pelo sentimento de insegurana que a estas tendem a estar ligado. Acredita-se que contribuindo para uma melhor vivncia da profisso por parte dos professores se consegue, por contgio, proporcionar melhores vivncias no contexto escolar, melhores vivncias no processo de ensinoaprendizagem o que consequentemente, levaria a que de forma indirecta se beneficiasse no apenas os docentes mas igualmente os alunos e os restantes agentes educativos que diariamente se movimentam no cenrio educativo escolar. Para dar resposta a tais objectivos far-se- convergir quadros tericos e estudos empricos provenientes de diferentes domnios cientficos. A mobilizao de saberes de diferentes reas cientficas apresenta-se expectvel na medida em que tal diversidade se constitui como uma das caractersticas principais da investigao que no domnio em causa se desenha. Outra das

caractersticas de tal domnio sua incongruncia na designao. Tecnologias Educativas, TIC na Educao, Integrao Curricular das TIC ou Design de Instruo so algumas das designaes que revelam especial indicncia na literatura. Na verdade, as Tecnologias na Educao apresentam-se como um campo de estudo emergente, cuja identidade cientfica se encontra ainda em processo construtivo. Revela uma histrica, sem dvida, mas uma histria de curta durao comparativamente ao que se entende, por exemplo, como Histria da Educao. Carece de epistemologia prpria, de refernciais tericos e quadros conceptuais fortes e organizadores da investigao que se desenha. Carece igualmente de consenso entre as abordagens metodolgicas que a operacionalizam, bem como do nvel de rigor metodolgico. Carece ainda de robustez nos resultados e leis gerais que apresenta, na medida em que com demasiada frequncia se organiza com base em (i) estudos/relatrios internacionais que no derivam de todo de investigao cientfica mas que decorrem sim de relatrios prospectivos e de estudos de mercado cuja cientificidade se revela altamente questionvel, e (ii) experincias individuais e desagregadas de investigao em contexto escolar, circunscritas no tempo e no local, na dimenso dos participantes e na amplitude dos objectivos assumidos (muitas vezes centradas na avaliao de ferramentas/aplicaes/software ou na explorao de modelos de implementao). Tais carncias, ou as fragilidades da decorrentes, entendem-se como caractersticas inerentes a etapas iniciais da emergncia de novos domnios

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cientficos. Nada deterministas ou redutoras, so antes elementos a considerar em proveito de progressos, de melhorias e de mais elevados padres de qualidade na investigao que se desenha. Procurando colmatar as limitaes indicadas, na presente investigao articula-se assim conhecimento terico e metodolgico proveniente da Psicologia Aplicada (descontruindo-se a diviso deste domnio cientfico em Psicologia Social, Psicologia das Organizaes, Psicologia da Educao, Psicologia do Desenvolvimento, etc., na medida em que todas essas reas se congregam), da Formao e o Desenvolvimento Profissional de Professores, do Desenvolvimento Curricular e da Pedagogia. Entendendo como efectivamente exigente, para os professores, a sua actualizao tecnolgica enquanto profissionais da educao, o presente estudo assume como principal preocupao o desenvolvimento profissional docente, procurando contribuir com conhecimento relevante tanto para a formao docente, para as entidades que a tutelam e operacionalizam, como para as organizaes escolares, como ainda para a prpria classe docente, em cada um dos seus professores. Ambiciona-se pois poder contribuir com conhecimento que possa ser aproveitado para descortinar a melhor forma de reduzir a brecha digital (Cerezo, 2006) que cada vez mais separa alunos e professores, ajudando estes ltimos a aprender a viver em comodidade na era actual, abandonando os seus instintos pr-digitais e conquistando novas zonas de conforto e segurana.

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1.2 Estrutura Interna da Tese

Os componentes nucleares e estruturantes do estudo desenvolvido so sistematizados, colocados em articulao e apresentados nas pginas seguintes. Composto por 8 captulos principais, o presente trabalho inicia-se com o captulo de enquadramento (captulo 2) onde, conjugando elementos tericos e empricos, se procura tecer um caminho enquadrante e estruturador da problemtica a estudar. Com vista a fornecer suporte, e a orientar terica e conceptualmente a presente investigao, so abordados autores de relevo e estudos pertinentes na organizao dos factores potencializadoes e/ou inibidores do processo de integrao educativa das tecnologias. Com vista a eliminar erros de interpretao e a clarificar o conceito que surge como linha mestra de todo o trabalho, o conceito de integrao educativa das TIC, apresenta-se numa prespectiva conceptual de abordagem ao conceito bem como uma proposta de definio do mesmo. O trabalho aborda ainda o processo de integrao das TIC no contexto nacional, focalizando-se no programa orientador de todas as polticas educativas assumidas nacionalmente, na actualidade: o Plano Tecnolgico da Educao (PTE). Sintetizam-se dados actuais acerca do grau de concretizao de tal programa nacional nas escolas pblicas portuguesas do ensino bsico e secundrio. Explora-se, na estrutura, no significado e na origem o modelo terico que organizou as novas medidas e directrizes do PTE, o modelo ACESS 12

- COMPETENCES - MOTIVATION de Viher e Nurmela. Como modelo a colocar em teste no presente estudo aborda-se cada um dos seus elementos bem como as medidas desenvolvidas no contexto nacional para o colocar em operao. Em sequncia da relevncia atribuda por tal modelo a elementos motivacionais do comportamento humano, procura-se abordar em sentido introdutrio o conceito de motivao elegendo, no seio das prespectivas tericas que se focalizam sobre os mecanismos intrnsecos de motivao humana, a Social Cognitive Theory e o conceito de auto-eficcia. Centram-se posteriormente as atenes sobre o sentido de auto-eficcia dos professores, objecto de estudo eleito na presente investigao. O captulo 3 descreve o problema, questes e objectivos de investigao assumidos, organizando metodologicamente a forma como os mesmos sero abordados e descrevendo as variveis assumidas para operacionalizao e tais objectivos de investigao, especificamente, acesso a equipamento e infraestruturas tecnolgicas, formao em TIC, auto-eficcia na utilizao das tecnologias e ndice de utilizao das tecnologias. No captulo 4, especificamente dedicado metodologia, caracteriza-se os 738 professores participantes na investigao, apresenta-se os instrumentos eleitos para recolha de dados, expondo-os na sua estrutura e origem. Apresenta-se especificamente a escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias e a escala de utilizao das tecnologias para professores e o questionrio para professores sobre formao profissional na rea das TIC. Os

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processos de pr-testagem, a que tais escalas foram submetidas, so igualmente descritos com vista a assegurar a qualidade mtrica dos instrumentos. Integra-se ainda informaes relativas aos procedimentos de recolha de dados. O captulo 5 apresenta de forma detalhada os vrios procedimentos de anlise estatstica a que os dados recolhidos foram sujeitos bem como os resultados obtidos. A garantia dos pressupostos de aplicao dos diferentes testes estatsticos inferenciais igualmente atestada. O captulo finaliza-se como uma sntese dos principais resultados encontrados. No captulo 6, os resultados e a sua abrangncia so chamados discusso. Ainda que o captulo 5 apresente os dados com sentido prtico e no em imediata relao com os objectivos definidos, o captulo da discusso dos resultados considera-os j de acordo com os objectivos definidos, evidenciando assim o seu grau de concretizao. Finaliza-se o estudo com o captulo 7 no qual o significado dos resultados encontrados abordado pelas implicaes que deles se pode retirar, no apenas para responder ao propsito central da investigao mas igualmente para (re)pensar movimentos mobilizadores de processos integrativos das tecnologias na educao. Ao captulo 7 onde se sumariam as principais concluses e implicaes do estudo segue-se ainda o captulo 8 no qual se identifica as limitaes ao mesmo e, com base nestas, se perspectiva orientaes para investigaes

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futuras que, no domnio em causa, se entende como pertinente ver desenvolvidas. O trabalho finaliza-se com a apresentao do captulo 9 onde so apresentados os documentos analisados com vista a conferir suporte terico e metodolgico ao presente trabalho, considerando-se separadamente no mesmo os normativos e a legislao que em determinados pontos do trabalho se considerou relevante integrar. Todos os anexos referidos nos captulos so apresentados no ltimo captulo do trabalho. Explicitamente, neste encontra-se o questionrio utilizado para recolha de dados e todos os outputs produzidos no processo de testagem dos instrumentos e de anlise de dados.

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2. ENQUADRAMENTO

2. ENQUADRAMENTO

A formao dos educadores naturalmente crucial em todo e qualquer processo que vise a adequada integrao das tecnologias em contexto educativo. Com efeito, uma das principais razes apontadas para a resistncia integrao das tecnologias na escola prende-se com a inadequada ou limitada capacidade dos professores para a sua utilizao.

2.1 Tecnologias, Sociedade e Educao

Analisando o perodo histrico de 1914 a 1991, Hosbawn (1994) salienta que em nenhum outro momento da histria humana se assistiu a um to acelerado ritmo de mudana social, econmica e cultural. Aps a dcada de 90, o ritmo das inovaes tecnolgicas, especificamente no domnio da informao e da comunicao tornou-se mais do que vertiginoso, quase alucinante (Skilbeck, 1998). Na verdade, parece consensual entre a comunidade cientfica, a extenso, rapidez e a intensidade verificada nas mudanas scio-econmicas decorrentes do acesso das sociedades s tecnologias de informao e comunicao, defendendo-se igualmente que no se lhes encontra precedentes na histria da

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humanidade (Brunner, 2004; Cerezo, 2006; Kerckhove, 1999; Paraskeva & Oliveira, 2006). O processo mostrou-se de tal forma avassalador que j se tende a deixar de falar hoje em Novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC), para se recuperar o termo Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), atendendo a que a rapidez que os sistemas e aplicaes tecnologias progridem levaram a que o adjectivo novo passasse a estar imerso no conceito como sua parte inerente e consequentemente redundante quando referido. Este (novo) conceito, doraveante desginado de TIC ou mais resumidamente tecnologias, refere-se ao conjunto de ferramentas, sistemas e aplicaes microelectrnicas, informticas e de telecomunicao (Martnez, 2004) que permitem a aquisio, produo, armazenamento, processamento, transmisso e partilha de dados em formato, texto, som, imagem, e/ou multimdia sustentada por uma rede de conectividade globalizada. Estas (novas) tecnologias encontram-se inseridas igualmente numa sociedade tambm ela em incessante mudana. Sem precedentes, a sociedade actual caracteriza-se pela pluralidade, divergncia, pelo acelerado

desenvolvimento cientfico e tecnolgico, pela caducidade dos conhecimentos, pela ruptura de consensos sociais, nomeadamente, sobre a educao, pela marcada competitividade, pela elimirao de fronteiras geogrficas e pela mundializao dos mercados (Rangel, 1998). Em sentido complementar, Cerezo (2006) refere-se a esta como uma sociedade lquida, volvel, marcada por um capitalismo virtual, onde o poder se afigura difuso.

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 E neste contexto, como se tem posicionado a escola?

Habituada a viver da transmisso do que era seguro e estvel na nossa herana cultural: a escola tem vacilado (Rangel, 1998, p.82). Skilbeck (1998) afirma que, actualmente, nenhum sistema educativo consegue responder em qualidade s necessidades dos seus estudantes e docentes. Por motivos desconhecidos, os actores mudaram mas as instituies (nos seus princpios, pressupostos, intenes e dinmicas) no acompanharam essas mudanas com a mesma rapidez. Mais do que em crise ou necessidade de programas reformista na educao, fala-se agora em crise da prpria reforma educativa (Goodson, 1997). Esse desalento est de tal forma enraizado nos discursos educativos quotidianos, que aparece quase como uma imutvel fatalidade. Santom (2009) afirma que difcil encontrar um momento histrico no qual essa expresso no tenha sido escrita ou pronunciada por quem pensa sobre ela e,

consequentemente, acerca do sistema educativo. Espelho do desconforto que se vive nas instituies educativas so os elevados nveis de apatia, stress, insatisfao, insucesso e baixos desempenhos apresentados por parte de um cada vez maior nmero de professores (Bastick, 2000; Cordeiro-Alves, 1994; Dinham & Scott, 1998; Jesus, 1998; Pedro & Peixoto, 2006; Pinto, 1996; Seco, 2002; Trigo-Santos, 1996) e alunos (Prensky, 2005; Warner, 2006). J desde a dcada de 90, se identificava dificuldades no interior da classe docente. Segundo Nvoa (1992), o corpo docente nacional tendia ento a

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movimentar-se sem direco, perdidos num vazio de sentido profissional. Mais do que desprestigiada aos olhos da sociedade, a profisso docente tem vindo a tornar-se uma profisso difcil de viver no seu interior. Actualmente, continua-se a sentir, no seio da classe docente, um constante mal-estar que, com demasiada frequncia, empurra os professores para um discurso miserabilista, crescendo uma viso nostlgica que encerra os professores numa contemplao do passado e os impede de investir na construo de um outro futuro (Nvoa, 1991), sendo frequentes as manifestaes saudosistas em defesa dos tempos de outrora.

Mas os estudantes parecem mover-se num outro sentido!...

De forma paralela a este processo, crianas e adolescentes tm vindo a compensar o desinvestimento acadmico, com horas vrias de ocupao em capacitar-se para a sociedade (ainda mais) tecnolgica que a vem. Estudos desenvolvidos regularmentemente, a cada ano, tanto nos EUA, nomeadamente, pelo Pew Research Center's- Internet1 & American Life Project, como na Unio Europeia, pelo EU Kids Online2, evidenciam que se tem revelado crescente o volume de tempo dedicado pelos jovens adolescentes (e em idade cada vez mais precoce) a:

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http://www.pewinternet.org/ http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx

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. conhecer e integrar-se em novos sistemas de comunicao online, sncrona (Skype, Google Talk) ou assncrona (Chat Messager, E-mail), . publicar em espaos prprios de construo e partilha de identidade (Weblogs, Facebook, Myspace, Twitter, SecondLife), . estabelecer e desenvolver competncias sociais e relaes interpessoais (Social-networking systems), . envolver-se em complexas transaces comerciais, analisando,

compreendendo e contornando regras de mercado (e-Bay), . adquirir, comutar e difundir cultura e conhecimento (E-mule, Torrents), . programar e avaliar (Java, Reputation Systems), . registar e partilhar a realidade em diferido e em tempo real (Youtube, File share systems), . colaborar e criar colectivamente (Wikis,). . pesquisar e aprender sobre tudo e cada coisa (Google, Yahoo). Pouco a pouco os alunos passaram a deter um crescente poder sobre aquilo que aprendem, o meio, a forma, o momento e a regularidade com que aprendem. Esta mudana na propriedade e controlo relativamente ao conhecimento afectaram de forma gritante e irreversvel as relaes interpessoais no interior da escola (Illera, 2007; Liu, 2005; Maya, 2000; Prensky, 2005; Wang, 2002). Com as novas tecnologias, moveu-se do controlo exgeno sobre o processo educativo, exterior ao aluno, para o controlo autnomo por parte desde, num mesmo sentido e na mesma velocidade que se moveu do analgico para o digital (Bruner, 2004) e do digital para a realidade aumentada.

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Mas, segundo Condie e Munro (2007), apesar das tecnologias se apresentarem como uma vantagem na conquista e envolvimento dos alunos nas actividades lectivas, permitindo igualmente personalizar o ensino e torn-lo mais significativo para cada criana e adolescente, o perigo que estas representaram para os tradicionais padres de relacionamento professor-aluno, acabaram por fazer com que as ferramentas tecnolgicas no fossem sempre bem recebidas no campo educativo. Os professores que podiam antes, enquanto detentores do conhecimento, ser o elo no acesso do aluno informao, sentem hoje que perderam o poder mgico associado capacidade de jogar com a curiosidade dos alunos. Com o advento da World Wide Web e sobretudo com a imposio da Web 2.0 (OReilly, 2006) hoje pouco se lhes afigura um mistrio, o conhecimento passou a ser para os jovens uma anytime-anywhere experience (Davis & Roblyer, 2005). Os alunos viram os seus interesses expandidos, os seus horizontes alargados sem qualquer limite definido e comearam a entender as paredes da escola como redutoras e constrangentes (Prensky, 2004; 2005). Segundo Prensky (2006), os alunos de hoje are no longer little versions of us, as they may have been in the past. In fact, they are so different from us, that we can no longer use either our 20th century knowledge or our training as a guide to what is best for them educationally. (p. 1). No final da dcada de 90, Tapscott (1998) referia-se j aos alunos, que ento povoavam as escolas norte-amercianas, como a net-gerao; uma gerao onde os filhos se apresentam melhor preparados para lidar com o sistema do que os seus pais, e em que so eles os verdadeiros catalisadores da 24

integrao das tecnologias no meio familiar. Similarmente, Kerckhove (1999) recorria ao termo tribo electrnica para descrever tais adolescentes. Esta gerao caracterizada como profundamente jovem, mais interessada na colaborao do que na competio, com um crescente e marcado desinteresse poltico, com muito tempo para dedicar ao lazer (proporcional ao volume de tempo que passam sem a companhia dos pais), com melhor preparao para lidar com as mudanas e o risco e com maior consciencializao ambiental. Reclamando-se a necessidade de conceito mais nacional, apresenta-se o conceito Gerao-Magalhes (Pedro, Wunsch, Pedro & Matos, 2010). Estes equipamentos, usados ou esquecidos no interior da sala de aula ou em casa, certamente descrevem uma viragem no sistema educativo, marcando uma gerao. Tais neologismos referem-se ao grupo de jovens para os quais a ideia de enciclopdia no s no tem qualquer eco como a real probabilidade de alguma vez virem a desfolhar um exemplar da mesma se revela francamente diminuta. Esta gerao aprende as cores, os nmeros, as letras, descarrega ficheiros, instala programas, mistura msicas, resolve problemas de ligao, edifica vilas e gere sistemas econmicos (Knowlton, 2007) antes da entrada para a escola. (They) are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext) (VanSlyke, 2003, p. 01). Estes alunos so aqueles que nasceram num mundo saturado de media, que sempre viram as suas vidas imersas em tecnologia. So os que no vivem sem telemveis, os que tm (ou ambicionam ter) iPods, TV no quarto, 25

Playstations, plataformas Wii, so quem no sai com os pais sem levar a sua DSs ou PSP. Estes alunos conhecem o Twitter, o Facebook e conhecem -se no Hi5 (Pedro et al., 2010). So os nativos digitais como os apelidou Prensky (Prensky 2001; 2006) por oposio ideia de imigrantes digitais, [mais recentemente substitudos por residentes digitais e visitantes digitais (Prensky 2009)] que categorizaria os pais e professores de tal gerao. O conceito 'nativos digitais' engloba todos os elementos das geraes que nasceram j nesta sociedade de informao. Como sempre utilizaram a tecnologia como primeira lngua, revelam-se fluentes na linguagem digital dos computadores, da internet, das consolas e vdeo-jogos. As tecnologias so por si adoptadas de forma rpida, fluida e natural (Cerezo, 2006; Illera, 2007). A primeira ideia em abono dessa tese liga-se aptido (quase) natural das crianas, desde a mais tenra idade, para explorarem e manipularem com sucesso artefactos tecnolgicos. J o conceito de imigrantes digitais engloba as geraes que cresceram igualmente em pocas anteriores actual, pocas no to marcadas tecnologicamente. Estes vivem como que numa demanda pela integrao, demonstrando algum fascnio pelas tecnologias e procurando adoptar a adaptar-se a muitos dos seus aspectos. Enquanto os primeiros aprendem por processos naturais de assimilao, os segundos utilizariam sobretudo processos de reciclagem, ficando assim estes ltimos numa posio amplamente desvantajosa (Tapscoot, 1998). Essas grandes diferenas entre alunos e professores no que toca facilidade de interaco com as tecnologias totalmente transparente, tanto

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para os alunos (Pedro et al., 2010) como para os professores. White e Myers (2001) verificaram que os professores parecem ter efectivamente conscincia dessa sua posio de vulnerabilidade, e tendem a apresentar preocupaes decorrentes da percepo de falta de destreza tcnica e do facto de entenderem que o desenvolvimento de competncias tecnolgicas envolve da sua parte um esforo amplo e contnuo. Na verdade, Christensen (2002) verificou que o facto de os professores entenderem como limitada a sua capacidade para permanecer to actualizados como os alunos no que respeita aos computadores e suas aplicaes futuras, apresentava um impacto negativo no seu investimento relativamente explorao educativa de tais ferramentas. Este novo tipo de alunos exige pois novo tipo de escola, o que impe novas caractersticas aos seus professores (Davis & Roblyer, 2005). Se assim no for a escola continuar a perder terreno, de forma irrecupervel, para o afterschool (Prensky, 2006), ou seja, o local onde os alunos do sculo XXI tendem a apreender os factos, leis, pressupostos, funes e relaes referente ao real. (Estos) nios nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos (Perrenoud, 2008, p.107). Desta forma parece inegvel que a escola, como hoje a entendemos, dever sofrer mudanas radicais, sendo igualmente verdade que essas mudanas tero forosamente que ocorrer com e pelos professores (White & Myers, 2001). Segundo Rada (2004) o maior risco que se afigura hoje aos sistemas educativos a ausncia de implementao de novas tecnologias. De igual forma, Liu e Huang (2005) e Christensen (2002) referem que a integrao das

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tecnologias no processo educativo, apresenta-se agora como uma das prioridades que todas as naes devero assumir. H que tentar recuperar as relaes rompidas pelo divrcio entre a sociedade em geral e os contedos veiculados pela escola (Parakesva & Oliveira, 2006). Actualmente, a Educao est a aproveitar menos de 10% das potencialidades das aplicaes informticas disponveis (Filmus, 2004), pelo que estes nmeros necessitam mudar rapidamente. Contrariando os

desenvolvimentos recentes, em que as novas tecnologias de informao e comunicao acabam por entrar na escola por responsabilidade de presses externas ou vontades individuais (Prez, 2004), defende-se que estas devero antes integrar, penetrar, embeber-se nas escolas, por interesse e deciso consciente das prprias. A adeso das escolas s novas tecnologias ganha ainda mais sentido quando se tem em considerao as crianas e jovens em risco socio-econmico, na medida em que fundamentalmente atravs da escola que essas crianas tm acesso s tecnologias (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000), e assim sendo, a integrao das tecnologias apresentam-se como forma de promoo de uma maior qualidade na educao, na medida em que proporciona um ensino mais consistente, equitativo e inclusivo (Davis & Roblyer, 2005; Martnez, 2004; Tedesco, 2004). A escola afigura-se como a alternativa para a democratizao das tecnologias (Filmus, 2004). Mas segundo White e Myers (2001), para implantar aces reformistas ou introduzir inovao na educao imprescindvel dispor de professores profissionalmente empenhados,

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motivados e eficazes, professores que desejem e acreditem na necessidade de modificar as prticas educativas (Guimares, 1998), professores

tecnologicamente fluentes (Fulton, 1997, cit. por Mills & Tincher, 2003), ou seja, com capacidades para actuar em ambientes digitais. Contudo, na procura constante por resultados, na busca incessante pelos efeitos imediatos das medidas desenvolvidas com traduo explcita em melhorias nos desempenhos dos alunos, os professores tm sido esquecidos (Dzubay, 2001). Mas uma vlida transformao da escola s poder acontecer com um robusto e estratgico investimento nos profissionais da educao. Lamentavelmente, Mckenzie (2002), constatou que so poucos os pases, (podendo esta escala ser reduzida para reas educativas, agrupamentos ou mesmo estabelecimentos de ensino) que realmente se preocupam em conhecer o seu corpo docente, os seus estilos pedaggicos, as suas necessidades, as suas aspiraes, limitaes e potencialidades para actuar com base ou perante elas. E a verdade, que as tecnologias assustam os professores, so-lhes distantes, usam uma linguagem que no lhes prpria (Prensky, 2001), exigem-lhes demasiado tempo e investimento (Cerezo, 2006), no sendo de estranhar que face ao desconforto e dificuldade em lidar com esse desconhecido, muitos professores, num movimento predatrio de quem combate o que teme, evitam tais tecnologias. Ainda que revelando atitudes genericamente favorveis integrao das TIC (Paiva, 2002), a verdade que as prticas no se coadunam com tais atitudes. No se regista uma utilizao das tecnologias efectiva e estvel nas salas de aula, as esperadas mudanas no se instalam.

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Contudo, a mudana tende sempre a ser difcil e ambicionar uma efectiva integrao educativa das tecnologias, em ltima anlise, pedir aos professores que mudem a forma como ensinam, pedir-lhes que mudem o modo como pensam e organizam o ensino, pedir-lhes que mudem a forma de pensar o seu papel enquanto educadores, ou seja, pedir-lhes que, em determinada medida, mudem aquilo que eles so enquanto profissionais (Dzubay, 2001), aquilo que valorizam, o que no ser certamente fcil, nem rpido, nem pacfico. Acresce ainda o facto da mudana, mesmo quando bem acolhida, representar em si mesma um factor de instabilidade, dvidas e ansiedade (Caetano, 2001).

2.2 Factores na Integrao Educativa das Tecnologias: Barreiras e Potencializadores

Segundo Scrimshaw (2003), a introduo das TIC no contexto educativo representa, na actualidade, a maior e mais complexa inovao curricular que alguma vez foi percepcionada, na medida em que (i) cobre todo o currculo; (ii) atinge todos os nveis e ciclos de ensino; (iii) considera diferentes tipos de ferramentas tecnolgicas e metodologias; (iv) integra software educativo variado; (v) espera-se que comporte e considere a todos os professores; (vi) se efective numa grande diversidade de contextos institucionais, sociais, regionais e nacionais (vii) revele impacto na qualidade do ensino praticado e exera efeitos nas aprendizagens dos alunos. O mesmo autor associa ainda s TIC grandes potencialidades, nomeadamente o acesso mais amplo informao, 30

aprendizagens mais flexveis e adequadas s necessidades individuais dos alunos, maior qualidade das aprendizagens e maior independncia no processo de ensino-aprendizagem, abordagens colaborativas em sala de aula e maior capacidade para articular o uso de recursos provenientes de contextos exteriores sala de aula. Na verdade, estas tecnologias tendem com frequncia a ser sinalizadas como (i) um meio privilegiado de acesso informao, (ii) instrumento fundamental para pensar, criar, comunicar e intervir sobre numerosas situaes, (iii) ferramentas de grande utilidade para o trabalho colaborativo, (iv) representando um suporte do desenvolvimento humano nas dimenses pessoal, social, cultural, ldica, cvica e profissional (Ponte, Oliveira & Varandas, 2002). Ainda que sendo reconhecidas como objectos, em potncia, favorecedores de maior qualidade, eficincia e inovao no processo de ensino, a verdade que os movimentos e programas de integrao educativa das tecnologias, promovidos ao longo das ltimas duas dcadas, so com demasiada frequncia referidos como limitados no impacto produzido. Vrios autores atentam que o investimento econmico realizado, no decorrer dos ltimos anos, em equipamentos tecnolgicos para a educao no se traduziu nos esperados ganhos e melhorias educativas. Mltiplas investigaes evidenciam o insucesso decorrente de tais programas nacionais, comprovando que a abundncia de equipamentos por si s, no garantiu ou sequer representou uma generalizao da sua utilizao (Bebell, Russell &

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ODwyer, 2004; Brunner, 2004; Christensen, Griffin & Knezek, 2001; Christensen, 2002; Cuban, 2001; Kadel, 2005; Karagiorgi & Charalambous, 2008; Liu & Huang, 2005; Martnez, 2004; Mckenzie, 2002; Norton, McRobbie & Cooper, 2000; Paraskeva & Oliveira, 2006; Pierson, 2001; Pratt, 2002; Younie, 2006; Wang, 2002). A esse fenmeno de hipervalorizao das ferramentas tecnolgicas, Harris (2005), parafraseando Papert, denomina de tecnocentrismo, um vertiginoso movimento socio-econmico cuja melhor expresso a obsesso colectivamente desenvolvimento partilhada de pelos vrios nacionais sistemas educativos, em torno pelo do

programas

estruturados

apetrechamento das instituies com ferramentas e equipamentos tecnolgicos, entendendo assim como cumprida a misso de modernizao dos contextos escolares. Ainda assim mltiplos programas e medidas de promoo da integrao das TIC nos contextos/educativos e formativos tm evidenciado progressos comparativamente a situaes anteriores, apesar de os relatrios produzidos aparecerem sempre como sinalizadores que de as etapas alcanadas no deixam antever o atingir das ambicionadas metas (Comisso Europeia, 2010). Os vrios estudos e relatrios de anlise de tais programas tm, contudo, fornecido dados importantes acerca dos factores de sucesso e das barreiras identificados, em cada pas, relativamente integrao das TIC nas escolas. Baseando-se em dados levantados no incio da dcada de 90, Means, Olson e Ruskus (1995) identificaram como factores potencializadores da integrao dos computadores nas prticas docentes: i) a afectao de tempo

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para a construo e o desenvolvimento de uma viso partilhada e consensual, ao nvel da escola acerca do que esperado com a integrao dos computadores; ii) o acesso adequado tecnologia; iii) o tempo necessrio para os professores aprenderem a usar as tecnologias disponveis e a incorpor-las nos seus prprios objectivos de ensino; iv) o acesso fcil e rpido a suporte tcnico; v) o reconhecimento das vantagens associadas ao trabalho realizado com o auxlio de tecnologias; vi) bons recursos e contedos curriculares; vii) possibilidade de desenvolvimento de projectos que dem oportunidade aos professores para trabalharem colaborativamente. Numa abordagem oposta, ou seja, centrada nos constrangimentos que justicariam a no utilizao das TIC nos contextos educativos, Wild (1996) sinalizou: i) falta de oportunidades para usar os computadores regularmente, ii) recursos informticos escassos na escola, iii) stress do professor, iv) falta de segurana e confiana para usar as TIC, v) falta de conhecimento sobre o verdadeiro impacto do uso das TIC em contexto educativo, vi) poucas experincias com TIC na formao de professores, quer na formao inicial quer na formao contnua. Um relatrio desenvolvido j no incio do sculo XXI, nos EUA, onde so recuperados os ltimos 20 anos de polticas educativas na reas das TIC, evidenciou como elementos determinantes, o estabelecimento de infraestruturas tecnolgicas adequadas, o estabelecimento de uma liderana forte nas escolas que suporte actividades de experimentao no uso das tecnologias e que providencie uma viso clara partilhada do que o efectivo uso das

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tecnologias deve constituir e acesso a desenvolvimento profissional na rea das TIC que se revele sustentado no tempo e aprofundado na abrangncia (Culp, Honey & Mandinach, 2003). Debruando-se igualmente sobre a temtica, mas focalizando-se antes sobre a realidade europeia, Brimkerhoff (2006) identificou, quatro tipos diferentes de constrangimentos que apresentaram efeitos limitativos na utilizao das tecnologias por parte dos professores. Num primeiro nvel, referiu a inacessibilidade aos computadores e a fraca qualidade de software. Num segundo nvel, identificou constrangimentos de nvel institucional ou administrativo, como seja, o baixo financiamento, a falta de apoio tcnico e institucional, a falta de incentivos e a sobrelotao de horrio. No terceiro nvel, surgiram as dificuldades relacionadas com competncias profissionais docentes, os reduzidos nveis de aptides computacionais e baixo investimento pessoal em formao profissional. Num quarto nvel, apontou factores como as atitudes negativas face s tecnologias da classe docente, acrescentando ainda, a resistncia mudana, falta de confiana, desinvestimento profissional e baixo sentido de auto-eficcia. Estudos mais recentes e focados na realidade asitica permitiram constatar no s que a temtica das barreiras na integrao das tecnologias nos contextos escolares continua a captar o interesse e a ateno de investigadores e governos, como igualmente que cada vez mais as TIC so assumidas como um eixo de desenvolvimento atentamente considerado num crescente nmero de pases. O referido relatrio, desenvolvido pela Ocidental Southeast Asian Ministers of

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Education Organization, analisa o status da integrao educativa das tecnologias em onze pases do sudeste asitico, e os seus resultados permitiram identificar dez ordens de factores determinantes no processo de integrao educativa das tecnologias nas escolas: (1) clareza na viso nacional acerca das TIC na educao, (2) definio de polticas educativas e planos nacionais de integrao das TIC nos contextos escolares; (3) programas e projectos nacionais complementares para a integrao das TIC nos contextos escolares; (4) recursos, equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas das escolas; (5) programas de desenvolvimento profissional para professores e lderes escolares, (6) estmulo ao envolvimento da comunidade e constituio de diferentes parcerias entre agentes e instituies educativas; (7) integrao das TIC no currculo nacional; (8) promoo de novas pedagogias de ensino-aprendizagem; (9) monitorizao e (10) avaliao e investigao (SEAMEO, 2010). Os estudos anteriormente referidos e os factores nestes distinguidos foram encontrados em investigao que, num sentido genrico, procuram elencar barreiras inibidoras do processo de integrao das tecnologias na escola. Contudo, novos estudos se levantam na procura de abordagens inovadoras ao conceito de integrao das tecnologias, considerando-o sob uma perspectiva multifacetada e onde as diferentes caractersticas das escolas so j consideradas para identificao de factores determinantes em diferentes tipologias de contextos/realidades educativas. Como exemplo, apresenta-se a investigao desenvolvida por Baskin e Williams (2006) com 16 escolas australianas onde as mesmas so analisadas nos

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factores considerados mais importantes para a integrao das tecnologias, diferenciado o nvel de integrao por estas j estabelecido. So assim distinguidas escolas classificadas com baixo nvel de integrao (6 escolas), mdio nvel de integrao (5 escolas) e elevado nvel de integrao (5 escolas). O estudo permitiu assinalar que importncias diferentes (ainda que no totalmente diferenciadas) so atribudas s barreiras indicadas no estudo, atendendo ao grau de integrao. Enquanto em escolas com elevado nvel de utilizao se apontou como principal limitao a falta de staff para apoio tcnico, nas escolas com nvel mdio de utilizao valorizou-se sobretudo as limitaes de tempo, as escolas com nvel de integrao reduzido apontaram factores relacionados com a falta de conhecimentos dos professores. Alm de tais investigaes que, de forma genrica, sinalizam factores determinantes no processo de integrao das tecnologias outros estudos surgem onde os autores se focalizam antes na anlise de factores ou domnios de especficos na integrao das TIC no contexto escolar. Como exemplo do anteriormente indicado, surge a reviso efectuada por Cuban (2010) aos motivos subjacentes s dificuldades de colocar de forma efectiva professores e alunos a tirar partido das tecnologias. O autor apresenta trs principais factores que considera estar na base dos baixos ndices de utilizao das novas tecnologias em contexto escolar, ligando-os na totalidades a factores conjecturais, ligados qualidade das tecnologias desenvolvidas para a educao e s polticas educativas que ministrios assumem e que revelam impacto incontornvel na rea das TIC. Refere, especificamente, as condies

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inadequadas dos locais de trabalho, excessivas solicitaes externas e falta de fiabilidade das tecnologias. O autor refere-se s condies inadequadas dos locais de trabalho afirmando que, apesar das tecnologias de informao terem transformado a forma de organizao de trabalho de muitas empresas pela flexibilizao de horrios, transmisso da informao, automatizao de procedimentos, etc.), os horrios e condies de trabalho dos professores mudaram muito pouco. De facto, ainda que as tecnologias tenham permitido alterar significativamente as condies de trabalho de vrias reas profissionais, nomeadamente, na gesto de tempos e de tarefas, a verdade que os professores permanecem ainda a trabalhar sob as mesmas condies. Verifica-se mesmo uma intensificao das horas na componente lectiva e consequente diminuio da disponibilidade para planificao, reflexo pessoal, formao e/ou auto-explorao, o que no lhes permite encontrar disponibilidade para executar outras actividades que no seja responder a solicitaes associadas s prticas regulares de preparao de materiais, reunies, avaliao, gesto das turmas, etc. Ao referir-se como excessivas as solicitaes externas de que os professores so alvo, Cuban (2010) pretende suportar a ideia de que para alm destas prticas regulares, ainda exigido aos professores: conhecimento aprofundado e actualizado na(s) rea(s) cientfica(s) que lecciona (incluindo as alteraes aos novos programas e os novos manuais), nas didcticas e pedagogias, na gesto da sala de aula e nas alteraes legislao que regulamenta aces e procedimentos do sistema educativo, tais como metas de

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aprendizagem e novas orientaes sociais assumidas pelo sistema educativo que exige aos professores acolher a todos os alunos, em qualidade e sucesso, e manter com estes padres de desempenho acadmico adequados nas provas/exames nacionais, etc. Por fim, o autor defende que tambm na base dos baixos ndices de utilizao das novas tecnologias em contexto escolar est a existente pouca fiabilidade de tais sistemas, ferramentas e aplicaes. Zhao explicita os reais efeitos de tal limitao:
Technology is inherently unreliable and can break down at any time but teachers, who have only a limited amount of time in front of students, cannot spend the time troubleshooting problems they may or may not be able to solve. Thus unless there is a strong need for the use of technology and reliable support, teachers may opt not to use it in their teaching (p.5-6).

Na verdade, tanto ao nvel de hardware como de software existente nas escolas so frequentes as dificuldades e constrangimentos tcnicos, para alm de uma insuficiente capacidade de reparao de equipamentos ou resoluo de problemas, que muitas vezes acaba por ficar a cargo de professores e alunos mais entusiastas e solcitos. Outros autores haviam j sinalizado obstculos de ndole sociocultural ou estrutural que assumiam especial preponderncia no processo integrativo das tecnologias nas escolas. O relatrio de 1999, do Technology Counts (1999) assinalou como obstculo primordial a escassez de planeamento e a inexistncia de uma definio explcita de propsitos e objectivos de muitos dos programas nacionais implementados; Norton, McRobbie e Cooper (2000) e Ertmer (2005) sinalizaram o papel que a cultura, o sistema de crenas vigente e os associados

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princpios de actuao conservadores do sistema educativo, das instituies escolares e dos professores. Abbott e Faris (2000) e Hazzan (2003) chamaram ateno para a exigncia social efectuada ao sistema educativa para a inovao, reforando Perz (2004) os movimentos de imposio e de presso externa dos governos centrais sobre as escolas para integrar de forma rpida e com efeitos imediatos as tecnologias nas suas prticas escolares. Efectivamente, para muitos professores, as actuais polticas educativas e o acesso facultado pelas escolas s tecnologias, entendido como mais uma frente de batalha a enfrentar, que lhes exige muito tempo e investimento e, perante a qual, sentem nunca ter atingido o patamar suficiente de competncia (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000). Daly, Pachler e Pelletier (2009) referem-se ainda s tenses psicolgicas que as polticas educativas criam no atingir das mtricas estipuladas. Estas conduzem a que as prticas estabelecidas permaneam apenas num nvel de superficialidade e desviam a ateno para a qualidade, coerncia e riqueza pedaggica com que a utilizao das TIC se estabelecem. Alm de tais tenses, encontram-se ainda outros efeitos nefastos inerentemente integrados nos programas nacionais de integrao das TIC, a ausncia de medidas explicitamente direccionadas para envolver e conquistar um vasto grupo de profissionais cpticos e relutantes Pierson (2001). Vrasidas e McIsaac (2001) vm falar ainda da necessidade de sria renovao curricular e de mudana nos paradigmas e nas abordagens

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pedaggicas preconizadas, valorizando as perspectivas scio-construtivistas da aprendizagem. Outros investigadores (Liu, Maddux, & Johnson, 2004) apontam ainda uma dimenso que, situando-se entre o que decorre das definies legislativas dos ministrios e o que as escolas nas suas prticas instituem, tem vindo a conquistar grande concordncia por parte da classe docente (BECTA 2004; Bingimlas, 2009; Buckenmeyer, 2008; Vannata & Fordham, 2004). Refere-se o factor tempo.
Time invested in learning and using technology has a positive relationship with technology achievement. When time provided is inadequate or limited, teachers often resort to what they already know. Their interest and enthusiasm in exploring new pedagogical approaches using technology will, therefore, wane. Time is an essential ingrediente (p.601).

Focalizando-se antes nos factores associados ao contexto institucional especfico, isto , forma de funcionamento e de organizao das instituies educativas, surgem autores como Becker (2000) que, com base em dados recolhidos nos EUA (1998) conclui que no seriam as limitaes associadas ao acesso a equipamentos ou complexidade no uso dos computadores as mais preponderantes, mas sim as caractersticas do contexto escolar que se apresentavam como factores fulcrais. Segundo o autor, a escola enquanto organismo dinmico, com prticas, rituais e lgicas de funcionamento estabelecidas, no tende a revelar capacidade de acolher e de se ajustar a tais tecnologias. A realidade escolar tendia a permanecer estruturada da mesma

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forma no evidenciando nenhuma transformao visvel nas prticas de ensino e de aprendizagem apresentadas. Baylor e Ritchie (2002) vm igualmente identificar factores associados ao suporte evidenciado pelas escolas no processo de integrao das tecnologias, referindo-se especificamente ao suporte administrativo, suporte ao

desenvolvimento profissional e o nvel de liderana estabelecido. Tambm Tearle (2003) chamou ateno, nos seus estudos, para o facto do contexto-escola como um todo desempenhar uma forte influncia na utilizao das TIC em sala de aula. Em particular, salientou o apoio por parte dos rgos de direco escolar e as perspectivas construtivistas acerca da aprendizagem, como exercendo um papel importante no incentivo utilizao das tecnologias. O papel exercido pelos rgos de gesto escolares foi igualmente assinalado por Daly et al. (2009). Os autores referem especificamente como grande desafio o desenvolvimento junto das lideranas escolares de uma viso apropriada das TIC no contexto escolar concreto. Por sua vez, Younie (2006) e Wong e Li (2008) vem sublinhar a importncia assumida pelas direces escolares. Estes ltimos falar na necessidade de ver estimulados e institudas nas escolas lideranas

transformacionais, um estilo de liderana que coloca a emphasis on the commitments and capacities of organisational members () increasing the organisations capacity to innovate (and) adopting a commitment-building strategy for school restructuring (p.103). Como igualmente determinante do processo de inovao tecnolgica, os mesmos autores sublinham ainda a

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importncia que assume o clima escolar, o ambiente social vivido, e o grau em que o mesmo se revela favorvel/desfavorvel integrao tecnolgica. Palak e Walls (2009) vm ainda acrescenta a disponibilidade para as tecnologias, apresentada pela escola (School readiress como prope BECTA 2006), ou seja, o sentido favorecedor e a preocupao que a mesma evidencia relativamente ao processo, associando a este, o adequado apoio tcnico. Sinaliza ambos os elementos como fundamentais de instituir nos contextos escolares com vista a implementar e manter a utilizao educativa das tecnologias em tais realidades. Assumindo uma posio distante dos vrios condicionalismos estruturais anteriormente enunciados, Schoepp (2005) vem constatar que, mesmo quando se encontram eliminados todos os factores ambientais de efeito restritivo, como seja a falta de acesso a tecnologias de qualidade, a escassez de tempo, as limitaes no apoio institucional e suporte tcnico, ainda assim no ficava garantido o investimento e adopo das tecnologias por parte dos professores. O autor advoga que so as barreiras que ainda permanecem, sobretudo, as associadas s aptides e competncias tecnolgicas da classe docente, aquelas que efectivamente determinam o nvel de integrao tecnolgica registado. Vrios investigadores confirmam que, com vista a implementar uma real integrao educativa das tecnologias, o desenvolvimento de aptides e competncias tecnolgicas por parte dos profissionais da educao dever ser um dos principais aspectos a garantir (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000;Ivers, 2002; Liu & Huang, 2005; Scrum, 1999; Willis, Thompson & Sadera, 1999).

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Na verdade, a falta de preparao especfica para o uso das tecnologias tende a ser recorrentemente assinalada na literatura, e ao longo de vrias dcadas, como um dos mais srios obstculos plena integrao das tecnologias em contexto escolar, sendo apresentada como a principal justificao das limitaes encontradas (Bravo & Fernndez, 2009; Culp, Honey & Mandinach, 2003; Harvey & Purnell, 1995; Hasselbring, Barron & Risko, 2000; Means Means, Olson & Ruskus, 1995; NCREL, 2000; Norris, Soloway & Sullivan, 2002). Fregoneis (2006) e Lawless e Pellegrino (2007) esclarecem que sem os professores disporem da formao necessria e sem se sentir confortveis na utilizao de tais equipamentos, muito dificilmente as TIC sero equacionada enquanto recurso ou estratgia possvel de utilizao em sala de aula. Os nmeros relativos ao investimento na formao docente nos programas de integrao das tecnologias no evidenciam, contudo, ter compreendido tal mensagem. Segundo Gooler, Kautzer e Knuth (2000) aproximadamente 30% do oramento destinado promoo da utilizao das tecnologias nas escolas deveria ser investido no desenvolvimento profissional docente, contudo, os autores indicam que, nos vrios pases analisados (nomeadamente do continente americano), no se registam valores alm dos 9%. Paralelamente ao elevado nmero de estudos que, sobretudo desde a dcade de 90, comeam a identificar-se preocupaes com o papel determinante que a formao em TIC assumiria no apoio efectiva integrao de tais

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ferramentas no contexto escolar, mas outros estudos vo surgindo onde se sinalizam mensagens contraditrias. Em avaliao ao impacto dos programas de formao que entretanto se vo implementando, as investigaes comeam a evidenciar que os resultados recorrentes de tais formaes, prticas docentes, se apresentam contraditrios, sendo possvel encontrar tanto investigao onde efeitos favorveis so identificados, como investigao onde srias limitaes se identificam sobretudo, numa perspectiva a mdio e longo prazo (Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin, McFarlane, Mavers, Scrimshaw, Somekh & Watling, 2003; Condie, Munro, Muir & Collins, 2005; Condie & Munro, 2007; Galanouli, Murphy & Gardner, 2004; Ivers, 2002; Mckenzie, 2002; Simpson & Payne, 2002). Tais investigaes referem que apesar da formao ministrada contribuir para aumentar os conhecimentos e competncias dos professores na utilizao dos computadores, no se encontram consequentes evidncias de mudana nas prticas docentes na sala de aula. Na literatura comeam assim a surgir vrias crticas forma como tais programas de formao so desenhados e implementados no terreno. Em tais documentos as aces de formao na rea das TIC so, genericamente, referidas como: . dinamizadas por profissionais no actualizados e sem conhecimento sobre as necessidades, interesses e caractersticas actuais de professores e alunos (Education Week, 2002);

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. desligadas dos contedos curriculares (Cohen & Ball, 1999) e das actividades reais em sala de aula (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000); . pouco sensveis aos diferentes nveis de conhecimentos dos professores (Christensen, Griffin & Knezek, 2001; Liu & Huang, 2005), ou dito de outra forma, assimtricas e despersonalizadas (Schoepp, 2005); . excessivamente centradas no domnio tcnico de ferramentas, aplicaes e software (Daly, Pachler & Pelletier, 2009; White & Myers, 2001); . demasiado circunscritas no tempo e de restrita durao (Mills & Tincher, 2003), . no sendo ainda acompanhadas de quaisquer mecanismos de follow-up (Bliss & Bliss, 2003), os quais so entendidos como altamente relevantes (Martin, Strother, Beglau, Bates, Reitzes & Culp, 2010). De igual modo, Daly, Pachler e Pelletier (2009), refere que no apenas os investigadores como igualmente os professores evidenciam insatisfao com os modelos de formao que, no domnio das TIC, tm sido adoptados. De acordo com os professores inquiridos, esses modelos ora assentam em programas formativos externos que no levam em considerao os contextos especficos das escolas, ora se apresentam como programas formativos internamente desenhados, ao nvel de escola, carecendo de qualidade no design, sendo pobremente planificados e sem considrerao os diferentes nveis de competncia dos professores presentes. Munoz (2009) salienta assim que uma nova relao necessitaria ser estabelecida entre os professores, as novas tecnologias e formao. Neste

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domnio, o autor apresenta trs consideraes altamente pertinentes. A primeira est relacionada com necessidade da formao se orientar para a emergncia de uma nova identidade docente, ou seja, de definir uma nova concepo do conceito de professor o que implica, por sua vez, repensar as instituies educativas como elementos em consonncia com as transformaes profundas que acontecem nos vrios domnios da vida social actual. A segunda considerao est relacionada com as necessidades de reviso das prprias competncias bsicas que se considera que os professores devero evidenciar e que necessitam igualmente de reviso. A terceira associa-se necessidade de implementao de novos ambientes de formao e desenvolvimento

profissional docente, tanto na formao inicial como contnua, onde se ponham em prtica abordagens inovativas de ensino-aprendizagem que se espera que tais docentes venham posteriormente a implementar. No obstante a importncia assumida pela formao, outros autores assumem que, mais do que analisar a quantidade ou qualidade de programas e iniciativas de desenvolvimento profissional docente, revela-se importante examinar o envolvimento dos docentes nos mesmos. Nesse sentido, Cuban (2001), Ivers (2002) e Mckenzie (2002) referem que apesar das (escassas ou numerosas) iniciativas desenvolvidas com vista a promover o contacto dos professores com os computadores verifica-se por parte dos professores uma reduzida taxas de adeso s mesmas. Complementarmente, envolvidos em aces Pratt de (2002) verificou e que mesmo quando as

formao

afirmando

possuir

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aptides/competncias necessrias para lidar com determinada aplicao computacional, ainda assim permaneciam baixos os nveis de utilizao das tecnologias em sala de aula.Eram os prprios docentes que afirmavam que no utilizam o computador tanto como deveriam. Os estudos de Vannata e OBannon (2002) e de Vannatta e Fordham (2004) permitiu aos autores declarar que a integrao de formao profissional na rea surge como um factor com limitado poder preditor de uma efectiva utilizao educativa das tecnologias. Na verdade, verifica-se que a utilizao das tecnologias por parte dos professores exige mais do que a mestria em competncias computacionais (Wang, 2002). Prensky (2006) sustenta esta afirmao, explicando que ao vertiginoso desenvolvimento de software e aplicaes, que leva a que diariamente surjam novas ferramentas, somam-se ainda as dificuldades sentidas pelos professores em envolver-se e mover-se nesses ambientes. Tal cenrio conduz a que as tecnologias se desenvolvam mais depressa do que as competncias dos professores, tornando rapidamente obsoleta cada nova aquisio. Assim revelar-se-ia necessrio estabelecer outros elementos de modo a que os docentes se mantivessem regular e activamente envolvidos em actividades de auto-formao, procurando acompanhar (em certa medida) os

desenvolvimentos tecnolgicos. Investigaes recentes (Vannata & OBannon, 2002; Vannatta & Fordham, 2004) vm efectivamente mostrar que a integrao das tecnologias apresentava variaes de acordo com as crenas e percepes dos professores relativamente

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aos benefcios e inovaes da decorrentes. Segundo as autoras, so os professores que dedicam mais tempo a explorar as tecnologias e que se interessam, sem qualquer recompensa extrnseca, por entender como utiliz-las, que apresentam igualmente maiores ndices de utilizao educativa das tecnologias. O estudo desenvolvido com professores de seis escolas the OhioEUA, permitiu verificar que uma atitude de dedicao, comprometimento e disponibilidade temporal associada a abertura inovao, apareciam como os factores que maior correlao apresentaram com o ndice de utilizao das tecnologias. Uma atitude above and beyond the call of duty (Vannatta & Fordham, 2004, p. 263) revelou-se pois essencial. Parece assim que a adopo e adaptao s novas tecnologias se apresenta como um processo que exige envolvimento, dedicao e interesse pela inovao, o que consequentemente impe a necessidade de professores com elevado ndice de motivao (Marcinkiewicz, 1996), professores que se aplicam e investem de forma profunda na apropriao constante de competncias tcnicas e instrucionais, que lhes permite uma melhor planificao, implementao e reviso do processo de ensino-aprendizagem (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000), professores que apresentam atitudes de abertura explorao e aprendizagem (Kadel, 2005). Segundo Dzubay (2001), a motivao que promove, alimenta e mantm o envolvimento em inovaes educativas. Desta forma, comea-se a perceber que parecem ser os factores pessoais de ordem atitudinal e/ou motivacional, aqueles que exercem de facto influncia na adopo/integrao das tecnologias na sala de aula (Atkins &

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Vasu, 2000; Becker, 2000; Ertmer, 2005; Liu, 2005; Liu & Huang, 2005; Woodbrigde, 2004), na medida em que determinam a forma como os professores percepcionam todos os outros factores. De facto, as crenas so informaes com alguma veracidade de que dispomos em relao a um determinado objecto e que nos fornecem linhas orientadoras que influenciam as nossas condutas na relao com os outros (Alcobia, 2001). Por outro lado, as atitudes representam os sentimentos positivos ou negativos detidos em relao a esses objectos. As investigaes desenvolvidas por Norton, McRobbie e Cooper (2000), confirmam que so as atitudes negativas dos professores que surgem como principal obstculo inovao e desenvolvimento profissional docente na rea tecnolgica. De igual modo, os trabalhos de Bliss e Bliss (2003) evidenciaram que 91% dos professores de Oklahoma concordaram que atitudes positivas e auto-confiana face utilizao das tecnologias so condies essenciais para a sua efectiva integrao na sala de aula. Lumpe e Chambers (2001) confirmam tal ideia ao constatarem que, entre os factores atitudinais ou motivacionais relativos s tecnologias, pareceriam exercer especial influncia o sentido de utilidade conferida, a confiana e a autoeficcia dos docentes no uso das mesmas. Efectivamente, estudos recentes tm permitido constatar que a utilizao das TIC pelos docentes apresenta variaes decorrentes das crenas e atitudes dos professores, destacando-se nestas o seu sentido de auto-eficcia (Ivers, 2002; Kadel, 2005; Lumpe & Chambers, 2001; Mueller, Wood, Willoughby, Ross &

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Specht, 2008; Paraskeva, Bouta & Papagianni, 2008; Vannata & OBannon, 2002; Vannatta & Fordham, 2004; Woodbrigde, 2004). ICT integration in education is therefore unlikely to succeed unless we understand teachers personal educational beliefs and their relationship with teaching practices (Niederhauser & Stoddart, 2001; cit. por Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008, p.2549). Considerando os vrios trabalhos anteriormente assinalados constata-se que o processo de integrao das tecnologias na educao, tal como genericamente todos os processos de inovao, tende a revelar-se multifactorial. Os factores que se lhe encontram subjacentes so mltiplos, complexos e interrelacionados numa teia difcil de identificar o fim e o princpio. Decorrente da multiplicidade de factores reconhecidos, vrios esforos tm sido desenvolvidos, por parte de diversas entidades e investigadores, com vista a deliniar propostas de organizao de tais factores em diferentes categorias. De entre tais propostas destaca-se os trabalhos de Brickner (1995) que, com base nos dados de uma investigao realizada nos EUA, distinguiu dois tipos de obstculos mudana associada integrao dos computadores nas escolas, os quais designou de factores de primeira ordem e de factores de segunda ordem, em funo do seu locus, interno ou externo ao indivduo.
We are talking about obstacles that are not directly controlled by the teacher (access to the technology, availability of time, support, materials, training) and those that are (attitudes, beliefs, practices, resistance), which affect teaching efforts to incorporate the technology

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in the classroom (Brickner 1995, cit. por Tirado, Fandos, & Aguaded, 2010, p. 19).

Os obstculos de primeira ordem identificados, so tipicamente factores externos ao professor ou que se associam necessidade de estabelecer elementos de natureza tecnolgica como, por exemplo, a falta de computadores ou a dificuldade de acesso a software educativo especfico. Inclui-se nesta primeira categoria o acesso a hardware/software, o tempo necessrio para a planificao, o apoio tcnico e o apoio administrativo. Os obstculos de segunda ordem constituem-se sobretudo por factores intrnsecos ao professor como seja as crenas e os receios das tecnologias, o sentimento de insegurana que manifestam na sua presena. Brickner (1995, cit. por Costa 2008) sublinha que importante ter em ateno que muitas vezes os obstculos de primeira ordem escondem, em si obstculos de segunda ordem onde se inclui, no apenas as teorias implcitas dos professores sobre a tecnologia, mas tambm as suas concepes sobre o prprio ensino, o contexto organizacional da escola, a falta de consistncia dos modelos de ensino-aprendizagem, a falta de vontade de mudana institutional, as atitudes e resistncias dos professores. Tal como o autor refere, isso pode justificar-se pelo facto de estas mudanas de segunda ordem, pondo em causa aquilo em que os professores acreditam, exigirem mais esforo de adaptao. Enquanto as mudanas de primeira ordem so naturalmente aceites, porque no implicam mudanas substanciais nas estruturas e crenas actuais, as mudanas de segunda ordem so percebidas como ansiognicas, afectivas exigem e alteraes atitudinais que se (consequentemente perspectivam como

cognitivas,

comportamentais)

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irreversveis, o que acaba por representar para o professor um certo grau de risco (Becker, 2000). A forma de organizao proposta por Brickner revelou elevada aceitao na comunidade cientfica, organizando vrios trabalhos neste domnio. A estrutura organizativa de Brickner veio posteriormente a assumir outras designaes como seja, a diviso entre factores materiais e factores nomateriais como props Pelgrum (2001), assumindo mais recentemente a classificao de barreiras de natureza extrnseca e intrnseca por parte de Bingimlas (2009), atendendo a que o conceito materializao se apresenta cada vez mais difcil de delimitar. Outros estudos vieram posteriormente ampliar o nmero de categorias em que as barreiras (ou, quando eliminadas, os factores potencializados) da integrao das tecnologias nas escolas poderiam ser dispostas. Em 2003, a British Educational Communications and Technology Agency (BECTA, 2003) apresentou um relatrio intitulado What the research says about barriers to the use of ICT in teaching onde identificou quatro ordens de factores: - resource-related factors: considerando a falta de equipamentos e as limitaes no financiamento para manuteno e ainda a dificuldade no acesso a equipamento que ainda que existente no contexto escolar acaba muitas vezes por estar fechado em laboratrios especficos cujo acesso aos mesmos tende a no ser facilitado; - factors associated with training, skills, knowdedge and computer experience: falta formao pedagogicamente orientada para a utilizao em sala de aula

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alm do mero domnio tcnico das ferramentas/aplicaes, a falta de sentido de confiana na utilizao das tecnologias, experincias negativas prvias; - atitudinal factors: falta de motivao, percepo de que os computadores so difceis de utilizar, concepes de que as tecnologias no integram qualquer melhoria no ensino); - institutional and cultural factors: falta de suporte institucional, falta de envolvimento administrativo. Esses quatro tipos de factores foram organizados em duas ordens de barreiras as teachers-level barriers, integrando o segundo e o terceiro tipo de factores, e as school-level barriers, integrando o primeiro e o quarto tipo de factores (BECTA, 2003; 2004). A estes dois nveis de barreiras distinguidos pela, BECTA Balanksat e colaboradores (2006) vieram posteriormente acrescentar um terceiro nvel de constrangimentos, as school-level barriers, associadas sobretudo rigidez das estruturas que sustentam o sistema educativo. Debruando-se igualmente sobre a temtica, Brimkerhoff (2006) identifica quatro categorias de constrangimentos que apresentam efeitos limitativos na utilizao das tecnologias por parte dos professores. Num primeiro nvel, colocam-se as limitaes de recursos. Num segundo nvel, aparecem os constrangimentos de nvel institucional ou administrativo. No terceiro nvel, surgem as dificuldades relacionadas com competncias profissionais docentes. Num quarto nvel, apontam-se os factores de ordem atitudinal ou pessoal, das lideranas escolares, falta de suporte tcnico e

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nomeadamente, atitudes negativas face s tecnologias, resistncia mudana, falta de confiana, desinvestimento profissional e baixo sentido de auto-eficcia. Outra classificao posteriormente evidenciada na literatura, vem identificar nveis de classificao semelhantes. Balanska, Blamire e Kefala (2006) propem uma diviso dos factores limitativos da insero das tecnologias em contexto escolar nos seguintes nveis: barreiras de nvel micro, incluindo nestas os obstculos relacionados com as atitudes dos professores e com as abordagens de ensino-aprendizagem, as barreiras de nvel meso, considerando nestas os obstculos associados aos contextos organizacionais, e as barreiras sistmicas ou de nvel macro, onde estariam integradas as caractersticas associadas ao sistema educativo, aos programas, normativos e polticas educativas que de forma directa e indirecta, actuariam de forma contraprodutiva na integrao das tecnologias nas prticas escolas quotidianas. Com vista a sistematizar os factores anteriormente sinalizados na reviso da literatura relevante para a temtica e em considerao pelsa forma de diviso de tais factores mais recentemente proposta, nomeadamente a abordagem sistmica assumida por Balanska, Blamire e Kefala (2006), apresenta-se na figura seguinte a estrutura sntese dos diferentes factores limitativos ou potencializadores (assim se revelem em falta ou estabelecidos) do processo de integrao das tecnologias em contexto escolar. Para tal, assume-se ento uma diviso das mesmas estendendo aos quatro nveis de anlise propostos pela prespectiva ecossistmica de Broffenbrenner. que, ainda que no se encontre referncias da sua aplicao da teoria em causa

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diviso dos factores que actuam como barreiras integrao educativa das tecnologias, alguns autores tm j utilizado tal perspectiva para analisar a sala de aula enquanto ecossistema e a TIC como information systems procurando perceber como estes interagem (Nardi & ODay, 1999; Zhao & Frank, 2003). Entende-se como pertinente considerar tal perspectiva terica, nomeadamente pela forte sistematicidade que tal perspectiva revela enquanto referncial analtico de compreenso e explicao do comportamento humano. Esta perspectiva apresenta uma abordagem de anlise em que considera na anlise dos comportamentos, tanto o sujeito (entendido como elemento activo e em desenvolvimento) como as propriedades mutantes dos ambientes em que este se move e dos contextos mais amplos em que esses ambientes esto inseridos, considerando ainda a relao bi-direccional entre sujeitos e ambientes (Broffenbrenner & Morris, 1998). O ambiente (ecolgico) concebido no como um elemento simples mas antes como uma srie de estruturas concntrica, contendo no seu interior o sujeito. Sendo o sujeito influenciado directamente e indirectamente pelos diferentes nveis de ecologias que o circunda, o seu comportamento s tem sentido quando analisando de forma congregada nesses contextos que progridem de um nvel microssistmico, para um nvel mesossistmico, passando para um nvel exossistmico e organizando-se num nvel macrossistmico, que comporta todos os anteriores (Broffenbrenner, 1996).

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Desta forma distinguem-se quatro nveis de anlise e organizao de diferentes factores limitativos/potencializadores da integrao educativa das TIC: - nvel macrossistmico: com uma dimenso societal, e onde se integram elementos relacionados com as ideologias, sistema de crenas e formas de organizao social estabelecidas; inserem-se neste domnio factores de mbito conjuntural, directamente relacionados com o sistemas e as polticas educativa;

- nvel exossistmico: relacionado com factores de mbito institucional, isto , ligados s dinmicas organizacionais das instituies escolares, considerando as definies e medidas definidas nas escolas (enquanto organismos vivos e com proclamado grau de autonomia); - nvel mesossistmico: associado a factores comuns classe docente, ao corpus profissionais de que cada professor faz parte e que determina elementos relacionados com factores comuns a todos os professores, nomeadamente, polticas de definio dos estatutos da carreira docente, programas de formao para professores, etc., e que exercem influncia ao nvel do profissionalismo e identidade docente; - nvel microssistmico: organiza-se a elementos associados ao ambiente intrnseco (dimenso inter-relacional) do sujeito, ou seja, o seu sistema de crenas, as suas atitudes, aspiraes, motivaes, receios, competncias.

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Figura 1: Sntese dos factores limitativos e potencializadores da integrao educativa das TIC Nvel Macrossistmico Nvel Exossistmico Nvel Mesossistmico Nvel Microssistmico

Excessivas solicitaes externas Escassez de planeamento e inexistncia de objectivos explcitos nos programas nacionais Rigidez das estruturas do sistema educativo e dos processos de avaliao Cultura e sistema de

Dificuldade de ajustamento das instituies Falta de suporte administrativo Restries no acesso a equipamento (fechados em locais de acesso reservado) Falta de apoio no desenvolvimento profissional Liderana escolar Perspectivas construtivistas de ensinoaprendizagem Apoio tcnico e administrative Falta de incentivos Sobrelotao de horrio

Aptides e competncias tecnolgicas dos professores Falta de preparao especfica Formao orientada para o domnio tcnico Falta de conhecimento Falta de envolvimento dos professores nas aces de formao Mutao constante de competncias tcnicas e institucionais exigidas

Atitudes dos professores Crenas relativas aos benefcios das tecnologias Dedicao e comprometimento profissional Disponibilidade para a inovao Confiana na utilizao das TIC Auto-eficcia Falta de motivao Sentimento de insegurana na utilizao das TIC Concepes sobre o prprio ensino

crenas vigentes Conservadorismo Exigncia de inovao e presso governamentais para processos rpidos de integraes Condies de trabalho Falta de medidas para motivao docente Baixa fiabilidade das do corpo inadequadas

tecnologias Equipamentos obsoletos Limitado financiamento

para manuteno

Ainda que razoavelmente bem delimitados tais nveis assumem relaes de interdependncia, na sua estruturao e nos componentes. A considerao individual de determinados elementos ou seque de um nvel especfico

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apresenta-se redutora e inexpressiva, todos os nveis necessitam ser articuladamente analisados. De igual modo, alerta-se para o facto dos diferentes nveis de factores se revelarem concntricos de cumulativos, os factores macrossitmicos engloba igualmente os factores referidos em cada um dos restantes trs nveis.

2.2.1 O contexto nacional

Tambm no contexto nacional, os constrangimentos e obstculos integrao das TIC tm sido alvo da ateno de vrias investigaes (Brito, Duarte & Baia, 2004; Costa & Viseu, 2007; Costa, 2008; Fernandes, 2006; Moreira, Loureiro & Marques, 2005; Paiva, 2002; Paiva, Pessoa, Canavarro, Pais, 2006; Pedro, Soares, Matos & Santos, 2008). Num estudo nacional desenvolvido em 2002, sob a tutela do Ministrio da Educao, sob o ttulo As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Professores (Paiva, 2002) foi possvel encontrar informao relevante,acerca do domnio em apreo nomeadamente pelas respostas encontradas questo: No seu entender qual , para a escola, o obstculo mais difcil de ultrapassar no que respeita a uma real integrao das TIC no ensino e aprendizagem?. A autora conseguiu constatar que, para a maioria dos professores, a falta de meios tcnicos surge como o obstculo mais determinante para a implementao das TIC no contexto educativo (factor apontado por 43%dos 58

professores inquiridos). Em segundo lugar, com a seleco por parte de 29% dos professores inquiridos, surgiu a falta de recursos humanos especficos para apoio do professor face s suas dvidas de informtica. O mesmo estudo permitiu ainda constatar que permaneciam reduzidos os ndices de utilizao dos computadores nas escolas. Como justificao possvel para tais Indices os 94% de professores que expressa ntida necessidade de maior preparao para utilizar as tecnologias na educao e os 68% dos professores que indicam sentir que o uso das TIC lhes exige novas competncias (as quais obviamente consideram no deter em oposio surge positiva atitude dos professores portugueses face s TIC, o que aparecendo em dissonncia com a fraca utilizao, revelou contudo que no domnio atitudinal que encontrava estabelecido um terreno frtil integrao educativa das tecnologias. Numa investigao desenvolvida no ano lectivo 2004/2005, por Moreira, Loureiro e Marques (2005), envolvendo tanto professores como gestores escolares, foi possvel identificar como principais obstculos integrao das TIC a seguinte ordem de factores, organizada em trs nveis: . ao nvel do sistema educativo, onde os autores assinalam a pouca estabilidade do corpo docente e a desadequao dos currculos disciplinares que actuam como inibidores da integrao curricular das TIC. . a nvel institucional, so apontados factores econmicos, como seja, a falta de equipamento, a falta de financiamento para manuteno de equipamentos, as condies de logstica e organizao escolar (espaos fsicos,

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nmero de alunos por turma, horrios das disciplinas), a limitada viso estratgica dos rgos de direco. . nvel pessoal, onde os autores sinalizam factores tanto relativos aos professores (a falta de formao, limitada proficincia na utilizao das tecnologias, as atitudes desfavorveis utilizao das tecnologias e as dificuldades relacionadas com a gesto do currculo/cumprimento dos programas) e em relao aos prprios alunos (barreiras lingusticas, a falta de autonomia e de competncias, no tanto na utilizao funcional das tecnologias mas antes na explorao adequada e produtiva das TIC em relao s aprendizagens a desenvolver). No trabalho acadmico concludo em 2006 com professores do ensino secundrio, Fernandes (2006) sinalizou como factores determinantes, a limitada experincias com as TIC na formao de professores, quer inicial quer contnua, a falta de acesso a equipamentos, completado (ou intensificado) pelo desconhecimento relativamente aos recursos existentes na escola. Complementarmente, um estudo internacional, assumido em Portugal por Costa e Peralta (2007), permitiu concluir que alm dos factores de ordem contextual e pessoal que evidenciavam especial relevncia, a utilizao das TIC em contextos de ensino e aprendizagem estava igualmente ligada a factores relacionados com a formao de professores. O mesmo estudo sinaliza ainda um conjunto relevantes de factores que, no domnio da formao dos professores em TIC, tendem a evidenciar-se: i) a maioria dos professores no recebe formao especfica para a utilizao do computador, ii) a formao

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tende a ser autonomamente desenvolvida, ou seja, os professores fazem-na por livre iniciativa e aps terem terminado a formao inicial, iii) a formao contnua que ministrada aos profissionais da educao tem sido direccionada para o domnio tcnico de aplicao/ferramentas sem integrar em si orientaes para a inovao das prticas pedaggicas. Complementarmente, Costa e Viseu (2007) vieram atestar que uma das questes principais da problemtica da integrao das TIC em contexto educativo se encontra directamente relacionada com o que os professores so ou no capazes de fazer em contexto da aula com os seus alunos e que esse facto depende no apenas de factores de ordem pessoal, como a motivao e a atitude mais ou menos favorvel ao uso do computador na aprendizagem, mas fundamentalmente da preparao que os professores evidenciam ter, isto , dos conhecimentos e competncias que efectivamente possuem acerca da utilizao pedaggica das TIC. Esta situao verifica-se, porque os professores, mesmo quando motivados para o uso dos computadores e da Internet (Paiva, 2002; Paiva et al., 2002), deparam-se com outra ordem de dificuldades de onde se salienta, a falta de preparao especfica e adequada para o fazerem (Costa & Viseu, 2007). Na verdade o estudo desenvolvido pelo GEPE (2007), confirma que, entre 2002 a 2007, apenas 25% a 30% do corpo docente frequentou, por ano, aces de formao em tecnologia (p. 70) e que cerca de 30% das barreiras para o uso de computadores e internet nas escolas se ligavam falta de competncias em TIC.

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Com base na reviso da literatura mas focalizando a mesma para anlise da realidade nacional, Costa (2008) acrescenta ainda como factor preponderante para o processo de integrao das tecnologias em contexto escolar a insuficiente preparao recebida nas instituies responsveis pela formao inicial onde a dimenso tecnolgica da formao tende, em grande parte das vezes, a orientarse para a aprendizagem de aplicaes/ferramentas especficas, sem qualquer ateno sua integrao curricular e pedaggica. Outro estudo ainda desenvolvido em 2008, no em torno da integrao educativa das tecnologias em geral mas orientado antes em torno da utilizao de plataformas de gesto de aprendizagem no contexto escolar (Pedro, Soares, Matos & Santos, 2009). No mesmo participaram 541 escolas e agrupamentos do ensino bsico e secundrio. Este permitiu constatar que a falta de formao dos professores para utilizar tais plataforma aparece como o factor que acolheu maior consenso por parte das escolas para uma efectiva utilizao das mesmas nas escolas. Seguiram-se igualmente, e pela ordem de preponderncia assumida, factores relativos a: limitaes no equipamento tcnico (falta de computadores e de outros equipamentoss; reduzida velocidade e instabilidade da Internet, a insuficiente cobertura Wireless, equipamentos e software desactualizado) atitudes pouco receptivas, resistncia e/ou conservadorismo dos professores, e ainda a sobrecarga de tarefas, solicitaes e cargos a desempenhar pelos professores. Tais estudos permitem igualmente constatar que no contexto nacional se regista uma tendncia semelhante evidenciada nos diferentes estudos

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desenvolvidos internacionalmente. Os factores revelam-se mltiplos e as dimenses que se destacam so as necessidades de formao e as atitudes para com as TIC. No contexto nacional contata-se igualmente que, embora a procura e a oferta de formao no mbito das TIC tenha aumentado significativamente nos ltimos anos, a realidade evidencia que, na prtica, o tipo de uso que feito das tecnologias nas escolas ainda muito redutor (Brito, Duarte & Baia, 2004; Costa & Viseu, 2007; Lisba, Jesus, Varela, Teixeira & Coutinho, 2009). A grande maioria dos professores tende a no usar os computadores nas prticas curriculares e, mesmo quando o fazem, nem sempre evidenciam consistncias com os princpios pedaggicos veiculados no currculo (Costa & Viseu, 2007). Por consequncia, encontram-se srias dificuldades em levar avante actividades inovadoras e pedagogicamente ricas em contexto de sala de aula, ficando a utilizao educativa das tecnologias ainda muito aqum do que seria desejado (Coutinho, 2006).

2.3 A Integrao Educativa das Tecnologias: o conceito

Ainda que proliferem os estudos sobre a integrao educativa das TIC e sobre os factores que se lhe encontrem subjacentes, revelam-se escassos os documentos que se centram sobre o conceito em si. Tambm se revelam igualmente numerosos, os estudos onde o conceito TIC ou tecnologias educativas explicitado, contudo, o mesmo no se verifica relativamente ao 63

conceito de integrao educativa das TIC, tanto no seu significado como nos elementos que o compem. Milton (2003) refere que a integrao das tecnologias tende a ser definida no em torno do significado do conceito mas sim em funo dos seus objectivos ou outcomes, e numa perspectiva de tal forma vaga e ambiciosa que quase acaba por se focar no inatingvel (Milton, (2003). Lloyd (2005) define integrao educativa das tecnologias pela idea de learning about (), learning with (), learning from () and learning through ICT (p.9). Por sua vez, Tirado, Fandos e Aguaded (2010) propem que The authentic use of ICTs is achieved when teachers have a wide range of learning objectives at their disposal from which they can select the most appropriate for the communicative problem which they are confronted with. Subsequently, the strengthening of teachers associations for the production and exchange of materials could be a great help (p.20). Defendendo a ideia de que no existe uma perspectiva nica para considerar a integrao educativa das tecnologias, mas defendendo que a mesma assume diferentes facetas no contexto escolar Baskin e Williams (2006) referem-se a diferentes forma de integrao referindo, curriculum integration, spatial integration, temporal integration, pedagogical integration, attitudinal integration(p.3). Definies to distintas, em contedo e abrangncia, como as anteriores podem ser encontradas na literatura.

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De acordo com Proctor, Watson e Finger (2003), na falta de clareza na noo de integrao das tecnologias na educao, corre-se o risco de os investigadores estarem a promulgar constantemente a capacidade de se medir de facto, o conceito e de conseguirem colocar efectivamente em dilogo as suas investigaes. Bebell, Russell e ODwyer (2004) referem que essa falta de clarificao conceptual que justifica a elevada divergncia que, ao longo das duas ltimas dcadas, tem povoado a investigao desenvolvida no campo da integrao das tecnologias em contexto escolar. Segundo os autores, a integrao educativa das TIC operacionaliza-se na utilizao que em contexto educativo se faz das ferramentas tecnolgicas. Afirmam que na investigao desenvolvida falta frequentemente uma definio clara do que se entende por utilizao das tecnologias pelos professores, o que provoca concluses contraditrias e interpretaes imprecisas nas investigaes que se desenvolvem. Os mesmos autores esclarecem que tais incongruncias decorrem, sobretudo, de duas ordens de factores distintos mas associadas: (i) o facto de se utilizarem instrumentos distintos de recolha de dados, que se centram igualmente em definies distintas do que se considera como integrao educativa das TIC e que, consequentemente, se focalizam sobre aspectos distintos das prticas escolares; e (ii) o facto de se procurar quantificar a integrao das tecnologias como um ndice unidimensional. Reimann e Goodyear (2004) acrescentam ainda outro factor importante ligado no s ao facto das tecnologias de informao e comunicao estarem em constante

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evoluo ( pouco tempo tecnologias na educao era sinnimo de computadores, mais recentemente integrou a ideia de internet a actualmente perspectiva-se j o uso de telemveis, etc.) a como aquilo que pedagogicamente se espera que se faa com as mesmas tender tambm a mudar com grande rapidez. Reflectindo sobre o real impacto de tal neblosidade conceptual, importante notar que, especificamente, em relao utilizao educativa das tecnologias por parte dos professores, esta varia consideravelmente se simplesmente se considerar a distino entre utilizao em sala de aula e utilizao fora da sala de aula (Iding, Crosby & Speitel, 2002). Mais ainda se forem distinguidas tarefas to variadas como, o desenvolvimento de materiais para sala de aula, o registo de informaes e procedimentos administrativos escolares, a comunicao por e-mail com colegas, a publicao de materiais e trabalhos na web. Em relao s ltimas duas actividades indicadas, por exemplo, o Nacional Center of Educational Statistics do Departamento da Educao Norte-Americana (NCES, 2000, cit. por Bebell, Russell & ODwyer, 2004) constata-se que mais de metade dos professores utilizam o e-mail para comunicar com os seus pares, no entanto, apenas 20% colocam os trabalhos de casa, relatrios ou projectos a realizar pelos alunos na internet ou em redes locais. De forma semelhante, Rowand (2000) distinguiu um conjunto de 8 factores na utilizao das tecnologias por parte dos professores norte-americanos, apresentando-os por ordem decrescente relativamente frequncia de

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utilizao expressada pelos docentes: criao de materiais instrucionais; organizao de registos administrativos; comunicao com colegas; recolha de informao para planificao das lies; preparao de apresentaes multimdia para sala de aula; procura de investigaes e boas prticas para melhorar o ensino; comunicao com alunos e pais; acesso a modelos de planificao de actividades. Tambm Mathews e Guarino (2000) examinaram a forma como os professores utilizavam as tecnologias para preparar materiais para a sala de aula, registar presenas, desenvolver fichas de exerccios, criar tutoriais para explicitao de conceitos/metodologias, tendo detectados, por processos de regresso, que no existia forma de, com base numa actividade nica, predizer o nvel de utilizao das tecnologias evidenciados pelos docentes, na medida em que em diferentes actividades os professores evidenciavam nveis igualmente diferenciados de utilizao das tecnologias. Estudos mais recentes tm igualmente identificado a estrutura

multifacetada do conceito defendendo Tondeur, van Braak, e Valcke (2007; cit. por Tondeur, Herman, van Braak & Valcke, 2008) que os seus trabalhos sobre o uso dos computadores em sala de aula no ensino primrio
demonstrate the need of examining computer use from a multifaceted, rather than a singular, perspective () the results suggest a three-factor structure, labelled as basic computer skills, the use of computers as an information tool and the use of computers as a learning tool (p.2550).

Deste modo, Bebell, Russell e ODwyer (2004) defendem uma abordagem multidimensional ao conceito, de utilizao das tecnologias pelos professores

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onde cada dimenso representa uma categoria ou tipo especfico de utilizao das tecnologias no mbito das actividades profissionais docentes. Postulam que s assim se pode identificar e compreender as variaes nos comportamentos de adopo das tecnologias por parte dos professores. De igual modo, Gooler, Kautzer e Knuth (2000) sugerem que no se pode referir a integrao das tecnologias como uma situao dicotmica entre efectuada/por efectuar ou 0% ou 100%. Esta decorre antes de forma progressiva por um conjunto mais ou menos previsvel de etapas (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1990) e com expresso distinta em diferentes actividades profissionais. No contexto nacional a integrao educativa das tecnologias oficialmente apresentada como a incorporao plena e transversal das TIC nos processos de ensino e aprendizagem (Resoluo de Ministros n 137/2007, p. 6564). Numa perspectiva garantidamente mais completa Ponte, Oliveira & Varandas (2003) referem-se s diferentes formas de perspectivar as tecnologias em contexto educativo, distinguindo (i) um meio educacional auxiliar para apoiar a aprendizagem dos alunos, (ii) um instrumento de produtividade pessoal, para preparar materiais para as aulas, para realizar tarefas administrativas e para procurar informao e materiais, e (iii) um meio interactivo para interagir e colaborar com outros professores e parceiros educacionais. Com base em tal definio e considerando o suporte terico e emprico que perspectivas multifacetadas de abordagem ao conceito tm apresentado, assume-se para o presente trabalho, o conceito de integrao educativa das TIC

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das prticas docentes como um conceito multidimensional que se liga ao processo de adopo e incluso das ferramentas/aplicaes/sistemas

tecnolgicos que, assumindo propsitos pedagogicamente vlidos so trazidas a fazer parte das prticas docentes e que so colocadas em proveito das actividades de ensino e aprendizagem realizadas em contexto escolar envolvendo, assim conjuntamente, o trabalho do professores com os alunos e do professores com outros agentes educativos.

2.3.1 A Integrao Educativa das Tecnologias no Contexto Nacional

no incio dos anos 80 que, em Portugal, a utilizao pedaggica do computador comeou a ser considerada de forma organizadas no ensino bsico e secundrio, atravs de vrios projectos e programas criados ento pelo Ministrio da Educao. A primeira grande iniciativa nacional de introduo das TIC nas escolas d-se com o Projecto MINERVA Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao, criado pelo Despacho n 206/85 de 31 de Outubro, que vigorou no perodo compreendido entre 1985 e 1994, sob a tutela do Ministrio da Educao, que promoveu e financiou o projecto. Os objectivos definidos para o Projecto MINERVA associavam-se ao (i) apetrechamento das escolas com equipamento informtico; (ii) formao de professores e formadores de professores; (iii) estmulo investigao sobre as TIC nos ensinos bsico e secundrio; (iv) potencializao das TIC como instrumento de valorizao dos 69

professores e do espao escolar; (v) desenvolvimento do ensino das tecnologias de informao e comunicao para a insero para a vida activa. Durante a vigncia do Projecto Minerva solicitaram a sua adeso ao projecto 1172 escolas, participando em aces de formao cerca de 50.000 mil professores e sendo directamente envolvidos em actividades promovidas em de sala de aula cerca de 100.000 alunos. Ponte (1994) reconhece no balano efectuado ao projecto que a elevada mobilizao dos professores e de alunos surge como o principal elemento a registar, salientando igualmente que a rea da formao de professores foi efectivamente aquela onde o projecto teve maior impacto, ao mesmo tempo que actuou fortemente na divulgao das TIC nos contextos escolares e estimulando o estabelecimento de uma nova atitude pedaggica. Do Projecto MINERVA emanaram duas iniciativas de relevo, o Projecto IVA (Informtica para a Vida Activa) e o Projecto FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lgicos e Aces de Formao de Professores). O Projecto IVA vigorou durante os anos lectivos de 1990/91 e 1991/92 e foi concebido para os jovens do 12 ano que receberam formao ministrada de carcter tcnico. No mesmo foram envolvidas 28 escolas, 300 professores e cerca de 6000 alunos. Enquanto O Projecto FORJA foi executado durante o ano 1993, envolvendo 60 escolas da regio sul. Esta iniciativa consistiu num concurso pblico que visava o apetrechamento das escolas secundrias e implicou igualmente a formao de docentes (Ponte, 1994).

70

No ano de 1995, duas outras iniciativas ligadas utilizao educativas das tecnologias foram desenvolvidas. A 2 de Outubro criado por um conjunto de elementos do projecto MINERVA, o EDUCOM - Associao Portuguesa de Telemtica Educativa que assumia como objectivos (i) criar uma rede que possibilitasse a comunicao inter-escolas e (ii) promover a utilizao da rede Internet por alunos e professores. EDUCOM associado o desenvolvimento de vrios projectos relevantes na rea das tecnologias, salientando-se de entre esses, o Roteiro Cultural; Biblioteca Aberta; Imagens da minha Escola; Jogos Olmpicos, etc. Surge ainda o Programa EDUTIC Educao para as Tecnologias da Informao e Comunicao, pelo Despacho n 7072, sendo este posteriormente alterado pelo Despacho n 232/95, de 4 de Outubro de 1995, com a constituio do Programa Nnio Sculo XXI, coordenado pelo Departamento de Anlise, Prospectiva e Planeamento do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo do Ministrio da Educao (Patrocnio, 2001). Com durao prevista de 4 anos mas com larga extenso no tempo, o Programa Nnio Sculo XXI tinha como objectivos: (i) apetrechar com equipamento multimdia as escolas dos Ensino Bsico e Secundrio e promover a formao dos professores; (ii) apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com organizaes criadas para o efeito; (iii) incentivar a criao de software educativo e dinamizar o mercado da edio; (iv) promover a disseminao e intercmbio nacional e internacional de informao sobre

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educao atravs do apoio realizao encontros carcter cientficopedaggico. Em Outubro de 1996, integrados no Programa Nnio Sculo XXI foram criados vinte e sete centros de competncia em instituies do ensino superior e centros de formao de professores que geograficamente dispersos pelo pas assumiam-se como plos de apoio a escolas e professores na dinamizao de projectos ligados s tecnologias nas escolas. Com o apoio da tutela, Ministrio da Educao, tais centros promoveram o financiamento de cerca de 432 projectos que envolveram 851 escolas e de todos os nveis de ensino, com o intuito de (i) apetrechar com equipamento multimdia as escolas dos ensinos bsico e secundrio; (ii) apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas; (iii) incentivar e apoiar a criao de software educativo; (iv) fornecer formao inicial e contnua, aos professores visando a utilizao e desenvolvimento das tecnologias, entre outros. Outras iniciativas foram tambm desenvolvidas por parte do Ministrio da Cincia e da Tecnologia no mbito da promoo do uso educativo da Internet e das tecnologias. Refere-se, especificamente, o Programa Cincia Viva (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 2000) e o Programa Internet na Escola. O Programa Cincia Viva surgiu em 1996, pelo Despacho n 6/96, de 1 de Julho, tinha como funo o apoio a aces dirigidas para a promoo da educao cientfica e tecnolgica, junto dos jovens e na populao escolar dos ensinos bsico e secundrio.

72

Em 1997 foi lanado o Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, (Misso para a Sociedade da Informao, 1997) no mbito da Iniciativa Nacional para a Sociedade da Informao e no domnio desta medida que criado o Programa Internet na Escola cujo principal propsito de associava ligao de todas as escolas do 5 ao 12 ano, pblicas e privadas, Internet. Em Agosto de 2000, e em associao directa Cimeira Extraordinria de Lisboa, lanada a Iniciativa Internet. Em 2002, criada a Unidade de Misso para a Inovao e conhecimento (UMIC), uma estrutura de apoio ao desenvolvimento da poltica

governamental para a sociedade da informao, inovao e governo electrnico, sendo igualmente no mesmo ano criado pelo, Ministrio da Educao, o Projecto CBTIC@EB1 com o objectivo de acompanhar e prestar apoio pedaggico utilizao educativa da Internet nas escolas pblicas num nvel de ensino, at ento, menos considerado nos programas nacionais, do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O ano lectivo de 2004-2005 assinalou a introduo de uma nova disciplina no mbito das Tecnologias, nomeadamente a disciplina de Tecnologias de informao e Comunicao, ficando esta a ser parte integrante do currculo escolar, primeiramente, no 9 e 10 ano. A disciplina assumia como objectivo principal promover o desenvolvimento de competncias de literacia informtica nos alunos.

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No sentido de optimizar e acompanhar a integrao das TIC em todo o processo educativo, foi implementado em 2005, pelo Despacho n 16 793/2005, a Equipa de Misso CRIE Computadores, Redes e Internet na Escola (ECRIE) a funcionar na Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao. Visando dotar de equipamentos informticos e assegurar a sua manuteno nas escolas, o projecto CRIE assumia a responsabilidade contribuir para uma utilizao mais efectiva dos recursos tecnolgicos das escolas, de modo a enriquecer as iniciativas nesta rea em termos de apropriao pedaggica. De entre os vrios projectos e iniciativas dinamizadas pela ECRIE, salienta-se o Projecto Salas TIC que assumia o objectivo de equipar e instalar os laboratrios necessrios disciplina TIC para os 9 e 10 anos e ainda, pela expresso que assumiu a nvel nacional, a Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis a qual assumiu como objectivo o apetrechamento das escolas com computadores portteis, equipamentos de acesso sem-fios (wireless) e equipamentos de projeco de vdeo para utilizao individual e profissional por professores e para utilizao por professores, com os seus alunos, em ambiente de sala de aula e em actividades de apoio a alunos em situaes curriculares e extra-curriculares (ECRIE, 2006). O relatrio de avaliao da iniciativa evidencia que participaram na iniciativa 1164 escolas/agrupamentos (de um 1212 escolas pblicas nacionais) tendo sido distribudos no mbito da Iniciativa um total de 27 711 computadores portteis, sendo 11 415 destinados aos professores e 16.296 destinados ao trabalho educativo com os alunos e que os objectivos da Iniciativa, nomeadamente promover a melhoria das condies de trabalho na 74

Escola e apoiar o uso individual e profissional das TIC por parte dos Professores, foram alcanados de forma muito significativa (Ramos, 2009, p. 200). Em 2007, as funes da equipa CRIE so transferidas para a Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/ Plano Tecnolgico da Educao (ERTE/PTE) atravs do Despacho n. 15 322/2007, de 29 de Maio. A esta equipa atribuda a funo de conceber, desenvolver, concretizar e avaliar iniciativas mobilizadoras e integradoras no domnio do uso das tecnologias e dos recursos educativos digitais nas escolas e nos processos de ensino -aprendizagem, incluindo, designadamente, as seguintes reas de interveno: desenvolvimento da integrao curricular das Tecnologias de Informao e Comunicao nos ensinos bsico e secundrio; promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas; concepo, produo e disponibilizao dos recursos educativos digitais e orientao e

acompanhamento da actividade de apoio s escolas desenvolvida pelos Centros de Competncias em Tecnologias Educativas e pelos Centros TIC de Apoio Regional. O trabalho da equipa em causa organiza-se sobretudo no apoio dinamizao dos projectos considerados no Plano Tecnolgico da Educao conduzindo e operacionalizando a sua concretizao. Os projectos em causa so seguidamente apresentados.

75

2.3.2 O momento actual: Plano Tecnolgico da Educao

A poltica educativa definida pelos ltimos governos, em relao s tecnologias tem assumido como uma das prioridades o apetrechamento tecnolgico das escolas. Desde 1997, em que 76% das escolas pblicas no dispunham de computadores, chegando esse nmero aos 90% nas escolas de 1 ciclo (Fazendeiro, 1998), e atravs da implementao de vrios projectos, como so exemplo, entre outros, o projecto Minerva, Nnio sc. XXI, as salas TIC, a iniciativa escolas professores e computadores portteis e o actual Plano Tecnolgico da Educao, que o cenrio nacional tem vindo a modificar-se. Como anteriormente sintetizado, as escolas nacionais tm sido alvo de vrios projectos de apoio integrao e implementao de solues tecnolgicas e de equipamentos informticos, iniciativas de generalizao do acesso Internet. Embora estes projectos e iniciativas tenham revelado sucesso na introduo das TIC na escola, um estudo de diagnstico levado a cabo pelo Ministrio da Educao em 2007, mostrou que existe ainda um longo trajecto a percorrer neste domnio, comparativamente ao j alcanado noutros pases da Unio Europeia (GEPE, 2007). O estudo em caus, organizado em torno da anlise do nvel de modernizao tecnolgica do ensino nas escolas Portuguesas, conclui que: a) As escolas portuguesas mantm uma relao desigual com as TIC,

sendo necessrio reforar e actualizar o parque informtico na maioria das escolas, aumentar a velocidade de ligao Internet e construir rede de rea local estruturadas e eficientes; 76

b)

As TIC necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos

processos de ensino e de aprendizagem, o que implica reforar a infra-estrutura informtica, bem como desenvolver uma estratgia coerente para a disponibilizao de contedos educativos digitais e para a oferta de formao e de certificao de competncias TIC para os professores; c) As escolas necessitam de um modelo adequado de digitalizao

de processos administrativos que garanta maior eficincia na gesto escolar (GEPE, 2007). De modo a responder aos problemas identificados no referido estudo, e no seguimento da Estratgia de Lisboa, da Estratgia Nacional de

Desenvolvimento Sustentvel e do Quadro de Referncia Estratgica Nacional 2007-2013, o Governo assumiu o compromisso de, em 3 anos, modernizar tecnologicamente as escolas Portuguesas. A Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 apresentou assim o Plano Tecnolgico da Educao (PTE), iniciativa que assume como objectivo colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na modernizao tecnolgica do ensino em 2010. O mesmo procura combater e eliminar os factores restritivos ao desenvolvimento tecnolgico do sistema educativo portugus e, simultaneamente, valorizar e modernizar a escola, criar as condies fsicas que favoream o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e ensinar nesta nova era (Resoluo do Conselho de Ministros n. 137, 2007, p.6563), na medida em que se acredita que

77

a integrao das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem () condio essencial para a construo da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas geraes de Portugueses (p.6564). Organizada em resposta aos objectivos assumidas na Estratgia de Lisboa e no Programa Educao e Formao 2010, que definiram as linhas orientadoras para a plena integrao dos cidados europeus na sociedade da informao, o PTE procura promover a integrao transversal das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. A figura x, apresenta um quadro resumo com os objectivos europeus (preconizadas na Estratgia de Lisboa) e os objectivos nacionais assumidos em prol da modernizao tecnolgica do sistema de ensino portugus.

Figura 2: Objectivos europeus e nacionais para modernizao da educao (retirado de PTE, 2007).

78

De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministro n. 137/2007 de 18 de Setembro, o Plano Tecnolgico da Educao tem como principais mtricas a atingir at 2010: a) b) Atingir o rcio de dois computadores por aluno; Garantir em todas as escolas o acesso Internet em banda larga de

alta velocidade, de pelo menos 48Mbps; c) Assegurar que os docentes e alunos utilizam as TIC em pelo

menos 25% das aulas; d) Massificar a utilizao de meios de comunicao electrnicos,

disponibilizando endereos de correio electrnico a 100% dos alunos e professores; e) Assegurar que 90% dos docentes vem as suas competncias em

TIC certificadas; f) Certificar 50% dos alunos em TIC at 2010.

Desta forma, o PTE assumiu como principais eixos de actuao, trs dimenses: tecnologia (distribuio de equipamentos, disponibilizao de servios de apoio e gesto, instalao de infra-estruturas e conectividade), contedos (recursos educativos digitais, informaes e documentao

institucional) e formao (em competncias TIC para professores e pessoal no docente, formao profissional no mbito dos cursos tecnolgicos e profissionalizantes para alunos dos Cursos de Educao e Formao e Educao e Formao de Adultos.

79

Figura 3: Trs eixos prioritrios de actuao do PTE (2007)

O eixo prioritrio da tecnologia procura eliminar a insuficincia das infraestruturas TIC, nas escolas, a desactualizao dos diversos equipamentos existentes, a falta de equipamentos de apoio (impressoras, videoprojectores e quadros interactivos), pelo facto do acesso a equipamentos se constituir como a principal barreira plena integrao das TIC nos vrios contextos escolares. O eixo dos contedos procura promover a produo, a distribuio e a utilizao de contedos educativos digitais, encorajar o desenvolvimento do porteflio digital de alunos, complementar o ensino tradicional e promover novas prticas 80

de ensino; minimizar a info-excluso, disponibilizando contedos e ferramentas que tornem vivel o ensino a distncia. Finalmente o eixo da formao procura, atravs da criao de formaes contnuas modulares adequar as formaes s reais necessidades dos docentes, lanar as bases para a criao de planos de formao contnua e estimular a utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem e na gesto dministrativa das escolas, ambicionando a certificao em TIC de 40% dos docentes em 2009 e de 90% dos docentes em 2010 (Resoluo do Conselho de Ministro n. 137/2007). Tais eixos assumem-se vir a ser operacionalizados com base no desenvolvimento de vrios projectos nacionais, os quais sendo

maioritariamente iniciados em 2008/2009, ainda se encontram actualmente em implementao, ainda que em graus diferenciados.

81

Figura 4: Projectos estruturantes dos 3 eixos do PTE (2007)

O desenho do Plano Tecnolgico da Educao consubstancia-se no estudo internacional, desenvolvido em 2006, (Empirica, 2006) onde se identifica que, para a modernizao tecnolgica do ensino, concorriam trs ordens de factores crticos acesso, competncias e motivao. A origem e a estrutura de tal modelo seguidamente apresentado.

2.4 Modelo Terico Vigente: Acesso-Competncias-Motivao

Os frameworks, referenciais ou modelos tericos funcionam como estruturas conceptuais prticas que permitem enquadrar a anlise de

82

determinada realidade, explanando e colocando em relao os diferentes elementos a considerar nessa mesma realidade. Os frameworks so, frequentemente, apresentados como esquemas estruturadores que, de forma clara, estabelecem relaes de interdependncia entre conceitos e, na medida em que so normalmente representados em diagramas esquemticos, assume com frequncia a designao de modelos (Dix, 2007). Segundo Keeves (1997), um modelo uma estructura hipottica que is used in the investigation of interrelations between the elements, (in investigating such interrelations), a set of hypotheses developed from intuition, from earlier studies, and from theoretical considerations are proposed, tested and confirmed or rejected (p.386).

O Modelo terico apresentado em 2001 por Marja-Liisa Viher e Juha Nurmela operacionaliza exactamente tal defino colocando em relao factores determinantes do processo de integrao das tecnologias no contexto escolar.

O modelo em causa decorre de um estudo emprico desenvolvido na Filndia no final da dcada de 90, o qual assumia como objectivo analisar o processo da disseminao das novas tecnologias de comunicao na sociedade finlndesa, especificamente, o seu uso em contexto familiar (casa) e profissional (trabalho) por parte dos cidados finlandeses. Assumindo uma metodologia de survey based-research, o estudo envolveu 1432 casa filandesas (0.062% da populao), num total de 3488 participantes (com idades compreendidas entre os 10 e os 74 anos) representando ento 0,08% da populao filandesa.

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O estudo permitiu definir que uma integrao bem-sucedida das tecnologias na sociedade requer que se considerem, de forma equitativa, trs elementos: acesso (well functioning acess points), competncias (new skills) e motivao (motivation, the direct psychological compulsion (that) governs our existence) (Viher & Nurmela, 2001, p.249-250).

Figura 5: Modelo Acesso-Competncia-Motivao (retirado do PTE 2007)

O estudo determina que numa sociedade de informao efectiva, isto , que procura a info-incluso de todos os seus cidados necessita ser considerado: - acesso de qualidade tecnologia para todos os seus elementos,

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- competncias para actuar com tais tecnologias para todos os elementos, veiculando nesse domnio que
the education provided in shools is mainly focused on developing thought and understanding and creating meanings. The new communications tools call instead for new networking capabilities and an ability to act on ones own initiative. The skills once learned at school are not enough (p.249),

pelo que novas competncias de comunicao necessitariam ser promovidas, - motivao para actuar colectivamente, enquanto sociedade, com base em tais tecnologias. Segundo as autoras, a motivao controla o percurso de vida enquanto o conhecimento e as competncias actuam simplemente como meras ferramentas para a aco. Assim este terceiro elemento seria pois mais difcil de estabelecer e, consequentemente, mais importante de atender no processo de modernizao e desenvolvimento social na era actual. As autoras alertam, desta forma, para a necessidade de considerar e analisar as necessidades que orientam a motivao humana, direccionando o uso das tecnologias para a resposta a essas mesmas necessidades, individuais e colectivas. O modelo em causa decorre assim de uma investigao desenvolvida em torno dos efeitos e do impacto social atribudo s TIC no contexto finlands e assume uma prespectiva scio-critica de investigao. O artigo em que tal modelo foi apresentado, em 2001, fez-se previamente acompanhar de outros dois trabalhos das mesmas autoras, desenvolvidos com base nos mesmos dados

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recolhidos, e que assumiam como ttulos Modern Information Technology? e Does Modern Information Technology Select Its User?. Este estudo foi publicado na revista cientfica Future e foi apresentado como parte integrante de uma edio especial da revista, directa e indirectamente, organizada em torno de vrios estudos associados a um projecto mais amplo intitulado Citizenship and Ecomodernization in the Information Society. O estudo em anlise alicerca-se na ideia de que a sociedade de informao deveria igualmente conciliar no seu interior o conceito de desenvolvimento sustentvel e actuar em prol do mesmo, descrevendo Kamppiner, Malaska e Wilenius (2001) descrevem a investigao de Viher e Nurmela como um estudo que contribiu para a implementao de uma nova prespectiva conceptual acerca do processo de modernizao e de desenvolvimento tecnolgico na sociedade actual e que se liga ideia de Sociedade de informao sustentvel, na medida em que assume como preocupao contribuir cientificamente para contratriar a a tendncia generalizada nos timos anos de deixar o processo de proliferao das tecnologias nas sociedades

contemporneas ser orientado pelas lgicas de mercado e pelas directrizes e ambies de entidades empresariais, seguindo assim a maximizao do lucro e deixando de considerar atentamente a dimenso tica e social de tal fenmeno. Ainda que desenhado fora do contexto escolar, outros estudos vieram posteriormente suportar a aplicabilidade do modelo na anlise da realidade educativa.

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Twining (2002) sinalizou como determinantes para a integrao educativa das tecnologias os mesmos trs conjuntos de variveis interrelacionadas, acesso ou posse de equipamentos, as questes atitudinais ou motivacionais, a falta de confiana e/ou de competncia dos professores. De igual modo, numa investigao desenvolvida por Christensen (2002), onde foram considerados os efeitos preditivos da integrao das tecnologias em contexto escolar, emergiram igualmente os trs elementos propostos no modelo de Viher e Nurmela [especificamente, tools (ferramentas ferramentas e equipamentos tecnolgicos), skills (aptides e competncias tecnolgicas) e will (factores atitudinais assumidos relativamente s tecnologias)], tendo sido possvel constatar que tais elementos explicavam cerca de 84% da varincia do nvel de adopo de novas tecnologias no contexto escolar. Sendo posteriormente apresentado como modelo terico de base anlise do processo de integrao das tecnologias nos contextos educativos em vrios pases europeus por um relatrio da Empirica (2006), este modelo acabou por servir de referncia em vrios pases. Tal relatrio analisou a posio de diferentes pases, incluindo Portugal, no processo de integrao das TIC nas escolas e constatou que as principais barreiras modernizao tecnolgica no pas, se ligavam fortemente insuficincias no acesso a equipamentos tecnolgicos.

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Figura 6: Comparao da aplicao do Modelo Acesso-Competncia-Motivao em diferentes pases europeus (adaptado de GEPE, 2007)

Espanha

Segundo o modelo, o processo de integrao das tecnologias em contexto escolar deveria considerar estas trs dimenses de forma interdependente. Actuaes no coordenadas das vrias dimenses limitariam no s a rapidez dos resultados como sobretudo o sucesso das iniciativas. Desta forma, o modelo preconizado e que organizou o Plano Tecnolgico da Educao portugus, considera fundamental que o professor tenha ao seu dispor e saiba utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos, que compreenda a sua pertinncia e simultaneamente, se sinta motivado a consider-los como estratgias de aprendizagem e a envolv-los nas suas prticas de ensino-aprendizagem.

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Atendendo s trs dimenses estruturantes do modelo anteriormente apresentado e considerando, os projectos que a estas foram associados no momento de implementao do Plano Tecnolgico da Educao, apresentam-se de seguida dados relativos a situao actual do contexto nacional em cada uma das dimenses consideradas: (i) acesso s tecnologias no contexto escolar, (ii) competncias/formao em utilizao das tecnologias dos professores e (iii) motivao docente para a integrao das TIC.

2.4.1 O acesso s tecnologias em contexto escolar

Um dos factores determinantes no modelo proposto por Viher e Nurmela (2001), prende-se efectivamente a insuficincia no acesso a equipamentos e infra-estruturas TIC nas escolas, o que associado desactualizao das tecnologias existentes e falta de equipamentos de apoio (impressoras, videoprojectores e quadros interactivos), tende a ser assinalados como constituindo uma das principais barreiras plena integrao das TIC nos vrios contextos escolares. Segundo o estudo desenvolvido pelo GEPE (2007), cerca de 61,5% das barreiras para o uso de computadores e internet nas escolas ligavam-se a limitaes de acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas enquanto a mdia europeia em tal factor no chega aos 40%. Atendendo aos objectivos definidos pelo Plano Tecnolgico da Educao em 2007 e com vista a sistematizar informao acerca do nvel de concretizao 89

dos mesmos, apresenta-se o ponto de situao acerca da implementao dos vrios projectos do PTE, tendo por base os dados oficiais facultados pelo website institucional. Relembram-se assim os projectos desenvolvidos no eixo das tecnologias: Internet nas Escolas (redes locais), Internet de Alta Velocidade, Kit Tecnolgico, Carto de escola, Escol@ Segura e CATTs (Centros de Apoio Tecnolgico s Escolas). Em relao ao projecto Internet de Alta Velocidade, o qual assumia o propsito de equipar com banda larga as escolas do ensino bsico e secundrio, os dados oficiais indicam que 98% das escolas com 2 e 3 ciclo do ensino bsico e com ensino secundrio, dispem actualmente de ligao Internet de fibra ptica com velocidade superior a 64 Mbps. Tais valores sobem para 99% nas escolas bsicas de 1 ciclo. O projecto Internet nas salas de aula: redes de rea local, que tinha como objectivo infra-estruturar todas as escolas com redes de rea local com e sem fios estruturadas e certificadas, encontra-se implementado em 75% das escolas com 2 e 3 ciclo do ensino bsico e com ensino secundrio. Estas escolas encontram-se dotadas de redes locais estruturadas com e sem fios (wireless). Atravs das iniciativas e_escolas, e_professores e e_oportunidades, que assumia como objectivo generalizar o uso de computadores e internet entre os docentes, alunos e famlias, foram distribudos mais de 1 200 000 computadores portteis a alunos do 2, 3 ciclo e ensino secundrio, a professores de todos os nveis de ensino e a adultos que frequentam a iniciativa Novas Oportunidades. Atravs do programa e_escolinha, que tem como objectivos

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generalizar o uso do computador e da internet nas primeiras aprendizagens e garantir o acesso ao primeiro computador a milhares de famlias, foram entregues a alunos do 1 ciclo do ensino bsico mais de 400 000 computadores entregues na primeira fase. Entretanto generalizada ao 2 ciclo, prev-se entregar mais cerda de 150 000 novos computadores portteis. No projecto Kit Tecnolgico ambicionava aumentar o parque de equipamentos informticos nas salas de aula e assumido como cumpridos na totalidade os objectivos definidos para o mesmo. Assim foram distribudos pelas escolas os 111 486 computadores, os 28 711 videoprojectores e os 5 613 quadros interactivos, previstos no PTE, cumprindo-se assim as metas de dispr de 1 computador e 1 videoprojector em cada sala de aula (num rcio de 1 computador por cada 5 alunos, por escola) e de 1 quadro interactivo por cada 3 salas de aula. O projecto Escola@segura: videovigilncia e alarmes, encontra-se implementado em 479 escolas, correspondendo a 65% das escolas com 2 e 3 ciclo do ensino bsico e secundrio. So sinalizados como encontrando-se em fase de concurso os projectos do Centro de Apoio TIC s Escolas (Catts) e Voz, Vdeo nas Escolas (VVOIP) e Carto das Escolas, tendo sido lanados os respectivos concursos

internacionais. O argumento que normalmente avanado em primeiro lugar para justificar as dificuldades de integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem relaciona-se com constrangimentos econmicos decorrentes dos

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investimentos necessrios para equipar convenientemente todas as escolas e manter esse equipamento actualizado medida que novas tecnologias vo aparecendo. Porm, considera-se este argumento como pouco vlido nesta fase dado o investimento efectuado ao nvel de equipamento informtico nas escolas. Na verdade, o prprio Ministrio da Educao assume como concretizado o ambicioso propsito de tornar tecnologicamente modernizadas as escola nacionais no programa. Nos dois ltimos anos escolares, ao abrigo do PTE, as escolas foram apetrechadas com equipamentos informticos e multimdia, cuja dimenso permite uma utilizao generalizada em contexto de aprendizagem, pelo rcio equipamento/ aluno e distribuio espacial dos mesmos pelas salas de aula.
As escolas, pela 1 vez, encontram-se em condies materiais (recursos fsicos: n. de equipamentos, apetrechamento de salas, redes, servidores, acessibilidades, etc.) de implementar

metodologias / didcticas suportadas por instrumentos TIC inovadores e facilitadores das aprendizagens. A estes recursos fsicos falta, agora, o correspondente esforo de preparao dos docentes para a correcta e eficaz utilizao desses

equipamentos, fundamentalmente em situao de sala de aula, promovendo a qualidade de ensino e a melhorias das aprendizagens (GEPE, DGIDC, DGRHE, 2010, p.9).

2.4.2 Competncias e formao na utilizao das tecnologias

Segundo o estudo desenvolvido pelo GEPE (2007), cerca de 30% das barreiras para o uso de computadores e internet nas escolas ligavam-se a nas competncias em TIC enquanto a mdia europeia em tal factor era de 18%. O 92

mesmo estudo indica que de 2002 a 2007, apenas 25% a 30% do corpo docente frequentou, por ano, aces de formao em tecnologia (p. 70). A preparao profissional dos professores assume hoje particular relevncia, nomeadamente no contexto de rpidas e contnuas mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas como aquele em que vivemos, sendo a falta de preparao especfica para o uso das tecnologias um dos mais srios obstculos sua plena integrao no currculo. Procurando cumprir os objectivos da Comisso Europeia e assumindo a integrao das TIC nos contextos educativos como medida indispensvel para adaptar o sistema educativo e formativo nacional economia e sociedade de informao e conhecimento, o Plano Tecnolgico da Educao (PTE) preconiza como terceiro eixo orientador o desenvolvimento de competncias TIC de profissionais da educao. Esse eixo foi operacionalizado originalmente no Projecto Formao Pro qual tem como objectivos: a) Promover uma eficiente formao em TIC dos agentes da

comunidade educativa; b) Promover a utilizao das TIC nos processos de ensino e

aprendizagem e na gesto administrativa da escola; c) Contribuir para a valorizao profissional das competncias TIC.

Para cumprir tais objectivos, foi apresentado, em 2008, o estudo nacional de implementao de Competncias TIC (Costa, 2008), onde se definiu ento o modelo de formao e certificao de competncias TIC para pessoal docente e no docente do contexto nacional.

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O estudo em causa apresenta em si uma nova proposta de modelo de formao ajustado realidade portuguesa que apresentado como dando consistncia e coerncia aos (diferentes) elementos do prprio sistema, isto , a formao e a certificao (Costa, 2008, p.17) e sistematiza as competncias consideradas determinantes para os professores actuarem de forma competente no domnio das TIC. Indicam-se as macro-competncias preconizadas no estudo: . deter conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao educativo; . acompanhar o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do professor; . executar operaes com hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos); . aceder, organizar e sistematizar a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informao em funo de objectivos concretos); . executar operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet, pesquisar em bases de dados ou directrios, aceder a obras de referncia); . comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas;

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. elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados; . conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao; . utilizar o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos); . compreender vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende (Costa, 2008). Tais competncias deveriam inerentemente ser consagradas nos trs nveis de formao e certificao definidos: . nvel I Certificao de Competncias Digitais: aquisio de conhecimentos que permitem aos docentes utilizar as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional; . nvel II Certificao de Competncias Pedaggicas e Profissionais com TIC: aquisio de conhecimentos que habilitam os docentes a integrar as TIC nas suas prticas, explorando-as como recurso pedaggico e didctico, mobilizando-as para o desenvolvimento de estratgias de ensino; . nvel III Certificao de Competncias Avanadas em TIC na Educao: aquisio de conhecimentos que habilitam os docentes a inovar prticas pedaggicas com as TIC.

95

De

forma

colocar

em

implementao

tal

modelo

de

formao/certificao, o Ministrio da Educao, publicou a Portaria n. 731/2009, de 07 de Julho de 2009, na qual so criadas as condies normativas para a execuo de tal programa. Na sequncia, em Abril de 2010, a Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, o Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao e a Direco Geral de Recursos Humanos da educao, enquanto entidades reguladoras da formao e certificao em competncias TIC, apresentaram o Programa Nacional de Formao de Competncias TIC do PTE. O mesmo evidencia que pretende envolver ao longo de 4 anos (2010-2014) todos os docentes do ensino bsico e secundrio. O programa de formao envolve, no mbito da coordenao, organizao e operacionalizao as Direces Gerais: GEPE, DGIDC e DGRHE, o Grupo de Trabalho do PTE (composta por 1 elemento de cada Direco Geral e Direces Regionais de Educao), todos os Centros de formao de Associaes de Escolas, individualmente e organizados em redes por Direco Regional de Educao e as entidades formadoras externas que vierem a ser envolvidas na formao de formadores. Tendo em ateno o investimento e tipologia dos equipamentos por nvel de ensino e escola e com incio previsto para Junho de 2010, o programa assume como objectivo atingir, no 1. ano, 30% do universo de docentes nas aces de formao consideradas prioritrias no mbito das metas do Plano Tecnolgico da Educao, no 2. ano alargar estes objectivos de modo a que estes primeiros 30% dos docentes possam realizar uma 2 aco e mais 30% possam realizar

96

duas aces, no 3. ano, que estes 60% de docentes possam realizar uma nova aco de formao e mais 30% realizem duas aces e, no 4. ano, que 60% dos docentes realizem uma ltima aco e os restantes, duas aces, completando assim a formao necessria certificao de nvel 2 para 90% dos professores portugueses. Na actualidade, no se encontram dados oficiais disponveis acerca do grau de execuo dos objectivos pretendidos.

2.4.3 Motivao docente para a integrao das TIC

Genericamente a motivao dos professores para utilizao das tecnologias tende a ser sinalizada como um factor determinante no processo de integrao das tecnologias no contexto escolar. Segundo o estudo desenvolvido pelo GEPE (2007) cerca de 10% das barreiras para o uso de computadores e internet nas escolas ligam-se motivao para utilizar as TIC, sendo a mdia europeia em tal factor prxima de 32%. Na verdade, em oposio ao que se identifica nos restantes elementos do modelo, onde tanto o acesso como as competncias evidenciaram em Portugal pesos mais elevados do que os evidenciados na mdia Unio da Europeia, a motivao assume no contexto nacional um factor explicativo menor do que a mdia europeia. A justificao de tal diferena decorre do facto de que ser expectvel que, quando se encontram por garantir factores como seja o acesso aos 97

equipamentos tecnolgicos e a aquisio das competncias essenciais para interagir com os mesmos, a motivao acaba por inerentemente assumir menor preponderncia pois ainda que fundamental, os restantes elementos sobretudo o acesso, funcionariam como pressupostos para a sua evidncia revelando maior preponderncia. Em conformidade com o explanado, na anlise ao estdio actual de modernizao tecnolgica, o estudo do GEPE (2007), acaba por atribuir especial destaque componente da tecnologia e sinaliza assim quatro dimenses como determinantes no processo de modernizao do sistema educativo:

Tecnologias/Equipamentos, Contedos, Competncias e Investimento e Financiamento. Fica assim por considerar, na totalidade, a dimenso da motivao. Nos vrios projectos nacionais desenhados, no possvel identificar uma nica estratgias de aco (sistemas de recompensa, concursos e prmios nacionais, mecanismos de reconhecimento, etc.) que, procure promover no corpo docente nacional, de forma directa ou mediada, maiores sentidos de motivao para actuar pedagogicamente com as tecnologias. Em consequncia, identificam-se limitaes na prpria aplicao, em contexto nacional, do prprio modelo assumido. Ainda que Viher e Nurmela (2001) sublinhem a preponderncia determinante da dimenso motivao, no se encontram projectos que assumem esta dimenso como objectivo. Estudos anteriores identificaram nos professores portugueses atitudes favorveis relativamente ao uso educativo das tecnologias (Paiva, 2002).

98

Contudo, a relao entre atitudes e motivao no se releva directa e, (ainda assim) mesmo que em determinado momento scio-histrico se encontrem atitudes favorveis face a determinado factor social, a sua permanncia no fica garantida de forma eterna.

2.5 Referencial Terico no Domnio da Motivao: Social Cognitive Theory

O estudo da motivao tem em vista as explicaes para alguns dos mais difceis mistrios da existncia humana as suas aces. Por conseguinte, o estudo da motivao diz respeito anlise da activao, direco e persistncia do comportamento (Jesus, 2000, p.133). Ololube (2006) define motivao como uma fora que mantm e altera a direco, a qualidade e a intensidade do comportamento. Ferguson (2000) encara-a como um processo interno dinmico que emerge, regula e sustenta todas as nossas aces mais importantes. Por sua vez, Neves (2001), apresenta a motivao como o resultado da interaco entre o indivduo e a situao (p.260), sendo os seus principais elementos a necessidade (enquanto estado interno que determina o grau de atraco de um resultado), o objectivo (meta que serve de referncia ao comportamento) e o esforo (enquanto medida da intensidade do impulso). A motivao, de facto, influencia o comportamento no sendo, contudo, factor nico. Revela-se habitual traduzir a relao entre motivao e trabalho na seguinte equao: Desempenho = f (aptido x motivao), no podendo o desempenho ser reduzido a nenhum dos termos da equao. 99

A motivao humana diferentes elementos, psicolgicos/cognitivos, fisiolgicos e emocionais.

Motivation is not entirely a psychological concept. In addition to an intellectual and emotional interest, a person's tendency to engage in a behavior is at least partially determined by the person's physiological state (also) which is also related to the feelings experience when involved in the task. People will engage more often and more eagerly in behaviors related to topics, people, and events toward which they have approach tendencies, high positive valence and positive attitudes (Vockell, 2000).

Tendencialmente a motivao humana tende a ser distinguida em motivao extrnseca e motivao intrnseca. A motivao extrnseca estaria associada ao envolvimento na aco pela recompensa ou benefcio a auferir com a mesma; associa-se ao produto da aco, actuando este como mbil do comportamento do sujeito. A motivao intrnseca refere-se ao envolvimento em determinada actividade pelo prazer de implicao na mesma, o motivo interno ao prprio sujeito (Stipek, 2002). A motivao intrnseca liga-se tendncia natural do ser humana para aprender e exercitar as prprias capacidades, para procurar novidades, buscar desafios s e exclusivamente porque estes se mostram interessantes, envolventes ou, de alguma forma, geradores de satisfao. O envolvimento considerado decorrente do interesse individual espontneo (Deci & Ryan, 2000). Esta distino do conceito de motivao ganha especial relevo se se considerar o objecto de estudo da presente investigao, isto , a classe docente, mais especificamente, as suas prticas de utilizao educativa das tecnologias.

100

Genericamente os profissionais da educao tendem a ser sinalizados como uma classe profissional intrinsecamente motivada. Tal ideia explicada por Taylor e Tashakkori (1995) pelo facto da profisso docente no tender a apresentar em si fontes externas de compensao. A entrada na docncia acontece sobretudo por razes altristas (os sujeitos seleccionam o ensino porque pretendem promover desenvolvimento, porque ambicionam contribuir para formar uma melhor sociedade e no pelo salrio, benefcios ou recompensas que possam vir a usufruir). Contrariamente a outras profisses, a docncia no tem tradicionalmente estabelecido um sistema de recompensas ou incentivos, pelo que os professores tendem a mover-se em funo de intrnsecas fontes de motivao, sobressaindo tendencialmente no seio desta, o trabalho directo com os alunos. Na verdade, estudos existem que suportam que a principal fonte de satisfao profissional dos professores efectivamente a relao interpessoal estabelecida com os alunos (Pedro & Peixoto, 2006; Pedro, 2010; Sharma & Joyti, 2006). Neste sentido, imps-se a necessidade de seleccionar como referencial terico uma perspectiva ou teoria que se organize em torno da motivao intrnseca do ser humano. Considerando as diversas perspectivas tericas elencveis na compreenso da motivao intrnsecas ou dos motivos intrinsecamente orientadores do comportamento humano (Teoria Humanista de Roger, Teoria das necessidades de Maclelland, Teoria das Necessidades Humans de Maslow, Teoria da Auto-determinao de Decy e Ryan ou Teoria dos 16 factores de Reiss) e analisando as concluses que investigaes empricas

101

tm evidenciado na relao entre construtos tericos associados motivao humana e o processo de inovao e utilizao das tecnologias, ganhou especial evidncia na anlise efectuada o conceito de auto-eficcia, enquanto factor determinante na auto-regulao da motivao (Bandura, 2005). O conceito surge associado Social cognitive theory, perspectiva terica cujos investigadores cujos trabalhos a estruturam na base defendem que concilia de forma mutuamente vantajosa abordagens comportamentalistas e cognitivistas, na medida em que tem em considerao tanto os efeitos ou resultados do comportamento, como o impacto de crenas e expectativas individuais (Bzunek, 2003).

2.5.1 Social cognitive theory

A social cognitive theory apresenta-se como uma teoria molar da motivao que procura integrar duas correntes diferentes, mas significativas, da Psicologia Americana as teorias de estmulo-resposta ou do reforo e as teorias cognitivas. (Rotter, 1990, p.57). uma teoria que procura lidar com a complexidade do comportamento humano, sem deixar de utilizar conceitos operacionalmente definidos e hipteses empiricamente verificveis A Teoria Cognitiva Social estrutura-se em torno do conceito de autoeficcia o qual foi primeiramente apresentado em 1977, por Albert Bandura, falando o autor na altura, na ideia de self-directed mastery, ao referir-se capacidade do ser humano em auto-orientar e dirigir activamente os seus 102

comportamentos para a mestria, num movimento de procura de excelncia na actuao.3. A teoria em causa frequentemente referida como Theory of Human Agency, teoria do agenciamento humano (Nogueira, 2003) ou teoria banduriana da aco humana (Pinto, 2003). assumida como um referencial terico sobre a actividade humana, que postula acerca da forma como o ser humano toma decises e impe essas decises ao mundo, agindo e decretando assim sobre ele. Esta teoria tem ganho uma crescente relevncia, especificamente pelo seu poder explanatrio e compreensivo dos mecanismos psicolgicos associados aos sucessos e fracassos nos desempenhos humanos (Bzuneck, 2000). Nesta perspectiva terica proposta, Bandura defende que para se compreender o desenvolvimento e adaptao do ser humano no basta considerar a actividade humana como resultante da relao entre um estmulo proporcionado pelo meio ambiente e a resposta provocada no sujeito. O autor

3 Existe no entanto e sobretudo na dcada de 70 a associao do conceito s teorias da Atribuio

Causal, especificamente teoria de Rotter Em termos gerais, a teoria de Rotters utiliza quatro conceitos bsicos na avaliao e previso do comportamento humano, designadamente: potencial de comportamento, expectativa de reforo, valor de reforo e especificidade da situao psicolgica (Ribeiro, 1994). Descreve assim o comportamento humano como uma funo das expectativas, do valor, do reforo e do impacto da situao psicolgica vivenciada, dando igual relevo cognio, s expectativas, aos reforos, s caractersticas individuais e s influncias situacionais. A expectativa generalizada mais importante na teoria da aprendizagem social de Rotter (1990) o locus de controlo. Segundo o prprio, o controlo interno/externo refere-se ao grau em que o sujeito espera que um resultado do seu comportamento dependa da sua prpria aco ou de caractersticas pessoais, em contraste com o grau em que espera que esse mesmo resultado seja funo do acaso, da sorte, do destino, que esteja sob controlo de outros, ou ainda que seja totalmente imprevisvel. Os sujeitos poderiam ser assim classificados ao longo de um continuum, desde uma internalidade extrema a uma externalidade extrema (Ribeiro, 1994).

103

rejeita todo o tipo de evolucionismo que parta da anlise do comportamento social sob uma perspectiva comportamentalista (Pajares, 2004). Segundo Bandura, tem que ser tida em considerao a interdependncia da influncia exercida por trs determinantes, os quais se envolvem em relaes tridicas de causalidade recproca (triadic reciprocal causation), sendo estes, os Factores pessoais internos, associados a aspectos cognitivos, afectivos e biolgicos do indivduo, o Meio ambiente e o Comportamento (Bandura, 1977a). A actividade humana vista como produto activo de interaces dinmicas entre influncias ambientais pessoais e comportamentais. Bandura alerta ainda para o facto de toda a actividade humana se encontrar inserida num dado sistema social, pelo que os trs determinantes indicados encontram-se igualmente mergulhados numa rede de influncia de estruturas sociais.

Figura 7: Organizao tridica dos determinantes da actividade humana

Sistema Social

Factores Pessoais Internos

Comportamento

Meio Ambiente

104

Na medida em que, todas as formas de organizao social, no surgindo por imaculada concepo, so antes criadas pela actividade humana e, tendo estas organizaes (pelas suas regras, leis, mecanismos e prticas sociais) poder para guiar, restringir e/ou promover o desenvolvimento do ser humano (Bandura, 1997), o Homem simultaneamente produto e produtor desse sistema social (Bandura, 2001). O autor apresenta assim os sujeitos como arquitectos parciais, tanto do seu prprio percurso como do destino do meio que o envolve. Com a Teoria Social Cognitiva, Bandura (1977) vem assim opor-se viso dualista do ser humano como agente (determinando o meio) ou como objecto (determinado pelo meio), entendendo que este pode mutuamente agir e sofrer aco de, explicitamente por processos de auto-influncia ou de autoreflexo. O sujeito entendido como agente activo, que no reage apenas s circunstncias, mas que inicia e mantm comportamentos no sentido de, intencionalmente, exercer controlo sobre estas. Como mecanismos desse agenciamento humano (mechanisms of human agency) Bandura (2005) aponta e enaltece um conjunto de capacidades especficas e fundamentais do ser humano, as quais identifica como responsveis pela sua evoluo e desenvolvimento, tanto individual como colectivo: - Capacidade de aprendizagem por modelagem ou imitao: resultante sobretudo da observao dos comportamentos de terceiros e seus consequentes

105

efeitos (Bandura, 1986a). Segundo o autor, tudo o que se pode aprender por experincia directa, pode igualmente ser adquirido, reajustado ou modificado por imitao ou modelagem. Refere mesmo que a grande maioria das aquisies efectuadas pelo ser humano decorrem da visualizao ou partilha da experincia de outros, sendo disso exemplo, a linguagem, os costumes sociais, padres morais, prticas religiosas, culturais e polticas (Bandura, 2005)4. Intencionalidade (intentionality): dando substancialmente maior

importncia liberdade do que ao determinismo, o ser humano apresentado como sendo capaz de agir com intencionalidade e premeditao; os sujeitos tendem a formular intenes, traar planos de actuao e definir estratgias para os efectivar (Bandura, 2005). - Capacidade de simbolizao (symbolizing capacity): pela aquisio e desenvolvimento da utilizao de smbolos, o sujeito consegue compreender o meio que o circunda, construir linhas de orientao para a sua aco, resolver cognitivamente problemas, antecipar efeitos, adquirir e partilhar conhecimentos (Bandura, 2005). Pela simbolizao das suas experincias, os indivduos conseguem transcender os limites do seu meio ambiente mais imediato. Capacidade de planeamento e de pensamento antecipatrio

(forethought), permite, por antecipao das suas consequncias, identificar e seleccionar adequadamente estratgias alternativas de actuao (Bandura, 2005). Atravs dela, o ser humano fornece extenso temporal sua actuao no

tambm atribuda a Bandura a parentalidade da teoria da Aprendizagem Social (Bandura, 1977b), a

qual se focaliza na forma como os sujeitos aprendem pela observao do comportamento de terceiros.

106

mundo, passando os seus comportamentos a ser orientados por visualized goals and anticipated outcomes (Bandura, 2006, p. 164). - Capacidade de auto-reflexo (self-reflectiveness): cada indivduo possui um sistema auto-referente (self-system) que lhe permite reflectir sobre o significado dos seus propsitos, pensamentos e aces, conseguindo assim realizar os ajustamentos necessrios, atravs da auto-regulao. Nesse sistema auto-referente esto includos os padres ou valores pessoais (personal standards) que o sujeitos utiliza para orientar o seu comportamento (Bandura, 1997). A valorizao por parte prprio das aces que respeitam esses valores pessoais e a auto-censura associada a actividades que os violam, funcionam como mecanismos de auto-regulao. Deste modo, os indivduos tendem a realizar aces que os conduzam a um sentido de satisfao e de mrito prprio, e a retrair-se face a actuaes que provoquem reaces de auto-desvalorizao (Bandura, 2005). - Capacidade de auto-direccionamento (self-directedness) e auto-regulao (self-regulation): a simples definio de intenes e a formulao de planos de aco no conduz ao atingir dos objectivos desejados; para tal, o ser humano tem igualmente que garantir a execuo dos mesmos, pelo direccionamento e regulao dos seus comportamentos (Bandura, 2005). Pela capacidade de antecipar as consequncias das suas aces, os sujeitos conduzem, mantm e regulam os seus desempenhos e motivao. efectivamente no mbito da capacidade de auto-direccionamento e regulao preconizadas que Bandura (1977a) introduz o conceito de auto-

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eficcia, apresentando-a como um mecanismo de mudana comportamental ou de auto-regulao e salientando que among the mechanisms of agency none is more central and pervasive than beliefs of personal efficacy (Bandura, 2004, p.35).

2.5.2 Conceito de auto-eficcia: estrutura e caractersticas

O conceito de auto-eficcia liga-se crena detida por um sujeito relativamente s suas habilidades pessoais (Bandura, 1977a), ou de outra forma, o julgamento da prpria capacidade para colocar em curso o conjunto de aces exigidas para atingir determinado objectivo. Segundo Bandura (1997),
how people behave can often be better predicted by the beliefs they hold about their capabilities than by what they are actually capable of accomplishing, for these self-efficacy perceptions help determine what individuals do with the knowledge and skills they have(p. 21).

A auto-eficcia aparece como uma crena, futuramente orientada, acerca das competncias que um indivduo espera evidenciar na resoluo de uma determinada situao (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998), assumindo assim uma natureza prospectiva, na medida em no se limita ao modo de funcionamento presente ou se reduz s conquistas passadas, antes projecta-se nos comportamentos futuros (Schunk & Gunn, 1986). um construto motivacional baseado na auto-percepo de competncia que vai muito alm do nvel de desempenho actual (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007).

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As crenas de eficcia regulam o funcionamento humano atravs de quatro tipos de processos centrais: processos cognitivos, processos

motivacionais, processos emocionais e processos de tomada de deciso (Bandura, 1997; 2001; 2004; 2006; Bandura & Locke, 2003). Desta forma, a autoeficcia associa-se no apenas quantidade de capacidades que o indivduo possui, mas tambm aquilo que este acredita ser capaz de fazer com os meios de que dispe sob uma variedade de circunstncia, bem como a sua motivao para o efectuar. Durante a aco humana, so activados no apenas as capacidades do sujeito mais igualmente, vrios processos cognitivos, motivacionais e afectivos que passam a governar os seus comportamentos influenciando conhecimentos e habilidades (Bandura, 1994). Ainda assim, as crenas de auto-eficcia apresentam-se funcionalmente associadas aos comportamentos reais do ser humano (Bandura, 1997). Apresentam-se como potente preditor do comportamento humano, fornecendo informaes mais ficveis do que as proporcionadas pelos conhecimentos ou as competncias do sujeito. Segundo o autor, a auto-eficcia aparece como o construto psicolgico que mais directa e fiavelmente se relaciona com o comportamento do indivduo, salvaguardando, no entanto, que um vasto nmero de factores podem afectar a intensidade dessa relao, especificamente, a existncia das capacidades necessrias (ainda que o prprio sentido de autoeficcia actue produtivamente na aquisio e desenvolvimento das mesmas); as deficincias no processo de avaliao da auto-eficcia e as ambiguidades da tarefa ou dos objectivos do desempenho.

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H, pois, necessidade de ter em conta os juzos acerca dessas capacidades e dos resultados esperados para prever o comportamento. mais provvel que as pessoas faam o que acreditam que so capazes de fazer do que aquilo em que se acham menos competentes. O facto de um sujeito se entender como competente num domnio de actividade, no garante que a mesma autoapreciao surja num outro domnio. O conceito de auto-eficcia no , e nem deve ser entendido como semelhante ao conceito de confiana ou auto-confiana. Segundo Bandura (1997), a confiana um termo no descritivo, que refere a fora de uma crena mas no especifica necessariamente o sentido da certeza, podendo-se estar confiante no fracasso. A auto-eficcia inclui, tanto a fora da crena como a afirmao incontestvel da capacidade(Bandura, 1997, p. 382). Por outro lado, a confiana ou auto-confiana advm de experincias emocionais, no se alicerando em quaisquer informaes lgicas ou factuais. No entanto, estas consideram-se como fundamentais na construo do sentido de auto-eficcia. As crenas de eficcia no se associam apenas ao acreditar, estas tornam-se as regras internas que regulam o comportamento, ajustam o nvel de esforo, a persistncia e a perseverana com que so utilizadas as estratgias que o sujeito possui (Pajares, 1997; (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Desta forma, os sujeitos com o elevado sentido de eficcia tendem a encarar tarefas difceis como desafiantes e promotoras de maiores nveis de mestria, em vez de as entenderem como ameaadoras ou intimidantes,

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apresentando elevados nveis de interesse, envolvimento e investimento em tais actividades. Bandura (1977a) distingue no seio das crenas de auto-eficcia dois elementos estruturantes, as expectativas de eficcia (efficacy expectations) e as expectativas de resultado (outcome expectations). As expectativas de eficcia dizem respeito organizao e execuo das aces requeridas para um certo nvel de desempenho (Bandura, 2000). Por sua vez, as expectativas de resultado associam-se estimativa de que um comportamento em particular, uma vez efectuado, conduzir s consequncias desejadas (Bandura, 1997).

Figura 8: Diagrama expectativa de eficcia e de expectativa de resultado (adaptado de Bandura, 1977)

Sujeito Comportamento Resultado

Expectativas de Eficcia

Expectativas de Resultado

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Distinguindo os dois elementos, Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998) referem que a expectativa de eficcia se associa competncia, estabelecendo a relao entre o sujeito agente e os meios de que acredita dispor (agent-means relationship), j as expectativas de resultado ligam-se antes contingncia, estabelecendo uma relao entre os fins desejados e os meios que se acredita dispor para os alcanar (means-ends relationship). As expectativas de eficcia e expectativas de resultado nem sempre se revelam consistentes (Bandura, 1997); um sujeito pode sentir que efectivamente o seu comportamento poder produzir os efeitos que deseja, mas acreditar que no possui as capacidades exigidas na situao. Essas inconsistncias produzem diferentes padres de expectativas, os quais geram no sujeito estados psicolgico-afectivos igualmente diferentes.

Figura 9: Efeitos dos diferentes padres de expectativas de eficcia e de expectativas de resultado (adaptado de Bandura, 1997)

(- -)

Expectativas de Resultado (+ +)
Aspirao Satisfao pessoal Envolvimento produtivo

Expectativas de Eficcia

(+ +)

Protesto Contestao Activismo Social

Resignao

Auto-desvalorizao Desconsolao

(- -)

Apatia

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O comportamento e o estado emocional do sujeito so assim mais fielmente previstos quando se tem simultaneamente em considerao as expectativas de eficcia e as expectativas de resultado (Bandura, 1977a). O desempenho ideal estaria alicerado em expectativas de eficcia positivas e expectativas de resultado igualmente positivas. A auto-eficcia, a avaliao da capacidade de actuar adequadamente, revela-se assim mais importante do que o prprio desempenho, na medida em que, ainda que tenha de existir alguma harmonia entre crenas e competncias, there is a marked difference between possessing subskills and being able to integrate them into appropriate courses of action and to execute them well under difficult circumstances (Bandura, 1997, p. 37). Contudo, as crenas de auto-eficcia apresentam-se funcionalmente associadas ao desempenho real do ser humano (Bandura, 1997). Outras caractersticas centrais do conceito de auto-eficcia so a sua natureza auto-referente e a forma distintiva com que se direcciona para tarefas especficas (Bandura, 1977a; 1997). Atribui-se assim ao sentido de auto-eficcia um carcter especfico e particularizante (Pinto, 2003). Segundo Bandura (1997), os seres humanos no revelam o mesmo nvel de eficcia em reas diferentes de actuao. Em reas distintas, o sujeito apresenta nveis de competncia distintos. Da que uma avaliao global, porque generalista e descontextualizada, se revela pouco preditiva do desempenho. Cada sujeito possui, no entanto, um sistema auto-referente de crenas de eficcia, o qual no se apresenta como um trao global, mas antes num conjunto de crenas ligadas a distintas reas de funcionamento. Uma vez formado, esse 113

sistema de auto-eficcia regula as aspiraes, escolhas, motivaes, esforos e reaces afectivas que impulsionam, acompanham e detm os comportamentos humanos (Bandura, 1997). O sistema de crenas de auto-eficcia apresenta-se como alicerce central do desempenho, da motivao, do bem-estar, das conquistas e ambies pessoais. A no ser que o sujeito acredite que conseguir atingir os resultados desejados atravs das suas aces, este apresentar pouco incentivo para actuar e perseverar face a dificuldades. Assume pois um papel determinante na autoregulao da motivao (Bandura, 2005). Mais do que posicionar o sentido de auto-eficcia num ponto do contnum genrico/especfico, Bandura (1997) prefere considerar a auto-eficcia como multifacetada. Para este, os sujeitos criam um sistema de crenas de eficcia o qual constitudo por um conjunto diferenciado de julgamentos de eficcia relativos a reas ou domnios de actividade. Os indivduos elaboram julgamentos sobre a sua eficcia, especficos ou gerais, porque necessitam actuar em determinada situao, ou seja, os julgamentos de auto-eficcia servem sempre um propsito, assumem uma utilidade (Bandura, 2001). As crenas de auto-eficcia funcionam no sentido de promover no sujeito um modo mais adaptado e eficiente de actuao. Seguem o princpio da economia, na medida em que permitem economizar tempo e recursos. Face a uma nova tarefa, o sujeito no tem que avaliar e reflectir constantemente sobre a sua capacidade para a realizar.

114

Consequentemente, as crenas de auto-eficcia, tendem a ser estveis, sendo pois a estabilidade, outra das suas caractersticas. Se o no fossem, a forma como os indivduos consideravam suas capacidades mudaria

continuamente, face a cada novo triunfo ou fracasso momentneo (Bandura, 1997). De igual modo, as crenas de auto-eficcia revelam-se resistentes mudana. Relativamente a cada novo domnio de actuao, as crenas de autoeficcia tendem a formar-se cedo e a auto-perpetuar-se, perseverando mesmo face a informaes contraditrias (Tschannen-Moran & Hoy, 2001; TschannenMoran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998). Quanto mais cedo se formam mais resistentes se apresentam face mudana, sendo as crenas mais recentemente adquiridas, aquelas que maior vulnerabilidade apresentam (Bandura, 1997). efectivamente pela maior plasticidade das crenas de auto-eficcia recm-formadas que Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998) defendem que se revela importante promover, por exemplo nos professores e, logo no incio da carreira, elevados sentidos de auto-eficcia, tanto numa perspectiva geral como em domnios especficos de actuao no campo profissional. As crenas de auto-eficcia desempenham tambm uma funo protectora (Bandura, 1997), pelo facto de impedirem o confronto com situaes ameaadoras e/ou para as quais o sujeito no possui as capacidades e o controlo necessrio, prejudicando assim a sua auto-avaliao de desempenho. Mas, segundo Bandura (1997), o sentido de eficcia influencia igualmente a

115

interpretao efectuada pelos sujeitos acerca do grau de dificuldade ou o perigo inerente a cada tarefa. No entanto, as crenas de auto-eficcia no possuem todas a mesma importncia. As crenas mais importantes so aquelas que se referem a domnios ou esferas de actuao em torno das quais as pessoas estruturam as suas vidas (Bandura, 1997), esfera social, familiar e profissional. Relativamente a esta ltima, a qual tem vindo a assumir nas sociedades ocidentais uma crescente importncia e valorizao social, Siu, Spector, Cooper e Lu (2005) constataram que um elevado sentido de auto-eficcia aparecia positivamente relacionado com a satisfao profissional (r=0.21), associando-se negativamente a manifestaes de mal-estar fsico e psicolgico (r=-0.11), o que levou os autores a concluir que a auto-eficcia exerce uma relao de moderao entre os factores stressores do meio e as foras ou recursos dos indivduos, minimizando o impacto dos primeiros e promovendo o bem-estar. O sentido de auto-eficcia influencia igualmente a relao que o sujeito estabelece com o sistema social onde se encontra inserido, especificamente, pelo facto desta ltima determinar a prpria forma como o indivduo interpreta e actua no sistema (Bandura, 1997). Os sujeitos com elevado sentido de autoeficcia tendem a tomar partido das estruturas, movendo regras e procedimentos a seu favor, contornando constrangimentos e procurando

116

provocar mudanas pela aco colectiva (5). Em oposio, os indivduos com reduzido sentido de auto-eficcia apresentam-se menos aptos para explorar as oportunidades facultadas pelo sistema, mostrando ser mais facilmente desencorajados pelos impedimentos institucionais. Para o autor, os sujeitos devero trabalhar colectivamente para produzir as mudanas/efeitos sociais que ambicionam. Defende a aco colectiva como forma de influenciar e determinar o curso social. Indo alm do conceito de autoeficcia, Bandura (1997) introduz um outro construto, a Collective efficacy. A eficcia colectiva, ou sentido de eficcia colectivo, refere-se crena partilhada de que os indivduos possuem a capacidade para colectivamente produzir determinados resultados (Bandura, 2006). It is people acting in concert on a shared belief(Bandura, 2004, p.49). O sentido de eficcia colectivo no constitudo pelo simples somatrio dos julgamentos de eficcia individuais, ele emerge antes como um atributo grupal que produzido por dinmicas sociais interactivas, coordenadas e sinrgicas (Frnandez-Ballesteros, Dez-Nicols, Caprara, Barbaranelli & Bandura, 2004). A satisfao da performance de um dado grupo (tendo em considerao os padres de desempenho esperados) combinada com um elevado sentido de eficcia colectiva estimula a

(5)

Na perspectiva social cognitiva, Bandura no instiga ou valoriza sequer uma atitude individual

contestatria ou de oposio, no sob uma perspectiva de actuao humana socialmente desintegrada e desestruturante do sistema. Fomenta sim uma relao dinmica e transaccional de desenvolvimento mtuo entre sujeito e sistema social. Na verdade, o autor afirma que a sua teoria se desvia da distino entre as duas entidades ou, de outra forma, avoids a dualism between individuals and society and between social structures and personal agency (Bandura, 1997, p.6).

117

produtividade do grupo (Bandura & Locke, 2003) e esta revela-se fundamental na mudana e progresso social das comunidades. Pelo facto do colectivo apresentar potencialidades que excedem em muito as do individual, s possvel obter proveitos pessoais de ordem superior (colectivos) por actuao conjunta e coordenada.

2.5.3 Construo do sentido de auto-eficcia

Referindo-se, quer ao conceito de auto-eficcia colectiva, quer s crenas de eficcia individual de um dado sujeito, Bandura (1994) refere que a percepo de auto-eficcia decorre da conjugao da informao proveniente de quatro fontes principais: (i) as experincias pessoais de sucesso, as quais funcionam como indicadores das capacidades do sujeito; (ii) as experincias vicariantes, que permitem formar e alterar as crenas de eficcia pela transmisso de competncia e pela comparao com as realizaes de terceiros; (iii) a persuaso verbal e formas similares de influncia social associadas avaliao das capacidades do sujeito; e (iv) o estado fisiolgico ou emocional, a partir do qual um sujeito pode parcialmente inferir a sua fora ou vulnerabilidade de actuao em dada tarefa. Todas as influncias exercidas na auto-eficcia de um sujeito, dependendo da sua origem, tendero a operar atravs de uma ou mais dessas fontes de informao (Bandura, 1997), pelo que se considera importante analisar cada uma destas, mais detalhadamente.

118

Experincias pessoais de sucesso Apresentando-as como a fonte de informao mais autntica e promotora de mais slidas e generalizveis crenas de auto-eficcia, Bandura (1994) considera que as experincias pessoais de sucesso ou de mestria (as quais define em 1977 como performance accomplishments, e em 1997 como enactive mastery experiences), propiciam informaes convincentes de que dado sujeito possui as capacidades necessrias para enfrentar eficazmente desafios semelhantes. Mesmo os indivduos mais resilientes frequentemente se deparam em luta rdua com dvidas auto-referentes, provocadas por adversidades inesperadas ou retrocessos, assim convem lembrar o que Bandura aponta como estratgia resolutiva bringing ones sucessful past to bear on present difficulties weakens their negative impact (Bandura, 1997, p.95). Aos resultados de sucesso associam-se a um elevado sentido de autoeficcia, enquanto repetidas experincias de fracasso tendem a promover redues na percepo pessoal de eficcia, sobretudo, (i) se ocorrem logo no incio dos procedimentos, (ii) se no podem ser justificadas por falta de esforo ou circunstncias externas adversas e (iii) se se apresentam anteriormente ao estabelecer de um firme sentido de eficcia. A interpretao pessoal de uma experincia como prova de mestria ou de fracasso determinada no apenas pelo desempenho ou capacidades do sujeito, mas igualmente por factores situacionais, pelas circunstncias sob as quais a tarefa decorreu e pelas prprias caractersticas da tarefa (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002). Se a mesma entendida como fcil, e os resultados do desempenho do sujeito so positivos, o seu sentido de eficcia apesar de 119

favorvel, revela-se frgil, dependente de verificaes constantes e pouco resistente a fracassos. Em oposio, um sentido de eficcia resiliente necessita do confronto com obstculos e de perseverana no suplantar dos mesmos. Deste modo, as dificuldades, como sejam, impedimentos das circunstncias, falta de assistncia por parte de outros, escassez de recursos e inadequao dos equipamentos, apresentam-se como oportunidades para o sujeito aprender a transformar derrotas em xitos, encontrando nesses obstculos ou dificuldades informaes teis tanto sobre a tarefa como sobre si mesmo (Bandura, 1997). Outro aspecto determinante na interpretao pessoal das experincias de mestria as estruturas de auto-conhecimento previamente existentes. Os indivduos no abordam as tarefas sem qualquer noo de si ou do mundo sua volta (Bandura, 1997, p. 81); os sujeitos possuem antes um esquema auto referente, construdo por um conjunto de memrias ligadas temporalmente. Esse esquema influencia a forma como este interpreta e organiza as informaes de auto-eficcia recebidas. Informaes redundantes no produzem alteraes, j as informaes inconsistentes com as crenas prvias do sujeito sobre si tendem a ser minimizadas, sendo que as informaes congruentes com essas crenas so valorizadas e entendidas como significantes. Desta forma, constatase que as crenas de auto-eficcia exercem influncia sobre a forma como o sujeito interpreta o mundo ao seu redor. Tambm o esforo exercido pelo sujeito durante uma dada experincia de sucesso pessoal revela importncia na forma como este reflecte e se refere mesma (Bandura, 1994). Se o sujeito apresentar um desempenho pobre numa

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tarefa onde assume no ter realizado qualquer esforo ou apenas um esforo mnimo, tal experincia no exercer efeitos negativos. No entanto, o mesmo esforo mnimo, mas produtor de sucessos, sobretudo em actividades entendidas como difceis por parte de terceiros, tendem a promover um positivo sentido de auto-eficcia. J um elevado esforo exercido sob condies ptimas, que se revele em fracos ou medocres desempenhos facilmente entendido como significado de falta de competncia prpria. D-se assim especial relevo atribuio causal(6) efectuada pelo sujeito. Por outro lado, na avaliao do seu desempenho, o sujeito tem sempre em considerao as performances de um dado grupo de referncia, elegido pelo prprio (Bandura & Locke, 2003), o qual varia consoante o domnio de actuao. Por aparecer como resultado de um processo inferencial que considera e envolve outros aspectos alm das aces executadas no passado, como seja, os aspectos contextuais ou situacionais, o nvel de esforo do sujeito, o grupo de referncia tido em considerao ou as caractersticas da tarefa, o sentido de eficcia surge como o melhor preditor dos desempenhos do sujeito do que a

(6) Ainda que se entenda tanto como relevante, a temtica da Atribuio causal, bem como mesmo tangente
ao sentido de auto-efccia alguns pressupostos decorrentes de perspectivas tericas no campo da causalidade, no se entende como pertinente abordar as diferentes perspectivas tericas do campo da causalidade do comportamento humano e social. No entanto, parece importante referir o que Weiner postula sobre o esforo. Segundo o autor, este uma das quatro principais causas de atribuio causal identificadas, s quais o autor faz somar a habilidade, a dificuldade da tarefa e a sorte, considerando-as de formas distintivas sob trs factores: o locus de causalidade (externo/interno) anteriormente identificado por Rotter, a estabilidade (estvel/instvel) e a controlabilidade (controlvel/incontrolvel). Deste modo, o esforo considerado uma causa interna, controlvel e instvel (Stipek, 2002).

121

simples quantificao ou anlise das experincias de sucesso por ele vivenciadas (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002).

Experincias vicariantes Em muitas actividades humanas revela-se difcil possuir previamente experincias pessoais de realizao. Para estas, os indivduos podem elaborar julgamentos acerca das capacidades prprias, com base nos resultados alcanados por outros indivduos. a utilizao das actividades

desempenhadas por outros sujeitos como forma de aprendizagem e de inferncia pessoal sobre as capacidades do prprio, que Bandura (1977b) define como experincias vicariantes (vicariant experiences). Os processos pelos quais as experincias vicariantes contribuem para a construo das crenas de auto-eficcia associam-se sobretudo comparao social; na verdade, as prprias experincias pessoais necessitam do desempenho conseguido por outros para serem classificadas como sucessos ou fracassos. A comparao social assume diferentes formas para diferentes

actividades. Para tarefas regulares, os sujeitos possuem j bem representados padres de desempenho adequados, os quais so formados tendo em considerao um grupo de referncia. Este constitudo por indivduos de status similar ao do sujeito (Bandura, 1997), por exemplo, colegas de trabalho. J para tarefas mais especficas, o sujeito necessita recorrer experincia de outros indivduos que as j tenham desempenhado com considervel qualidade e 122

frequncia, passando estes a servir de modelo de actuao. Considerando o grau de proximidade entre o sujeito e o modelo, este ltimo poder ser real ou simblico (Bandura, 1977b). A observao directa ou diferida de um desempenho de sucesso apresentado por outros entendidos como semelhantes pelo observador, tipicamente aumenta o sentido de auto-eficcia deste ltimo, na medida em que o leva a acreditar que tambm ele possui as capacidades necessrias para actuar positivamente em actividades de igual natureza. Em oposio, visualizar sujeitos considerados semelhantes falhar, reduz as crenas do prprio sobre as suas capacidades (Pratt, 2002; Wang & Ertmer, 2003). O impacto das experincias vicariantes depende, no entanto, de alguns factores. Segundo Schunk e Gunn (1986), estas assumem maior relevncia quando no se encontra activada nenhuma outra fonte de informao, quando o sujeito possui um numeroso conjunto de experincias pessoais com desempenhos contraditrios ou incertos (Bandura, 1986b), e quando existe elevada proximidade entre a situao observada e a situao vivenciada (Pratt, 2002). O poder de influncia das experincias vicariantes tambm determinado pela percepo de semelhana/ identificao com o sujeito ou modelo observado, bem como pelo poder de influncia que lhe conferido. Indivduos considerados semelhantes ou prximos do nvel de capacidade do sujeito providenciam informao comparativa mais fivel no que respeita influncia exercida no seu sentido de auto-eficcia.

123

So os prprios sujeitos que elegem os modelos que observam (Bandura, 1997), e verifica-se que estes tendem a procurar activamente modelos no s entendidos como prximos de si, mas sobretudo aqueles que possuem as competncias que estes pretendem vir a evidenciar. Essa seleco efectuada, essencialmente, com base nos atributos pessoais do sujeito (idade, sexo, estatura fsica, nvel socioeconmico e educacional, raa e etnia) e nas suas performances anteriores. Pelos seus comportamentos e formas de comunicao, esses modelos podem proporcionar conhecimentos, estratgias e habilidades que permitem ao observador lidar, posteriormente, de forma mais eficaz com as circunstncias ambientais. Segundo Bandura (1986a), para que as experincias vicariantes

propicionem aprendizagem, sendo esta aprendizagem denominada de aprendizagem por observao ou modelagem, no basta expor o sujeito observao de experincias vicariantes. Revela-se necessrio que estejam envolvidos e garantidos os seguintes processos: (i) processos atencionais, os quais determinam a informao que selectivamente observada e extrada do evento ou situao; (ii) processos de reteno, associando-se estes representao cognitiva da informao, a qual envolve a recodificao da informao na memria, sob a forma de regra ou conceito, na medida em que os indivduos no podem trabalhar sobre informaes de que no se recordam; (iii) processos de produo comportamental, onde a informao traduzida em cursos de actuao e (iv) processos motivacionais, na medida em que as pessoas no executam tudo o que aprendem, a aquisio no determina directamente a

124

performance ela antes mediada pelos benefcios ou recompensas que se pretendem atingir. A modelagem opera pela articulao e inter-relao concertada de processos atencionais, de reteno e processamento, motivacionais, de produo comportamental e de processos afectivos (estes ltimos acrescentados posteriormente por Bandura e Jourden (1991).

Persuaso verbal mais fcil manter o elevado sentido de auto-eficcia, especialmente quando se enfrentam dificuldades, se outros significantes expressarem perante ns a sua f nas nossas capacidades do que se partilharem connosco as suas dvidas (Bandura, 1997, p.101). Os sujeitos que so verbalmente persuadidos a acreditar que possuem as capacidades para superar positivamente a tarefa que se lhes apresenta, mostram-se mais dispostos a mobilizar e manter esforos na actuao, do que sujeitos com os quais se partilhou uma total descrena nas suas habilidades. A persuaso verbal (verbal persuasion), ou outra forma de influncia social exercida por terceiros relativamente avaliao das capacidades do sujeito, apresenta-se como um feedback convincente e importante na construo das crenas de auto-eficcia do sujeito. O poder de influncia da persuaso verbal , no entanto, determinado por alguns condicionantes: - A credibilidade que se confere ao agente, a confiana neste depositada e a percia que lhe atribuda (Bandura, 1997; Bandura & Jourden,1991); 125

- o estado de desenvolvimento das crenas de auto-eficcia, revelando esta maiores efeitos quando as crenas esto ainda em processo de formao (Schunk & Gunn, 1986); - A congruncia com as crenas do prprio, apresentando maior impacto as verbalizaes efectuadas sobre a capacidade do sujeito, se este tiver j razes para acreditar que efectivamente possui as capacidades necessrias para produzir determinados resultados (Bandura, 1986b); - O contedo da mensagem transmitida, ou seja, o facto de esta assumir a forma de crtica ou elogio (Bandura, 1997). Um feedback desvalorativo alm de ser difcil de aceitar socialmente, diminui as aspiraes pessoais e a crena nas capacidades prprias, bloqueando o sentido de auto-eficcia. Mostra-se igualmente pouco til na identificao de linhas orientadoras de uma bem sucedida actuao. Por outro lado, um comentrio positivo tende a produzir efeitos favorveis nas crenas de auto-eficcia sendo, contudo, importante considerar a mensagem contida; - A genuinidade da informao, a qual se associa proximidade/ disparidade entre avaliao comunicada ao sujeito e o substrato real da mesma. Ainda que a produo de feedbacks positivos conduza a superiores sentidos de eficcia o que se reflecte favoravelmente no desempenho, a distncia entre o feedback e as capacidades do sujeito ter que revelar-se mnima ou moderada. Criar crenas irrealistas sobre as capacidades pessoais de um indivduo apenas conduz a desempenhos de fracasso, que mais do que diminuir as crenas de auto-eficcia, acabam por desacreditar o agente da persuaso.

126

A persuaso social, que se materializa maioritariamente por forma verbal, revela contudo poderes limitados quando se trata de produzir alteraes em percepes de auto-eficcia j constitudas (Bandura, 1986a), a no ser que seja posteriormente acompanhada por desempenhos reais de sucesso, os quais actuam ento como confirmatrios. Quando as capacidades necessrias se encontram em falta, acreditar que estas existem por si s no conduz necessria aquisio ou desenvolvimento das mesmas. Alm de apoiada em evidncias reais, a persuaso verbal, enquanto fonte de construo do sentido de auto-eficcia, apresenta-se igualmente mais produtiva em adjacncia a outras das fontes identificadas. Bandura (1997) revela que, mais do que exercer efeitos directos sobre a auto-eficcia do sujeito, a persuaso social tende a actuar subterraneamente, instalando-se e ganhando lugar e de forma gradual, promovendo que o potencial se transforme em real ou em oposio que nunca deixe de se encontrar apenas em potncia.

Estado fisiolgico e emocional No julgamento das suas capacidades, os sujeitos tendem tambm a ter em considerao a informao dada pelo seu estado emocional. a partir do estado fisiolgico e emocional vivenciado (physiological/emotional arousal), ou seja, com base no nvel de ansiedade sentido face a uma dada tarefa, que o sujeito se avalia relativamente fora ou vulnerabilidade para a realizao da tarefa, considerando-se este to mais vulnervel quanto maiores os ndices de ansiedade experienciados (Bandura, 1986b). 127

Nveis extremos de activao, muito elevados ou muito reduzidos, tendem a interferir negativamente no desempenho do sujeito (Bandura & Locke, 2003); em oposio, se a activao ptima o indivduo sente que pode funcionar no mximo das suas potencialidades. , na verdade, difcil para o sujeito ignorar tais informaes somticas. Considerando que estas so activadas pelo sistema nervoso central parassimptico com o objectivo de alertar o organismo para situaes ameaadoras e prepar-lo para agir, lutando ou fugindo (fight or flight). Estas apresentam-se sob a forma de reaces fisiolgicas extremamente marcantes: hiperventilao, aumento da sudao, aumento da tenso arterial e do ritmo cardaco, tremor muscular, indisposio digestiva (Bandura, 1997). De igual modo, esse estado emocional interpretado pelo sujeito ser cognitivamente associado, na memria do sujeito, actividade em causa, pelo que sempre que o mesmo seja chamado a desempenhar a referida tarefa esse estado emocional imediatamente activado (Bower, 1983, cit. por Bandura, 1997). Essa associao revela-se favorvel relativamente a estados emocionais positivos, mas apresenta-se prejudicial em relao a estados emocionais negativos. Tal como as outras fontes de influncia na (re)construo do sentido de auto-eficcia, tambm o estado fisiolgico ou reaces emocionais, no determinam de forma directa as crenas de eficcia do sujeito, estes so mediados por alguns factores, como seja, a anlise das fontes de activao. As aces do sujeito so frequentemente desempenhadas em situaes cujas

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caractersticas circundantes contm vrios elementos evocativos de alteraes fisiolgicas ou emocionais no sujeito. Tal facto dificulta e cria ambiguidades na identificao da causa promotora das reaces emocionais do indivduo. , contudo, com base na identificao da fonte de activao que o sujeito se consegue auto-regular e agir mais eficazmente sobre o ambiente. Por outro lado, diferentes estados emocionais (felicidade, tristeza, clera ou medo) parecem ter em comum muitas reaces fisiolgicas, as quais por vezes impedem que o sujeito realize uma identificao diferenciada das mesmas. No entanto, essa correcta identificao assume especial importncia, na medida em que diferentes estados emocionais apresentam diferentes impactos no sentido de auto-eficcia do sujeito. Assume consequncias bastante distintas para um indivduo, perceber que se sente agitado face a determinada situao ou concluir que sente medo perante a mesma. Simultaneamente, constata-se que o estado fisiolgico ou emocional do indivduo determina tambm a avaliao por este efectuada dos seus desempenhos, apresentando este tendncia para classificar de forma mais positiva a sua actuao se o seu estado emocional for positivo, podendo at sobrevalorizar as suas capacidades, e para auto-avaliar mais negativamente o seu desempenho se for igualmente negativo o seu estado emocional (Bandura, 1997). Outro dos factores que determina a influncia exercida pelo estado fisiolgico ou emocional na construo do seu sentido de auto-eficcia, associase intensidade da activao registada frente a um desafio. Regra geral, um

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ligeiro aumento da ansiedade tende a revelar-se positivo e facilitador da actuao, pelo facto de colocar o sujeito em estado de alerta. Ao contrrio, um acrscimo muito elevado limita a capacidade de raciocnio e conduz diminuio da qualidade de desempenho. Bandura (1997) acrescenta, no entanto, que to ou mais importante que as variaes registadas no nvel de ansiedade do sujeito perante uma tarefa a interpretao e o significado atribudo pelo indivduo s mesmas. Face a um desmesurado aumento da ansiedade decorrente do confronto com uma actividade desafiante, um sujeito pode considerar que esse estado fisiolgico como debilitante e totalmente condicionante da qualidade do seu desempenho, enquanto outro poder entender que esse estado fisiolgico se apresenta como uma reaco energizante, comum e transitria, com a qual, at os sujeitos mais competentes se deparam, relativizando assim o seu poder de influncia sobre a sua actuao. As quatro fontes centrais de influncia na construo e/ou de reajustamento no sentido de auto-eficcia anteriormente indicadas apresentamse como factores de auto-diagnstico, que ainda que aplicveis isoladamente, revelam maior poder quando integradas e conjugveis na formulao dos julgamentos do prprio. Bandura (1986b) refere que a associao das diferentes fontes de informao, que esto na origem das crenas de auto-eficcia, permite confirmar a autenticidade de cada uma e consequentemente a veracidade dos julgamentos formulados acerca da eficcia do prprio. Explicitando: as experincias de sucesso aumentam o sentido de eficcia e as experincias de

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fracasso tendem a diminui-la, mas essas alteraes sero mais intensas se o estado emocional do sujeito se apresentar igualmente consistente, ou seja, se a excitao emocional acompanhar o sucesso e se a ansiedade se associar ao fracasso, e ainda de forma mais marcada, se terceiros avaliarem de forma positiva as capacidades possudas pelo indivduo. A importncia dada por cada sujeito a cada uma das fontes pode variar. Estudos desenvolvidos por Zeldin e Pajares (2000) permitiram constatar que os estudantes do sexo masculino tendem a valorizar sobretudo as experincias pessoais de sucesso como essenciais para formao da sua auto-eficcia, ao passo que a auto-eficcia dos elementos do sexo feminino se baseavam igualmente nas experincias vicariantes e nas persuases verbais. Mas, segundo Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998), as quatro fontes de informao anteriormente referidas no tm influncia directa na formao das crenas de auto-eficcia, antes, cada uma delas mediada pelo processamento cognitivo de interpretao e avaliao desenvolvido pelo sujeito. Por outras palavras, a prpria pessoa que, em ltima instncia, pondera as suas capacidades de exercer aces pertinentes na contingncia de uma determinada tarefa, num determinado contexto (Bzuneck, 2003, p. 138). Por exemplo, encarar ou no a realizao de uma tarefa como uma experincia pessoal de sucesso requer a reflexo do prprio sobre a atribuio desse xito a si mesmo e no a agentes ou causas externas. De igual modo, a percepo da relao de semelhana/diferena com terceiros pode influenciar de forma correcta ou distorcida aquilo que o sujeito retira das experincias

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vicariantes. Simultaneamente, a aceitao ou no do veredicto dos demais face ao desempenho prprio pessoalmente determinado; da mesma forma que a anlise que o indivduo faz relativamente ao estado emocional decorrente do confronto com determinada tarefa poder sempre ser incrementada ou desvalorizada pelo prprio. mediao exercida pelos mecanismos cognitivos do sujeito, Bandura (1997) acrescenta ainda o importante papel dos factores afectivos na formulao dos julgamentos de auto-eficcia.It is rare a person who is entirely dispassionate about himself or herself (p.115). Por consequncia, as auto-avaliaes tendero a sofrer processos de sobrevalorizao, sendo esses processos os responsveis pelo desenvolvimento e melhoria dos desempenhos do prprio. S por achar que efectivamente consegue melhor, que o sujeito se supera. De igual modo, alm da influncia dos factores pessoais no processamento da informao providenciada pelas fontes indicadas, exercem igual influncia os factores situacionais e sociais (Bandura, 2006), no apenas por interferncia directa mas igualmente por efeitos moderadores, na medida em que toda a experincia humana sempre e circunstancialmente interpretada.

2.5.4 Auto-eficcia dos professores

O conceito de auto-eficcia do professor apresentado por Bandura (1997) como a crena na capacidade docente para organizar e executar as aces requeridas para produzir nos alunos os desejados resultados. Em sentido 132

prximo, Guskey e Passaro (1994) referem-se convico detida pelos professores de que podem influenciar a aprendizagem dos seus alunos, mesmo daqueles que revelam maiores dificuldades ou desmotivao; afirmando Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998) que a eficcia dos professores se associa capacidade para elaborar e realizar com xito as tarefas de ensino exigidas num determinado contexto educativo. Decompondo o conceito, Ribeiro (1996) refere-se auto-eficcia docente, como uma varivel intermdia ou moderadora do seu comportamento em sala de aula, composta por uma componente cognitiva e uma componente afectiva. A primeira aparecia associada probabilidade que um professor sente ter de poder provocar mudanas positivas nos alunos, ligando-se a componente afectiva avaliao (positiva ou negativa) que o mesmo faz da sua prpria capacidade para exercer ou provocar tais mudanas. Referindo-se igualmente aos professores eficazes, Gibbs (2002) identifica um conjunto de aspectos que considera serem atributos-chave para os caracterizar: a capacidade de sobrevivncia (so professores aptos a sobreviver s exigncias, ameaas e desafios inerentes s diversas circunstncias em que so chamados a ensinar), a Resilincia/Persistncia (tm a capacidade de permanecer resistentes e persistentes, mesmo quando todos os aspectos parecem no estar a seu favor); e a Inovao (revelam uma elevada capacidade de inovao e de preparao para gerar novas solues, assumir novas abordagens pedaggicas, apresentando-se dispostos a conviver com o risco de falhar).

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Incluindo as fontes de informao determinantes da construo do sentido de auto-eficcia identificadas por Bandura, Gibbs (2002) apresenta um conjunto de 5 factores de influncia na estruturao da auto-eficcia docente: - As experincias profissionais de sucessos, as quais se apresentam como as mais genunas formas de construo de um robusto sentido de auto-eficcia docente, face a uma determinada tarefa profissional, os professores baseiam os seus julgamentos de eficcia na frequncia com que anteriormente realizaram de forma eficaz tarefas similares (Bembenutty, 2006); - As experincias vicariantes, sendo que, a observao do desempenho profissional de outros professores, tende a encorajar a auto-reflexo sobre as capacidades pessoais para equiparar ou superar o desempenho do colega; - A persuaso verbal, na medida em que, os professores que so, por interaco com colegas, superiores, pais ou membros da comunidade, persuadidos a acreditar que possuem as competncias necessrias para atingir os resultados educativos desejados tendem a exercer maiores esforos e a persistir durante mais tempo nas tarefas (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Gibbs (2002) alerta para o facto da persuaso verbal, apresentar poderes limitados, no que refere ao poder de manter mudanas duradouras no sentido de auto-eficcia, no entanto, Milner e Hoy (2002) constataram que a inexistncia de persuao verbal ou social positiva pode revelar-se ameaador para o sentido de eficcia do professor.

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- O estado fisiolgico ou emocional experienciado, as emoes ou disposio (estado de humor e o nvel de ansiedade) do professor ditam em muito o seu desempenho pelo que influenciam o sucesso ou fracasso das actividades profissionais desenvolvidas e consequentemente os seus

julgamentos de auto-eficcia (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). - A simbolizao-imaginal (Imaginal-symbolization), ocorre quando o professor se visualiza ou imagina realizando determinada actividade ou tarefa educativa, antecipando assim o seu desempenho; essa sequncia de imagens mentais providenciam informaes que afectam o seu sentido de eficcia e consequentemente a sua realizao. Utilizada adequadamente pode apresentarse como poderoso instrumento de promoo do sentido de auto-eficcia. Em sentido semelhante, Schwarzer e Schmitz (2004) afirmam que um professor com elevado sentido de auto-eficcia apresenta-se como um professor proactivo, que acredita na existncia dos recursos necessrios tanto externos como internos, que assume responsabilidade pelo seu prprio crescimento profissional, que se foca na procura de solues para os problemas, independentemente das causas que os originam, que elege os seus trilhos de aco e que cria significado e sentido para a sua vida pela definio de metas pessoais ambiciosas. A estas caractersticas, Bzuneck (2000) acrescenta ainda o estabelecimento de objectivos profissionais desafiantes, o forte sentido de compromisso para com esses objectivos, e uma atitude construtiva no confronto com obstculos e fracassos.

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A avaliao da auto-eficcia dos professores, ainda que iniciada no final da dcada de 70, seguiu efectivamente essas duas linhas de orientao distintas, uma primeira associada atribuio causal e Social Learning Theory de Rotter, j anteriormente referida, especificamente ao conceito de locus de controlo interno/externo, e uma outra posteriormente desenvolvida com base na Social Cognitive Theory de Bandura, sendo esta a perspectiva que maior

desenvolvimento apresentou ao longo das ltimas dcadas. A investigao no campo da eficcia docente iniciou-se em 1976, ainda que no assumisse sequer essa formulao (note-se que foi somente em 1977, um ano depois, que Bandura vem introduzir o conceito de auto-eficcia), quando trs investigadores da Rand Corporation(7) acrescentaram dois itens a um questionrio construdo para avaliar o rendimento em leitura dos alunos de vinte estabelecimentos escolares onde haviam sido implementados programas de promoo de competncias de leitura e escrita. Com esses instrumentos pretendia-se avaliar os benefcios decorrentes desses programas. Tentando perceber que factores poderiam estar subjacentes a melhorias nos desempenhos dos alunos maioritariamente provenientes de meios econmica e culturalmente desfavorecidos, os investigadores resolveram introduzir dois itens que se referiam a aspectos associados s crenas dos professores.

(7) A Rand Corporation apresenta-se como uma organizao no governamental sem fins lucrativos, fundada
em 1946 e com sede em pases como os EUA, a Alemanha e o Reino Unido. Os seus objectivos associam-se promoo da investigao e desenvolvimento em reas to amplas como seja, artes, poltica infantil, justia social, educao, energia, ambiente, sade, cincia, tecnologia, transportes e infra-estruturas, mercado de trabalho e poltica internacional. Mais informaes em http://www.rand.org/about/history/

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Os itens introduzidos para analisar as crenas dos professores na sua eficcia eram constitudos pelas seguintes frases: item 1, Quando a aprendizagem dos alunos est realmente mal, um professor no pode fazer muito porque a maior parte da motivao e desempenho do aluno depende de seu ambiente no lar; item 2, Se eu me empenhar realmente, consigo chegar at aos alunos mais difceis ou desmotivados (Armor, Conroy-Oseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly & Zellman, 1976; cit. por Bzuneck, 2000). Estes investigadores viriam a apresentar o conceito de eficcia dos professores, com base na perspectiva terica de Rotter, definindo-o como a medida em que o professor acredita que pode, pela sua aco, exercer controlo sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos (Prieto-Navarro, 2002). Analisando os resultados, os investigadores constataram que o valor mdio das respostas apresentadas pelos professores nesses dois itens (teacher efficacy score) se apresentava fortemente relacionado com as variaes registadas nos

desempenhos em leitura dos alunos, ainda que todos eles tivessem sido sujeito ao mesmo programa de promoo de competncias (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Este trabalho consensualmente considerado como pioneiro na investigao da auto-eficcia docente (Brouwers & Tomic, 2001; Bzunekc, 2000; Pinto, 2003; Prieto-Navarro, 2002; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Associados perspectiva de Bandura, e baseando-se j na noo de autoeficcia nos seus elementos constituintes, expectativas de eficcia e expectativas de resultado, Gibson e Dembo desenvolvem em 1984, a Teacher Self-efficacy Scale

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(TES). Segundo Bzuneck (2000) com o trabalho desenvolvido por estes autores, que se acabar por efectuar a transio entre as investigaes desenvolvidas com base na perspectiva terica de Rotter e aquelas que, posteriormente, se viriam a realizar com base na teoria social cognitiva de Bandura. A TES foi criada com base em entrevistas realizadas a cerca de 90 professores e dentro dos seus iniciais 53 itens encontravam-se includos os dois itens criados para o questionrio da Rand Corporation. Depois de vrias anlises mtricas, a verso final do instrumento ficou reduzida a 16 itens organizados em 2 factores ou sub-escalas (Gibson & Dembo, 1984). O primeiro factor associa-se expectativa de eficcia pessoal do professor (personal teaching efficacy), tendo como exemplo o seguinte item Se um aluno tem um aproveitamento melhor do que o costume, muitas vezes porque eu fiz um esforo suplementar (da verso portuguesa da escala desenvolvida por Neto, Barros e Barros (1991). O segundo factor representa a crena do professor acerca da eficcia do ensino (teaching efficacy), ou expectativa de atingir os resultados educativos desejados independentemente da influncia exercida por outros factores externos, como seja, influncias parentais, contextos familiares, condies de habitao e inteligncia. Exemplo deste factor o seguinte item: As horas passadas pelos alunos nas minhas aulas tm pouca influncia em comparao com a influncia exercida pelo ambiente familiar (Neto, Barros & Barros, 1991).

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Os estudos desenvolvidos por Gibson e Dembo (1984), basearam-se na observao micro-analtica da gesto das actividades de sala de aula realizada por professores com elevado sentido de auto-eficcia e por professores com reduzido sentido de auto-eficcia. Concluram que os professores do primeiro grupo dedicavam mais tempo lectivo s actividades acadmicas, facultavam aos alunos com dificuldades o apoio e orientao necessrios para atingirem os resultados esperados, proporcionavam aos alunos maiores oportunidades para experienciar sucesso, acreditavam que os alunos mais difceis podiam ser igualmente ensinados se eles prprios utilizassem as adequadas estratgias de ensino-aprendizagem e se lhes dedicassem um investimento extra e que podiam promover um maior envolvimento das famlias nos processos educativos das crianas. Em oposio, os professores com reduzido sentido de eficcia gastavam mais tempo em actividades no-acadmicas, sobretudo relacionadas com a manuteno da disciplina e a transio entre tarefas, desinvestiam mais rapidamente nos alunos que no apresentavam resultados positivos imediatos, teciam mais comentrios crticos, acreditavam que pouco podiam fazer perante alunos desmotivados, e que face falta de suporte, investimento e valorizao escolar por parte de famlias e meio scio-cultural circundante, a capacidade do professor para promover um adequado desenvolvimento intelectual dos alunos se encontrava seriamente limitada. Alm da TES de Gibson e Dembo (1984), Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998) indicam ainda um conjunto de outros questionrios de avaliao da auto-eficcia de professores igualmente desenvolvidos com base na

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perspectiva terica de Bandura, o Ahston Vignettes de Aston, Burh e Crocker (1984, cit por Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998), o Science Teaching Efficacy Belief Instrument de Riggs e Enochs (Riggs, 1991), o Sources of Self-efficacy Inventory desenvolvido por Robin e Henson em 1999 (Kieffer & Henson, 2000) permitindo este ltimo, no apenas medir o nvel de auto-eficcia dos professores, mas igualmente identificar as vrias fontes de informao consideradas. O prprio Bandura, debruou a sua ateno sobre a auto-eficcia dos professores, tendo criado no incio da dcada de 90 uma escala de avaliao da auto-eficcia docente, a Teacher Self-efficacy Scale (Bandura, 1990). Segundo Hoy e Spero (2005), este instrumento aparece como tentativa do autor em fornecer uma perspectiva mais holstica e multifacetada avaliao da eficcia do professor, na medida em que Bandura (1997) considera que os instrumentos que at ento se utilizavam apresentavam uma perspectiva demasiado generalista, defendendo que the assessment of teachers perceived selfefficacy should be broaded to gauge its multifaceted nature, teachers sense of efficacy is not necessary uniform across different (tasks or) subjects (p. 243). Segundo Pinto (2003), a maioria dos instrumentos desenvolvidos possuem como caracterstica comum o facto da eficcia dos professores ser considerada em termos das actividades desenvolvidas em sala de aula para o ensinoaprendizagem dos alunos. Ainda que no negando a complexidade e a multidimensionalidade que compem o trabalho docente, outros investigadores com trabalhos desenvolvidos numa fase posterior, especificamente Schwarzer e Schmitz (2004), tm vindo a considerar e a avaliar o sentido geral de autoeficcia dos professores, um construto genrico e decorrente da abstraco 140

efectuada pelo docente da qualidade do seu desempenho e dos resultados alcanados ao longo do exerccio da sua profisso. Sob esta perspectiva, apresentavam-se j os trabalhos desenvolvidos por Ross, Cousins e Gadalla (1996), onde os autores entendem a eficcia do professor como uma disposio global, transversal s condicionantes do ensino e s vrias tarefas que o professor chamado a desempenhar. No entanto, estes autores no negam as variaes apresentadas no sentido de auto-eficcia dos professores considerando as diferentes dimenses da actuao docente, mas referem-se a estas como within-teacher variation. Ainda que defendendo uma perspectiva multidimensional da autoeficcia docente, Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998) introduzem uma caracterstica ou processo subjacente constituio de crenas de autoeficcia que apresenta poderes explicativos da coerncia encontrada por PrietoNavarro (2002), ao referir-se ao conceito de transferncia. Segundo as autoras, one difficult unresolved issue surrounding teacher efficacy is the issue of transfer. To what extend does efficacy in one context subject or area transfer to other situations? (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998, p.231). Em trabalhos posteriores, estas autoras comeam a concordar com a dificuldade em estabelecer o quanto as crenas de auto-eficcia do professor se revelam especificas em relao a diferentes situaes ou contextos, passando a indicar que provavelmente estas sero antes transferveis a diferentes domnios (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

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Na verdade, vrios tm sido os estudos desenvolvidos sobre a autoeficcia docente onde so analisadas as relaes entre esta e aspectos to distintos do processo ensino-aprendizagem como seja: (i) os factores organizacionais das instituies escolares, o clima ou cultura escolar (Sottile, Carter & Murphy, 2002), a eficcia da escola (Hoy & Woolfolk, 1993) e o estilo de liderana assumido na instituio (Ross & Gray, 2006); (ii) factores associados profisso docente, como o nvel de ensino que lecciona (Greenwood, Olejnik & Parkay, 1990), o grupo disciplinar (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002), os anos de docncia ou estdio na carreira (Chester & Beaudin, 1996; Hoy & Woolfolk, 1990; Hoy & Spero, 2005; Pigge & Marso, 1993; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002, 2007), tendo tambm sido analisada a relao estabelecida entre auto-eficcia e a satisfao profissional (Pedro, 2010), o stress ocupacional (Chwalisz, Altmaier & Russel, 1992; cit. por Pedro, 2007; Schwarzer, Schmitz & Tang, 2000), o burnout experienciado (Bliss & Finneran, 1991; Friedman, 2003) e o nvel de absentimo (Gaziel, 2004; Imants, 1995); (iii) caractersticas pessoais dos professores, como gnero ou idade (Riggs, 1991; Ross, 1994; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007); (iv) os comportamentos e atitudes do professor, associando-se assim a estratgias de gesto da sala de aula e clima educativo (Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990), adopo de prticas e metodologias inovadoras (Fuchs, Fuchs & Bishop, 1992 cit. por Pedro, 2007; Ross, 1995; Smylie, 1998; Stein & Wang, 1988, cit. por Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002), integrao educativa de tecnologias (Albion, 1999; Fanklin, Turner, Kariuki & Duran, 2002; Piper, 2003; Pratt, 2002; Wang &

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Ertmer, 2003); e (v) a motivao dos alunos, a sua auto-estima, desempenho ou rendimento acadmico, o comportamento em sala de aula e mesmo o prprio sentido de eficcia dos seus alunos (Anderson, Greene & Loewen, 1988 cit. por Pedro, 2007; Hoy & Woolfolk, 1993; Moore & Esselman, 1992; Newman, Rutter & Smith, 1989, cit. por Prieto-Navarro, 2002; Ross, 1998; Tornaki & Podell, 2005). Considerando os autores anteriormente referidos, e ressaltando que estes se apresentam como um conjunto relativamente reduzido da amplitude de tericos e investigadores com trabalhos desenvolvidos no mbito da autoeficcia de professores, sente-se necessidade de concordar com TschannenMoran e Hoy (2001) quando as autoras afirmam queTeacher efficacy is a simple idea with significant implications (p. 783).

2.6 Auto-eficcia e a integrao educativa das tecnologias em contexto escolar

So as crenas de auto-eficcia que determinam o nvel de esforo despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo investido na eliminao dos obstculos e dificuldades, e o quo resiliente este se revela no confronto com eventuais fracassos e situaes adversas (Bandura, 1977a; (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Quanto maior o sentimento de auto-eficcia, maior ser consequentemente, o esforo, a persistncia e a resilincia de um sujeito. Os sujeitos com um elevado sentido de eficcia tendem a encarar as tarefas difceis como desafiantes e promotoras de mestria, em vez de as entenderem 143

como ameaadores ou intimidantes, apresentando elevados nveis de interesse, investimento e de aspirao pessoal (Wood & Bandura, 1989). Deste modo, a auto-eficcia apresenta-se como um construto psicolgico que vai alm dos conhecimentos especficos, das habilidades reais ou das experincias de realizao anteriores e que actua como mbil impulsionador do comportamento. Na verdade, a anlise das crenas de auto-eficcia apresenta-se como potente preditor do comportamento humano, na medida em que se revela mais provvel que as pessoas faam o que acreditam que so capazes de fazer do que aquilo em que acham que iro desempenhos inadequados. Um professor com elevado sentido de auto-eficcia apresenta-se como um professor proactivo (Schwarzer & Schmitz, 2004), que assume responsabilidade pelo seu prprio crescimento profissional, que mobiliza os recursos necessrios, que se foca na procura de solues para os problemas, que elege os seus trilhos de aco e que cria significado e sentido para a sua vida profissional pela definio de metas pessoais ambiciosas. Os professores que experienciam favorveis sentidos de auto-eficcia apresentam objectivos profissionais ambiciosos, envolvem-se em actividades mais desafiantes (Nogueira, 2003). As crenas de auto-eficcia docente afectam assim a dedicao docente ao planeamento e organizao das actividades, o entusiasmo em sala de aula e o nvel de aspirao profissional (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002), bem como o nvel de investimento e envolvimento profissional (Dzubay, 2001). Os estudos desenvolvidos em torno do conceito, e no mbito da social cognitive theory, tm evidenciado que o nvel de auto-eficcia docente aparece

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fortemente correlacionado com a disposio para adoptar novas prticas e metodologias em sala de aula (Kagima e Hausafus, 2000; Smylie, 1998; Stein & Wang, 1988, cit. por Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002), estando igualmente associado a um esprito inovador e a um elevado comprometimento para com o ensino (Ross, 1995). Tais elementos surgem como essenciais quando o domnio a integrao educativa das TIC na medida em que a mesma no s se apresenta pedaggica de metodologicamente exigente (Scrimshaw, 2003) como cai mesmo no domnio da inovao educativa (Harrison & Rainer, 1997 cit por Khorrami-Arani, 2001). Na verdade, vrios estudos tm chamado ateno para o papel que as crenas de auto-eficcia (enquanto construto determinante da actuao) assumem na determinao do nvel de utilizao das tecnologias por parte dos docentes (Alvarenga & Azzi, 2010;. Ivers, 2002; Kadel, 2005; Lumpe & Chambers, 2001; Mueller, Wood, Willoughby, Ross & Specht, 2008; Paraskeva, Bouta & Papagianni, 2008; Vannata & OBannon, 2002; Vannatta & Fordham, 2004; Woodbrigde, 2004). Na verdade, Albion (1999) defende que o sentido de auto-eficcia se apresenta como a componente das atitudes dos professores que maior influncia exerce na integrao tecnolgica, pois it takes a get-up-and-go attitude () some personal investment, specifically in time - more time for technology training and more time beyond regular classroom hours, presumably to learn the new technology that arrives every so often (Kadel, 2005, p.35). Compeau Higgins e Huff (1999) conduziram um estudo longitudinal para determinar at que ponto a auto-eficcia (expectativas de resultados), o afecto e 145

a ansiedade se relacionavam com a utilizao das TIC. Os autores concluram que a auto-eficcia o principal preditor do afecto, da ansiedade e da prpria utilizao das novas tecnologias. Consequentemente, os autores discutem tais resultados sugerindo que crucial desenvolver crenas favorveis de autoeficcia sob pena de a utilizao das tecnologias no ocorrer. Salienta-se ao mesmo tempo os resultados encontrados por Hasan (2003), que do conta de uma correlao positiva entre auto-eficcia e utilizao dos computadores. Investigaes mais recentes corroboram tais resultados. Lambert e Gong (2010) realizaram um estudo com futuros professores com os quais actuaram, em regime de formao, de modo a promover favorveis sentidos de eficcia na utilizao das TIC. Concluiram que os participantes da investigao no apenas melhoraram o sentido de eficcia para integrar a tecnologia em sala de aula, como se tornaram mais confiantes na utilizao dos computadores na sala de aula, como viram ainda aumentar a sua convico de que o uso da tecnologia pode melhorar o ensino e a aprendizagem. Tambm Alvarenga e Azzi (2010) ao trabalharem com professores brasileira procuraram identificar de que forma auto-eficcia dos professores face utilizao do computador se relaciona com diferentes situaes de utilizao das tecnologias, detectando que na verdade distintos sentidos de eficcia se associavam a utilizaes distintas. Assim verifica-se no apenas que a literatura sustenta a relao entre tais contrutos, auto-eficcia docente e integrao educativa das tecnologias como

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igualmente que a relao entre estes se apresenta tanto directamente estabelecida, como indirectamente estabelecida, pelo poder exercido pela autoeficcia num conjunto de outros factores que se revelam igualmente mediadores da efectiva utilizao das tecnologias no contexto escolar. Por exemplo, Olivier e Shapiro (1993) concluram em 1993 que era em cenrios de reduzida ansiedade e de elevado sentido de auto-eficcia que os professores poderiam beneficiar inteiramente da formao recebida no domnio das TIC e que elevados sentidos de auto-eficcia faziam-se igualmente acompanhar de um aumento o seu grau de compromisso com a utilizao pedaggica das tecnologias. Assim, a opinio de vrios autores, se o professor no se sentir confortvel na utilizao dos meios tecnolgicos colocados ao seu dispor para utilizao em contexto profissional, muito dificilmente estes sero equacionados enquanto recurso ou estratgia possvel de utilizao em actividades de ensinoaprendizagem.

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3. PROBLEMA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO

3. PROBLEMA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO

Se existe uma demanda social para modernizar a educao, todas as estratgias que se definem para a implementar e devero considerar de forma prioritria os professores. acreditando na importncia do envolvimento dos professores no processo de aproximao da escola sociedade, introduzindo no seu interior a preocupao com o desenvolvimento profissional a valorizao e utilizao efectiva das tecnologias, que se assume como propsito central da presente investigao o estudo da preponderncia dos factores envolvidos no processo de integrao e utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas prticas docentes e nas actividades escolares no contexto nacional, considerando neste mbito os factores preconizados no modelo terico (Nurmela e Vilhena, 2001) que servindo de base estruturao do Plano Tecnolgico da Educao (PTE 2007-2010), organiza e orienta actualmente, no contexto nacional, o processo de integrao das tecnologias nas escolas. Desta forma, delimita-se o seguinte problema de investigao: O que necessrio desenvolver com vista a manter/ampliar os nveis de utilizao adquiridos e a estimular maior envolvimento dos docentes na utilizao educativa das tecnologias no contexto nacional? Apresenta-se, como decorrente do mesmo, as seguintes questes de investigao: (i) Ser que os factores identificados como determinantes no processo de integrao educativa das tecnologias, especificamente, acesso, competncias e

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motivao, se revelam adequados e suficientemente exaustivos para predizer a efectiva utilizao das tecnologias em contexto escolar? (ii) Que efeito exerce e que preponderncia assume cada um dos diferentes factores preconizados no modelo vigente (acesso, competncias e motivao) na utilizao das tecnologias por parte dos professores? (iii) Que relaes de influncia ou interdependncia se podero estabelecer entre os diferentes construtos em anlise (acesso, competncias, motivao e utilizao das TIC)? Com a definio de tais questes de investigao procura-se assim fornecer ao estudo um referencial (Coutinho, 2005), conferindo-lhe um foco, uma direco e delimitando, para o mesmo, fronteiras de anlise. Tendo em considerao os problemas de investigao definidos, procurase agora decomp-los em objectivos gerais e parcelares, onde cada factor ou construto do modelo terico em anlise , primeiramente, examinado na forma como individualmente se expressa, colocando-se de seguida em relao com outros factores em anlise, e finalmente, articulando todos os factores para avaliar a validade do modelo terico vigente.

. Objectivos de investigao

Os objectivos apresentados em seguida so tambm enquadrados em perspectivas tericas precedentemente explanadas e balizados por concluses

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de investigaes empricas anteriores, procurando-se, deste modo, fornecer-lhes algum enquadramento e suportar a sua pertinncia. Decorridos mais de vinte anos sobre o momento em que os primeiros computadores entraram nas salas de aula nacionais, as investigaes revelam resultados contraditrios no que respeita ao nvel de utilizao estabelecida junto dos professores, quer em actividades ligadas esfera profissional quer em uso pessoal. Se alguns autores defendem que os nveis de utilizao permanecem baixos (e.g., BECTA, 2006; Cuban, 2001; Norton, McRobbie & Cooper, 2000; Woodbrigde, 2004) outros postulam j a existncia de uma marcada tendncia de crescimento na utilizao educativa das tecnologias (e.g., Martinz, 2004; Paraskeva & Oliveira, 2006; Tedesco, 2004). Muitas das divergncias nos resultados surgem em consequncia das diferentes

interpretaes e operacionalizaes do conceito utilizao das tecnologias, sendo esta frequentemente avaliada sob uma perspectiva unidimensional, onde os resultados so categorizados dicotomicamente, como estabelecidos ou noestabelecidos (Bebell, Russell & ODwyer, 2004). Pretende-se,

consequentemente, analisar o nvel de utilizao das tecnologias sob um ponto de vista multidimensional, tentando-se identificar a pertinncia de considerar diferentes dimenses, e simultaneamente, investigar o modo diferenciado como se expressa cada uma destas (Objectivo 1), sinalizando reas do trabalho docente onde e a utilizao das tecnologias se revela mais elevada ou mais limitada. Vrios estudos tm suportado evidncia de que a forma como os professores utilizam as tecnologias apresenta variaes atendendo ao tipo de tarefa que se 153

considerar, surgindo em supremacia tarefas de preparao de actividades instruccionais e materiais de suporte s actividades dos alunos (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000; Rowand, 2000). Em contexto nacional, existem igualmente estudos que permitem suportar a evidncia de que as TIC so usadas

sobretudo para preparar as aulas mas pouco utilizadas em interaco directa com os alunos (Fernandes, 2006; Alves 2008). Focalizando agora a ateno no peso que variveis de mbito motivacional, onde se destacada o sentido de auto-eficcia (Albion, 1999; Drenoyianni & Selwood, 1998; Ivers, 2002; Lumpe & Chambers, 2001; Piper, 2003; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2002), exercem na utilizao e integrao das tecnologias no campo educativo, o estudo visa, igualmente, analisar os ndices de auto-eficcia na utilizao das tecnologias videnciados pelos professores (Objectivo 2). De acordo com Lumpe e Chambers (2001), a perepo de auto-eficcia experienciada pelos professores relativamente utilizao de tecnologias necessita ser atentamente (re)analisado, no apenas porque se assiste hoje a um emergir constante de mais novas e potentes ferramentas, aplicaes e sistemas tecnolgicos mas, igualmente, pelo facto de que sem os nveis de eficcia suficientes para realizar tarefas e actividades com recurso a computadores, a integrao tecnolgica na educao tender a no se estabelecer (Olivier & Shapiro, 1993; Wang & Ertmer, 2003). De igual modo, Jonassen (2007) refere que medida que os educadores/professores se tornam utilizadores mais confiantes e competentes da tecnologia, tornam-se tambm mais aptos a utilizarem-na adequadamente com os seus alunos.

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Ainda que se analise separadamente o ndice de utilizao de tecnologias e o sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, pretende-se igualmente analisar a forma de associao entre estes dois construtos (Objectivo 3), procurando avaliar se nveis elevados de auto-eficcia surgem associados a igualmente elevados ndices de utilizao das tecnologias. Simultaneamente, pretende-se perceber se o sentido da relao regulado pela auto-eficcia, e deste modo, surgirem como positivas auto-percepes de eficcia na utilizao das tecnologias que conduziriam e maiores nveis da sua utilizao, ou se regulado pelo ndice de utilizao, sendo consequentemente os crescentes nveis de utilizao que promoveriam mais salutares auto-percepes de proficincia na utilizao das tecnologias, suportanto assim a ideias de que os recentes processos de integrao de novas tecnologias nos contextos escolares podero promover melhorias nos ndices de auto-eficcia no uso dessas mesmas tecnologias por parte dos professores. Com base na literatura existente prev-se que medida que aumentem os nveis de integrao das tecnologias nas actividades educativas desenvolvidas pelos professores, a sua auto-eficcia dever progredir no mesmo sentido (Christensen & Knezek, 2000; Christensen, Griffin & Knezek, 2001; Ivers, 2002). De forma complementar, trabalhos de investigao desenvolvidos por Atkins e Vasu (2000) Liu (2005), Liu e Huang (2005) e Woodbrigde (2004), revelaram que os efeitos positivos tambm se apresentam em sentido contrrio, ou seja, melhorias no nvel de auto-eficcia e na percepo de competncia na rea das tecnologias, parecem ser igualmente acompanhadas por mais elevados ndices de utilizao educativa de

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ferramentas computacionais. Assim sendo, entende-se como importante examinar a intensidade, sentido e significncia das (cor)relaes existentes entre auto-eficcia e utilizao das tecnologias percebendo se efectivamente estas tendem a progredir em sentido similar. Procura-se ainda analisar a influncia exercida independentemente por cada um dos trs factores apontados como estruturantes do modelo torico vigente - acesso, competncias TIC (formao na rea das TIC) e motivao (operacionalizado no sentido de auto-eficcia) - nos ndices de utilizao das tecnologias evidenciados pelos professores (Objectivo 4). Procura-se assim analisar a existncia de diferenas significativas nos ndices de utilizao das tecnologias dos professores decorrentes de diferentes nveis de acesso s tecnologias (objectivo 4.1). De igual modo, procura-se examinar a existncia de diferenas significativas nos ndices de utilizao das tecnologias dos professores resultantes de diferentes nveis de competncias em TIC (objectivo 4.2). Da mesma forma se procura investigar a existncia de diferenas significativas nos ndices de utilizao das tecnologias dos professores associadas a diferentes nveis de auto-eficcia na utilizao das tecnologias dos professores (objectivo 4.3). Complementarmente, e numa abordagem exploratria, assume-se ainda como objectivo a anlise dos efeitos exercidos, entre si, por cada um dos trs factores constitutivos do modelo terico em anlise (Objectivo 5), ou seja, procura-se analisar: . as diferenas associadas ao factor acesso sobre o nvel de competncias TIC (formao na rea das TIC) evidenciado pelos professores (objectivo 5.1); 156

. as diferenas associadas ao factor acesso sobre o ndice de auto -eficcia dos professores na utilizao das tecnologias (objectivo 5.2); . as diferenas associadas ao factor competncias TIC (formao na rea das TIC) sobre o ndice de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias (objectivo 5.3). Como objectivo ltimo, seno primeiro, da presente investigao deseja-se testar a validade do modelo terico vigente (Modelo Acesso-competnciasmotivao) como explicao do construto em anlise, ou seja, a utilizao educativa das tecnologias (Objectivo 6). Este modelo proposto por Viher e Nurmela, 2001, cuja adequao igualmente suportada por outros investigadores (Christinsen, 2002; Twining, 2002) apresenta-se actualmente como modelo orientador das medidas nacionais em desenvolvimento do mbito da integrao educativa das tecnologias. Desta forma, entende-se como pertinente, procurar investigar a preponderncia assumida por cada um dos factores constitutivos do modelo terico em causa na explicao do ndice de utilizao das tecnologias. Com a anlise de tais relaes, pretende-se estudar a preponderncia assumida por tais elementos no mbito da utilizao educativa das TIC, colocando-se sob investigao o modelo orientador de actuaes actuais no domnio das TIC na educao em Portugal.

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3.1 Abordagem Metodolgica da Investigao

A investigao em Educao tende a ser predominantemente categorizada em trs grandes orientaes metodolgicas (Creswell, 2003; Morais & Neves, 2007), a saber: (i) uma abordagem racionalista quantitativa ou experimental e que se insere numa tradio ps-positivista, onde se procura extrair atravs de procedimentos especficos variveis mensurveis da realidade, as quais so colocadas em relao atravs de hipteses de investigao cujos dados recolhidos devem permitir confirmar ou infirmar, e cuja finalidade , predominantemente estabelecer relaes de causa e efeito para os fenmenos; (ii) uma abordagem naturalista, qualitativa, que adopta uma tradio construtivista, a qual considera que a complexidade da realidade exige metodologias flexveis, estabelecendo explicaes compreensveis entre

fenmenos e cuja finalidade se associa compreenso profunda de uma realidade ou situao, incidindo essencialmente numa anlise de tipo interpretativo dos dados; e finalmente (iii) uma abordagem mista, a qual assume a existncia de uma dialctica, mutuamente dissonante e

complementar, entre o descritivo e o interpretativo, entre o terico e o emprico e onde se considera a existncia de vantagens na associao dinmica dos mtodos e procedimentos associados s duas primeiras abordagens referidas. Considerando a forma tridica de organizao da investigao em Educao anteriormente proposta e resgatando os problemas e objectivos de investigao anteriormente enunciados, surge agora como importante elucidar acerca da orientao metodolgica que a presente investigao assume. 158

Advoga-se o estudo em causa como uma investigao emprica, de matriz quantitativa, que tem como objectivo compreender e explicar a relao entre variveis e predizer determinados fenmenos para assim contribuir para encontrar regularidades e orientaes explicativas da forma de comportamento de determinados construtos (Almeida & Freire, 2008). Esta investigao estabelece pois forte relao com a lgica tradicional de investigao experimentalista ou psico-estatstica (Tuckman, 2000), onde no conceito de investigao cientfica se enaltece fortemente a componente cientfica e se procura conferir ao processo de investigao, no domnio das cincias sociais e humanas, o rigor, a acuidade e sistematicidade que o mtodo cientfico procura introduzir na produo e validao de conhecimento, sobretudo pelos esforos colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificao das medidas (Almeida & Freire, 2008, p. 24). Tais perspectivas de investigao, actualmente apelidadas de ps-positivistas (Creswel, 2003), procuram garantir por parte do investigador uma postura objectiva e no intervencionista, pautando a sua actuao pela procura e garantia de padres adequados de validade, fidedignidade e fiabilidade para os dados recolhidos e concluses tecidas. Ainda que se mantenham fortes relaes com os estudos verdadeiramente experimentais, a presente investigao no ser estruturada como tal. Esta investigao organiza-se sobretudo em torno de dois eixos, para os quais se assumem designs especficos. Um primeiro eixo liga-se anlise do comportamento e dos efeitos exercidos por determinadas variveis no grupo de participantes na investigao. Neste eixo, o estudo assumiria assim, segundo

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Tuckman (2000), um design de investigao de caso simples na medida em que a manipulao das variveis em estudo estabelecida num grupo amostral nico no qual se pretende avaliar os efeitos de tal manipulao sobre determinadas caractersticas do grupo, procurando-se atestar que os resultados do estudo so produto dos factores manipulados. Num segundo eixo, e complementarmente, este estudo assume a ambio de verificar a natureza (fora e direco) das relaes existente entre determinadas variveis procurando, igualmente em tal processo, verificar a aplicabilidade e a capacidade explicativa de um modelo terico especfico. Assim sendo, nesse segundo eixo, a presente investigao apresenta-se, segundo Tuckman (2000), como uma investigao post-facto ou correlacional. Aglutinando estes dois eixos estruturadores da presente investigao, classifica-se este trabalho como uma investigao do tipo descritivocorrelacional (Fortin, 2003), na medida em que se pretende analisar, reconhecer e descriminar conceitos e factores determinantes (especificamente, acesso, formao e auto-eficcia) na explicao de determinado fenmeno (utilizao das tecnologias) e simultaneamente, analisar a natureza da relao entre esses diferentes construtos, neste domnio sem pretenses de estabelecer relaes de causalidade entre os mesmos. Destacam-se duas vantagens associadas aos designs correlacionais em investigao em Educao: (i) embora s permita a manipulao de uma varivel nica, permite o estudo das variveis em situaes prximas da realidade educativa na medida em que no impe o isolamento de factores e a

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constituio de grupos de controlo; e (ii) fornece indicadores quantificados do grau de relao entre as variveis, o que pode ajudar na descoberta de sentido para a complexidade de fenmenos educativos e na procura de novas respostas explicativas dos mesmos (Cohen, Manion & Morrison, 2001). De acordo com Coutinho (2008), os estudos correlacionais so, com frequncia, associados a estudos descritivos, nomeadamente, articulando mtodos explicativos e mtodos compreensivos da realidade, atravs dos quais se procura testar hipteses e corroborar/confrontar teorias. Tanto os estudos descritos como os estudos correlacionais estruturam-se com base na seleco/construo de indicadores estatsticos, analisados individualmente e igualmente colocados em relao, com vista a analisar-se a existncia e magnitude da relao de associao entre as variveis que tais indicadores estatsticos representam (Almeida & Freire, 2008; Coutinho, 2008). A investigao educacional em torno das tecnologias da informao e comunicao na educao so um domnio que, em Portugal, assume j um percuso com cerca de trs dcadas; no entanto, ainda hoje difcil caracterizar a Tecnologia Educativa como um corpo de conhecimento que investigadores na rea reconheam como totalmente delimitado (Coutinho, 2005). Nomeadamente pela dificuldade que se perspectiva em definir-lhe limites epistemolgicos e em institu-lo como rea cientfica autnoma, associada ainda h dificuldade que se sente em assumir quadros tericos que lhe sirvam de referncia, os contedos abordados, as metodologias e a terminologia especficas desta rea de pesquisa, tendem ainda a apresentar-se difusos e desagregados. A tal no ser certamente

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alheio o facto de os prprios profissionais e investigadores cujos trabalhos se encontram ligados s tecnologias e educao conflurem de campos to diversos do conhecimento. Num meta-estudo desenvolvido sobre os ltimos 20 anos da investigao em tecnologias educativas em Portugal, Coutinho (2006) constatou que apesar de existir um aumento considervel de investigao emprica nesta rea ao longo dos ltimos anos, a maioria so estudos que se apresentam como projectos de investigao individuais, com evidncia de que se estruturam como estudos realizados com vista obteno de um grau acadmico por parte do investigador envolvido. O mesmo estudo permitiu ainda constatar que desde a dcada de 90 especificamente no perodo entre 1996 e 2000, se denota um crescente desenvolvimento de estudos qualitativos, ultrapassando mesmo este, em conjunto com os estudos mistos, o nmero de estudos conduzidos sob a gide do paradigma quantitativo/positivista. Tais estudos, deixando de lado a ambio de identificar padres de actuao e leis gerais explicativas e preditivas dos fenmenos, focalizam-se antes em compreender e descrever de forma aprofundada determinada realidade ou iniciativa. Sem desvalorizar a qualidade ou o interesse de tais estudos a verdade que os mesmos acabam por se encontrar fechados sobre si mesmos. O que surge dos resultados ai encontrados constitui-se como pistas, chamadas-de-ateno, eventuais possibilidade da realidade encontrada poder conter conhecimento que v para alm desse contexto, situao ou experincia especfica.

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Complementarmente, e apesar de tal crescimento denotado no nmero de estudos qualitativos, Coutinho (2009) salientou que ainda assim permanecem em maioria os estudos quantitativos (57%), ainda que nestes seja possvel identificar fraca qualidade metodolgica e limitada amplitude nos dados encontrados, decorrentes sobretudo do facto da investigao que neste campo se desenha ser maioritariamente estudos de caso ou estudos descritivos, desenvolvidos por um investigador. Nestes casos o investigador assume conjuntamente o papel de professor no contexto onde a investigao foi realizada, com base em amostras reduzidas e seleccionadas em critrios de disponibilidade, sem grupos de controlo e recorre, essencialmente, a instrumentos no validados e cujos resultados se apresentam tratados simplesmente com base em dados estatsticos descritivos. Conscientes da validade dos argumentos acerca da limitada qualidade da investigao quantitativa que se neste domnio se tem desenhado, o estudo em causa procurar desenvolver-se com vista a contribuir para suplantar tais limitaes.

3.2 Variveis em Anlise

Considerando os objectivos de investigao anteriormente enunciando, bem como a perspectiva quantitativa que o estudo em causa assume, sistematiza-se, em seguida, as diferentes variveis em anlise.

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As variveis representam determinadas caractersticas ou atributos de uma populao ou amostra, e o seu valor corresponde s diferentes observaes das mesmas e procura dar um contedo operacional a essas caractersticas que se pretende estudar ou pr a teste (Tuckman, 2000). As variveis especificam o formato e/ou as operaes que se revela necessrio considerar para medir ou manipular determinado construto. Nas Cincias Sociais e Humanas, tais construtos tendem com frequncia a no ser passveis de mensurao directa, assumindo assim com frequncia a designao de variveis no-manifestas ou latentes (Maroco, 2010a). Considerando o modelo terico em anlise (Modelo Access-competencemotivation de Viher e Nurmela, 2001), a presente investigao constitui-se em torno das seguintes variveis:

3.2.1. Acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas Considerando a instabilidade e assimetria que caracterizou o processo de implementao dos programas de apetrechamento tecnolgico das escolas preconizados no Plano Tecnolgico da Educao (PTE 2007-2010), e cuja real implementao nas escolas do ensino bsico e secundrio apenas teve lugar nos anos lectivos de 2009 e 2010, o estabelecimento de indicadores que permitissem diferenciar nveis de acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas no se revelou vivel de estabelecer. Desta forma, optou-se por tratar a varivel em causa como uma varivel nominal dicotmica (Pestana & Gageiro, 2008), sendo assim categorizada com: 164

a) Acesso estabelecido: associado a estabelecimento escolares onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE se encontravam j implementados, caracterizando-se as infra-estruturas e equipamentos

tecnolgicos como totalmente estabelecidos e disponveis para utilizao; b) Acesso limitado: associado a estabelecimentos escolares onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE no se haviam ainda iniciado; caracterizando-se as infra-estruturas e equipamentos tecnolgicos como limitados e/ou obsoletos. A informao relativa varivel acesso foi recolhida junto da Direco dos estabelecimentos escolares e no junto dos professores sendo,

consequentemente, atribudo a todos os professores da mesma escola, a mesma categoria na varivel em causa (acesso estabelecido ou acesso limitado). A varivel em causa funciona como factor classificatrio ou varivel controlada (Coutinho, 2011), na medida em que foi prvia e intencionalmente controlada por parte do investigador.

3.2.2. Formao em TIC A varivel em causa pretende representar o elemento do modelo que se associa s competncias TIC. Ainda que o Plano Tecnolgico da Educao preveja a concluso da certificao de pelo menos 90% dos professores em Competncias TIC, facto assumido que actualmente tal ambio se encontra ainda a ser perseguida. O processo de certificao preconizado no Sistema de Formao e Certificao de 165

Competncias TIC (Portaria 731/2009, 7 de Julho) e operacionalizado pelo Programa Nacional de Competncias TIC (DGIDC, 2010), prev que a formao em competncias TIC inicial defenido para 2010, se ir estender ainda at 2013. Os sucessivos atrasos na implementao do programa de formao em competncias TIC e a consequente no concretizao dos objectivos ministeriais associados limitaram em absoluto a forma como a varivel em causa foi operacionalizada na presente investigao. Apresentando-se um ndice como uma medida quantitativa que dotada de significado substantivo usada para distinguir classes dentro de determinado construto, o ndice de formao em TIC foi constitudo assim com base em: a) Nmero de aces de formao creditadas na rea das TIC (rea das tecnologias educativas, como definido na Listagem de reas/Domnios do Concelho Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua) frequentadas nos ltimos dois anos lectivos; considerou-se para o efeito o definido no novo Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n.o 15/2007, de 19 de Janeiro),

especificamente, o definido na alnea C do artigo 37, onde se estabelece que, em cada ano lectivo, os professores devero frequentar com aproveitamento, mdulos de formao contnua que () correspondam, em mdia, a vinte e cinco horas anuais (p. 507). b) o impacto percebido de tais aces na prtica profissional docente (classificvel como elevado ou moderado/reduzido); esta opo decorre de resultados encontrados em investigaes anteriores (Piedade & Pedro, 2011),

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onde se constatou que em detrimento do volume de aces de formao frequentadas, tanto de mbito formal/creditadas ou informal, era o impacto atribudo das mesmas que evidenciava exercer efeitos significativos no nvel de utilizao das TIC evidenciado pelos professores inquiridos. A conjugao destes dois elementos conduz formao de quatro nveis possveis na varivel em causa, surgindo assim a varivel Formao em TIC como uma varivel ordinal (Pestana & Gageiro, 2008): . nvel 1: frequncia de 3 ou mais aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos com atribuio de impacto elevado de tais aces na prtica profissional; . nvel 2: frequncia de 3 ou mais aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos com atribuio de impacto moderado ou reduzido de tais aces na prtica profissional; . nvel 3: frequncia de 2 ou menos aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos com atribuio de impacto elevado de tais aces na prtica profissional; . nvel 4: frequncia de 2 ou menos aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos com atribuio de impacto moderado ou reduzido de tais aces na prtica profissional. Como possvel notar, na constituio dos diferentes nveis privilegiou-se o factor nmero de aces de formao sobre o factor impacto atendendo a que , na verdade, o primeiro que assume efeitos prticos no cumprimento dos requisitos legais associados carreira docente.

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3.2.3. Sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias O sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias operacionalizado atravs do score total mdio obtido na escala psicomtrica seleccionada para o efeito, a Computer self-efficacy scale (Cassidy & Eachus, 2002). Atendendo ao valor total mdio que se poder obter na escala considera-se: . auto-percepo elevada de auto-eficcia na utilizao das tecnologias: se o score total mdio se revelar inferior ou igual a 5 e superior ou igual a 3,5, compreendendo assim valores situados no intervalo de [5 3,5] . auto-percepo moderada ou aceitvel de eficcia na utilizao das tecnologias: se o score total mdio se apresentar menor ou igual a 3,4 e maior ou igual a 2,5, comportando assim valores inscritos no intervalo de [3,4 - 2,5]; . auto-percepo reduzida de auto-eficcia na utilizao das tecnologias: se o score total mdio se apresentar inferior ou igual a 2,4, ou seja, integrando assim valores situados no intervalo de [2,4 - 1]. O sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias surge assim como uma varivel intervalar (Pestana & Gageiro, 2008).

3.2.4. ndice de utilizao das tecnologias O ndice de utilizao das tecnologias calculado com base no score total mdio obtido na Teachers Technology Use Scale de Bebell, Russell e ODwyer (2004). Surge como uma varivel intervalar (Pestana & Gageiro, 2008). A constituio de nveis diferenciados de utilizao das tecnologias segue a mesma estrutura assumida na varvel sentido de auto-eficcia: 168

. nvel elevado de utilizao das tecnologias: se o score total mdio for inferior ou igual a 5 e superior ou iguais a 3,5, compreendendo assim valores situados no intervalo de [5 3,5] . nvel moderado de utilizao das tecnologias: se o score total mdio se revelar menor ou igual a 3,4 e maior ou igual a 2,5, comportando assim valores situados no intervalo de [3,4 2,5]; . nvel reduzido de utilizao das tecnologias: se o score total mdio se apresentar inferior ou igual a 2,4, compreendendo assim valores inscritos no intervalo de [2,4 - 1]. Atendendo aos vrios objectivos de investigao enunciados, a varivel ndice de utilizao das tecnologias assumida, neste domnio, como varivel dependente. As restantes variveis identificadas assumiro concomitantemente o papel de varivel dependente e de varivel independente, assim se esteja a estudar as variaes por estas sofridas atendendo aos efeitos decorrentes da aco exercida por outras variveis, ou se procure observar os efeitos exercidos por tal varivel sobre determinado(s) construto(s). De igual modo, e porque se procura analisar ainda a associao simples e multivariada entre as variveis em anlise, todas as variveis anteriormente indicadas sero consideradas como variveis manifestas ou varveis observadas (Marco, 2010a, p.9) no processo de avaliao da qualidade do modelo, ou seja, na anlise da capacidade do mesmo em reproduzir a estrutura correlacional das variveis manifestas sob estudo.

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Com vista a conferir um maior sentido articulativo entre as variveis identificadas e os objectivos de investigao anteriormente enunciados, apresenta-se na pgina seguinte uma representao esquemtica da ligao que se estabelece entre os objectivos de investigao e as variveis que cada um destes tomar entre mos para se operacionalizar.

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Figura 10: Esquema geral de relao entre objectivos e variveis da investigao

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172

4. METODOLOGIA

4. METODOLOGIA

Se verdade que uma investigao no se realiza sem problemas ou objectivos de investigao claramente definidos, os mesmos necessitam de um plano metodolgico que os conduzam a uma bem-sucedida concretizao. A dimenso metodolgica da investigao apresenta-se como o elemento organizativo ou esquema global orientador da implementao do estudo (Almeida & Freire, 2003); sistematiza e colocado em relao elementos, como seja, o contexto, os participantes, os meios, os instrumentos, as aces e respectivos momentos (a durao e sequencialidade). O captulo da metodologia apresenta-se assim constitudo pelos seguintes sub-captulos: Caracterizao dos participantes, Apresentao dos

instrumentos, Processos de testagem e validao dos Instrumentos e Procedimentos de recolha e anlise de dados.

4.1 Caracterizao dos Participantes

Segundo Almeida e Freire (2008), uma das questes mais importantes a considerar no design de investigao est directamente relacionada com as caractersticas e com o nmero de sujeitos a envolver. Segundo os mesmos autores, o valor da informao recolhida depende, no apenas dos

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instrumentos usados e dos contextos em que ocorre, mas tambm das caractersticas das amostras ou grupos onde foram obtidos (p.80). No presente estudo participaram 738 professores do 3 ciclo e ensino secundrio, sendo 76.32% do sexo feminino e 23.68% do sexo masculino.

Figura 11: Distribuio dos participantes por gnero

23.68 %

Feminino Masculino

76.32 %

Os professores participantes apresentavam idades compreendidas entre os 25 e 67 anos (Mdia=44.52; Desvio-Padro=7.4). Apresenta-se na figura X a sua diviso pelos grupos estrio estabelecidos.

Figura 12: Distribuio dos participantes por grupo etrio

001 002 013 50-55 40-45 30-35 009 20-25 000 005 007 010 015 020 011 012 011 020 014

60-65

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Na constituio do grupo de participantes em causa, assentou em critrios intensionalmente definidos, em detrimento dos critrios probabilsticos de amostragem, na medida em que se procurou garantir a necessria variao ou a no conformidade dos elementos numa das variveis determinantes para o estudo em causa: a varivel acesso. Como anteriormente explicitado, os atrasos na implementao dos vrios programas de modernizao e apetrechamento tecnolgico dos

estabelecimentos escolares nacionais previsto no Plano Tecnolgico da Educao (PTE) imps a necessidade de controlar a priori a varivel Acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas. Desta forma foram, objectiva e propositadamente, seleccionadas para participao no estudo seis escolas secundrias com 3 ciclo do ensino bsico: trs escolas com Acesso estabelecido, ou seja, onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE se encontravam j implementados e cujas infra-estruturas e equipamentos tecnolgicos se revelavam e disponveis para utilizao, e trs escolas com Acesso limitado, isto , onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE no se haviam ainda iniciado; caracterizando-se as infra-estruturas e equipamentos tecnolgicos como limitados e/ou obsoletos. Tal seleco, no probabilstica e assente em critrios especficos de convenincia [amostragem intencional segundo Fortin (2003), ou objectiva, segundo Marco (2010b)] procurou garantir a obteno de um nmero equivalente de professores a leccionar nestas distintas realidades para permitir desenvolver assim os desejados processos comparativos de anlise de dados.

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Em cada uma dessas escolas, procurou-se obter a participao da totalidade do corpo docente com componente lectiva no horrio. Sistematiza-se a distribuio dos professores pelas 6 escolas secundrias com 3 Ciclo: 114 professores da escola A (15,4%), 79 professores da escola B (10,7%), 111 professores da escola C (15,0%), 109 professores da escola D (14,8%), 140 professores da escola E (19,0%) e 185 professores da escola F (25,1%), como representado na figura 13.

Figura 13: Nmero de professores participantes por escola

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 A B C D E F Escolas

Trs escolas pertenciam Regio Educativa de Lisboa e Vale do Tejo (Escola A, B e C) e outras trs Regio Educativa do Centro (Escola D, E e F). Considerando a varivel Acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, assinala-se que as escolas A, B e E caracterizavam-se como tendo Acesso estabelecido e as escolas C, D e F caracterizavam-se como tendo Acesso limitado. Desta forma, 402 professores (54,9%) leccionavam em escolas

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com acesso limitado, enquanto 327 (45,1%) provinham de escolas com acesso estabelecido. No que respeita varivel Formao em TIC apresenta-se na figura X a distribuio dos professores participantes pelos quatro nveis distinguidos em funo da conjugao de dois indicadores: nmero de aces de formao frequentadas na rea das TIC nos ltimos dois anos lectivos e impacto percebido de tais aces na prtica profissional docente. Assim, no Grupo nvel 1 incluram-se os professores que frequentaram 3 ou mais aces de formao em TIC e que percepcionaram elevado impacto dessa formao na sua prtica profissional. No Grupo nvel 1 incluram-se 165 professores (22,6%). No grupo 2 incluram-se 219 professores (30%) que frequentaram 3 ou mais aces de formao em TIC e atriburam s mesmas um impacto moderado ou reduzido na sua prtica profissional. No Grupo nvel 3 incluram-se 279 professores (38,3%) que frequentaram 2 ou menos aces de formao em TIC e percepcionaram como elevado o impacto das mesmas ao nvel das suas prticas. No Grupo nvel 4 incluram -se 66 professores (9,1%) que frequentaram 2 ou menos aces de formao em TIC e que atriburam impacto moderado ou reduzido dessa formao nas prticas profissionais docentes

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Tabela 1: Distribuio dos participantes por diferentes nveis de formao em TIC (n=729, 10 sujeitos identificados com missing values) Impacto elevado 3 aces de formao 2 aces de formao Total G. nvel 1 165 professores G. nvel 3 279 professores 444 Impacto moderado ou reduzido G. nvel 2 219 professores G. nvel 4 66 professores 285 345 384 Total

A tabela anterior comporta apenas a informao relativa ao nvel de formao em TIC atribudo de acordo com a categorizao assumida de 729 professores da totalidade dos participantes (737), atendendo a que 9 professores no responderam a pelo menos 1 das questes associadas a esta varivel.

4.2 Apresentao dos Instrumentos

Como instrumentos seleccionados para recolha de dados foram utilizadas duas escalas psicomtricas de self-report organizadas e disponibilizadas no formato de um questionrio online. Segundo Quivy e Campenhoudt (2008), um questionrio
consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, (), uma srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu

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nvel de conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores (p.188).

A sua utilizao sinalizada como particularmente adequada quando se pretende obter conhecimento sobre determinadas caractersticas de uma populao, como seja, comportamentos, valores, atitudes, crenas ou opinies (Hill & Hill, 2005). A sua aplicao revela especial pertinncia em investigaes que procuram estimar certas grandezas absolutas (), estimar grandezas relativas (), descrever uma populao ou subpopulao (), verificar hipteses sob a forma de relaes entre duas ou mais variveis(Ghiglione & Matalon, 1993,p. 116-117). Na investigao em causa, a escolha do questionrio como instrumento de recolha de dados decorre do facto de se considerar o mesmo como um mtodo eficiente de obter informao junto de um nmero elevado de indivduos. A utilizao do questionrio apresenta assim como vantagens: (i) a possibilidade de quantificar de forma clere uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises estatsticas inferenciais; (ii) a possibilidade de satisfao da exigncia de representatividade, (iii) garantia de anonimato das pessoas que respondem (Quivy & Campenhoudt, 2008). Tendo em ateno os objectivos definidos, onde se evidencia pretender avaliar especificamente, o nvel de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias e os ndices de utilizao das tecnologias evidenciado pelos mesmos, foram seleccionados os seguintes instrumentos: Computer Self-Efficacy

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Scale, de Cassidy e Eachus (2002) e Teachers Technology Use Scale construda e utilizada por Bebell, Russell e ODwyer (2004). De igual modo, organizaram-se um conjunto de questes relativas formao profissional na rea das TIC, no Questionrio para professores sobre formao profissional na rea das TIC, bem como, questes referentes a dados de mbito pessoal e profissional. Os diferentes instrumentos anteriormente indicados foram integrados num questionrio nico, com vista a facilitar e incentivar o seu preenchimento, sendo disponibilizado em http://spreadsheets.google.com/viewform?hl=en& formkey=dE9iTnVBWEQzbFlHYnpBNVcyR0RKeGc6M (Anexo A). O processo de recolha de dados com base em questionrios construdos online surge cada vez mais como uma abordagem de investigao vivel que revela tendncia a proliferar no domnio das tecnologias educativas. O questionrio online foi assim organizado em 4 partes distintas: . parte I: Escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias para professores; . parte II: Escala de utilizao das tecnologias para professores; . parte III: Questionrio para professores sobre formao profissional na rea das TIC; . parte IV: informaes pessoais/profissionais.

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4.2.1 Escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias

A parte I do instrumento de recolha de dados constituda pelos itens estruturantes da Computer self-efficacy scale (num total de 27, identificados como Q1, Q2,..., Q27) pretendendo recolher dados sobre a auto-percepo de proficincia na utilizao das TIC por parte dos professores. A Computer Self-Efficacy Scale foi desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002). Cumprindo os pressupostos de aplicao da teoria de Bandura, os autores apresentam o instrumento como domain-specific. A escala assume uma estrutura unidimensional, encontrando-se no instrumento itens que se procuram trazer evidncia os trs elementos associados ao conceito de auto-eficcia, que segundo a Social Cognitive theory assume uma componente cognitiva, afectiva e comportamental (Bandura, 1986a; Ribeiro, 1994; 1996). De facto, analisando os itens da escala, identificam-se itens que se associam a cada uma das componentes, especificamente: Componente cognitiva (e.g. item 2 Considero o trabalho com computadores bastante fcil; item 24 As tecnologias so uma mais-valia para o ensino); Componente afectiva (e.g. item 5 As tecnologias tendem a assustar-me; item 6 Gosto de trabalhar com as tecnologias); Componente comportamental (e.g. item 9 O trabalho com as tecnologias tornou-me muito mais produtivo; item 17 Eu tendo a gastar muito tempo a lutar com computadores).

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O instrumento originalmente composto por 30 itens, com 5 opes de resposta de formato Likert, variando entre Discordo totalmente e Concordo totalmente, sendo que 15 itens so formulados de forma positiva e 15 itens formulados de forma negativa. Nos 15 itens positivos a cotao das respostas feita pela atribuiode 5 opo de resposta concordo totalmente e a atribuio de 1 opo de resposta discordo totalmente. Nos itens negativos, a cotao das respostas feita de forma inversa, atribuindo a cotao 5 opo de resposta Discordo Totalmente e a cotao 1 opo de resposta Concordo Totalmente.

4.2.2 Escala de utilizao das tecnologias para professores A parte II do questionrio constituda por 25 itens (Q1 a Q25), pertencentes Teachers Technology Use Scale (escala de utilizao das tecnologias para professores) de Bebell, Russell e ODwyer (2004). A escala proposta pelos autores como um instrumento de estrutura multidimensional, que procura analisar a utilizao das tecnologias por parte dos professores nas diferentes tarefas que constituem a actividade docente. Segundo os autores, a grande divergncia que ao longo das duas ltimas dcadas tm povoado a investigao desenvolvida no campo da integrao das tecnologias em contexto escolar decorre, sobretudo, de duas ordens de factores diferentes mas associadas: (i) o facto de se utilizarem instrumentos distintos de recolha de dados, que se centram igualmente em definies distintas do que se considera como integrao educativa das TIC e que se focalizam, 184

consequentemente, sobre aspectos distintos do panorama escolar; e (ii) o facto de se procurar quantificar a integrao das tecnologias como um ndice unidimensional. Deste modo, Bebell, Russell e ODwyer (2004) defendem uma abordagem multidimensional ao conceito, onde cada dimenso representa uma categoria ou tipo especfico de utilizao das tecnologias no mbito das actividades profissionais dos professores, postulando que s assim se pode identificar e compreender as variaes nos comportamentos de adopo das tecnologias por parte dos professores. Bebell, Russell e ODwyer (2004) propem assim um instrumento multidimensional, originalmente composto por 21 itens (na verso em causa, 24 itens) e organizado em 7 sub-escalas ou dimenses: 1) Preparao de actividades de ensino-aprendizagem (Preparation): utilizao das tecnologias pelos professores na organizao e preparao das actividades de ensino-aprendizagem. So parte integrante da sub-escala os itens Q1, Q2 e Q6; E.g. item Q6 - Com que frequncia utiliza o computador para elaborar testes, exames ou fichas de avaliao? 2) Utilizao profissional do e-mail (Professional E-mail): utilizao profissional do e-mail pelos professores para contacto com alunos, colegas, rgos de gesto e encarregados de educao. Integram esta sub-escala os itens Q3, Q4, Q8 e Q24; E.g. item Q24 - Com que frequncia utiliza o computador para enviar e-mails para os rgo de gesto escolar?

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3) Desenvolvimento de actividades instrucionais (Delivering Instruction): utilizao das tecnologias pelos professores para o desenvolvimento de actividades instrucionais em sala de aula. Integram esta sub-escala os itens Q7, Q9 e Q14; E.g. item Q14 - Com que frequncia utiliza o computador para dinamizar as actividades de ensino-aprendizagem em sala de aula? 4) Adaptao de recursos (Accommodation): utilizao das tecnologias pelos professores para adaptao de recursos e actividades s necessidades educativas dos alunos. So parte integrante da sub-escala os itens Q5, Q10, e Q13; E.g. item Q13 - Com que frequncia utiliza softwares, aplicaes e websites para promover um ensino mais ajustado s diferentes necessidades educativas dos alunos? 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos (Student Use): integrao propositada das tecnologias em sala de aula para utilizao pelos alunos no desenvolvimento e realizao das actividades propostas pelo professor. Integram esta sub-escala os itens Q12, Q15 e Q16; E.g. item Q16 - Durante as aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para fazer apresentaes aos colegas? 6) Suporte s produes dos alunos (Student Products): utilizao das tecnologias pelos alunos na produo de recursos requeridos pelo professor. Integram esta sub-escala os itens Q18, Q19, Q20, Q21 e Q22; E.g. item Q22 - Com que frequncia prope aos alunos que elaborem e desenvolvam projectos multimdia utilizando o computador?

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7) Avaliao (Grading): utilizao das tecnologias pelos professores no processo de clculo, registo e atribuio de notas. So parte integrante da subescala os itens Q11, Q17 e Q23; E.g. item Q23 - Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos?

Tabela 2: Dimenses e respectivos itens da Measure Teachers Technology Use Scale Itens abrangidos 1) Preparao activid ensino-aprendizagem 2) Utilizao profissional de e-mail 3) Desenvolvimento de actividades instrucionais 4) Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos 6) Suporte s produes dos alunos 7) Avaliao 1, 2, 6 3, 4, 8, 24 7, 9, 14 5, 10, 13 12, 15, 16, 20 18, 19, 21, 22 11, 17, 23

Os itens assumem o formato de resposta de escolha mltipla, constitudos por perguntas de avaliao ou estimao, solicitando aos professores que porque em comindiquem a sua opo de resposta a cada item, tendo por base a escala apresentada, a qual varia entre muito raramente a muito frequentemente, sendo cotada com valores entre 1 e 5, respectivamente. Segundo Bebell, Russell e ODwyer (2004), este instrumento permite assim o acesso a uma mais fina anlise e a uma melhor compreenso da utilizao das tecnologias por parte dos professores, na medida em que a escala no indica apenas o quanto os professores tendem ou no a utilizar as tecnologias mas

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igualmente em que actividades as tecnologias se encontram ou no a ser utilizadas.

4.2.3 Questionrio para professores sobre formao profissional na rea das TIC Com o objectivo de recolher informao relativa ao envolvimento dos professores em actividades de formao profissional na rea da tecnologias educativas criaram-se um conjunto de questes referentes a: . Quantidade de aces de formao creditadas frequentadas e as temticas das mesmas (nos ltimos anos lectivos, 2008/2009 e 2009/2010) . Impacto percebido das iniciativas de formao frequentadas em regime formal e informal, constitudo por uma questo com formato de resposta tipo Likert cujas opes de resposta variavam entre 1 e 5. O primeiro valor aparecia associado a um impacto reduzido e o valor 5 seria representante de um impacto elevado. A considerao pelas questes anteriormente indicadas decorre da pertinncia de distinguir o nmero de aces de formao frequentadas do impacto percebido das mesmas, nomeadamente pelas diferenas encontradas entre os dois constructos em investigaes anteriores (Piedade & Pedro, 2011).

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4.2.4 Dados pessoais e profissionais A parte IV do questionrio assumia como objectivo caracterizar os participantes na investigao, relativamente a caractersticas pessoais (sexo, idade) e caractersticas de mbito profissional (escola, grupo disciplinar, disciplinas leccionadas, situao profissional/contratual, tempo de servio). Alguns dos elementos anteriores no sero analisadas no estudo em causa, nem como caractersticas descritivas dos participantes, nem como variveis dependentes, atendendo a que se optou por no se definir como campo de preenchimento obrigatrio do questionrio online atendendo a que requeria a apresentao de dados pessoais (passveis de considerar sensveis) e porque em consequncia registaram-se vrias omisses nas questes em causa.

4.3 Processos de Testagem e Validao dos Instrumentos

Previamente ao processo de aplicao dos instrumentos, revelou-se necessrio traduzir e pr-testar os instrumentos a utilizar, especificamente s duas escalas psicomtricas anteriormente indicadas, a Teachers Technology Use Scale e a Computer Self-Efficacy Scale. de notar que a sua forma original as escalas se apresentam em lngua inglesa, pelo que se procedeu traduo das mesmas atravs do mtodo translate-translate back (Hill & Hill, 2000) contando-se para o efeito com o apoio de uma professora de Ingls do ensino secundrio.

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Previamente a esse processo, procedeu-se recolha de autorizao dos autores das escalas para aplicao das mesmas, tendo tais pedidos de autorizao sido obtidos por e-mail por parte de Peter Eachus (Computer SelfEfficacy Scale) e Michael Russel (Teachers Technology Use Scale). O pedido de autorizao integrava os seguintes pontos: autorizao para traduo do instrumento para Portugus, autorizao para pr-testagem do instrumento em populao portuguesa com possibilidade de consequente

eliminao/integrao de itens decorrente do processo de anlise qualidade mtrica da escala, autorizao para integrao da escala num questionrio composto por outras escalas e questes, autorizao para aplicao atravs de questionrio online em sistema aberto e no-comercial. Com a obteno das requeridas autorizaes, e aps traduo dos instrumentos, procedeu-se no sentido de testar a qualidade mtrica de ambas as escalas.Este processo envolveu duas etapas: validao por especialistas e prtestagem ao instrumento. Aps a traduo o instrumento foi primeiramente anlisado por trs especialistas na rea das TIC e educao, tecnologias educativas e e-learning, especificamente, um da Universidade de Lisboa, um da Universidade do Minho e um da Universidade de Aveiro. No processo de anlise dos instrumentos por especialistas, foram consideradas as sugestes fornecidas por pelo menos dois ou trs especialistas consultados (Acordo 0,667). Desta forma, conduziu-se reestruturao dos itens ne escala de utilizao das tecnologias com a integrao de dois novos

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itens na sub-escala Desenvolvimento de actividades instruccionais e de dois itens na sub-escala Avaliao. De igual modo, foi retirado um item sub-escala Utilizao em sala de aula pelos alunos. Para o processo de pilotagem, e com o objectivo de testar a qualidade mtrica dos instrumentos, seleccionaram-se os seguintes critrios metrolgicos (Almeida & Freire, 2008): . validade: associada validade conceptual ou de construto, procura-se estabelecer em que grau os instrumentos medem, de facto, aquilo que se ambiciona que messam; liga-se ao grau de consonncia entre os resultados no teste e o que a teoria e/ou a prtica evidenciam a propsito das dimenses em avaliao (testado com base em procedimentos de Anlise factorial); . sensibilidade: associada capacidade discriminativa dos instrumentos relativamente a diferentes nveis de realizao por parte dos sujeitos em estudo, e estudada com base no ajustamento dos resultados encontrados distribuio normal (testado com base em testes de Assimetria e Curtose); . fidelidade: analisa a consistncia interna dos instrumentos, ou seja, a exactido do mtodo de medio; tende a ser analisada com base no grau de uniformidade ou consistncia evidenciado entre as respostas dos sujeitos a cada um dos itens do instrumento (testado com base no Coeficiente Alpha de Cronbach). Apresentam-se de seguidas os resultados encontrados na sequncia dos procedimentos estatsticos anteriormente identificados para cada uma das escalas utilizadas.

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4.3.1 Escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias Com vista a analisar a validade da escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, procedeu-se submisso da mesma ao modelo de Anlise factorial, pelo mtodo de extraco de componentes principais. A anlise factorial permite-nos identificar quantos e quais os factores o instrumento est a avaliar, permitindo assim identificar que itens se encontram associados a cada factor. Esta anlise considera a carga factorial de cada item nos factores isolados, indicando-nos essa carga factorial a co-varincia existente entre o factor e o item (Almeida & Freire, 2003). Na procura de uma soluo factorial consistente e facilmente interpretvel, seleccionou-se o mtodo de rotao Direct Oblimin, na medida em que se procura permitir que os factores estejam correlacionados (Maroco, 2010b), pois o instrumento apresentado pelos autores como unidimensional, devendo assim todos os itens contribuir para um mesmo factor, alm de que composto por um nmero de itens relativamente grande. A anlise do valor obtido de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling adequacy), que se apresenta como uma medida de homegeneidade de varincias, de 0,647 evidencia que a aplicao de modelos de anlise factorial no se revela recomendvel (recomendao medocre, segundo Marco, 2010b). De igual modo, a matriz componente apresentada pelo SPSS evidencia que todos os itens apresentam valores de saturao elevados no 1 factor extrado (entre 0,537 e 0,875). Esse nico factor evidencia explicar cerca de 46% da variabilidade registada na escala confirma-se assim a estrutura unidimensional da escala como proposta pelos autores Anexo B). 192

Com o propsito de aferir a sensibilidade da escala, recorreu-se avaliao da normalidade da distribuio pelo clculo de medidas de forma Curtose ou Achatamento e Assimetria (Anexo C). Segundo Kline (2004, cit. por Marco, 2010a) deve assumir que valores absolutos de Assimetria superiores a 3 e Curtose superiores a 10 indicam sria violao do pressuposto da normalidade. Desta forma, constata-se que o item 6 assinalado na Tabela 3, apresenta valores crticos, pelo que dever ser retirado do instrumento.

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Tabela 3: Valores de assimetria e curtose da escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (n=76) Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Assimetria Estatistica Erro Padro -,428 -,651 -,236 ,869 0,298 -3,407 1,218 -1,030 -,893 -,007 -,564 -,832 ,985 1,518 2,944 -,662 1,170 -,677 2,447 -1,195 1,193 2,803 2,421 -2,766 ,851 ,970 -,728 2,976 -,480 1,615 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 ,319 Curtose Estatistica Erro-padro -1,026 ,311 -1,435 -,074 4,588 16,343 ,436 1,057 ,102 -1,308 ,636 -,263 -,035 1,427 7,326 ,084 ,602 -,525 8,036 ,279 ,999 9,525 9,058 9,227 ,353 ,231 -,410 8,503 -,758 1,923 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628 ,628

Para teste fidelidade da escala foi calculado o coeficiente Alpha de Cronbach, igualmente para cada um dos itens (j sem o item 6) e para a escala 194

na globalidade do instrumento (ver anexo D). A escala revelou um nvel elevado de consistncia interna (r=.93). Analisando individualmente os valores associados ao efeito da presena de cada um dos itens no valor da consistncia interna da escala (Tabela 4), constata-se que os itens Q3 e Q24 se encontram a exercer efeitos desfavorveis na escala. A eliminao dos itens indicados aumentaria para 0,941 o coeficiente Alfa de Cronbach da escala. Desta forma, foram eliminados no total 3 itens, o item Q3 (Estou bastante confiante nas minhas capacidades para usar as tecnologias), Q6 (Gosto de trabalhar com as tecnologias) e Q24 (As tecnologias so uma mais-valia para o ensino). Aps processo de avaliao de qualidade mtrica,a verso final do instrumento passou assim a ser composta por 27 itens.

195

Tabela 4: Consistncia Interna da escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (n=76) Mdia da Escala (se o item for apagado) 80,98 81,25 80,98 83,20 83,61 83,50 81,14 80,86 82,36 81,13 80,80 83,41 83,59 83,93 81,14 83,25 80,59 83,68 80,55 83,27 83,73 84,04 80,50 83,32 83,46 81,02 83,95 80,96 83,48 Varincia da Escala (se o item for apagado) 33,872 33,573 33,327 32,197 29,734 32,618 33,106 33,616 30,597 34,839 33,070 30,937 31,446 32,504 33,870 32,555 33,628 31,749 33,161 30,600 32,927 34,071 34,364 32,040 33,599 35,800 33,579 32,981 31,891 Correlao Item-Total (Corrigido) -,014 ,000 ,051 ,098 ,328 ,110 ,029 ,015 ,161 -,106 ,080 ,285 ,249 ,269 -,014 ,067 ,076 ,249 ,114 ,234 ,120 ,106 -,056 ,196 ,030 -,198 ,127 ,086 ,139 Alpha de Cronbach (se o item for apagado) ,940 ,940 ,939 ,938 ,933 ,938 ,940 ,940 ,937 ,942 ,987 ,935 ,935 ,936 ,940 ,939 ,939 ,936 ,938 ,935 ,938 ,939 ,941 ,937 ,940 ,944 ,938 ,939 ,937

Item 1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

196

4.3.2 Escala de utilizao das Tecnologias para Professores Com o objectivo de aferir a qualidade mtrica da escala de utilizao das tecnologias para professores procedeu-se aplicao do modelo de anlise factorial ao instrumento. Seleccionou-se o mtodo das componentes principais (Rotao Varimax), sendo definido partida a extraco de um nmero fixo de factores, 7 atendendo diviso em 7 sub-dimenses ou categorias como proposto pelos autores (Bebell, Russell & ODwyer, 2004). Com um valor de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling adequacy) de 0.895, foi-nos permitido constatar que a recomendao relativa aplicao do modelo de anlise factorial se apresentava boa, logo exequvel (Marco, 2010b) de igual modo, pelo teste de esfericidade de Bartlet constatou-se que as variveis se apresentam significativamente correlacionadas (= 1687.773; p< 0.001). A anlise factorial realizada permitiu verificar que os 7 factores prdefinidos explicavam cerca de 83% da variabilidade total registada na escala de utilizao das tecnologias (Anexo E). Analisando os valores de saturao dos itens em cada um dos factores, verificou-se que os valores registados no se revelavam perfeitos para interpretaes. No apenas se constatou que todos os itens saturavam de forma elevada no primeiro factor extrado, como os nveis de saturao nos restantes factores no se revelaram de facto muito elevados. Existiam ainda alguns itens que registavam valores de saturao prximos em mais do que um dos factores. Desta forma, na distribuio dos itens pelos factores, considerou-se no apenas os mais elevados factores de saturao mas igualmente a ligao estrutura

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factorial proposta pelos autores. A distribuio dos 24 itens pelas 7 dimenses do instrumento encontra-se identificada na Tabela 5.

Tabela 5: Anlise factorial (Component matix) da escala de utilizao das tecnologias para professors (n=76)
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 ,629 ,709 ,687 ,343 ,790 ,567 ,352 ,705 ,776 ,821 ,689 ,488 ,859 ,770 ,741 ,714 ,671 ,674 ,659 ,708 ,611 ,706 ,427 ,552 2 ,419 ,346 ,029 ,055 -,064 ,345 -,167 ,311 -,128 -,019 -,555 ,152 -,036 -,190 ,242 ,027 -,527 ,370 -,026 ,269 ,133 ,207 -,326 ,123 3 ,081 ,079 ,471 ,366 -,229 ,314 ,157 ,298 ,007 -,146 ,017 -,207 -,073 -,040 -,330 -,032 -,064 -,061 -,049 -,282 ,037 -,059 -,067 ,255 Factores 4 5 ,168 ,096 -,079 ,283 ,052 ,008 -,028 -,099 -,121 -,170 ,293 ,069 -,096 -,029 ,087 ,016 ,308 -,032 ,102 ,054 ,023 -,074 ,289 -,479 ,189 ,008 -,203 ,143 -,005 -,326 -,126 ,196 -,088 ,031 ,059 ,291 -,034 -,136 ,312 ,209 ,151 -,050 -,214 ,350 ,190 -,188 ,241 ,294 6 -,069 ,177 -,125 -,316 -,265 ,151 -,072 -,060 -,074 -,251 -,027 -,065 -,026 -,017 -,068 -,101 ,031 ,318 ,530 -,015 ,211 ,310 ,037 ,089 7 -,133 ,065 ,139 -,171 -,044 -,075 ,405 ,062 ,289 -,121 ,173 ,099 -,276 ,347 ,034 ,334 ,031 ,096 -,262 ,157 -,022 ,132 ,018 ,175

198

Constata-se assim que o factor 1 associa-se dimenso 4 (Adaptao de recursos), o factor 2 liga-se dimenso 1 (Preparao de actividades ensinoaprendizagem), o factor 3 associa-se dimenso 2 (Utilizao profissional de e-mail), o factor 4 dimenso 7 (Avaliao), o factor 5 dimenso 5 (Utilizao em sala de aula pelos alunos), o factor 6 dimenso 6 (Suporte s produes dos alunos) e finalmente o factor 7 associa-se dimenso 3 (Desenvolvimento de actividades instrucionais). Procedeu-se ainda no sentido de testar a sensibilidade do instrumento, utilizando-se para tal a anlise assimetria e curtose da distribuio, (Anexo F) apresentando-se os valores registados na Tabela 6. Atendendo novamente aos valores preconizados por Kline (2004; cit. Marco, 2010a) (Assimetria < 3 e Curtose <10), verifica-se que se registam em todos os itens valores aceitveis de assimetria e curtose.

199

Tabela 6: Valores de assimetria e curtose da escala de utilizao das tecnologias para professores (n=76) Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Assimetria Estatistica Erro Padro -,572 -,820 -,787 1,636 -,221 -1,912 -,733 ,730 -,329 -,468 -1,468 ,011 -,078 -,572 ,090 ,340 -1,267 ,612 ,553 -,182 1,139 ,672 -,487 ,846 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 ,276 Curtose Estatistica Erro-padro -,763 -,136 -,337 1,914 -,382 2,599 -,322 -,727 -,836 -,133 1,781 -1,084 -,582 -,693 -1,015 -,911 ,951 -,952 -,693 -,871 -,115 -,666 -1,089 -,330 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545 ,545

Finalmente, desenvolveu-se ainda procedimentos de avaliao da fidelidade do instrumento, recorrendo-se para tal ao coeficiente Alpha de Cronbach. A escala apresentou um alpha de 0.96 (ver anexo G), sendo indicador de uma elevada consistncia interna do instrumento testado, no sendo recomendada a eliminao de nenhum item do instrumento.

200

Tabela 7: Consistncia interna da escala de utilizao das tecnologias (n=76) Mdia da Escala (se o item for apagado) 71,2632 71,0789 71,3947 73,6842 71,9211 70,5395 71,5789 72,9868 72,0395 71,6579 70,9342 72,1842 72,1579 71,7895 72,3947 72,5658 71,0395 72,9474 73,1053 72,0132 73,5395 73,0526 71,8947 72,9868 Varincia da Escala (se o item for apagado) 381,530 385,140 377,095 395,766 379,474 396,545 369,900 370,466 365,772 376,041 384,356 363,832 370,455 366,275 366,242 368,649 383,638 367,704 381,055 370,173 384,118 375,757 379,855 375,346 Alpha de Cronbach (se o item for apagado) ,959 ,959 ,959 ,962 ,958 ,960 ,957 ,959 ,957 ,958 ,959 ,957 ,957 ,957 ,957 ,957 ,959 ,958 ,959 ,958 ,959 ,959 ,961 ,959

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Correlao Item-Total (Corrigido) ,689 ,666 ,651 ,325 ,763 ,523 ,822 ,691 ,852 ,757 ,646 ,843 ,837 ,847 ,824 ,798 ,625 ,760 ,637 ,760 ,591 ,678 ,484 ,630

O mesmo processo de anlise da consistncia interna foi realizado para cada uma das dimenses da escala, tendo todas estas apresentado valores de consistncia interna elevados (situados entre 0.795 e 0.957) (Anexo G.1).

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Tabela 8: Anlise da Consistncia interna das dimenses da escala de utilizao das tecnologias para Professores Dimenses Itens de Cronbach 1)Preparao activid ensino-aprendizagem 2)Utilizao profissional de e-mail 3)Desenvolv. actividades instrucionais 4)Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos 6) Suporte s produes dos alunos 7) Avaliao 1, 2, 6 3, 4, 8, 24 7, 9, 14 5, 10, 13 12, 15, 16, 20 18, 19, 21, 22 11, 17, 23 ,799 ,795 ,957 ,883 ,945 ,841 ,801

Desta forma, no foram retirados quaisquer itens ao instrumento, tendo a sua verso final ficado composta por 24 itens.

4.4 Procedimentos de recolha e anlise de dados

Com vista operacionalizao do presente estudo desenvolveram-se previamente todos os procedimentos necessrios para obter as requeridas autorizaes de recolha de dados, tanto por parte dos autores dos instrumentos, (j explicitados no captulo do processo de testagem e validao dos instrumentos), como por parte dos responsveis pelos locais onde os dados em causa se pretendiam recolher (direces escolares). Desta forma, contactaram-se as direces das escolas para apresentao dos objectivos do projecto de investigao, bem como, os instrumentos e forma

202

de organizao do processo de recolha de dados. As 6 escolas foram seleccionadas propositadamente pelo facto de (i) apresentarem j terminado o processo de modernizao do seu parque tecnolgico escolar ou pelo facto do mesmo no se ter ainda sequer iniciado, e de (ii) existir na escola um professor de contacto por parte do investigador, que assumia todos as aces necessrias para completar o processo de recolha de dados junto dos colegas. Em cada escola o professor que tutelava essa responsabilidade era um dos elementos do corpo docente da instituio. A nica excepo ocorreu na escola E, em que a pessoa que assumiu tal responsabilidade era um antigo professor da escola,na sequncia de nesse mesmo ano lectivo ter mudado de estabelecimento de ensino. Obtidos os necessrios consentimentos por parte da Direco escolar e Conselho Pedaggico das escolas, procedeu-se no sentido de colocar online o questionrio para que fosse assim possvel enviar, atravs de email, o convite a todos os professores com componente lectiva no seu horrio no ano lectivo de 2009/2010 para participarem no estudo. O questionrio online foi construdo com recurso aplicao Google Docs_Form. A opo por tal aplicao decorreu do facto de se pretender utilizar uma aplicao no comercial e de acesso livre, sem limite de questes e de respondentes e que permitisse exportao de dados para programas de tratamento estatstico como seja o Excel e o SPSS. Os formulrios ou questionrios criados no Google docs revelam-se passveis de exportar as respostas recolhidas para Excel ao mesmo tempo que fornecem um url

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automaticamente criado que permite de forma simples informam os participantes acerca do local para resposta ao questionrio. O url gerado foi assim integrado no e-mail enviado a todos professores das escolas com componente lectiva no horrio de 2009/2010, atravs do seu endereo electrnico institucional. O mesmo e-mail apresentava o projecto de investigao, o seu propsito e objectivos, garantia o anonimato,

confidencialidade e reserva de todos os dados facultados e identificava a finalidade para a qual tais dados seriam utilizados. O processo de recolha de dados decorreu entre Novembro de 2009 e Maio de 2010. Estabeleceu-se inicialmente como objectivo garantir uma taxa de participao mnima no estudo de 90% dos professores em cada uma das escolas; contudo, numa das escolas participantes a taxa de retorno na resposta ao questionrio no foi alm dos 85%. A percentagem de professores que, em cada escola, participou no estudo encontra-se organizadas na Tabela 9.

Tabela 9: Taxa de resposta ao questionrio por escola N Total de Professores 121 91 141 121 152 193 N de Professores participantes 103 79 122 109 140 185 Taxa de retorno 85,12% 86,81% 86,52% 90,08% 92,11% 95,85%

Escola A B C D E F

204

Relativamente ao processo de organizao e tratamento dos dados recolhidos, procedeu-se, num primeiro momento, exportao dos dados disponveis no folha de clculo do Google Docs para Excel e aps eliminiao de submisses nulas, duplas submisses e de dados irrelevantes, como seja, data e hora de submisso, transferiu-se os dados recolhidos para o Software SPSS, verso 17. A verso bsica do software SPSS foi utilizada como ferramenta preferencial de anlise de dados da investigao em causa. Contudo, o processo de anlise da qualidade do modelo terico, foi desenvolvido com recurso ao package SPSS AMOS (Analysis of Moments Structures) o qual se apresenta como um sistema de modelao generalizada da estrutura relacional de momentos amostrais (Marco, 2010a).

205

206

5. APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS

5. APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS

Tendo em considerao os objectivos de investigao definidos e procurando dar resposta aos problemas de investigao levantados, apresentase de seguida os resultados encontrados, organizando-os do seguinte modo: (i) primeiramente, apresenta-se em indicadores de estatstica descritiva (frequncias, medidas de tendncia central e medidas de disperso) os valores registados em cada um dos construtos avaliados atravs dos instrumentos aplicados, ou seja, ndice de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (captulo 5.1) e ndice de utilizao das TIC (captulo 5.2), procurando desta forma examinar a forma como se expressam; (ii) seguidamente, os construtos anteriores so colocado em relao (captulo 5.3) (iii) posteriormente, analisa-se as diferenas registadas nos contrutos em apreo decorrentes dos efeitos da: .varivel (acesso) sobre nvel de formaoem TIC(por processos de associao), ndice de auto-eficcia na utilizao das tecnologias e ndice de utilizao das tecnologias (captulo 5.4), . varivel (formao em TIC) sobre os ndice de auto-eficcia e os ndice de utilizao das tecnologias(captulo 5.4), . varivel ndice de auto-eficcia sobre os ndice de utilizao das tecnologias, analisando, neste ltimo caso o sentido e a magnitude da associao entre as mesmas bem como, a direco em que se orienta tal relao (captulo 5.5), 209

(iii) finalmente, articulam-se todos os factores em estudo para, atravs de processos de anlise de regresso multivariada, se testar a associao entre todos os factores com o intuito de, deste modo, avaliar a validade do modelo terico em causa (captulo 5.6).

5.1 ndice de utilizao das tecnologias

O clculo do ndice de utilizao das TIC evidenciado pelos professores participantes foi estabelecido atravs do somatrio dos valores associados opo de resposta seleccionada pelos professores em cada um dos 24 itens itens constitutivos da escala utilizada para o efeito. Os resultados da Tabela 10 evidenciam um score total mdio de 3,28 (desvio-padro=0,74) para a escala de avaliao dos ndices de utilizao das TIC por parte dos professores (Anexo H). O valor mdio encontrado revela assim um nvel de utilizao das tecnologias moderado, atendendo a que o valor em causa se poderia encontrar situado entre o valor mnimo 1 (associado opo de resposta "muito raramente) e o valor mximo 5 (associado opo de resposta muito frequentemente). Na varivel em causa, consideraram-se como associados a um nvel moderado de utilizao os valores mdios registados entre 3,4 e 2,5. Tabela 10: Frequncias mdias e desvios-padro da escala de utilizao das tecnologias (N=738)

210

Opes de Resposta (frequncias relativas %) Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Score Total mdio Mdia 3,97 4,33 4,30 1,91 3,25 4,65 3,94 2,72 3,35 3,84 4,46 3,27 3,29 3,53 2,88 2,77 4,21 2,57 2,36 3,18 1,97 2,11 3,11 2,71 3,28 DesvioPadro 1,21 0,88 0,97 1,27 1,38 0,82 1,14 1,39 1,29 1,07 0,89 1,32 1,18 1,20 1,30 1,23 1,20 1,43 1,25 1,30 1,24 1,25 1,57 1,47 0,74 1 6,5 0,7 1,9 58,8 17,1 2,3 4,9 28,3 12,7 4,2 1,9 13,3 8,8 7,9 18,0 18,8 5,0 34,7 34,0 13,8 52,2 44,0 25,7 29,5 2 7,5 4,2 4,7 11,1 11,2 0,7 7,7 15,3 11,4 6,4 2,6 14,0 15,4 10,8 22,2 22,8 7,0 15,0 21,0 15,3 19,0 22,7 12,4 18,9 3 13,8 10,7 11,2 16,8 24,9 6,2 16,3 26,0 25,8 22,7 8,1 28,7 31,3 26,4 28,7 31,2 11,9 22,4 26,8 29,5 13,9 16,5 15,7 21,2 4 27,4 30,2 25,4 6,6 23,6 11,2 31,0 16,1 28,0 35,3 22,1 20,7 27,1 30,2 15,7 16,8 14,4 14,5 11,2 21,1 9,2 10,8 17,8 11,5 5 44,9 54,2 56,6 6,6 23,2 79,5 40,1 14,2 22,0 31,4 8,1 23,3 17,3 24,7 15,3 10,4 61,7 13,3 6,9 20,2 5,7 5,8 28,5 18,7

Como pode verificar-se na tabela 10, foram os itens 4, 19, 21 e 22 que apresentaram os valores mais reduzidos (inferiores a 2,5), enquanto os itens 2, 3, 6, 11 e 17 apresentaram os valores mais elevados (superiores a 4).

211

5.1.1 Dimenses da escala de utilizao das tecnologias Considerando igualmente as dimenses distinguidas pelos autores da escala de utilizao das tecnologias para professores e confirmados pela anlise factorial previamente desenvolvida ao instrumento no processo de validao do mesmo, apresenta-se de seguida os dados estatsticos descritivos relativos a cada uma dessas dimenses (Anexo H.1).

Tabela 11: Mdia e desvio-padro das dimenses da escala de utilizao das tecnologias (N=738) Dimenso 1) Preparao activid. ensino-aprendizagem 2) Utilizao profissional de e-mail 3) Desenv. actividades instrucionais 4) Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos 6) Suporte s produes dos alunos 7) Avaliao Score total mdio Mdia 4,32 3,01 3,61 3,46 2,91 2,55 4,19 3,28 DesvioPadro 0,79 0,90 1,07 1,03 0,88 0,91 0,84 0,74

Constata-se assim a existncia de diferenas assinalveis entre os valores mdios registados nas vrias dimenses da escala, surgindo a dimenso 1 e a dimenso 7, associadas respectivamente Preparao de actividades de ensinoaprendizagem e Avaliao, como aquelas que apresentaram valores mdios mais elevados (ambos superiores a 4). Em oposio, verifica-se que as

212

dimenses associadas ao Suporte s produes dos alunos (dimenso 6) e Utilizao em sala de aula pelos alunos (dimenso 5) foram aquelas onde os valores mdios registados se apresentaram mais reduzidos, situando-se abaixo do valor 3. Ao cruzar-se os dados das tabelas 10 e 11, verifica-se que dos quatro itens que registaram valores mdios mais reduzidos, trs (item 19, 21 e 22) pertencem precisamente dimenso que revelou o valor mdio mais reduzido, especificamente a dimenso 6 (Suporte s produes dos alunos). Em sentido semelhante, quatro dos cinco itens que revelaram valores mdios mais elevados associam-se s duas dimenses que surgem igualmente como evidenciando nveis mais elevados de utilizao dos parte dos professores, especificamente, a dimenso 1 (Preparao de actividades de ensino-aprendizagem) qual surge associados os itens 2 e 6, e a dimenso 7 (Avaliao) na qual recaiem os itens 11 e 17. Com o objectivo de identificar a preponderncia que cada dimenso evidenciava assumir na explicao da variabilidade do score total da escala de utilizao das tecnologias, procedeu-se anlise de modelos de regresso linear. Segundo Marco (2010b) a regresso uma tcnica de anlise multivariada que permite determinar a relao entre uma varivel critrio e uma combinao de duas ou mais variveis preditoras. Do clculo de coeficientes de regresso concluiu-se que quanto maior for o coeficiente de uma

213

varivel preditora, maior o seu peso relativo na equao da recta de regresso mltipla para a qual contribuem todas as variveis preditoras. A aplicao de modelos de regresso permite modelar relaes entre variveis e predizer o valor de uma varivel a partir de um conjunto de factores. Neste caso, permite expressar ou quantificar a proporo da variabilidade do ndice de utilizao das tecnologias, que explicada pela sua dependncia em relao aos seus factores constitutivos (Marco, 2010b). Consequentemente, revelou-se necessrio verificar se se encontravam garantidos os pressupostos de aplicao do modelo. Foi assim testada a colinearidade das variveis independentes em anlise, as dimenses

distinguidas na auto-eficcia, especialmente pelo facto do modelo que se pretende estudar se apresentar como um modelo exploratrio. A colinearidade das varieis foi estudada com base em dois indicadores, a Tolerncia e o VIF. Segundo Marco (2010b), a Tolerncia dever tender para zero, enquanto o VIF dever ser pelo menos inferior a 10. Verificou-se que todos os factores revelaram valores aceitveis tanto de tolerncia como de VIF (Anexo I), pelo que se garantiu que variveis em anlise no se revelavam colineares, o que atesta que os coeficientes de regresso poderiam assim ser utilizados com fins inferenciais. Cumprindo os pressupostos requeridos, seleccionou-se o mtodo enter para clculo do melhor modelo de anlise de regresso linear. Os valores da Anlise de Varincia sinalizaram o modelo como altamente significativo (F= 2566,629, p<.001) e a totalidade dos factores evidenciaram 96% da variabilidade

214

do score total (Anexo I), o que sendo um valor extremamente favorvel em Cincias Sociais e Humanas, no assume especial importncia atendendo a que, mais no faz do que confirmar a estrutura factorial proposta para o instrumento pelos seus autores. Consequentemente, seleccionou-se o mtodo stepwise para fazer cada um dos factores entrar individualmente no modelo, identificando-se assim a preponderncia relativa de cada um dos mesmos na explicao da variabilidade do score total da escala. Os valores encontrados concluem que o melhor modelo de explicao da variabilidade da escala composto apenas por uma dimenso, a dimenso 1 (Desenvolvimento de actividades instrucionais).

Tabela 12: Modelo de Anlise de Regresso linear (Mtodo Stepwise) ErroDiferen R padro a entre R ajustado do ajustado modelo 1) Preparao de actividades de ensinoaprendizagem 2) Utilizao profissional de e-mail 3) Desenvolvimento de actividades instrucionais 4) Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos 6) Suporte s produes dos alunos 7) Avaliao 0,722 0,818 0,883 0,924 0,945 0,958 0,961 0,722 0,096 0,064 0,042 0,020 0,013 0,004 0,391 0,316 0,254 0,205 0,175 0,153 0,147

Esta dimenso, por si s, explicou 72% da variabilidade do score total da escala, com um coeficiente de determinao ajustado de 0,722.

215

Este valor revela-se efectivamente elevado comparativamente ao peso assumido pelas restantes dimenses. Como pode verificar-se na tabela 12, os factores seguintes a ser integrados no modelo, foram a dimenso 3 e 2, ambas com coeficientes de determinao extremamente reduzidos (0,096 e 0,064, respectivamente).

5.2 ndice de Auto-eficcia na Utilizao das Tecnologias

Tal como aconteceu para a varivel anterior, tambm o clculo do ndice de utilizao das novas tecnologias evidenciado pelos 738 professores foi estabelecido atravs do somatrio dos valores seleccionados para resposta a cada um dos 24 itens constitutivos da escala seleccionada e validada para o efeito. Nesta foi possvel encontrar um valor mdio de 3,42 (Anexo J) o que surge como indicativo de um aceitvel sentido de auto-eficcia na utilizao das TIC, considerando que o valor em causa poderia estar situado entre 1 (valor mnimo) e 5 (valor mximo). Analisando os resultados obtidos para cada um dos itens da escala verificou-se uma reduzida amplitude entre os valores mdios registados nos diferentes itens, os quais variaram entre o valor mnimo de 3,05 (registado no item 12) e mximo de 3,91 (registado no item 21), o que igualmente confirmado pelo reduzido desvio-padro evidenciado na escala (0,71). Verificou-se uma reduzida disperso nas respostas dos professores a cada item relativamente ao valor mdio registado, assim como todos os valores de 216

desvio-padro se apresentaram genericamente reduzidos. Os itens 4, 11, 20 e 24 foram aqueles que apresentaram maior disperso nas respostas dadas pelos professores, sendo o desvio-padro mais elevado de apenas 1,66.

217

Tabela 13: Frequncias, mdia e desvio-padro registados na escala de auto-eficcia Opes de Resposta (frequncias relativas %) 1 2 3 4 5 1,2 1,6 9,9 26,7 16,4 3,3 0,7 5,8 0,5 10,2 17,6 30,6 7,6 9,9 1,8 17,5 5,3 12,3 18,4 23,0 7,5 14,0 4,3 24,7 7,5 18,4 17,9 10,4 11,5 20,6 10,8 15,0 20,7 6,6 20,3 10,0 19,1 17,9 11,5 10,8 21,1 8,4 19,0 8,8 22,1 11,8 11,1 6,8 16,4 12,3 14,4 11,5 16,4 13,4 37,5 32,2 30,1 13,2 16,7 36,0 29,0 36,2 31,2 19,9 13,2 12,4 28,5 22,9 22,1 13,2 17,1 20,5 12,6 14,2 15,7 22,6 27,3 12,4 32,3 22,2 18,0 38,2 44,0 24,8 13,6 25,7 28,7 45,4 26,3 43,4 26,2 15,2 13,7 34,4 22,9 36,4 22,0 38,5 22,5 21,0 18,3 27,0 19,2 31,7 17,3 32,1 18,4 15,9 12,6 10,6 23,6 35,8 26,2 11,2 18,3 11,4 14,9 24,5 36,2 31,8 18,7 23,2 31,3 28,5 30,4 22,6 36,2 33,3 43,1 27,8 24,3 31,2 16,5 24,5 34,8

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Score Total mdio

Mdia 3,51 3,50 3,32 3,21 3,31 3,24 3,74 3,17 3,62 3,36 3,34 3,05 3,46 3,28 3,87 3,25 3,80 3,21 3,45 3,28 3,91 3,30 3,59 3,16 3,39 3,14 3,36 3,42

DesvioPadro 0,89 0,89 1,30 1,64 1,42 1,01 0,86 1,06 0,88 1,31 1,54 1,66 1,14 1,30 1,01 1,48 1,12 1,34 1,52 1,57 1,24 1,39 1,11 1,59 1,11 1,43 1,51 0,71

218

5.3 Anlise da Relao entre ndice de Auto-eficcia e ndice de Utilizao das Tecnologias

Recuperando o terceiro objectivo de investigao assumido, procedeu-se anlise da relao entre auto-eficcia na utilizao das tecnologias e ndices de utilizao das tecnologias. Para o efeito procedeu-se ao clculo dos coeficientes de correlao de Bravais-Pearson entre as duas variveis, integrando tanto os scores mdios totais das escolas como as dimenses existentes na escala de utilizao das tecnologias. O coeficiente de correlao de Pearson mede a intensidade da associao de tipo linear entre duas variveis; organizando-se em torno da anlise da covarincia estandardizada, estimado dividindo a covarincia entre as variveis pelo produto dos desvios- padro respectivos (Marco, 2010a; Marco 2010b). Como pode observar-se na tabela 14, os resultados do conta de existncia de correlao entre as variveis (Anexo K), particularmente entre o sentido de auto-eficcia e o ndice de utilizao, bem como entre um primeiro e algumas das dimenses do segundo. De facto, encontrmos correlaes estatisticamente significativas e de intensidade assinalvel entre o score total mdio de auto-eficcia e o score total mdio da escala de utilizao das tecnologias (r=0,604; p<0,001). De igual modo, registam-se correlaes estatisticamente significativas ainda que moderadas, entre o score total mdio de auto-eficcia e as dimenses 5 (r=0,336; p<0,001) e 6 (r=0,334; p<0,001).

219

Tabela 14: Correlaes auto-eficcia e ndices de utilizao das tecnologias

Score 5) Total 1) Preparao 2) Utilizao 3) Desenv. 6) Suporte 4) Adaptao Utilizao mdio activid. ensino- profissional actividades produes 7) Avaliao de recursos sala de aula utiliza aprendizagem e-mail instrucionais alunos alunos o Score Total mdio autoeficcia Score Total mdio utilizao 1) Preparao actividades ensino-aprendizagem 2) Utilizao profissional e-mail 3) Desenvolvimento actividades instrucionais 4) Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula com os alunos 6) Suporte produes alunos
p=0,05; ** p=0,01;.

0,604**

0,056 0,695**

-0,013 0,624** 0,238**

0,068* 0,850** 0,637** 0,400**

0,032 0,821** 0,689** 0,364** 0,738**

0,336** 0,722** 0,296** 0,380** 0,617** 0,483**

0,334** 0,600** 0,132** 0,446** 0,404** 0,285** 0,652**

0,194** 0,488** 0,644** 0,094* 0,417** 0,503** 0,212** 0,021

Nota: *

0,056

Pretendeu-se, de igual modo, perceber a forma como se orienta a direco da associao encontrada entre auto-eficcia e ndice de utilizao das tecnologias, ou seja: - se governada pela auto-eficcia, logo, seriam elevados/reduzidos sentidos de auto-eficcia que se associariam a elevados/reduzidos ndices de utilizao (auto-eficcia ndice de utilizao); - se dirigida pelos ndices de utilizao, pelo que seriam antes os ndices de utilizao das tecnologias elevados/reduzidos que se viriam a associar a elevados/reduzidos sentidos de auto-eficcia (ndice de utilizao auto-eficcia); - se, confirmando as duas hipteses anteriores, a relao estabelecida entre os construtos se revelaria bidireccional. Nesse sentido, distinguiu-se primeiramente o grupo de professores participantes tendo em considerao os ndices de auto-eficcia apresentados, utilizando-se para tal as categorias inicialmente definidas na investigao: . auto-eficcia elevada: valores entre [5 3,5] . auto-eficcia moderada ou aceitvel: valores entre [3,4 - 2,5]; . auto-eficcia reduzida: valores entre [2,4 - 1]. Encontraram-se para os grupos em causa os seguintes valores mdios na escala de utilizao das tecnologias (Anexo L).

Tabela 15: Mdia e Desvio-padro dos grupos formados com base no nvel de Autoeficcia Score total mdio ndice de utilizao n Mdia Desviopadro Elevada Grupo Auto-eficcia Moderada 33 3 37 8 Reduzida 27 3,08 0,726 3,49 0,749 3,83 0,731

Verificou-se assim que o grupo que evidencia valores mdios mais elevados no ndice de utilizao das tecnologias foi efectivamente o grupo de professores categorizado como evidenciando igualmente superiores ndices de auto-eficcia. Com o objectivo de analisar a significncia estatstica das diferenas encontradas nos valores mdios do ndice de auto-eficcia, realizou-se o teste paramtrico Anlise de Varincia, ou ANOVA de comparaes mltiplas, tendo para tal sido previamente garantido o cumprimento dos pressupostos de aplicao do mesmo, a saber, independncia das observaes, homogeneidade de varincias e normalidade na distribuio (Marco, 2010b). Com este, foi possvel concluir que as diferenas encontradas entre os grupos se revelavam estatisticamente significativas, ou seja, que existiam efeitos no ndice de utilizao das tecnologias (F(2, 112)=1.567, p=0.002) apresentados pelos professores decorrentes das variaes identificadas no sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias por estes evidenciado (Anexo L.1). O teste post222

hoc (Teste de Tuckey, evidenciou que as diferenas encontradas entre os 3 grupos assumia todas significncia estatstica. A significncia estatstica das diferenas encontradas entre os grupos confirma-se para a totalidade dos grupos, ou seja, entre o grupo com autoeficcia elevada e o grupo de professores com auto-eficcia moderada, como entre o grupo com auto-eficcia elevada e o grupo de professores com autoeficcia reduzida, como ainda entre o grupo com auto-eficcia moderada e o grupo de professores com auto-eficcia reduzida. Alerta-se contudo para o facto de os grupos constitudos no se revelarem equivalentes, atendendo grande divergncia no nmero de professores que constituem cada um dos grupos formados. Atendendo ao rcio considerado aceitvel por Pestana e Gageiro (2008), onde o maior grupo no poderia ter um nmero de elementos superior a 1,5 vezes o menor grupo, verifica-se que apenas se encontra equivalncia entre o grupo de nvel de utilizao moderado e o grupo de nvel de utilizao reduzido (378/333=1,13). O mesmo procedimento foi repetido o sentido oposto da direco da relao (ndice de utilizao auto-eficcia), tendo em considerao, os efeitos que os ndices de utilizao das tecnologias poderia provocar no sentido de auto-eficcia dos professores. Por conseguinte, os 738 docentes foram reagrupados com base os diferentes nvel de utilizao das tecnologias distinguidos: . nvel elevado de utilizao: valores entre [5 3,5] . nvel moderado de utilizao: valores entre [3,4 - 2,5];

223

. nvel elevado de utilizao: valores entre [2,4 - 1]. O grupo que evidenciou um valor total mdio mais elevado foi o grupo de professores que evidenciou igualmente valores mais elevados na escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, sendo, em tais valores mdios, seguido imediatamente pelo grupo de docentes categorizado como

evidenciando ndice moderado de auto-eficcia. Na verdade, encontram-se apenas ligeiras diferenas no sentido de auto-eficcia atendendo aos grupos formados com base nos ndices de utilizao evidenciados (Anexo M).

Tabela 16: Mdia e Desvio-padro na escala de auto-eficcia dos grupos formados com base no ndice de utilizao das tecnologias Score total mdio auto-eficcia n Mdia Desviopadro Reduzido Grupo nvel de utilizao Moderado 27 4 36 0 Elevado 10 4 3,46 0,735 3,40 0,699 3,37 0,660

Tendo sido previamente garantido o cumprimento dos pressupostos de aplicao da Anlise de Varincias como teste de comparao mltipla de mdias amostrais, verificou-se, pelos valores da estatstica-teste encontrados, que as diferenas encontradas no se revelam estatisticamente significativas (F (2, 112)=-1.262, p=0.210). No se verificaram, portanto, variaes na auto-

224

eficcia dos professores tendo em considerao o nvel de utilizao das tecnologias (Anexo M). No entanto, alerta-se tambm aqui para o facto de os grupos no poderem ser considerados semelhantes ou equivalentes, pois o quociente entre o grupo de maior dimenso e o grupo de menor dimenso superior a 1.5 (Pestana & Gageiro, 2008). Assim, apenas foi encontrada encontrada equivalncia entre o grupo de nvel de auto-eficcia moderado e o grupo de nvel de auto-eficcia reduzido (360/274=1,31).

5.4 Anlise do Efeito da Varivel Acesso a Equipamentos e Infra-estruturas tecnolgicas

Apresenta-se os resultados referentes anlise de diferenas identificadas nas variveis formao em TIC, auto-eficcia na utilizao das tecnologias e ndice de utilizao das tecnologias e que se entende como decorrente da aco da varivel acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas a qual se categoriza de forma dicotmica em acesso estabelecido (integrando professores que leccionam nas escolas onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE se encontravam j implementados,

caracterizando-se as infra-estruturas e equipamentos tecnolgicos como totalmente estabelecidos e disponveis para utilizao) e acesso limitado (integrando professores que leccionam estabelecimentos escolares onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE no se haviam

225

ainda

iniciado;

caracterizando-se

as

infra-estruturas

equipamentos

tecnolgicos como limitados e/ou obsoletos).

5.4.1 Acesso e formao em TIC: estatsticas descritivas Atendendo natureza no intervalar das variveis em causa, os dados primeiramente apresentados constituem-se apenas elementos estatsticos discritivos da distribuio dos professores pelos dois grupos formados na varivel acesso atendendo ao nmero de aces de formao na rea das TIC e ao impacto percebido de tais aces na prtica profissional docente.

226

Tabela 17: Distribuio dos professores pelas observaes registadas tanto no acesso como na formao em TIC (N=729, 10 sujeitos foram identificados com missing values). Acesso estabelecido (n=327) Impacto elevado 3 ou mais aces de formao frequentadas 2 ou menos aces de formao frequentadas Total 217 66,36% 110 33,64% 175 43,53% 227 56,47% 113 34,56% 89 27,22% 202 61,77% 130 32,34% 52 12,93%% 104 31,80% Impacto reduzido/ moderado 21 6,42% Total Acesso limitado (n=402) Impacto Impacto reduzido elevado /modera do 45 11,19% 175 43,54%

Total

125 38,23%

220 54,73 % 182 45,27 %

Como pode verificar-se atravs da observao da tabela 17, as propores de professores identificadas, atendendo frequncia de aces de formao TIC, revelam-se diferenciadas quando se considera os grupos de docentes a leccionar em escolas com e sem acesso a equipamento e infra-estruturas tecnolgicas. A tendncia passvel de reconhecer nos resultados parece interessante. Em escolas com acesso estabelecido a percentagem de professores que sinalizaram ter frequentado 3 ou mais aces de formao em TIC nos ltimos 2 anos lectivos de de cerca de 38%, sendo francamente inferior percentagem de professores com menor nmero de aces de formao frequentadas na 227

mesma rea ( 2 = 61,77). Por sua vez, o grupo de professores a leccionar em escolas com acesso limitado evidenciou valores percentuais exactamente no sentido oposto, sendo a percentagem de professores com 3 ou mais aces de formao frequentadas na rea das TIC superior percentagem representativa de professores com 2 ou menos aces de formao frequentadas (respectivamente, 54,73% e 45,27%). No que respeita ao impacto percebido das aces de formao frequentadas na prtica docente, a distribuio dos grupos revelou-se igualmente distinta. No grupo de professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido, constatou-se que a maioria dos professores (66,36%) atribui s aces de formao frequentadas um impacto elevado na sua prtica profissional. Em oposio, no grupo de professores a leccionar em escolas com acesso limitado essa percentagem ficou abaixo dos 44%. Detectou-se que nas diferentes situaes consideradas, isto , escolas com acesso estabelecido e escolas com acesso limitado, os professores apresentam dados descritivos do seu processo de envolvimento em aces de formao na rea das TIC totalmente distintos (tanto no que se refere ao volume de aces de formao frequentadas nos ltimos 2 anos lectivos como no que respeita ao impacto atribudo s mesmas nas suas prticas profissionais). Em sentido complementar, e com vista a analisar a associao entre a varivel acesso e a varivel formao em TIC, calculou-se o coeficiente de correlao entre as mesmas. Atendendo a que uma das variveis se apresenta como varivel nominal, classificando-se a outra como varivel ordinal utilizou-

228

-se o coeficiente Tau de Kendall, um coeficiente no-paramtrico apropriado para medir a intensidade da associao entre duas variveis pelo menos nominais (Marco, 2010b). Os resultados do coeficiente de correlao evidenciaram a existncia de uma correlao fraca e negativa entre as variveis (r=-0,183) ainda que esta se tenha revelado significativa (para =0.01) (Anexo N). A associao negativa ou inversa entre o acesso e a formao em TIC, evidencia que estas tendem a progredir em sentido oposto.

5.4.2 Acesso e sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias Com vista a analisar a existncia de diferenas no sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias, decorrentes da aco exercida pelo acesso estabelecido/limitado s mesmas, procurou-se identificar os valores mdios registados na escala de auto-eficcia por parte dos grupos de professores constitudos com base no acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas dos respectivos estabelecimentos de ensino. Desta forma constatou-se que os professores de escolas com acesso estabelecido evidenciaram valores mdios de auto-eficcia ligeiramente mais elevados (Mdia=3,47) do que os professores das escolas com acesso limitado (M=3,38).

229

Tabela 18: Mdia e Desvio-padro do ndice de auto-eficcia atendendo varivel acesso Auto-eficcia na utilizao das TIC Grupo Acesso estabelecido Grupo Acesso limitado Mdia 3,47 3,38 DesvioPadro 0,73 0,69

n 327 405

Com o objectivo de analisar a significncia estatstica das diferenas encontradas realizou-se o teste paramtrico para comparao de amostras independentes T-student, tendo para tal sido previamente garantido o cumprimento dos pressupostos de aplicao de tais estatsticas-teste sinalizados por Marco (2010b), especificamente, independncia das

observaes, homogeneidade de varincias e normalidade na distribuio (Anexo O). Com este, foi possvel concluir que as diferenas encontradas entre os grupos no revelavam significncia estatstica (t (691,447)=1,735; p=0,083, para um =0,05).

5.4.3 Acesso e ndice de utilizao das tecnologias Procedeu-se, igualmente, no sentido de analisar a existncia de diferenas no ndice de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores a leccionar em escolas com acesso limitado/estabelecido a equipamentos e infraestruturas tecnolgicas. Aps a organizao dos valores mdios e respectivos desvios-padro do score total da escala e de cada uma das dimenses da mesma (Anexo P), atendendo aos grupos de professores constitudos com base 230

na varivel acesso (Tabela 19), procurou-se testar a significncia estatstica das diferenas encontradas. Considerando os pressupostos de aplicao de testes paramtricos: independncia das observaes, homogeneidade de varincias e normalidade na distribuio (Marco, 2010) constatou-se que apenas se encontravam garantidas a independncias dos grupos e a homogeneidade de varincias, no se confirmando a normalidade da distribuio para algumas das dimenses da escala de utilizao das tecnologias. Porm, e segundo Marco (2010b), estudos de simulao demonstram que os mtodos paramtricos so robustos violao do pressuposto da Normalidade desde que as distribuies no sejam extremamente enviesadas ou achatadas e que as dimenses das amostras no sejam extremamente pequenas (p. 137), sinalizando igualmente que de uma forma geral, as estatsticas de teste paramtricas (F da ANOVA ou a t-Student) so robustas ao erro de tipo I mesmo quando as distribuies sob estudo apresentam enviesamento e/ou achatamento considerveis (p. 138). Atendendo dimenso da amostra em causa (n=729, 10 missing values), bem como aos valores de curtose e assimetria evidenciados no teste de sensibilidade ao instrumento, manteve-se a opo de utilizao do teste t-student para comparao dos valores mdios registados nos diferentes grupos.

231

Tabela 19: Mdia, desvio-padro e estatstica t-student relativa aos valores mdio da escala de utilizao das TIC atendendo varivel acesso (N=738) Acesso estabelecido ndice de utilizao das TIC Mdia DesvioPadro 0,64 Acesso limitado Mdia DesvioPadro 0,69 12,646 * 10,854 * 7,011* t

Score Total mdio 1) Preparao de actividades de ensino-aprendizagem 2) Utilizao profissional de email 3) Desenvolvimento de actividades instrucionais 4) Adaptao de recursos 5) Utilizao em sala de aula pelos alunos 6) Suporte s produes dos alunos 7) Avaliao
Nota: * p0,001.

3,62

2,99

4,63

0,59

4,06

0,84

3,16

0,81

2,71

0,93

4,00

0,91

3,28

1,08

9,857* 11,644 * 7,849*

3,91

0,90

3,09

0,98

3,28

0,87

2,78

0,82

2,72

0,92

2,41

0,89

4,681* 11,220 *

4,54

0,59

3,91

0,90

Os valores encontrados revelaram que as diferenas evidenciadas se apresentavam estatisticamente significativas, tanto no score total mdio como na totalidade das dimenses da escala de utilizao das tecnologias, surgindo os professores de escolas com acesso estabelecido com valores mdios

232

superiores comparativamente aos professores de escolas com acesso limitado ( ). Parece ainda importante notar, por anlise aos valores mdios evidenciados na tabela 19, que caso se preocure estabelecer uma ordem decrescente entre as diferentes dimenses da escala, iniciando tal sequncia na dimenso que apresentou o valor mdio mais elevado e terminando-a na dimenso que evidenciou o valor mdio mais reduzido, a mesma ordem se revelaria passvel de identificar em ambos os grupos criados com base na varivel acesso. Ou seja, os professores tanto de escolas com acesso estabelecido s tecnologias como de escolas com acesso limitado mesma, evidenciam utilizar, com maior frequncia as tecnologias para Preparao de actividades de ensino-aprendizagem. Em segundo lugar surgem as actividades de Avaliao, em terceiro lugar o Desenvolvimento de actividades instrucionais, em quarto lugar a Adaptao de recursos, em quinto lugar a Utilizao em sala de aula pelos alunos, em sexto lugar a Utilizao profissional de e-mail e finalmente, com menor frequncia para Suporte s produes dos alunos.

5.5 Anlise do Efeito da Varivel Formao em TIC

Procedeu-se igualmente no sentido de analisar os efeitos associados varivel formao em TIC, estudando separadamente a sua relao com (i) o sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das novas tecnologias e 233

(ii) o seu ndice de utilizao das novas tecnologias. Para tal distinguiram-se os valores totais mdios obtidos nas duas variveis anteriormente identicadas por parte dos quatro grupos formados com base do nvel de formao em TIC evidenciado, a saber: . Grupo nvel 1: constitudo por professores que frequentaram 3 ou mais aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos e que atribuiem impacto elevado a tais aces na prtica profissional (total=165 professores); . Grupo nvel 2: constitudo por professores que frequentaram 3 ou mais aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos e que atribuiem impacto moderado ou reduzido a tais aces na prtica profissional (total=219 professores); . Grupo nvel 3: constitudo por professores que frequentaram 2 ou menos aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos e que atribuiem impacto elevado a tais aces na prtica profissional (total=279 professores); . Grupo nvel 4: constitudo por professores que frequentaram 2 ou menos aces de formao em TIC nos ltimos dois anos lectivos e que atribuiem impacto moderado ou reduzido a tais aces na prtica profissional (total=66 professores). Atendendo dimenso diferenciada dos grupos referidos, salienta-se que os resultados seguintes necessitam ser considerados com prudncia atendendo a que no se conseguiu garantir a equivalncia entre os grupos, pois o quociente entre o grupo de maior dimenso (grupo nvel 3, n=279) e o grupo

234

de menor dimenso (grupo nvel 4, n=66) revela-se superior ao limite definido de 1.5 por Pestana e Gageiro (2008). Assim, apenas se encontra equivalncia entre o 2 e o 3 grupo 3 (279/219=1,27) e no entre os restantes grupos, 1 e 3 (279/165=1,69) e 3 e 4 (279/66=4,28) e 1 e 4 (165/66=2,5).

5.5.1 Formao em TIC e ndice de auto-eficcia na utilizao das tecnologias Procedeu-se avaliao das diferenas no ndice de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, atendendo aos diferentes grupos de professores constitudos com base na varivel Formao em TIC, calculando

preliminarmente os valores mdios associadas a cada grupo (Anexo Q).

Tabela 20: Mdia e desvio-padro de auto-eficcia em funo da varivel formao em TIC (n=729, 9 sujeitos identificados com missing values) Mdia Grupo nvel 1 Grupo nvel 2 Grupo nvel 3 Grupo nvel 4 3,64 3,32 3,39 3,33 Desvio-padro 0,70 0,70 0,71 0,62

Os resultados evidenciaram que o grupo que apresentou valores mdios mais elevados de utilizao das tecnologias foi o grupo nvel 1, constitudo pelos professores com frequncia de 3 ou mais aces de formao e com percepo de impacto elevado destas na sua prtica profissional, seguido pelo 235

grupo nvel 3 (professores com frequncia de 2 ou menos aces de formao e com percepo de impacto elevado destas na sua prtica profissional). O grupo que evidenciou valores mdios mais reduzidos foi, efectivamente, o grupo nvel 2, ou seja, o grupo formado pelos professores que referem ter frequentado um nmero elevado de aces de formao mas que s mesmas no atribuem grande impacto nas suas prticas. Atravs da aplicao do teste de Anlise de Varincia, foi possvel constatar a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre grupos nos nveis de auto-eficcia (Anexo Q), em funo do nmero de aces frequentadas e do impacto percebido dessas aces, com pelo menos uma mdia amostral significativamente diferente das restantes (F(3)=7,808; p0,001, para um =0,05). importante de assinalar que, para o efeito, se garantiu previamente os pressupostos de aplicao da ANOVA, os quais se revelam iguais ao do Tstudent, bem como de qualquer outro teste paramtrico de comparao de mdias (Marco, 2010b). No sentido de identificar os grupos entre os quais estas diferenas assumiam relevncia estatstica, precedeu-se assim comparao mltipla de mdias. Para o efeito foi aplicado um teste post-hoc, Teste de Tuckey, por ser um dos mais robustos a desvios normalidade e homogeneidade de varincias para amostras de grande dimenso (Marco, 2010b). Em sequncia, encontraram-se diferenas estatisticamente significativas nos nveis de auto-eficcia entre o grupo nvel 1 (nmero elevado de aces de

236

formao + elevado impacto atribudo) e todos os restantes grupos, 2 (nmero elevado de aces de formao + impacto reduzido ou moderado, com p=0,05), 3 (nmero reduzido de aces de formao + impacto elevado atribudo, com p=0,01) e 4 (nmero reduzido de aces de formao + impacto reduzido ou moderado, com p0,001). No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre nenhum dos restantes grupos, 2 e 3 (p=0,632), 2 e 4 (p=0,999), e 3 e 4 (p=0,924).

5.5.2 Formao em TIC e ndice de utilizao das tecnologias Foram calculados os valores mdios de cada um dos quatro grupos constitudos atendendo ao nvel de formao em TIC identificada por cada professor com vista a poder investigar a existncia de diferenas nos ndices de utilizao das tecnologias decorrentes dos efeitos da primeira varivel. Os valores registados nos diferentes grupos, tanto no score total da escola como igualmente em cada uma das suas 7 dimenses, encontram-se organizados na tabela seguinte.

237

Tabela 21: Mdia e desvio-padro do ndice de utilizao em funo da varivel formao em TIC
Utilizao das tecnologias (n=729) Grupo 1 Score total mdio Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 1) Preparao actividades ensinoaprendizagem Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 2) Utilizao profissional e-mail Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 3) Desenvolv. actividades instrucionais Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 4) Adaptao de recursos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 5) Utilizao sala de aula alunos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 6) Suporte produes alunos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 7) Avaliao Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Mdia 3,72 3,15 3,30 2,54 4,68 4,18 4,36 3,70 3,21 2,85 2,94 2,27 4,15 3,43 3,67 2,63 3,98 3,30 3,49 2,55 3,44 2,87 3,00 2,46 2,93 2,39 2,55 2,18 4,54 4,13 4,17 3,59 Desvio-Padro 0,73 0,70 0,63 0,60 0,61 0,85 0,70 0,92 0,89 0,94 0,84 0,71 0,91 1,09 0,97 0,97 0,90 1,01 0,97 0,95 0,85 0,86 0,85 0,69 0,99 0,90 0,84 0,71 0,62 0,86 0,80 1,03

Tanto no score total mdio como em todas as dimenses (Anexo R), os resultados evidenciam que o grupo que revela valores mdios mais elevados , 238

efectivamente, o Grupo 1, isto , o grupo de professores que desenvolveu nos ltimos 2 anos lectivos trs ou mais aces de formao e que atribu s mesmas um impacto elevado nas suas prticas profissionais. Mantendo o foco nos valores mdios mais elevados, tambm de realar que, dos restantes grupos existentes (Grupo 2, 3 e 4), o grupo que seguidamente revelou valores mdios mais elevados em todos os valores considerados, foi o grupo 3, (grupo de professores que desenvolveu nos ltimos dois anos lectivos duas ou menos aces de formao mas que atribu s mesmas um impacto elevado nas suas prticas profissionais). Igualmente em todas as dimenses, nota-se que os grupos 2 (formao elevada + impacto reduzido ou moderado) e 4 (formao reduzida + impacto reduzido ou moderado) so os que evidenciam permanentemente valores mdios mais reduzidos, sendo este ltimo grupo, aquele que registou sempre os menores valores mdios encontrados em cada uma das dimenses. Utilizou-se o teste ANOVA de comparaes mltiplas para analisar a significncia estatstica das diferenas encontradas entre grupos nos scores associadas utilizao das tecnologias atendendo ao nvel de formao em TIC (Anexo R). Ressalva-se que, para o efeito, se procurou previamente analisar a satisfao dos pressupostos de aplicao da ANOVA. A existncia de homogeneidade de varincias foi garantida, contudo no se encontrou normalidade na distribuio para todas as dimenses da escala. Tal limitao no impediu a aplicao do teste paramtrico em causa, atendendo dimenso

239

da amostra e aos valores previamente de assimetria e curtose encontrados na pr-testagem ao instrumento (Marco, 2010b). Os valores das estatsticas testes e respectivos nveis de significncia indicaram que existia diferenas significatas entre os valores mdios registados nos grupos, tanto para o score total mdio da escala (F(3)=53,183; p0,001), como para cada uma das suas dimenses: Preparao de actividades de ensino-aprendizagem (F(3)=30,908; p profissional de e-mail (F ,

Desenvolvimento de actividades instrucionais (F(3)=40,040; p0,001, para um F(3)=37,418; p Utilizao em sala de aula pelos alunos (F(3)=26,349; p0,001, para um dos alunos (F(3)=16,023; p0,001, para um F(3)=23,182; p No sentido de identificar os grupos entre os quais estas diferenas assumiam relevncia estatstica, precedeu-se assim comparao mltipla de mdias. Para o efeito foi aplicado um teste de Tuckey, o qual trouxe evidncia diferenas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos, as quais se explicita em seguida, analisando separadamente o score total mdio e cada uma das dimenses da escala. Relativamente ao score mdio, encontraram-se diferenas

estatisticamente significativas entre o primeiro grupo e todos os restantes grupos (p0,001), assim como entre o quarto grupo e todos os outros grupos

240

(p0,001), apenas no se registando significncia estatstica nas diferenas encontradas entre o grupo nvel 2 e nvel 3 (p=0,066). Em relao dimenso 1, Preparao de actividades de ensinoaprendizagem verificou-se que todos os grupos diferiram entre si de modo estatisticamente significativo. As diferenas na dimenso 2 Utilizao profissional do e-mail assumiram significncia estatstica entre o grupo nvel 1 e todos os outros grupos, grupo nvel 2 (p0,001), grupo nvel 3 (p0,001) e grupo nvel 4 (p0,001). O quarto grupo tambm diferiu significativamente de todos os outros grupos (p0,001). No foram encontradas diferenas significativas entre os grupos 2 e 3 (p=0,667). Quanto terceira dimenso (Desenvolvimento de actividades instrucionais) as diferenas encontradas revelaram-se estatisticamente significativas entre todos os grupos. Na dimenso 4 Adaptao de recursos, os nicos grupos entre os quais no se verificaram diferenas significativas foram os grupos 2 e 3 (p=0,117). As diferenas nos valores mdios registados entre o grupo nvel 1 e todos os outros grupos (p<0,001), assim como entre o grupo nvel 4) e todos os outros (p<0,001) assumiram significncia estatstica. A mesma tendncia foi verificada na quinta dimenso da escala, Utilizao em sala de aula pelos alunos. No se registaram diferenas significativas entre os grupos 2 e 3 (p=0,301) e registaram-se diferenas

241

significativas entre o grupo nvel 1 e todos os outros grupos (p<0,001), tal como entre o grupo nvel 4 e os restantes grupos (p<0,001). Em relao dimenso 6, Suporte s produes dos alunos, registaramse diferenas significativas entre o grupo nvel 1 e todos os outros grupos (p<0,001), e entre o grupo nvel 3 e o grupo nvel 4 (p<0,05). Por fim, quanto dimenso Avaliao, os valores da estatstica-teste espelharam resultados semelhantes aos de outras dimenses, ou seja, o grupo nvel 1 diferiu de forma estatisticamente significativa de todos os restantes grupos (p<0,001), assim como o grupo 4 (p<0,001). Apenas os grupos 2 e 3 no revelam significncia estatstica das diferentes registadas nos valores mdios evidenciados (p=0,953). Pode verificar-se na tabela 22 as relaes de significncia entre os vrios grupos para cada uma das dimenses da varivel ndice de utilizao das tecnologias.

242

Tabela 22: Teste de Tukey para as dimenses da escala de utilizao das tecnologias atendendo varivel formao em TIC
Sig. Dimenses Grupo 1 1) Preparao actividades ensinoaprendizagem Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 2) Utilizao profissional e-mail Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 3) Desenv. Actividades instrucionais Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 4) Adaptao de recursos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 5) Utilizao sala de aula alunos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 6) Suporte produes dos alunos Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 7) Avaliao Grupo 2 Grupo 3 0,000 0,000 0,953 0,000 0,000 0,209 0,000 0,000 0,301 0,000 0,000 0,117 0,000 0,000 0,045 0,000 0,009 0,667 Grupo 2 0,000 Grupo 3 0,000 0,041 Grupo 4 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,00 0,000 0,342 0,015 0,000 0,000 0,000

243

5.6 Avaliao do Modelo Vigente: Anlise de Equaes Estruturais aos Factores

A anlise de equaes estruturais tende a ser utilizada para testar a validade de modelos tericos que definem relaes hipotticas entre variveis, sendo tais relaes representadas por parmetros que indicam a magnitude do efeito que as variveis, ditas independentes, apresentam sobre outras variveis, ditas dependentes, num conjunto compsito de hipteses respeitantes a padres de associaes entre as variveis no modelo (Marco, 2010b). A anlise de equaes estruturais pode ser descrita como uma combinao das tcnicas clssicas de Anlise Factorial que define um modelo de medida que operacionaliza variveis latentes ou constructos e de Regresso Linear que estabelece no modelo estrutural, a relao entre as diferentes variveis sob estudo. Para aplicao da anlise de equaes estruturais procedeu-se

primeiramente ao estabelecer da garantia de satisfao dos seus pressupostos de aplicao, especificamente, independncia de observaes; correlao entre as variveis, a qual se liga existncia de covarincias amostrais no nulas; normalidade multivariada da distribuio; ausncia de multicolinearidade entre as variveis; inexistncia de outliers nas observaes (Marco, 2010a). Desta forma garantiu-se primeiramente que as variveis envolvidas no modelo apresentavam distribuio normal multivariada. A validao do pressuposto da normalidade multivariada foi feita com a avaliao das 244

medidas de forma da distribuio (assimetria e curtose) para avaliar a plausibilidade da assuno da distribuio normal das variveis. Atendendo aos valores absolutos considerados por Kline (2004, cit. por Marco, 2010a) como aceitveis (Assimetria < 3 e Curtose < 10) garantiu-se o pressuposto da normalidade (Anexo S). Em segundo lugar, procurou-se provar a ausncia de multicolinearidade entre os factores, o que foi estabelecido com base na anlise de dois indicadores, a Tolerncia e o VIF. Segundo Marco (2010b), os valores da Tolerncia devem tender para zero enquanto os de VIF devero ser, pelo menos, revelar-se inferiores a 10. Verificou-se que todos os factores registavam valores aceitveis tanto de tolerncia como de VIF (Anexo S), pelo que se garantiu igualmente que variveis no so colineares, o que atesta que os coeficientes de regresso apresentados pelo modelo podem ser utilizados para fins inferenciais. Finalmente, procurou-se satisfazer o requisito de inexistncia de outliers foi testada com a distncia quadrada de Mahalanobis. Os valores registados (p1 e p2) evidenciaram-se sempre elevados (respeitando assim os valores superiores a 0,05, recomendados por Arbuckle, 2009, cit. por Marco, 2010a) pelo que no se detectaram observaes outliers (Anexo S), e portanto necessrias de excluir. Cumpridos os requisitos necessrios, procedeu-se testagem do modelo terico em causa, por mtodos de regresso linear mltipla com estimao dos parmetros pelo mtodo de mxima verosimilhana.

245

Neste, a avaliao da qualidade do modelo feita com base em testes de ajustamento que se baseiam nas funes de verosimilhana ou na matriz dos resduos obtidos durante o ajustamento do modelo; ou ainda com a anlise dos resduos e da significncia dos parmetros (Marco, 2010a, p.40).

Colocou-se

em

relao

as

diversas

variveis

apontadas

como

estruturantes e explicativas do processo de utilizao das tecnologias, especificamente, acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, formao em TIC (associado s competncias em TIC) e auto-eficcia na utilizao das tecnologias (como factor motivacional). A figura 14 apresenta a representao grfica do modelo com as estimativas estandardizadas dos coeficientes de regresso e com a indicao do total de variabilidade da utilizao das tecnologias explicada pelo modelo.

246

Figura 14: Representao grfica do modelo ajustado para o ndice de utilizao das tecnologias (em funo do acesso, formao em TIC e auto-eficcia)

Verificou-se que modelo ajustado para o nvel mdio de utilizao em funo da autoeficcia, acesso e formao explica, apenas, 29% da variabilidade do score mdio da utilizao (Anexo S.3). A trajectria autoeficcia- utilizao, apresenta um valor moderado (0,36) e estatisticamente significativo. Quanto s trajectrias Acesso utilizao e Formao utilizao estas mostram-se ambas, igualmente, positivas e estatisticamente significativas. Os coeficientes de regresso entre as variveis independentes revelam-se fracos, no sendo estatisticamente significativos, registando-se mesmo na trajectria Acesso Formao valores negativos.

247

5.7 Sntese dos Principais Resultados Encontrados

Com vista a sistematizar a informao mais relevante contida nos resultados anteriormente apresentados, sumaria-se nas pginas seguintes as principais evidncias suportadas pelas respostas dadas pelos 738 professores que participaram na investigao. Na escala de utilizao das tecnologias para professores, os scores totais mdios registados evidenciaram nveis moderados de utilizao das tecnologias por parte dos professores, atendendo categorizao efectuada (elevado = valores entre 5 e 3,5; moderado= valores entre 3,4 e 2,5; reduzido = valores entre 2,4 e 1). Registaram-se valores mdios distintos nas 7 dimenses da escala de utilizao das tecnologias, confirmando-se assim a existncia de evidncias de que, em diferentes reas de actuao profissional docente, os professores tendem a utilizar as tecnologias em nveis diferenciados. O ndice de utilizao revelou-se mais elevado nas dimenses 1 (Preparao das actividades ensinoaprendizagem) e 7 (Avaliao). Em oposio, o ndice de utilizao revelouse mais reduzido nas dimenses 5 e 6 (Suporte s produes dos alunos e Utilizao em sala de aula pelos alunos). Ainda na anlise efectuada varivel utilizao das tecnologias, concluiu-se, por processos de anlise de regresso linear o que permitem identificar a preponderncia relativa de cada uma das dimenses na explicao da variabilidade total da escala, que de entre todas as dimenses, a dimenso 1 (Desenvolvimento de actividades instrucionais) sozinha, explicou cerca de 248

72% da variabilidade da escala, evidenciando um coeficiente de determinao ajustado de 0,722. No que se refere escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, o score total mdio encontrado revelou valores indicativos de auto-percepes aceitveis de eficcia por parte dos professores inquiridos, considerando as categorias definidas para o efeito (auto-percepo de eficcia elevada = valores entre 5 e 3,5; auto-percepo de eficcia aceitvel = valores entre 3,4 e 2,5; autopercepo de eficcia reduzida= valores entre 2,4 e 1). Os valores dos coeficientes de correlao registados entre auto-eficcia e utilizao das tecnologias (r=.60) confirmaram a existncia de uma positiva e significativa associao entre o ndice de auto-percepo de eficcia na utilizao das tecnologias e o ndice de utilizao evidenciado. Encontrou-se assim evidncia de interdependncia entre os contrutos. De igual modo, assinala-se tembm a existncia de correlaes positivas e significativas, ainda que com intensidade moderada, entre o score total mdio de auto-eficcia e as dimenses 5 Utilizao em sala de aula pelos alunos e 6 Suporte produo dos alunos. Procurou-se igualmente identificar a direco tomada na relao entre as variveis, ou seja, se a correlao entre as mesmas se estabelecia, de facto, em sentido bidireccional ou se era antes orientada no sentido auto-eficcia ndice de utilizao ou no sentido ndice de utilizao auto-eficcia. A ANOVA de comparaes mltiplas efectuada aos valores mdios dos grupos de professores constitudos (i) ora com base nos diferentes nveis de

249

auto-eficcia na utilizao das tecnologias, para testar o efeito da varivel autoeficcia nos ndices de utilizao das tecnologias, (ii) ora com base nos diferentes nveis de utilizao das tecnologias, para testar o efeito da varivel ndice de utilizao das tecnologias no sentido de auto-eficcia dos professores, revelaram que existiam diferenas significativas nos ndices de utilizao das tecnologias em sequncia do sentido de auto-eficcia experienciado, no se encontrando significncia estatstica nas diferenas registadas nos valores mdios de auto-eficcia atendendo aos efeitos decorrentes dos ndices de utilizao das tecnologias. Concluiu-se pois que a associao entre os dois construtos, auto-eficcia e utilizao das tecnologias, dirigida ou orientada em torno do primeiro (a auto-eficcia). Considerando a anlise efectuada aos efeitos associadas varivel acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, concluiu-se que: - as frequncias relativas encontradas para o volume de aces de formao em TIC e para o impacto percebido das mesmas, evidenciam que os professores das escolas com acesso estabelecido revelam ter desenvolvido menos aces de formao em TIC, apenas cerca de 38% realizou 3 ou mais aces de formao, do que os professores das escolas com acesso limitado ou restrito, onde tal valor ronda os 55%. Em oposio, a percentagem de professores das escolas com acesso estabelecido que atribuiem s aces de formao frequentadas um impacto elevado sobre a sua prtia profissional foi de cerca de 66% enquanto que no grupo de professores de escolas com acesso limitado ou restrito, essa percentagem ficou prxima dos 43%; o coeficiente de

250

correlao Tau de Kendall calculado para as variveis (acesso e formao) evidenciou a existncia de uma correlao fraca e negativa entre as variveis (r=-0,183) ainda que se tenha revelado significativa (para =0.01), evidenciando assim que estas tendem a progredir em sentido inverso. - ainda que os professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido s tecnologias revelem ndices de auto-eficcia superiores aos professores a leccionar em escola com acesso limitado, as diferenas registadas no revelam significncia estatstica; - confirma-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas no ndice de utilizao das tecnologias considerando o acesso estabelecido s mesmas, sendo tal verdade tanto para o score total mdio da escala como para a totalidade das dimenses consideradas. Considerando tais dimenses, entende-se como importante frisar o padro encontrado nos valores totais mdios associados a cada uma das dimenses, e que se revela idntico tanto nos professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido como nos professores a leccionar em escolas com acesso limitado. Esse padro estabelece a seguinte ordem decrescente entre os valores encontrados: 1) dimenso 1, 2) dimenso 7, 3) dimenso 3, 4) dimenso 4, 5) dimenso 5, 6) dimenso 2 e 7) dimenso 6. Considerando a anlise efectuada aos efeitos decorrentes da aco da varivel formao em TIC, os resultados encontrados suportam que: - registaram-se diferenas estatisticamente significativas no ndice de auto-eficcia evidenciado pelos professores decorrente do nmero e do

251

impacto das aces de formao frequentadas nos ltimos dois anos lectivos. As diferenas registadas evidenciaram apenas ser estatisticamente

significativas no processo comparativo estabelecido entre o grupo nvel 1 ( 3 + impacto percebido elevado) e os restantes grupos (nvel 2, 3 e 4). - existem diferenas estatisticamente significativas associadas aos ndices de utilizao das tecnologias, considerando o nmero e o impacto percebido das aces de formao frequentadas nos ltimos dois anos pelos professores. , efectivamente, o grupo de professores que indica ter estado envolvido num nmero elevado de aces de formao ( 3) e que atribui s mesmas um impacto elevado nas suas prticas profissionais (grupo nvel 1) que apresenta valores mdios de utilizao das tecnologias superiores, no apenas no score total da escala mas igualmente nas 7 dimenses consideradas. As diferenas registadas no ndice de utilizao das TIC revelaram-se sempre

estatisticamente significativas entre este grupo de docentes e os restantes trs grupos formados (2, 3 e 4). , igualmente, de salientar que, em todas as dimenses consideradas, tal como no score total mdio registado, o segundo grupo que evidenciou valores mdios mais elevados na escala de utilizao das tecnologias foi o grupo nvel 3, ou seja, o grupo formado pelos professores que frequentaram um nmero reduzido de aces de formao ( 2) mas que s mesmas atribui um impacto elevado. Ainda assim as diferenas registadas entre o grupo nvel 3 e os restantes grupos apenas evidenciaram significncia estatstica para as dimenses 1 (Preparao de actividades de ensino-aprendizagem) e 3

252

(Desenvolvimento de actividades instrucionais). Assinala-se igualmente que as diferenas encontradas entre os valores mdios do grupo nvel 3 comparativamente ao primeiro e ao quarto grupo encontraram significncia estatstica em todas as dimenses. Finalmente, por mtodos de regresso linear (com estimao dos parmetros pelo mtodo de mxima verosimilhana) foi possvel constatar que o modelo terico assumido (onde se analisa a significncia do acesso, formao e auto-eficcia sobre a utilizao das TIC) evidenciou explicar apenas 29% da variabilidade do ndice de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores. Atravs de tais procedimentos foi ainda possvel verificar que entre as variveis acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas e formao em TIC se registava um coeficiente de regresso extremamente reduzido e com sinal negativo (inverso).

253

254

6.

DISCUSSO DOS RESULTADOS

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS

O captulo seguinte estrutura-se com base nos resultados encontrados, colocando o seu significado sob anlise e observando-os luz dos objectivos de investigao que forneceram sentido e estrutura presente investigao. Considerando o primeiro objectivo de investigao, que se prendia com a anlise do nvel de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores participantes sob um ponto de vista multidimensional, verifica-se que os resultados encontrados na escala de utilizao das tecnologias para professores, evidenciaram nveis moderados de utilizao. Desta forma, parece encontrar-se evidncia de que os desejveis e ambicionados nveis de utilizao das tecnologias elevados no se encontram ainda estabelecidos, pelo menos atendendo aos valores evidenciados pelos 738 professores inquiridos. Embora no se tenham revelado extremamente reduzidos, os valores mdios encontrados suportam a ideia de que existe ainda um extenso caminho a percorrer na prosecuo de elevados, efectivos e sustentveis nveis de utilizao das tecnologias por parte da classe docente. Integrava ainda o objectivo 1 da presente investigao a ideia de que se revelava necessrio analisar o ndice de utilizao das tecnologias sob uma perspectiva multidimensional, ou seja, considerando as diferentes reas de actuao em que os professores so chamados a operar no seu dia-a-dia, por se entender que, embora possam aparecer relacionadas, poderia haver diferenas na frequncia de utilizao das tecnologias atendendo natureza distinta das tarefas que os professores realizam. Os resultados encontrados nos scores 257

mdios em cada uma das 7 dimenses da escala de utilizao das tecnologias apareceram em conformidade com tal perspectiva. As marcadas diferenas nos valores mdios registados em cada dimenso confere suporte ideia

defendida pelos autores do instrumento (Bebell, Russell, & ODwyer, 2004) e comprovada por vrios estudos empricos realizados (Gooler, Kautzer & Knuth, 2000; Mathew & Guarino, 2000; Rowand, 2000; Tondeur, van Braak, & Valcke, 2007; cit. por Tondeur, Herman, van Braak & Valcke, 2008), de que em diferentes reas de actuao profissional docente os professores tendem a utilizar as tecnologias em nveis diferenciados. O ndice de utilizao apresentou valores mais elevados na dimenso Preparao das actividades ensino-aprendizagem. A outra dimenso que apresentou igualmente valores mdios elevados foi a dimenso 7 associada a actividades de classificao e avaliao dos desempenhos dos alunos. Estes resultados chamam ateno para o facto de os professores tenderem a evidenciar maiores nveis de utilizao das tecnologias quando se envolvem em (i) actividades associadas preparao e organizao prvia do trabalho proposto em sala de aula aos alunos, o que envolve normalmente tarefas como planificao de aulas, concepo de materiais didcticos para suporte s actividades de sala de aula a apresentar aos alunos, construo de fichas, e ainda em (ii) actividades relacionadas com a dimenso avaliativa do trabalho docente, como seja, correco de teste de avaliao, clculo e registo de notas. Ambos os tipos de actividades se ligam a aces que os professores tendem a realizar isoladamente, muitas vezes em casa, em suporte ao seu

258

trabalho individual e que, com frequncia, se associam ao desenvolvimento de documentos formalmente impostos ou de preenchimento obrigatrio, a entregar (ou submeter em formato digital) nas escolas. A natureza das tarefas anteriormente descrita em nada representa o que genericamente se entende como integrao educativa das tecnologias. Ainda que complexo e polissmico, o conceito de integrao educativa das tecnologias ou integrao curricular das TIC encerra em si a ideia de que ferramentas e aplicaes tecnolgicas necessitam ser trazidas e utilizadas com propsitos educativos e curricularmente orientadas nas actividades de ensinoaprendizagem desenvolvidas em sala de aula com os alunos. Associa-se ao criar na sala de aula situaes de aprendizagem em que alunos usam as tecnologias para aprender e comunicar (UNESCO, 2008, p. 3). Liga-se utilizao das tecnologias como meios de transmisso de informao onde ao professor cabe o papel ltimo de mediador das interaces professor-alunotecnologia, numa perspectiva em que o aluno responsvel pela construo do seu conhecimento num ambiente desafiador, (onde) a tecnologia auxilie o professor a promover o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da capacidade de colaborao (Coutinho, 2009). Outros resultados relevantes neste domnio, ligam-se ao facto de, os procedimentos de regresso mltipla desenvolvidos terem identificado a dimenso Preparao das actividades ensino-aprendizagem como o factor que explicava a maior parte (72,2%) da variabilidade do ndice de utilizao das novas tecnologias. Parece pois que, na procura de se estabelecer nveis

259

elevados de utilizao das tecnologias junto da classe docente, um dos domnios que necessita, irremediavelmente, ser considerado ser a utilizao das mesmas nas tarefas ligadas preparao das actividades de sala de aula. Pela variabilidade explicada do ndice de utilizao, o uso das tecnologias nas tarefas de preparao das actividades de ensino-aprendizagem poder ser assim ser entendida como pr-condio a estabelecer para a

promoo/generalizao da integrao das tecnologias nas diversas reas de actuao dos professores. A utilizao das TIC nesse domnio de actuao, parece funcionar como o primeiro passo na explorao das tecnologias, sendo a partir desse momento inicial, e aps este se revelar estabelecido, que se poderia perspectivar a generalizao de utilizao a outras reas de actuao docente, nomeadamente, quela que se entende como essencial de estabelecer, isto , a utilizao em sala de aula em prol de metodologias inovadoras de ensino e de experincias de aprendizagem mais ricas, significativas e estimulantes para os alunos. Tais resultados aparecem em concordncia com o que evidenciado no relatrio apresentado pela BECTA em 2004 many teachers who do not consider themselves to be well skilled in using ICT feel anxious about using it in front of a class of children who perhaps know more than they do (p.238). Considerando ainda os diferentes valores registados nas dimenses da escala de utilizao das tecnologias, e focalizando-nos nas dimenses onde se registaram ndices de utilizao das tecnologias mais reduzidos, constata-se que emergem neste domnio dimenses associadas ao Suporte s produes

260

dos alunos (dimenso 5) e Utilizao em sala de aula pelos alunos (dimenso 6). As dimenses do instrumento que conceptualmente se associariam ao que neste estudo se assume como integrao educativa das tecnologias seriam, de facto, a dimenso 3 Desenvolvimento de actividades instrucionais, 5 Utilizao em sala de aula pelos alunos e 6 Suporte s produes dos alunos, na medida em que no apenas colocam as tecnologias a serem usadas em sala de aula no suporte ao ensino desenvolvido, como igualmente, as colocam disposio dos prprios alunos e ao servio do trabalho por eles desenvolvido, contribuindo desta forma para o desenvolvimento e competncias de literacia digital (o que vai muito alm do domnio tcnico de ferramentas e aplicaes). As dimenses 5 e 6 foram, contudo, as dimenses onde se registaram os scores mais reduzidos de utilizao das tecnologias por parte dos professores, confirmando assim a possibilidade j anteriormente levantada de que os professores tendem preferencialmente a recorrer s tecnologias como meio de apoio ao trabalho de retaguarda que necessitam desenvolver para

concretizao do ensino em sala de aula mas tendem a refrear-se quando o que se encontra em jogo a utilizao efectiva em sala de aula e pelos alunos. Estas diferenas registadas necessitam pois ser consideradas no desenho de programas de promoo da integrao das tecnologias em contexto escolar, onde este prprio conceito necessita de facto ser clara e amplamente explicitado para se entender efectivamente para onde e para qu se est de facto a caminhar, procurando assim garantir que o sucesso de tais programas,

261

se encontrado, representa de facto o que se pretende que represente. Estes resultados suportam a necessidade de questionar o porqu dos baixos ndices de utilizao registados nas dimenses associadas utilizao por parte dos alunos. O estudo desenvolvido em contexto nacional em 2001/2002, por Paiva (2002) havia igualmente verificado que os professores usavam as TIC muito mais para actividades de preparao de aulas do que em interaco directa com os seus alunos em sala de aulas. Na verdade, Sandholtz, Ringstaf & Dwyer (1997) haviam j considerado, com base em 10 anos de pesquisa associada ao Apple Classroom of Tomorrow Project, que existia a necessidade de considerar diferentes fases no processo de utilizao das tecnologias. Existiria uma fase de entrada inicial, em que o professor comea a estabelecer contacto com o novo meio mas opta quase sempre por no o utilizar em sala de aula, para s posteriormente, depois de se sentir confortvel com a tecnologia se envolver a explorar o seu potencial pedaggico em sala de aula com os alunos (fase de descoberta). Christiensen (1997) confirma igualmente a existncia de diferentes estdios no processo de adopo das tecnologias (Estdio 1 - Consciencializao, Estdio 2 Aprendizagem do processo, Estdio 3 Compreenso e aplicao do processo, Estdio 4 Familiarizao e confiana, Estdio 5 Adaptato a outros contexto e Estdio 6 Aplicao criativa a novos contextos), e atesta que a capacidade para integrar as tecnologias em sala de aula em trabalho directo com os alunos, no acontece de imediato mas que surge apenas com a

262

estabilizao do grau de conforto necessrio (ou seja, normalmente, a partir do estdio 4). Recuperando o segundo objectivo de investigao, o qual se associava anlise dos ndices de auto-eficcia na utilizao das tecnologias evidenciados pelos professores, verifica-se que os resultados encontrados na escala de autoeficcia evidenciaram valores indicativos de auto-percepes moderadas. Concluiu-se assim que os professores inquiridos se percepcionam como capazes de realizar com algum xito as tarefas que no seu contexto educativo envolvem a utilizao das tecnologias. Evidenciando-se assim um grau de proficincia percebida favorvel ao estabelecimento de mais elevados ndices de utilizao das tecnologias, na medida em que, como refere Olivier e Shapiro (1992; cit. por Wang & Ertmer, 2003), sem os suficientes nveis de eficcia para realizar tarefas e actividades com recurso a computadores, a integrao tecnolgica na educao tender a no se estabelecer. Pela sua actuao favorvel, mecanismos e aces que procurassem promover incrementos no sentido da auto-eficcia na utilizao das tecnologias, assumiriam vantagem em ser estabelecidos. Como Kagima e Hausafus (2000) indicaram, so precisamente os professores que referem falta de confiana na utilizao das tecnologias que tendem a no as integrar na sua actividade profissional, limitando-se habitualmente a recorrer apenas a ferramentas bsicas, e/ou a utilizaes bsicas de ferramentas.

263

Ainda que analisados separadamente, ndice de utilizao de tecnologias e sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, o terceiro objectivo da presente investigao colocava em relao tais construtos. Pelo clculo de correlao entre os de mesmos, procurou-se aparecem perceber se a nveis

elevados/reduzidos

auto-eficcia

igualmente

associados

elevados/reduzidos ndices de utilizao das tecnologias. Os valores de correlao encontrados confirmaram a existncia de uma relao linear, assinalvel e significativa entre o ndice de auto-percepo de eficcia na utilizao das tecnologias e o ndice de utilizao. Encontrou-se assim evidncia de associao entre os contrutos, surgindo tais resultados em conformidade com investigaes anteriores desenvolvidas no contexto internacional (Atkins & Vasu, 2000; Christensen & Knezek, 2000; Christensen, Griffin & Knezek, 2001; Ivers, 2002, Liu, 2005; Liu & Huang, 2005; Woodbrigde, 2004) e no contexto nacional (Piedade, 2010; Santos, 2010). Procurou-se igualmente provar a direco em que se estabeleceria tal relao entre as variveis, ou seja, analisar se a correlao entre as mesmas se estabelecia, de facto, em sentido bidireccional, se era antes orientada pela autoeficcia ou governada pelo ndice de utilizao. Os valores mdios registados nos grupos de professores constitudos primeiramente, com base nos diferentes nveis de auto-eficcia (para testar os efeitos da varivel auto-eficcia sobre os ndices de utilizao) e,

posteriormente, nos diferentes nveis de utilizao das tecnologias (para testar os efeitos da varivel ndice de utilizao das tecnologias sobre o sentido de

264

auto-eficcia), revelaram que apenas existiam diferenas significativas na primeira situao, ou seja, nos ndices de utilizao das tecnologias em sequncia do sentido de auto-eficcia experienciado. Concluiu-se pois que a associao entre os dois construtos, auto-eficcia e utilizao das tecnologias, dirigida ou orientada em torno do primeiro (a auto-eficcia). A relao linear, directa e significativa encontrada entre o sentido de auto-eficcia e a utilizao das tecnologias suporta a ideia de que, no mesmo sentido que progredir a auto-percepo de eficcia na utilizao das tecnologias dos professores, tender igualmente a progredir o uso das mesmas por parte dos professores. Consequentemente, quanto maior se revelar o sentido de proficincia docente na utilizao das tecnologias, maior tender a ser o nvel efectivo de utilizao das mesmas. Os resultados encontrados revelam-se concordantes com estudos recentes onde foi constatado que a utilizao das TIC pelos docentes apresenta variaes decorrentes do seu sentido de auto-eficcia (Kadel, 2005; Lumpe & Chambers, 2001; Paraskeva, Bouta & Papagianni, 2008; Vannatta & Fordham, 2004; Woodbrigde, 2004). Reala-se ainda a especial incidncia que a linearidade da relao entre os construtos evidenciou exercer na relao entre o sentido de auto-eficcia dos professores e as dimenses da escala de utilizao das tecnologias ligadas ao trabalho dos alunos em sala de aula. Referem-se, especificamente, os valores de associao encontrados (correlaes positivas e significativas, ainda que com intensidade moderada), entre o sentido de auto-eficcia dos professores e as dimenses 5 Utilizao em sala de aula pelos alunos e 6 Suporte produo

265

dos alunos. Encontra-se assim evidncia de que a auto-percepo de eficcia na utilizao das tecnologias assume uma relao positiva e significativa com o nvel de frequncia com que os professores integram as tecnologias no suporte ao desenvolvimento de actividades de ensino e aprendizagem e dos trabalhos solicitados aos alunos. Levanta-se assim a possibilidade dos professores tenderem a sentir-se capazes de actuar com xito no domnio de utilizao profissional das tecnologias quando efectivamente j se revelam aptos a utiliz-las no trabalho directo com os seus alunos. No quarto objectivo de investigao procurava-se analisar a influncia exercida independentemente por cada um dos trs factores apontados como estruturantes do modelo torico vigente - acesso, competncias (formao na rea das TIC) e motivao (operacionalizado no sentido de auto-eficcia) - nos ndices de utilizao das tecnologias evidenciados pelos professores. Desta forma o objectivo 4 foi decomposto em trs objectivos parcelares que colocavam em relao especificamente, a existncia de efeitos no ndice de utilizao das tecnologias decorrentes de: acesso estabelecido ou limitado a equipamentos/infra-estruturas tecnolgicas (Objectivo 4.1), nvel de formao em TIC evidenciado (objectivo 4.2) nvel de auto-eficcia na utilizao das tecnologias (objectivo 4.3). Em resposta hiptese colocada em teste no objectivo 4.1, concluiu-se que, com base nos resultados encontrados, se confirma a existncia de diferenas estatisticamente significativas no ndice de utilizao das tecnologias considerando o acesso s mesmas. Tanto para o score total mdio

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da escala como para a totalidade das dimenses consideradas, foram os professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas quem evidenciou utilizar de forma mais regular essas mesmas tecnologias. Desta forma, concluiu-se que o acesso a equipamentos e infra-estruturas evidencia exercer efeitos favorveis na utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores, pelo que a dimenso acesso, tal como preconizado no modelo Access-Competence-Motivation assume peso determinante no processo de utilizao das tecnologias pelos professores. expectvel que os equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas necessitem estar estabelecidos para que, de facto, os professores se envolvam na sua utilizao em contexto profissional. A existncia ou facilidade no acesso surge pois como factor a garantir para promover a utilizao das tecnologias por parte da classe docente, ainda que no possa ser entendido como factor nico. Nos resultados encontrados constata-se igualmente que, apesar da significncia estatstica das diferenas registadas entre os valores do ndice de utilizao das tecnologias nos dois grupos de professores constitudos com base no acesso s tecnologias na escola onde leccionam, regista-se padres de utilizao no diferenciados entre os grupos. Isto , olhando-se para as diferentes dimenses da escala de utilizao das tecnologias, verifica-se que tanto os professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido, como os professores a leccionar em escolas com acesso limitado, tendem a utilizar as tecnologias para a realizao de tarefas semelhantes, pois tanto os ndices de

267

utilizao mais elevados como os ndices de utilizao mais reduzidos se registam exactamente nas mesmas dimenses. Em ambos os grupos, a dimenso Preparao de Actividades de Ensino-Aprendizagem que surge com os valores mdios mais elevados, seguida das dimenses Avaliao, Desenvolvimento de Actividades Instrucionais, Adaptao de Recursos, Utilizao em Sala de Aula pelos Alunos, Utilizao Profissional de E-mail e, por fim, Suporte s Produes dos Alunos. Assim sendo, concluiu-se que ainda que o acesso seja crucial para o aumento da utilizao das tecnologias, este no se revela factor suficiente para a modificao ou diferenciao das prticas ao nvel da utilizao das TIC, pois, de facto, tanto em escolas com acesso estabelecido como em escolas com acesso limitado, so exactamente as mesmas dimenses, logo as mesmas actividades e tarefas, para as quais as TIC so mais utilizadas. Na procura de resposta ao objectivo 4.2, constata-se que os resultados encontrados evidenciam a existncia de diferenas significativas no ndice de utilizao das tecnologias, atendendo aos grupos constitudos com base no nmero e no impacto atribudo s aces de formao frequentadas nos ltimos dois anos (ainda que de validade relativa pela no garantia de equivalncia entre os grupos). Em consequncia, detecta-se que a formao em TIC se apresenta como um factor que exerce efeitos favorveis e relevantes no processo de utilizao das tecnologias por parte dos professores. O impacto da formao profissional dos professores na rea das TIC na utilizao das tecnologias de facto, e com frequncia, assinalado na literatura (Bravo &

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Fernndez, 2009; Culp, Honey & Mandinach, 2003; Fregoneis, 2006; Harvey & Purnell, 1995; Hasselbring, Barron & Risko, 2000; Lawless & Pellegrino, 2007; Means, Olson & Ruskus, 1995; NCREL, 2000; Norris, Soloway & Sullivan, 2002). Os resultados evidenciam que efectivamente o grupo nvel 1 (constitudo pelos professores que indicam ter estado envolvidos num nmero elevado de aces de formao e que atribuem s mesmas um impacto elevado nas suas prticas profissionais) que apresenta valores mdios de utilizao das tecnologias mais elevados, no apenas no score total mdio da escala mas igualmente em cada uma das sete dimenses consideradas. As diferenas registadas no ndice de utilizao das tecnologias revelaram-se sempre estatisticamente significativas entre este grupo de docentes e os restantes trs grupos formados. Pelo contrrio, os professores que indicaram ter frequentado duas ou menos aces de formao e que atribuem s mesmas um reduzido impacto na sua prtica (grupo nvel 2) apresentaram ndices de utilizao das tecnologias inferiores a todos os outros grupos de professores, tanto para o score mdio como para cada uma das dimenses, com excepo da dimenso Suporte s produes dos alunos. igualmente de salientar que, em todas as dimenses consideradas tal como no score total da escala, o segundo grupo que evidenciou valores mdios mais elevados foi o grupo nvel 3, formado pelos professores que frequentaram um nmero reduzido de aces de formao mas que s mesmas

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atribuiu um impacto elevado. Ainda assim, as diferenas registadas entre o grupo nvel 3 e os restantes grupos apenas evidenciam significncia estatstica para as dimenses 1 (Preparao de actividades de ensino-aprendizagem) e 3 (Desenvolvimento de actividades instrucionais). Assinala-se igualmente que as diferenas encontradas entre os valores mdios registados no grupo nvel 3, comparativamente ao primeiro e ao quarto grupo, encontraram significncia estatstica em todas as dimenses. Estes resultados (ainda que de validade relativa pela no garantia de equivalncia entre os grupos) confirmam a tendncia encontrada em investigao anterior, desenvolvida com 103 professores do ensino secundrio (Piedade & Pedro, 2011) onde se concluiu que o factor impacto percebido das aces de formao exercia efeitos significativos nos ndices de utilizao das tecnologias, contrariamente ao factor nmero de aces de formao formais frequentadas que no evidenciou exercer efeitos significativos. Parece pois ser a percepo detida pelo sujeito de que o envolvimento em determinada actividade formativa tem na sua prtica profissional que se revelar mais determinante do que a frequncia/volume em que se encontra envolvido em tal actividade, como sublinha Alarco (2006)
a investigao no se cansa de afirmar a importncia do significado que os professores (e no s estes) atribuem aos acontecimentos. Os significados que os professores atribuem aos fenmenos so altamente pessoais, existenciais, resistentes persuaso, avaliativos e que so eles que determinam a dose de energia que se decidem a investir no seu trabalho (p.2).

270

Em consequncia, seria mais importante para o estabelecimento de efectivos ndices de utilizao das tecnologias em contexto (e com propsito) educativo, o design, o modelo, os propsitos explicitamente desenhados para a ligao prtica, do que efectivamente o volume de aces de formao frequentadas e respectivo nmero de horas de envolvimento nessas aces de formao. Na procura de resposta conclusiva para a hiptese levantada no objectivo 4.3, consideram-se os testes estatsticos utilizados para identificar a direco tomada na relao de associao entre as variveis auto-eficcia e utilizao das tecnologias, especificamente, os relativos aos valores mdios dos grupos de professores formados com base nos diferentes nveis de autoeficcia, para assim se testar o efeito da varivel auto-eficcia sobre os ndices de utilizao das tecnologias. Os resultados encontrados, e j anteriormente referidos, suportaram evidncia de que existem diferenas significativas nos ndices de utilizao das tecnologias em sequncia do sentido de auto-eficcia experienciado, sendo os professores com maior sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias aqueles que revelaram igualmente valores mdios de utilizao das tecnologias superiores. Complementarmente, e numa abordagem exploratria, assumiu-se ainda como objectivo a anlise dos efeitos exercidos, entre si, por cada um dos trs factores constitutivos do modelo terico em anlise (Objectivo 5). Desta forma, decomps-se o objectivo 5 em trs objectivos parcelares (objectivo 5.1, 5.2 e 5.3) de modo a, em sentido operativo, responder ao objectivo em causa.

271

No objectivo 5.1 procurava-se analisar as diferenas associadas ao factor acesso sobre o nvel de competncias TIC (formao em TIC) evidenciado pelos professores. Atendendo forma de operacionalizao das variveis em causa (ver sub-captulo 3.2.), o efeito da varivel acesso sobre a varivel formao em TIC no foi possvel analisar atravs de mtodos estatsticos inferenciais sendo apenas possvel alicerar as consideraes tecidas com base nas estatsticas descritivas e dados correlacionais encontrados. Neste mbito, constatou-se que o grupo de professores a leccionar em escolas com acesso estabelecido revela uma percentagem francamente superior de docentes que indica ter frequentado apenas 2 ou menos aces de formao em TIC nos ltimos 2 anos lectivos (62%), em comparao percentagem encontrada nas escolas com acesso limitado (45%). Desta forma, parecem ser os docentes de escolas onde os equipamentos e as infra-estruturas no esto estabelecidos que se envolvem em maior nmero em aces de formao na rea das TIC. Assim, poder-se-ia levantar a hiptese de que a promoo de melhores nveis de acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas,

nomeadamente, pela requalificao do parque tecnolgico escolar, actuaria de forma contraproducente na frequncia de aces de formao em TIC e que, em consequncia, diminuiria a probabilidade das mesmas revelarem um impacto favorvel nas prticas profissionais docentes. No que respeita ao impacto atribudo a tais aces de formao em TIC, foram os professores de escolas com acesso estabelecido que apresentaram uma percentagem mais elevada de professores que indicou perceber como

272

elevado tal impacto (66%), comparativamente aos professores de escolas com acesso limitado (44%). Desta forma, parecem ser os docentes de escolas com acesso estabelecido que atribuem com maior frequncia impacto elevado nas suas prticas s aces de formao em TIC em que se envolvem. Articulando tais dimenses, verifica-se que os professores a leccionar em escolas com acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas estabelecido (onde os projectos de apetrechamento tecnolgico previstos no PTE se encontram j implementados) revelaram frequentar com menor regularidade aces de formao em TIC mas que atribuem s mesmas um impacto elevado na sua prtica profissional. Em oposio, os professores a leccionar em escolas com acesso limitado, evidenciaram envolver-se mais regularmente em iniciativas de promoo na rea das TIC mas, com menor frequncia, atribuem s mesmas impacto elevado. Tentando discutir os motivos subjacentes a tais resultados, perspectiva-se a possibilidade de o facto das escolas reunirem boas condies de infraestruturas e equipamentos tecnolgicos contribuir favoravelmente para que, aps a frequncia de aces de formao (mesmo em nmero reduzido), os professores tendam mais facilmente a aventurar-se em actividade de explorao pedaggica das tecnologias. E, em oposio, os professores que, terminando aces de formao na rea das TIC (mesmo que numerosas), se encontram frente a contextos profissionais onde o nmero de computadores limitado e onde o acesso internet se apresenta difcil, facilmente se demovem de qualquer movimento de integrao educativa de tecnologias nos seus

273

contextos escolares deixando assim sem aplicabilidade os conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas os quais rapidamente tendem a diluir-se no tempo. Na verdade, as investigaes de Edmondson (2003) salientavam que os professores envolvidos em aces de formao sentiam como crucial que (i) as competncias desenvolvidas nas mesmas fossem relevantes para a sua prtica escolar e (ii) pudessem ser utilizadas imediatamente sob perda de qualquer efeito a longo prazo. Confirmando a progresso em sentido inverso da distribuio dos professores participantes pelas diferentes variveis atendendo

simultaneamente s observaes apresentadas na varivel acesso e na varivel formao em TIC, o coeficiente de correlao encontrado evidencia a existncia de uma correlao significativa e negativa entre as variveis, com um grau de intensidade de associao reduzido. Ainda que reduzida, esta associao entre as variveis revela significncia estatstica e parece apontar para o facto de a formao em TIC e o acesso estabelecido progredirem em sentidos opostos, sendo que quanto maior se revelasse o acesso estabelecido na escola a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, menor seria o nvel de formao em TIC evidenciado pelos professores. Ainda que conceptualmente difceis de explicar, tais resultados no sero certamente alheios ao momento histrico em que foram recolhidos. Nos anos lectivos de 2008/2009 e 2009/2010, o volume de aces de formao contnua financiadas reduziu-se consideravelmente e a rea das TIC sentiu tais restries, especificamente porque se aguardava uma linha de financiamento

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especfico, decorrente da implementao do Programa Nacional de Formao e Certificao em Competncias TIC para os professores. Pela quase inexistncia de aces de formao (financiada) na rea e instigados pelo crescente nmero de equipamentos (computadores, data-shows e quadros interactivos instalados nas escolas), os professores, nas escolas e/ou nos Centros de Formao de Associaes de Escolas, acabaram por se organizar em iniciativas de formao, muitas vezes informais, auto-organizadas e institucionalmente desenvolvidas para desta forma limitar a espera por aces de formao creditadas e financiadas e simultaneamente estimular o uso de tais equipamentos. Relativamente ao objectivo 5.2, onde se procurava identificar as diferenas provocadas pelo factor acesso sobre o ndice de auto -eficcia dos professores na utilizao das tecnologias, os resultados encontrados indicaram que no existiam diferenas significativas no sentido de auto-eficcia atendendo varivel acesso. Dito de outra forma, denota-se que o ter ou no estabelecido o acesso s tecnologias no parece exercer efeitos no sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias. Ou seja, o estabelecer condies fsicas e tcnicas favorveis, no promove no corpo docente auto-percepes de eficcia mais favorveis na utilizao de tais equipamentos. O objectivo 5.3 procurava examinar a existncia de diferenas decorrentes do factor formao em TIC sobre o ndice de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias. Considerando os resultados

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encontrados, verificou-se diferenas estatisticamente significativas no ndice de auto-eficcia evidenciado pelos professores, decorrentes do nvel de formao em TIC. As diferenas registadas evidenciaram apenas ser estatisticamente significativas no processo comparativo estabelecido entre o grupo nvel 1 ( 3 ou mais aces de formao frequentadas e mesmas) e os restantes grupos (nvel 2, 3 e 4). O grupo que apresentou ndices de auto-eficcia mais elevados foi o grupo nvel 3, formado pelos professores que frequentaram um nmero reduzido de aces de formao, mas que atriburam s mesmas um impacto elevado. Ainda assim as diferenas registadas entre o grupo nvel 3 e os restantes grupos (1, 2 e 4) apenas evidenciam significncia estatstica para as dimenses 1 (Preparao de actividades de ensino-aprendizagem) e 3 (Desenvolvimento de actividades instrucionais). Assinala-se igualmente que as diferenas encontradas entre os valores mdios registados no grupo nvel 3 comparativamente ao primeiro e quarto grupos encontraram significncia estatstica em todas as dimenses. As particularidades nos resultados encontrados associados tanto ao grupo 1 como ao grupo 3 aparecem em conformidade com tendncias j encontradas em investigaes anteriores (Piedade & Pedro, 2011) onde foi possvel constatar que o factor impacto percebido das aces de formao exercia maior efeito no ndice de auto-eficcia do que o factor nmero de aces de formao formais frequentadas. impacto elevado atribudo s

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Concluiu-se assim, tal como se havia j efectuado para o ndice de utilizao, que parece ser mais importante a percepo do impacto na prtica que cognitivamente os professores associam aco de formao frequentada, do que o volume de aces de formao frequentadas pelos mesmos. A vertente quantidade ou volume parece assumir um peso relativo quando comparada qualidade do design ou forma como mesma orientada ou no para a aplicabilidade nas prticas docentes. Finalmente, recupera-se o ltimo objectivo da presente investigao (objectivo 6) e que serviu de mbil orientador de todo o trabalho realizado. Este associava-se testagem da validade do modelo terico vigente, o Modelo Access-competence-motivation de Viher e Nurmela (2001) para explicao do construto em anlise, ou seja, a utilizao educativa das tecnologias. Com a anlise de tais relaes entre os elementos pretendeu-se analisar a preponderncia assumida por cada um dos elementos no mbito da utilizao educativa das TIC, colocando-se sob investigao o modelo que actualmente orienta programas de actuao nacionais na rea de integrao educativa das tecnologias. Verificou-se que o modelo terico assumido apresentava um limitado poder explicativo (com um coeficiente de regresso de 29%) da variabilidade do ndice de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores. Constata-se assim que a aco conjunta das variveis consideradas no modelo vigente (acesso, formao e auto-eficcia sobre a utilizao das TIC) no se revela suficientemente potente para explicar os factores e consequentemente

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predizer a utilizao educativa das tecnologias. Perspectiva-se pois, tal como outros modelos posteriormente desenvolvidos (Brimkerhoff, 2006; Younie, 2006; Wang, 2008; Wong & Li, 2008; Zhao & Frank 2003) que necessitam ser considerados outros conjuntos de factores para promover uma efectiva e plenamente instituda utilizao das TIC em contexto educativo.

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7. CONCLUSES

7. CONCLUSES

Este estudo desenvolvido com 738 professores do ensino bsico e secundrio colocou sob anlise o modelo vigente no contexto nacional no domnio da utilizao educativa das tecnologias, ao mesmo tempo, que evidenciou dados relevantes acerca do sentido de auto-eficcia dos professores na actuao com tais artefactos e do nvel de utilizao das tecnologias evidenciado nas actividades profissionais. Ambos os construtos anteriormente indicados, auto-eficcia e utilizao, apresentaram valores moderados, representativos de um sentido de competncia e de uma efectiva utilizao das tecnologias regulares ou medianos. A afirmao anterior poderia ser apresentada com a integrao do advrbio j ou o advrbio ainda, por consagrao de abordagens mais centradas nos progressos ou mais orientadas para a limitada rentabilidade dos investimentos/custos face aos efeitos conseguidos. Na primeira opo consagrar-se-ia o caminho j percorrido no contexto nacional, sobretudo, dos ltimos 20 anos. A opo contrria assinalaria, sobretudo, o longo percurso que ainda falta percorrer para ascender aos ambiciosos nveis de integrao das tecnologias nos contextos de educao e formao proclamados pela Unio Europeia (Comisso Europeia, 2010). Ambas as opes se revelam em si mesmas limitativas na medida em que, carecendo de sentido prospectivo, pouco orientam para a aco. Opta-se pois por entender os resultados encontrados numa lgica desenvolvimental, olhando-os com vista a com estes se procurar contribuir para responder ao 281

problema que orientou na totalidade do presente trabalho. Recupera-se assim o problema de investigao do estudo: O que necessrio desenvolver com vista a manter/ampliar os nveis de utilizao adquiridos e a estimular maior envolvimento dos docentes na utilizao educativa das tecnologias no contexto nacional? Os resultados do estudo contriburam para estruturar uma resposta questo contudo no se revelam suficientemente exaustivos para deixar de lado a necessidade de buscar continuamente respostas actualizadas para a questo. Sumariam-se de seguida os resultados mais relevantes que o estudo conseguiu trazer luz. Procura-se igualmente extrair dos mesmos implicaes para diferentes sistemas de actividade: poder central e direces regionais no domnio da educao, escolas, instituies responsveis pela formao de professores/educadores e outros agentes que assumam interesse pela integrao educativa das tecnologias e/ou pelo desenvolvimento profissional docente. Em primeiro lugar o estudo permitiu constatar que os professores apresentam ndices de utilizao das tecnologias moderados. Ainda que se identifique como atingido um certo patamar de integrao das tecnologias nas prticas dos professores entende-se como absolutamente necessrio actuar em estmulo a nveis mais acentuados, estveis e generalizados de utilizao das tecnologias junto da classe docente. Considera-se contudo mais relevante do que o ndice encontrado, a forma diferenciada como este se expressou em reas distintas de actuao dos

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professores. Confirma-se assim a necessidade de se adoptar no domnio escolar e no domnio da investigao cientfica, uma perspectiva de anlise multifactorial ao conceito, onde se possa decompor e observar o

comportamento de cada uma dessas diferentes dimenses consideradas. Simultaneamente, refora-se a necessidade, j apontada por vrios autores (Milton, 2003; Proctor, Watson & Finger, 2003; Bebell, Russell & ODwyer, 2004), de ver clarificado o que se entende como utilizao educativa das TIC, a forma como se a concebe, o modo como se a operacionaliza. No trabalho que agora se finaliza, definiu-se utilizao educativa das TIC como um conceito multidimensional associado ao processo de adopo e incluso das ferramentas/aplicaes/sistemas tecnolgicos que, assumindo propsitos pedagogicamente vlidos, so trazidos a fazer parte das prticas docentes e so colocadas em proveito das actividades de ensino-aprendizagem realizadas em contexto escolar, envolvendo conjuntamente o trabalho dos professores com os alunos e dos professores com outros agentes educativos. Em tal definio procura-se no circunscrever o uso educativo apenas ao contexto de sala de aula, nem apenas na interaco directa aluno-professor. Entendendo as TIC como um artefacto social de grande validade no domnio da comunicao e da partilha da informao, considera-se que o mesmo assume relevncia nas diversas dimenses que compem a profisso docente. Tal conceito de utilizao das tecnologias foi organizado numa estrutura compsita, congregando diferentes dimenses: preparao de actividades de ensino-aprendizagem, utilizao profissional de e-mail, desenvolvimento de

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actividades instrucionais, adaptao de recursos, utilizao em sala de aula pelos alunos, suporte s produes dos alunos e avaliao, tal como proposto por Bebell et al. (2004). Essa estrutura essa veio a confirmar-se adequada, no apenas pelo processo de anlise factorial desenvolvido como igualmente pelas diferenas nos valores mdios registados em cada uma das sete dimenses. Analisando tais valores, foi possvel verificar que em tarefas de suporte preparatrio das actividades em sala de aula e em tarefas ligadas avaliao registam-se nveis elevados de utilizao. Outras reas, especialmente as ligadas utilizao das tecnologias no trabalho directo com os alunos, apresentam valores reduzidos que necessitam ser fortemente despertados. Tais resultados sustentam a necessidade de orientar o processo de integrao das tecnologias em contexto escolar para a dimenso do trabalho docente desenvolvido em sala de aula directamente com e para com os alunos, na medida em que se percebe que o tipo de utilizao evidenciada pelos professores se orienta sobretudo para prticas profissionais que no s no se ligam s actividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas

quotidianamente com os alunos, como se associam na maioria das vezes a tarefas rotineiras, de limitado espectro pedaggico e que revelam grande probabilidade de no acontecer sequer em contexto escolar (talvez antes em casa do professor). Outro dos resultados sobre o qual se considera importante reflectir liga-se exactamente preponderncia distinta que cada um dos factores assumiu na explicao da variabilidade do ndice de utilizao das tecnologias. Foi

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efectivamente a dimenso associada preparao das actividades de ensinoaprendizagem que assumiu maior poder preditivo da efectiva utilizao das TIC por parte dos professores. Parece pois que, na procura de estabelecer nveis elevados de utilizao das tecnologias junto da classe docente, um dos domnios que necessita, irremediavelmente, ser considerado ser a utilizao nas tarefas ligadas preparao das actividades de sala de aula. Os resultados desta investigao permitiram constatar que a utilizao das tecnologias por parte dos professores em actividades preparatrias de materiais e dinmicas a instituir em sala de aula evidencia operar como etapa determinante no processo de integrao das TIC nas prticas pedaggicas docentes. Actuaria assim como etapa primeira de um processo que se perspectiva como estruturado em diferentes estgios nos quais o nvel de conforto na interaco com as tecnologias, o grau de envolvimento dado aos alunos e o nvel de inovao nas actividades e metodologias utilizadas se iria relevando crescente. Essa etapa no poder, porm, ser entendida como etapa ltima. Partindo de tais movimentos de explorao iniciais das tecnologias, desenvolvidos em terreno seguro e securizante, dever-se- promover e criar as condies para que patamares seguintes sejam ambicionados. Os resultados parecem indicar assim que os professores necessitam primeiramente explorar as tecnologias em situao isolada, em ambiente protegido (isto , sem exposio social e sem consequncias relevantes em caso de erros ou omisses) s posteriormente poderiam aventurar-se na

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utilizao de tais tecnologias noutros contextos ou situaes potencialmente mais arriscadas e/ou consideradas ansiognicas, como o o contexto de sala de aula, nomeadamente, pela exposio de fragilidades e desconfortos face aos alunos. Tais resultados evidenciam que se conseguiu j, como em outras profisses, colocar as tecnologias a promover maior eficincia nas prticas profissionais mas que, contudo, no se encontra ainda estabelecido o propsito pelo qual se defende a integrao das tecnologias no contexto escolar, ou seja, o colocar as tecnologias ao servio de aprendizagens mais slidas, ricas e significativas por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, estes resultados alertam para a necessidade de clarificao conceptual do que, em contexto escolar, se entende como integrao e utilizao educativa das tecnologias por parte dos professores. Ou seja, o que significa na realidade a incorporao plena e transversal das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, preconizado pelo Plano Tecnolgico de Educao (Resoluo de Ministros n 137/2007, p. 6564), sob pena de se considerar que, na medida em que estas so plena e transversalmente usadas para desenvolver os materiais (e.g. fichas de exerccios) que se utilizam no processo de ensino-aprendizagem, se encontrar assim alcanado tal objectivo. garantidamente distinto o uso das tecnologias em actividades profissionais dos professores e o uso das tecnologias em actividades de ensino e aprendizagem dos professores com os alunos em contexto de sala de aula entendendo-se aqui sala de aula num sentido amplo o suficiente para poder

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integrar qualquer cenrio de aprendizagem onde professores e alunos se organizem com vista a procurar conhecimento e a desenvolver competncias (o que deixou de exigir hoje sequer sincronia espacial ou temporal). garantidamente distinto o uso das tecnologias em contexto de sala de aula e com os alunos para a realizao de actividades individuais sob perspectivas transmissivas de ensino onde os equipamentos tecnolgicos substituem o papel/lpis e onde a internet propositadamente desligada com vista a minimizar elementos distractores, de situaes onde os equipamentos so colocados ao dispor dos alunos com todas as potencialidades de acesso ao conhecimento que a internet abre (e com os cuidados que impe, certamente) e onde os alunos so chamados a envolver em metodologias inovadores de trabalho colaborativo, como seja, o Game-based Learning (Prensky, 2000) ou o Project-based learning (BUE, 2011), abordagem claramente orientadas para aplicabilidade e para a relao com problemticas reais da sociedade. No negando as potencialidades educativas das tecnologias - princpio assumido como pressuposto no desenvolvimento de todo o trabalho (da mesma maneira que por princpio no se entende como adequado negar as potencialidades educativas de qualquer outro artefacto social) - importa sobretudo anexar a tal conceito as directrizes e as metas que se pretende alcanar e desenhar bem como os percursos estratgicos para as atingir. Esta chamada de ateno, servindo directamente para organismos e entidades directamente ligadas ao poder central no domnio da educao, podem igualmente munir-se de utilidade para escolas e professores. Ainda que

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os programas nacionais no domnio da modernizao tecnolgica assumam vantagem em minimizar tais faltas de clarificao conceptual (sobretudo pelo facto de funcionarem como orientadores de todas as aces a implementar nos contextos educativos) a verdade que nada impede que cada escola, na figura do seu corpo docente mas igualmente dos diversos agentes educativos que a compem, defina internamente o que ambicionado por si como integrao educativa das TIC bem como a forma de a atingir. Outra informao relevante que o estudo trouxe luz liga-se ao facto dos professores participantes terem revelado ndices moderados de auto-eficcia na utilizao das TIC. Como se assumiu na discusso dos resultados, um sistema favorvel de crenas acerca da capacidade para actuar com tais equipamentos e sistemas no domnio profissional, longe de se revelar perfeito, evidencia valores que merecem ser estimulados. O sistema de crenas de auto-eficcia dos sujeitos apresenta-se como uma constituio compsita, transversal, onde se encontram congregadas as diferentes crenas do sujeito relativamente a reas especficas de

funcionamento (Bandura; 1997; 2004; 2005) e este que actua como regulador das escolhas, aspiraes, motivaes e, consequentemente, dos desempenhos dos indivduos nas vrias esferas de actuao. Assim sendo, quanto mais favorvel se revelar a auto-percepo de eficcia dos docentes na esfera da utilizao educativa das tecnologias maior ser a sua orientao para actuar nesse domnio. aqui importante relembrar o que nos indica Gibbs (2002) e que Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2002) sublinham: as crenas de auto-

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eficcia apresentadas por um professor afectam o seu nvel de investimento no ensino, a sua dedicao ao planeamento e organizao das actividades, os objectivos estipulados, a sua capacidade de sobreviver s exigncias, o seu entusiasmo em sala de aula e o seu nvel de aspirao, no s relativamente ao seu desempenho como em relao ao desempenho dos seus alunos. Considerando igualmente os efeitos identificados como resultantes de diferentes nveis de auto-eficcia sobre o ndice de utilizao das tecnologias por parte dos docentes, reconhece-se que os professores que participaram no estudo apresentam assim tendncia, pelos nveis de auto-eficcia evidenciados, para revelarem maior capacidade de resistncia, persistncia e envolvimento em projectos e iniciativas educativas desafiantes (Bzuneck, 2000; Gibbs, 2002; Schwazer & Schwitz, 2004). Na verdade, a elevada associao entre utilizao das tecnologias e sentido de eficcia na utilizao das mesmas trouxe evidncia, alm da relao conceptual entre os contrutos, a existncia de uma relao estatstica entre os mesmos. Desta forma a promoo de uma far-se- acompanhar pelo desenvolvimento da outra mas sobretudo elevados sentidos de confiana na capacidade prpria para desenvolver as tarefas requeridas no domnio da integrao educativa das tecnologias actuaro proactivamente na efectiva utilizao em contexto escolar. Desta forma, apregoa-se a vantagem de ver estabelecidos mecanismos que permitam melhorar os nveis de percepo de auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias, quer como fim em si mesmo quer

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como meio para promover maiores nveis de utilizao educativa das tecnologias. Uma das necessidades do ser humano exactamente, o sentimento de competncia. Porque nenhum sujeito , ou deve ser, completamente desapaixonado de si (Bandura, 1997), este necessita confirmar com alguma regularidade, motivos para essa paixo. Em consequncia, os indivduos procuram actividades que, pelos desempenhos de sucesso que lhes propicionam, os conduzam a sentimentos de satisfao, afastando-se de tarefas que lhes possam provocar auto-avaliaes desvalorativas. Desta forma, se os indivduos no se sentirem competentes em determinada rea da sua profisso tendero a desinvestir na mesma, o que por reforar percepes de incompetncia, perpetua um ciclo vicioso e viciante que afasta o sujeito dessa rea de realizao. Especificamente, quanto menos competentes se sentirem a actuar com as tecnologias, menos os professoram vivero com satisfao tais aces pelo que mais as tendero a evitar, o que conduz a que nunca se veja aumentado o seu sentido de competncia na rea em questo. A dimenso cognitiva, afectiva e comportamental que as crenas de auto-eficcia em si congregam fazem assim com que o docente desconsidere e desprestigie as TIC. Neste mbito chama-se ateno para o papel que as escolas, enquanto instituies em regime de autonomia, podem ter na promoo de auto-eficcia e da utilizao das TIC por parte do seu corpo docente. Os estabelecimentos de ensino, na pessoa daqueles que assumem a sua coordenao, devero reflectir e actuar no sentido de procurar reconhecer, valorizar e satisfazer as

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necessidades pessoais e profissionais dos seus trabalhadores (West & Sacramento, 2004). Na verdade vrios autores atestam o papel vital que as lideranas escolares assumem no processo de inovao tecnolgica nas escolas (Culp, Honey & Mandinach, 2003; Daly, Pachler & Pelletier, 2009; Ross & Gray, 2006; Tearle, 2003; Younie, 2006; Wong & Li, 2008). Os rgos de gesto podem, pela postura que assumem, pelas actividades que promovem, pelo apoio que fornecem, quebrar a tendncia da classe docente em trabalhar de forma marcadamente individualista e auto-centrada, e estabelecer mecanismos (mesmo que informais) que coloquem os professores em dilogo e em colaborao, onde possam explorar conjuntamente determinadas ferramentas/software/aplicaes educativas, onde possam partilhar dificuldades, onde possam reflectir e discutir as melhores abordagens pedaggicas para a integrao educativa das mesmas, onde possam pensar a dimenso avaliao em todo esse processo Recorda-se o papel determinante que a partilha de experincias vicariantes entre docentes pode revelar no conceito de auto-eficcia dos professores (Wang & Ertmer, 2003). A partilha de experincias pessoais de sucesso, bem como a possibilidade de reconhecer as actuaes dos colegas como modelos orientadores assumem efeitos positivos no sentido de eficcia dos professores (Bandura, 1997; Bandura & Jourden, 1991). Salienta-se ainda como vantajoso que elementos das direces escolares valorizem as iniciativas e reconheam, em considerao e incentivo, o

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envolvimento dos seus docentes em projectos inovadores (na rea das tecnologias). Sem outros mecanismos de incentivo disponveis, valorize-se tais iniciativas pela visibilidade social que se confere s mesmas (Santom, 2009), disseminando dentro e fora da escola aquilo que de melhor qualidade e inovao se produz, contribuindo assim, igualmente, para fomentar o orgulho e o sentido de filiao instituio. Refira-se ainda que os rgos de direco das escolas devero igualmente promover oportunidades profissionais desafiantes, impulsionadoras de crescimento profissional, na medida em que sentidos de eficcia resilientes, necessitam do confronto com obstculos e de perseverana no suplantar dos mesmos para se institurem. A implementao de projectos de escola na rea da inovao pedaggica com TIC, que sejam colectivamente assumidos pelos diversos agentes educativos (e no por um grupo restrito de 2-3 professores entusiastas, os early-adopters como proposto por Rogers, 1962, cit. por Soong, 2000) tendem a revelar-se altamente produtivos (Younie, 2006). Caber tambm direco da escola considerar a necessidade de investir e de assumir uma atitude activa no estmulo ao desenvolvimento profissional dos seus professores, promovendo oportunidade aos seus docentes de frequentar e/ou organizar aces de formao orientada para a explorao educativa de recursos, ferramentas, metodologias ou contedos que possam enriquecer o ensino proporcionado pela instituio. Ainda que genericamente a formao profissional seja atribuda responsabilidade individual de cada professor, bem como seja igualmente sua a opo pela temtica das aces de

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formao a frequentar, considera-se que em prol de movimentos congregados e mais frutferos na dimenso da integrao das tecnologias em contexto escolar serem desenhados planos de formao em TIC medida das metas assumidas pelas escolas nesse domnio. Entende-se que a formao profissional se revela sempre vantajosa (por princpio), porm, alerta-se para o facto de tais movimentos, quando realizados de forma individualista e desarticulada poderem conduzir a alguma desorientao e incoerncia no desenvolvimento de iniciativas no espao escolar e perda de um sentido partilhado daquilo que dever ser o processo de integrao das tecnologias na realidade escolar (Pedro, et al., 2008). Ainda que se assuma como determinante o papel exercido pelos directores escolares, solidamente suportado na literatura (Culp, Honey & Mandinach, 2003; Daly, Pachler & Pelletier, 2009; Ross & Gray, 2006; Tearle, 2003; Younie, 2006; Wong & Li, 2008) verifica-se que no quadro dos programas nacionais implementados para a modernizao tecnolgica das escolas portuguesa, nenhuma medida engloba ou considera sequer os directores escolares. Na verdade, o nico elemento do processo que considerou os directores escolares foi a transferncia das responsabilidades no apoio e dinamizao de projectos na rea das tecnologias dos Coordenadores TIC para os coordenadores PTE, leia-se directores escolares. A funo de coordenador da equipa PTE exercida, por inerncia, pelo director do agrupamento/escola no agrupada (Despacho n 700/2009, p. 874).

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O Sistema Nacional de Formao e Certificao em Competncias TIC para professores no define, no quadro das aces de formao consideradas como oferta formativa na rea das TIC, nenhuma aco de formao que se dirija a tal pblico. Se se reconhece a necessidade de disponibilizar formao aos professores para integrar pedagogicamente as TIC nas actividades de sala de aula, h igualmente necessidade de recolher que os elementos da coordenao dos estabelecimentos escolares necessitam de formao e apoio na integrao inovativa das TIC nas dinmicas e prticas escolares. Os directores escolares e os elementos dos restantes rgos de gesto escolar no se encontram inerentemente capacitados para orquestrar, no domnio escolar, a modernizao que nacionalmente se decretou implementar. Neste contexto, as direces escolares encontram falta de estruturas de suporte, falta de recursos de apoio, falta de experincias relevantes e inspiradoras. Como possibilidades de apoio a explorar por parte das direces escolares identifica-se (i) a constituio de equipas PTE nas escolas e o envolvimento nas mesmas de professores que tenham j assumido cargos relevantes na rea como seja a coordenao TIC (Tirado, Fandos, & Aguaded, 2010) e/ou (ii) o recurso a organismos externos s escolas, como sejam, Centros de Competncia RTE/PTE e instituies do ensino superior. Na promoo de sentidos favorveis de auto-eficcia docente e de elevados nveis de satisfao profissional nos professores indica-se que

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tambm dever ser chamada a assumir um papel importante a formao inicial e contnua de professores. Focaliza-se primeiramente a ateno sobre as entidades que

maioritariamente assumem responsabilidade pela formao contnua de professores, Centros de Formao de Associaes de Escolas e Associaes Profissionais de Professores. Entende-se que as mesmas devem somar dimenso tcnica e dimenso pedaggica (que se acredita que incluam j nas aces de formao desenvolvidas no domnio das TIC), a dimenso atitudinal e volitiva, actuando explcita e propositadamente ao nvel das crenas, das atitudes, das concepes e das auto-percepes dos professores. Num sentido idntico, valoriza-se aces de formao onde se assume uma preocupao constante com a promoo de capacidades de autoregulao, onde as actividades sejam orientadas para o desenvolvimento e experimentao de planos de actividade com TIC em sala de aula, numa forte proximidade com a prtica docente, e onde os formadores se mostrem sensveis s especificidades de cada professor, aos seus medos, inseguranas, anseios, fragilidades e diferentes nveis de conhecimento e sentidos de autoeficcia. No se pode lamentar a falta de modelos de formao relevantes nesse domnio. O Modelo FAR (Formao-Aco-Reflexo) apresentado por Costa e Viseu (2007) surge como uma proposta ampla, articulada e onde coerentemente se abordam as dimenses centrais da formao docente em TIC. Este organiza-se em torno (i) da reflexo acerca das vantagens inerentes

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utilizao das TIC em contexto de ensino e aprendizagem, (ii) do estmulo ao contacto com diferentes aplicaes e recursos educativos digitais, fornecendo o apoio pedaggico e tcnico necessrio para aumentar a auto-eficcia e competncia de forma que origine uma maior utilizao das TIC nas prticas lectivas, (iii) de uma perspectiva das TIC como factor de inovao curricular e de adaptabilidade s necessidades individuais dos alunos, (iv) do fomento cooperao docente tanto na seleco, anlise e criao de recursos e materiais como no apoio ao aperfeioamento do trabalho docente. Mas a existncia de modelos de formao de qualidade exige formadores de professores que, eles prprios, efectivamente possuam as competncias necessrias para colocarem tais modelos em prtica e de com eles conseguirem de facto actuar tanto no domnio cognitivo-conceptual (promoo e aperfeioamento de competncias, capacidades, saberes) como no domnio afectivo-atitudinal (crenas e atitudes mais positivas, maiores nveis de confiana e eficcia). A formao contnua de professores em Portugal encontra-se

maioritariamente entregue aos prprios professores. E ainda que se entenda como inerentemente benfica a formao inter-pares, a verdade que, na ausncia de mecanismos reguladores da qualificao de tais profissionais, se pode perder a oportunidade de promover o seu desenvolvimento

desenvolvimento profissional.

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A qualidade das competncias e da formao dos professores, quer na formao inicial quer na formao contnua, est fortemente relacionada com a competncia dos formadores (Levin & Buell, 1999; Watson, 2001). Considerando a formao inicial de professores, entregue na totalidade s Escolas Superiores de Educao e Universidades, reala-se que no domnio da utilizao educativa das TIC esta assume especial relevncia. Essa relevncia liga-se, de forma directa, utilizao educativa das TIC que os futuros profissionais da educao iro evidenciar, nomeadamente, por proporcionar experincias promotoras de aquisio de conhecimentos de domnio tcnico e pedaggico da ferramenta, como no proporcionar de maior conforto na interaco com as mesmas. Efectivamente, no domnio do sentido de auto-eficcia na utilizao das TIC, a formao inicial docente poder ter especial importncia. A promoo de sentidos positivos de auto-eficcia nos professores, revela-se mais fcil quando estes se encontram ainda no processo de formao. Ross (1994) constatou que a produo de alteraes favorveis nas crenas de auto-eficcia de professores j com alguns anos de servio, se revelava mais difcil de produzir e sobretudo de manter, mesmo com o desenvolvimento de programas de desenvolvimento profissional. Apesar disso, no domnio das TIC, as Universidades e Escolas Superiores de Educao no tm relevado preocupaes suficientemente consistentes com o processo de integrao das mesmas nos programas de formao ministrados. Vrios autores salientam a fraca expresso das tecnologias na formao inicial

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oferecida aos professores por parte das instituies do ensino superior tanto no contexto nacional (Ponte & Serrazina, 1999; Ponte, 2001; 2002; Matos, 2004; Matos & Pedro, 2008) como no contexto internacional (Gulbahar, 2008; Judge & O'Bannon, 2008; Kagima & Hausafus, 2000; Lambert & Gong, 2010; Saleh, 2008). Enquanto que se pode encontrar nas ltimas dcadas alguns programas nacionais, orquestrados pelo Ministrio da Educao, que se focaram especificamente na promoo de competncias TIC junto dos professores do ensino bsico e secundrio, no se identifica qualquer iniciativa semelhante (ou sequer prxima) relativamente aos docentes do ensino superior. H, portanto, necessidade de investigao concreta neste domnio, tal como h necessidade de desenhar medidas que contribuam para aumentar a capacidade dos profissionais do ensino superior para incorporar nas suas prticas tecnologias educativas relevantes. Contudo, mantendo-se o foco na formao de professores, alerta-se para a necessidade de se verem estabelecidas medidas articuladas entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior de modo a equacionar formas de potenciar a qualificao dos docentes nacionais no domnio das TIC. A desarticulao entre tais entidades acaba, por a mdio e longo prazo, se revelar altamente improdutiva, na medida em que aquela ltima entidade que assume a responsabilidade de preparar os profissionais que amanh colocaro em prtica (ou no) as opes educativas mais adequadas para Portugal.

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Direcciona-se agora o foco de reflexo para os efeitos identificados nas variveis avaliadas pela actuao exercida por cada um dos elementos em anlise. A presente investigao permitiu concluir que o factor formao em TIC evidenciou exercer efeitos significativos sobre o sentido de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, bem como, no ndice de utilizao das TIC. Tais resultados, associados ainda (cor)relao encontrada entre a auto-eficcia docente e as dimenses Utilizao em sala de aula pelos alunos e a Suporte s produes dos alunos, atestam a ideia de que orientar o design da formao profissional docente na rea das TIC para o uso efectivo das TIC em sala de aula e ao servio das aprendizagens dos alunos assume um duplo ganho: (i) contribui para promover um sentido mais elevado de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, e (ii) estimula a integrao das tecnologias na verdadeira essncia que mesma se associa, isto , no trabalho directo com os alunos. E ainda, na sequncia da interdependncia entre as variveis, a interaco entre ambas amplifica o efeito exercido individualmente por cada uma. Ainda no processo de anlise dos efeitos do nvel de formao em TIC evidenciado pelos professores foi ainda possvel concluir que, apesar da formao na rea das TIC surgiu como um factor determinante tanto do ndice de auto-eficcia como no ndice de utilizao das tecnologias, no especialmente a quantidade de aces de formao desenvolvidas que assume especial preponderncia mas antes o impacto que os professores atribuem s mesmas nas suas prticas profissionais. Tais resultados chamam assim a

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ateno para o facto de, ainda que ao longo das ltimas dcadas, inmeros estudos/relatrios tenham proclamado o papel determinante que a formao exerce no processo de integrao das TIC em contexto escolar, a verdade parece residir na qualidade com que tal formao desenhada. Levanta-se a possibilidade de residir no critrio qualidade o factor justificativo dos efeitos limitados de que diversos relatrios internacionais fazem eco (Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin, McFarlane, Mavers, Scrimshaw, Somekh & Watling, 2003; Condie, Munro, Muir & Collins, 2005; Condie & Munro, 2007; Galanouli, Murphy & Gardner, 2004; Ivers, 2002; Mckenzie, 2002; Simpson & Payne, 2002) relativamente formao de docentes sobre as prticas de integrao das TIC em sala de aula. No que respeita aos efeitos associados ao factor acesso a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, constatou-se que este revelou exercer impacto sobre a utilizao das tecnologias por parte dos professores, no se identificando o mesmo no nvel da auto-eficcia docente. Desta forma, concluise que o equipamento e as infra-estruturas tecnolgicas adequadas, quando disponibilizadas para acesso nas escolas parece, realmente, actuar como estmulo utilizao das mesmas ainda que tal utilizao no se apresente garantidamente acompanhada por concepes pessoais favorveis acerca da capacidade de com estas para se actuar em eficcia. Constata-se assim que o colocar equipamentos tecnolgicos nas escolas pode surgir como um convite explorao do seu uso nas prticas escolares

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mas no garante que os docentes se sintam confiantes na capacidade de os usar adequadamente. De igual modo, ainda que tal factor tenha revelado exercer efeitos no ndice de utilizao, no evidenciou constituir factor suficiente para modificar ou introduzir diferenciao nas prticas docentes. Na verdade, atendendo aos diferentes contextos analisados (escolas com acesso estabelecido e escolas com acesso limitado) verificou-se que a forma como os professores descreviam a sua utilizao das tecnologias nas diferentes dimenses consideradas revelouse exactamente igual, independentemente do contexto. Os professores de escolas onde foram j garantidos os rcios preconizados pelo Plano Tecnolgico da Educao (1 computador por cada 5 alunos, 1 computador e vdeo-projector por sala e ainda 1 quadro interactivo por cada 3 salas, cobertura total e em de banda larga at 2010) evidenciam utilizar tais equipamentos exactamente para realizar o mesmo tipo de tarefas que os professores cujos contextos profissionais revelam ainda um nmero limitado e obsoleto de equipamentos e onde o acesso internet no est ainda estabelecido, isto , sobretudo para tarefas ligadas preparao de actividades de ensino-aprendizagem e para tarefas de avaliao. Considerando ainda o impacto conjugado do acesso a equipamento e as infra-estruturas tecnolgicas e da formao em TIC, considera-se que os dados encontrados permitem suportar a hiptese de que o acesso poder operar como varivel moderadora do efeito da formao sobre o ndice de utilizao das tecnologias, na medida em que actuaria como factor mobilizador

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para o envolvimento em aces de formao. Dito de outra forma, a relao entre a formao em TIC e o efectivo envolvimento na utilizao profissional de tais ferramentas sistemas e aplicaes seria pois mediado pelo acesso a estas. Tentando discutir os motivos subjacentes a tais concluses, perspectivase a seguinte possibilidade. O facto das escolas reunirem boas condies ao nvel das infra-estruturas e equipamentos tecnolgicos contribuir

favoravelmente para que, aps a frequncia de aces de formao (mesmo em nmero reduzido), os professores tendam, mais facilmente, a aventurar-se na explorao pedaggica das tecnologias. Em oposio, os professores que, terminando aces de formao na rea das TIC (mesmo que numerosas), se encontram frente a contextos profissionais onde o nmero de computadores limitado e onde o acesso internet se apresenta difcil, facilmente se demovem de qualquer movimento de integrao educativa de tecnologias nos seus contextos escolares deixando assim sem aplicabilidade as competncias adquiridas (os quais rapidamente tendem a diluir-se no tempo). Na verdade, a investigao de Edmondson (2003) salientava que os professores envolvidos em aces de formao sentiam como crucial que (i) as competncias desenvolvidas nas mesmas fossem relevantes para a sua prtica escolar e (ii) pudessem ser utilizadas imediatamente, sob perda de qualquer efeito a longo prazo. Finalmente, o estudo permitiu ainda concluir, com base nos mtodos de anlise de equaes estruturais desenvolvidos, que o modelo terico

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orientador das polticas educativas na rea das TIC na realidade nacional evidencia usufruir de limitado poder explicativo da utilizao das tecnologias evidenciada pelos professores. Constata-se assim que a aco conjunta das variveis consideradas no modelo vigente (acesso, formao e auto-eficcia sobre a utilizao das TIC) no se revela potente o bastante para explicar os factores e consequentemente predizer a utilizao educativa das tecnologias. Ainda assim verificou-se que o factor auto-eficcia e formao em TIC foram, respectivamente, os factores que revelaram maior preponderncia na utilizao educativa das TIC. Desta forma, foi possvel verificar que o modelo nacionalmente assumido no se revela suficientemente exaustivos para predizer a processo de integrao educativa das TIC nos contextos escolares A resposta negativa a tal questo de investigao aponta para a necessidade de se identificarem assim modelos tericos que assumem maior poder explicativo do fenmeno em apreo. Vrios estudos se organizam em torno da sinalizao de factores e das consequentes relaes entre os mesmos para explicitar os elementos a considerar, no domnio escolar, com vista a implementar-se mudanas no domnio da integrao educativa das TIC. Nos modelos mais recentes encontra-se cada vez mais sublinhada a necessidade de considerar variveis ambiente, ou seja, factores relativos ao contexto escolar, escola enquanto estrutura organizacional (Brimkerhoff, 2006; Daly, Pachler & Pelletier, 2009; OCDE, 2006; SEAMEO, 2010; Wang, 2008; Younie, 2006; Zhao & Frank, 2003).

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O fenmeno de integrao educativa das TIC apresenta-se como um movimento de mudana e de inovao e por consequncia assume-se como um processo complexo, composto e multifactorial que necessita ser analisado a vrios nveis. Como refere Younie (2006):
This necessitates an understanding of the fact that it is a fluid, nonlinear, reiterative process in which key factors are dynamically inter-related: namely, ICT needs to be implemented on multiple fronts, both materially in terms of an ICT infrastructure and culturally in terms of generating an ethos that values ICT for classroom practice (p.385).

Procurando justificar o reduzido poder explicativo e preditivo do modelo em causa apresentam-se trs ideias-chave. A primeira ideia decorre da prpria gnese do modelo. O modelo de Vuhera e Nurmela (2001) foi desenvolvido, numa realidade, num momento e com propsitos totalmente distintos do processo de modernizao tecnolgica que no contexto nacional se pretendia implementar. Relembra-se que o mesmo decorreu de uma investigao que pretendia analisar o processo de disseminao das novas tecnologias de comunicao nos contextos familiar (casa) e profissional (trabalho) dos cidados finlandeses. Tal modelo surge no domnio das polticas educativas quando foi seleccionado como referencial num estudo internacional (Empirica, 2006) desenvolvido em diferentes pases que foram analisados relativamente (i) ao grau de utilizao das tecnologias estabelecido em contexto escolar e (ii) aos factores mobilizadores de maiores nveis de utilizao. Acabou, deste modo, por vir a servir de base estruturao do Plano Tecnolgico da Educao 2007-2010. Neste domnio

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parecia difcil perceber os motivos pelos quais, existindo j na literatura cientfica vrios modelos explicativos e sistematizadores dos factores a considerar na integrao das TIC nas escolas, o modelo em causa eleito como referencial. Tais motivos tornam-se mais claros, quando se toma contacto com o facto de tal relatrio ter sido desenvolvido ser uma empresa privada a actuar no mercado internacional, que assume actividade do domnio da investigao e consultoria em reas to distintas quanto Innovation & eBusiness, Telework /The Future of Work, eInclusion & eAccessibility, eHealth & Telemedicine, The Information and Knowledge Society, Independent Living Services (Empirica, 2010) no revelando pois especial ateno pelo que no domnio das Educao, da Psicologia ou da Sociologia se tem j vindo a estudar relativamente ao processo. Carece pois de relao entre a origem do modelo e a finalidade do seu uso. Tal desarticulao poder estar na origem das dificuldades de aplicao do mesmo. A segunda ideia liga-se ao facto do processo de integrao das TIC se apresentar como complexo, multidimensional e que requer mltiplos nveis de anlise para correcta considerao. Apesar disso, o modelo em causa estruturase apenas com base na perspectiva de um dos elementos no processo. O foco colocado no profissional (no que lhe falta: acesso, competncias e motivao) e, ainda assim, quando olhado por elementos externos (ou seja, no que terceiros considerariam como estando em falta neste). No considera elementos de outros pontos de vista, particularmente, uma perspectiva organizacional ou societal.

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A terceira ideia, prende-se com o facto do modelo access-competencesmotivation no ter sido na realidade considerado em plenitude no desenvolvimento de programas e projectos nacionais de suporte implementao do Plano Tecnolgico da Educao. Desenhado em 2007 e colocado em execuo at 2010, de entre os trs factores eleitos como determinantes, no PTE ficou por identificar qualquer estratgia ou aco que explicitamente procurasse promover no corpo docente nacional, de forma directa ou sequer mediada, nveis mais elevados de motivao para actuar pedagogicamente com as TIC. Desta forma um dos trs factores foi totalmente desconsiderado. Torna-se por isso necessrio, com foco na realidade nacional, desenhar um modelo compreensivo e ajustado realidade das escolas portuguesas e em ateno ao momento actual. Salvaguarda-se, porm, a necessidade de tais modelos no serem olhados como directrizes nacionais a impor a cada escola de forma totalmente alheia ao seu trajecto e ao seu momento. Ao defender-se o desenho de um modelo nacional para (re)orientar polticas e programas de promoo da integrao educativa das tecnologias, defende-se, igualmente, a necessidade de cada escola/agrupamento desenhar, com base no mesmo, um modelo prprio, onde factores especficos sejam considerados e colocados em relao e onde se consiga representar os elementos potencializadores e as barreiras restritivas que tal realidade comporta e que irremediavelmente necessita considerar. Investigaes recentes (Baskin & Williams, 2006) indicam, por exemplo, que

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em escolas com graus diferenciados de integrao j estabelecidos so sinalizadas barreiras distintas para a promoo da integrao educativa das tecnologias. Com a sistematizao das concluses centrais do estudo ambiciona-se ter dado evidncia do cumprimento do propsito e dos objectivos de investigao assumidos e de perspectivar implicaes e formas de aplicao do mesmo no domnio escolar e na rea da formao e desenvolvimento profissional docentes. Ambiciona-se igualmente que o estudo se apresente como um recurso relevante para orientar reflexes e organizar procedimentos que instituies escolares e/ou profissionais da educao pretendam desenvolver com vista a uma utilizao das TIC nos contextos escolares que se revele mais efectiva, sustentada, inovadora e pedagogicamente relevante. Ainda assim, considera-se que o estudo se apresentou sobretudo como um questionamento sobre a integrao das tecnologias no campo educativo, constituindo um contributo para uma rea onde (favoravelmente) se encontram muito mais perguntas do que respostas e onde as respostas existentes assumem uma validade muito curta. Desta forma, espera-se que este estudo venha a ser desencadeador de interesses em torno de futuras investigaes convergentes, atravs da pertinncia ou da inquietao suscitada por fundamentaes, consideraes, concluses ou hipteses explicativas levantadas.

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Se bem verdade que se vive numa poca de forte mudana tecnolgica, tambm ser verdade que a educao no pode esperar que esta termine, para a avaliar e posicionar-se face a elas. Nada indica que a mudana tecnolgica tenda a cessar ou sequer a diminuir de intensidade. Por conseguinte, a escola, na pessoa dos seus profissionais, no poder manter-se margem, minimizando danos colaterais, torna-se imperativo aceitar de bom grado o que a actualidade lhe oferece e us-la em proveito de uma melhor preparao dos seus alunos. Para tal preparao convergir certamente uma grande multiplicidade de factores, acredita-se que as tecnologias sero um destes factores que consequentemente a escola ter que as saber colocar no seu interior. Porm, a frmula para tal processo no se apresenta simples mas certamente, como refere Cuban (2010), -nos hoje possvel constatar que Perhaps it is now time to recognize that getting teachers to integrate technology into daily teaching and learning is more than UPS delivering machines to the schoolhouse door; and it is more than having workshops for teachers (p.6).

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8. LIMITAES DO ESTUDO E ORIENTAES PARA INVESTIGAES FUTURAS

8. LIMITAES DO ESTUDO E ORIENTAES PARA INVESTIGAES FUTURAS

Numa perspectiva conclusiva, surge como importante referir e assumir, algumas das limitaes inerentes investigao desenvolvida, tanto no que se refere ao design de investigao e operacionalizao das variveis, como ao processo de recolha de dados, como ainda no que respeita amplitude dos resultados encontrados e concluses tecidas. Focaliza-se primeiramente a ateno nos limites ou dificuldades associados ao estudo que agora se conclui decorrentes ao design de investigao que para este se assumiu. Em primeiro lugar, alerta-se para o facto da opo pelo desenvolvimento de um estudo emprico de ndole quantitativa, organizado em torno da cristalizao dos fenmenos a observar em variveis mensurveis e no estabelecimento de hipteses que coloquem em relao essas variveis, acarretar inerentemente a perda da capacidade analtica profunda e contextualmente interpretativos orientada ou que caracteriza Acredita-se de os estudos que qualitativos, se ganhou e

naturalistas. pela

contudo,

consideravelmente

persecuo

elevados padres de rigor

sistematicidade associados preocupao de transpor para a presente investigao os procedimentos do mtodo cientfico associados aos estudos quantitativos, racionalistas ou emprico-analticos. A coerncia no desenho das diferentes etapas de investigao, a procura de mxima objectividade do 311

investigador, a fiabilidade dos instrumentos e o sentido metdico dos procedimentos de recolha e anlise de dados, a sistematicidade na apresentao das informaes necessrias para possvel replicao do estudo (Almeida & Faria, 2008), bem como, a racionalidade com que se procurou constituir nas concluses estabelecidas, surgem como elementos qualificantes das

investigaes desenvolvidas sob paradigmas de investigao positivistas ou ps-positivistas (Creswell, 2003). Considerando, especificamente, design de investigao assumido, onde no se garantindo todos os condicionantes requeridos em estudos

verdadeiramente experimentais, se assumiu antes um design pr-experimental (Tuckman, 2000), verifica-se que, na presente investigao, no se revelou possvel garantir que, de facto, os efeitos encontrados se deviam, na totalidade e nica e exclusivamente, causa ou factor em manipulao. O estudo permitiu sim descrever o comportamento das diferentes variveis em anlise e identificar a forma e intensidade das associaes entre as mesmas, potencialidades caractersticas dos estudos descritivo-correlacionais. Outra das limitaes que, de forma inerente, se pode sinalizar na investigao liga-se ao facto da mesma, por se apresentar como um estudo transversal (o qual assume genericamente como objectivo procurar associaes imediatas entre factores), perder a amplitude e a capacidade confirmatria dos estudos longitudinais. Segundo Almeida e Freire, (2008) quando est em causa (numa investigao) uma apreciao de efeitos, de mudanas ou de ganhos ( importante) a existncia de dois ou mais momentos de avaliao, sendo pelo

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menos um antes da manipulao da varivel independente e outro aps tal manipulao (p. 91) ganha vantagem em ser estabelecida. Na verdade, assume-se que o projecto de investigao, desenhado em 2007, e que se encontrou na gnese do presente estudo, pretendia constituir-se como um estudo longitudinal. Tal opo decorreu do facto de se encontrar na literatura vrios indcios que alertam para o facto das mudana nas prticas docentes no que respeita integrao das ferramentas tecnolgicas no ensinoaprendizagem decorre de forma lenta e prolongada (Brinkerhoff, 2006; Fanklin, Turner, Kariuki & Duran, 2002; Mills e Tincher, 2003; Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1990) e que, em consequncia, a investigao beneficiaria em igualmente se prolongar no tempo para analisar adequadamente tal fenmeno. Na verso inicial do estudo procurava-se compreender como decorria evolutivamente o processo de apropriao das tecnologias nas prticas profissionais docentes, como tenderia a manter-se ou alterar-se o sentido de auto-eficcia dos professores na utilizao das TIC e como progrediam as relaes de associaes entre as vrias variveis em estudo. Ambicionava-se estabelecer trs momentos distintos de recolha de dados, cobrindo dois anos lectivos. Pretendia-se que o primeiro momento de recolha de dados acontecesse exactamente antes da implementao (i) dos processos de instalao e equipamentos tecnolgicos nas escolas e (ii) do programa de formao em Competncias TIC, ambos definidos no Plano Tecnolgico da Educao para implementao entre 2007 e 2010. Contudo, os programas de modernizao do parque tecnolgico escolar nacional apenas se vieram a iniciar (exceptuando as

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escolaspiloto) no ano lectivo 2008-2009 e, ainda assim, em ritmos to assimtricos que existe actualmente (no incio de 2010) escolas que se encontram ainda a ser intervencionadas. Em consequncia, optou-se por aguardar o incio da implementao do Programa de formao e certificao em Competncias TIC para que, no momento em que tal incio fosse anunciado, se procurassem escolas que no estivessem ainda a ser intervencionadas para nestas desenvolver o primeiro momento de recolha de dados. Desta forma, pretendia-se recolher dados em contextos escolares onde as variveis acesso e formao em TIC (bem como, os nveis de auto-eficcia e os de ndices de utilizao) pudessem ser medidas antes de qualquer impacto da implementao dos programas do PTE (para constituio de um baseline). Ambicionava-se, consequentemente, desenvolver o segundo momento de recolha de dados aps a finalizao dos programas de modernizao de equipamentos e infraestruturas tecnolgicas junto dos professores dessas mesmas escolas

(verificando os efeitos do estabelecimento do acesso). Estabelecer-se-ia o terceiro momento de recolha de dados, aps a finalizao do programa de formao e certificao em competncias TIC (definido com trmino obrigatrio em 2010). Contudo, tal programa acabou por ser formalmente apresentado apenas em Julho de 2009 (Portaria 731/2009, de 7 de Julho). De igual modo, o sistema de certificao de competncias TIC foi aberto no Portal das Escolas, em Abril de 2010. No mesmo momento foi apresentado o Plano Nacional de Formao em Competncias TIC (GEPE, DGIDC, DGRHE, 2010), o qual

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anunciava o incio da implementao de formao para professores em Julho de 2010, com finalizao prevista para 2014. O adiamento da implementao de tais programas anulou qualquer possibilidade de colocar em prtica o plano de recolha de dados anteriormente descrito. A necessidade de realizar a investigao em causa em tempo til, obrigou eliminao da vertente longitudinal da investigao e necessidade de integrar srias reestruturaes na forma de operacionalizar a mesma. Especificamente, houve necessidade de, com sentido objectivo, repensar o modo de operacionalizao das variveis acesso e formao em TIC. Consequentemente, a forma como as variveis acesso e formao em TIC foram operacionalizadas, somada impossibilidade de (em tempo til) recolher dados de forma longitudinal em trs momentos distintos, apresentamse como as principais limitaes que ao estudo se podem apontar. Por no se ter revelado possvel recolher dados antes e aps a implementao dos programas de apetrechamento tecnolgico e de formao em TIC (numa lgica prteste/ps-teste), bem como, pelo facto das variveis acesso e formao em TIC no terem sido estabelecidas como variveis pelo menos intervalares, o tipo de anlise estatstica que foi possvel realizar aos dados recolhidos revelouse restringida. Tais limitaes nos processos de anlise de dados acarretaram obviamente reservas nas concluses estabelecidas na presente investigao. Apresentam-se tambm algumas limitaes que se podem identificar no estudo, especificamente em associao dimenso metodolgica de recolha de dados.

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Neste domnio, revela-se importante sinalizar as limitaes associadas instrumentao da investigao. Refere-se a prpria natureza dos instrumentos utilizados para anlise do sentido de auto-eficcia e do ndice de utilizao das tecnologias para professores. Ambos os instrumentos surgem como escalas de self-report, as quais no acedendo a actuaes efectivas, se ligam antes representao pessoal do que o sujeito cr e deixa transparecer das suas percepes, atitudes, crenas e prticas quotidianas. Harrison, McLaughlin e Coalter (1996) indicam que as respostas por self-report colocam em jogo demasiados factores, pois (they) are a product of psychological, sociological, linguistic, experiential and contextual variables, which may have little to do with the construct of interest. Ainda que o sentido de auto-eficcia se oriente conceptualmente para as auto-percepes do sujeito e no para os seus desempenhos reais, o ndice de utilizao das tecnologias revelava vantagem em poder associar-se de forma mais directa aos comportamentos efectivos de utilizao de tais ferramentas, sistemas ou aplicaes tecnolgicas. Contudo, partilha-se a questo que no permitiu medir de forma distinta o construto de utilizao das tecnologias pelos professores: Como

operacionalizar tal varivel de forma efectiva (no associada a medidas indirectas), exequvel (com possibilidade de se implementar, apesar das limitaes financeiras e temporais que caracterizam qualquer investigao) e em tempo til suficiente para os resultados encontrados revelassem aplicabilidade (atendendo constante e acelerada mutao que caracteriza actualmente tanto as tecnologias como os contextos sociais)? Como faz-lo sem perder a 316

perspectiva multidimensional do construto e mantendo o volume de observaes/participantes conseguidas? Enaltecendo a utilidade e interesse que se teria encontrado em identificar resposta para tais questes, recorda-se contudo uma investigao desenvolvida por Howard (1994), onde o autor comparou escalas de self-report com protocolos de observao/medio de comportamentos e onde lhe foi possvel constatar que
In almost all cases, the construct validity coefficients of self-reports were superior to the validity coefficients of other measurement approaches. For whatever reasons, social scientists frequently recite the litany of `known problems of self-reports' but rarely do they focus upon the `known problems of behavioral measures.' Oddly enough, many researchers ignore the threats to validity of behavioral measures while focusing upon the problems of self-reports. (p.399).

Tais investigaes parecem suportar a ideia de que as escalas de self-report tendem a evidenciar melhores indicadores de qualidade mtrica do que os instrumentos de avaliao directa do comportamento. Acrescenta-se ainda, em sentido abonatrio dos instrumentos utilizados, que embora se apresentassem como instrumentos de self-report, ambas as escalas evidenciaram bons indicadores de qualidade mtrica nos vrios procedimentos de pr-testagem realizados. Considera-se agora as limitaes associadas aos procedimentos

desenvolvidos, nomeadamente no que respeita ao processo de recolha das respostas dos professores ao questionrio criado. Relembra-se que os dados recolhidos no presente estudos resultaram do preenchimento voluntrio por parte de professores a um questionrio colocado online. Em transparncia, 317

parece importante analisar algumas limitaes associadas a esta metodologia, tendencialmente, referida como World-Wide Web Survey Research (Schmidt, 1997). Vrios dos autores que se debruaram sobre a anlise da mesma, indicam que a principal limitao se liga ao questionamento da integridade e validade dos dados recolhidos na sequncia das respostas aos itens no ter sido realizada na presena do investigador (Thompson, Surface, Martin, & Sanders, 2003; Wright, 2005). Efectivamente, no se tem garantia absoluta de que os 738 questionrios submetidos foram respondidos por professores, pois o questionrio encontrava-se online e o preenchimento era livre. Na tentativa de contornar o facto do questionrio poder ser respondido por qualquer utilizador da web, o endereo da pgina foi facultado apenas ao conjunto de professores que se pretendia que preenchessem o mesmo, utilizando para tal o endereo da sua conta pessoal de e-mail. Por outro lado, introduziu-se no cabealho da pgina criada, a indicao de que se pretendia que questionrio fosse apenas preenchido pelos professores convidados para o efeito. Obviamente que se entende a fragilidade dos argumentos apresentados, mas considera-se (tal como se entendeu no incio da investigao) que as vantagens associadas a este processo suplantaram largamente as limitaes que se podem apontar e que, em ultima anlise, coexistem igualmente como possibilidade nos questionrios entregues em formato-papel aos participantes e recolhidos a posteriori pelo investigador. Restries de ordem temporal, foram completamente ultrapassadas pela disponibilizao online dos instrumentos. Com este foi possvel aceder de forma

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(quase) imediata a um elevado nmero de professores das diferentes escolas, situao que de outra forma envolveria um grande dispndio de tempo e de recursos e que, com frequncia, tende a incutir elevados ndices de mortalidade na amostra. Considerando investigaes anteriormente desenvolvidas sob os tradicionais mtodos de recolha de dados, assentes no interface investigadorparticipante (Pedro, 2004), -se forado a reconhecer que esta metodologia promoveu o acesso a um nmero consideravelmente mais elevado de participantes e num muito mais reduzido espao de tempo. De igual modo, estes questionrios foram desenvolvidos com a possibilidade de se ter acesso automtico base de dados recolhidos e consequentemente proceder ao tratamento estatstico dos mesmos. Esse facto agilizou, de igual modo, o processo de tratamento de dados e anlise dos resultados. Considerando, finalmente a amplitude dos resultados encontrados e das concluses tecidas, salienta-se outra das limitaes passveis de identificar na presente investigao: a no-representatividade da amostra/participantes. Os resultados encontrados, ainda que se os entenda como assaz relevantes, apenas revelam validade para as escolas e para o grupo de professores participantes. No possvel efectuar a generalizao das concluses encontradas para outros professores, pelo facto do grupo de participantes ter sido seleccionado com base em metodologias de amostragem no-probabilsticas e de no garantir reunir em si estratos proporcionais das caractersticas que descrevem actualmente o corpo docente nacional.

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A opo por tais metodologias de amostragem decorreu da necessidade de ver garantida partida a equivalncia entre os grupos de professores atendendo varivel acesso. Desta forma, a conveniente e criteriosa seleco das seis escolas envolvidas na investigao limitou a representatividade do grupo de professores participantes para a populao docente em geral. De igual modo, tambm no possvel generalizar os resultados encontrados a escolas que se encontrassem em situaes semelhantes, ou seja, escolas com acesso estabelecido ou limitado a equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, isto porque, embora se tenha procurado trabalhar com o universo de professores das escolas (garantido-se taxas de participao superior a 87%) no foram recolhidas quaisquer informaes caracterizantes das instituies em causa que permitisse descrev-las (contexto, populao, estrutura, dinmicas, etc.) e associar s mesmas, por proximidade de realidades, outras instituies escolares. Focalizando ainda a ateno nas limitaes na amplitude dos resultados, salienta-se que em vrios dos processos comparativos de mdias desenvolvidos, os grupos constitudos no revelaram um nmero de elementos que cumpri-se o critrio da equivalncia dos grupos como definido por Pestana e Gageiro (2008), o que limita a possibilidade de entender como totalmente fiis a significncia estatstica detectadas entre os valores mdios registados. Outra das limitaes passveis de identificar na amplitude dos resultados encontrados, decorre do facto de, por razes de ordem temporal, ter sido deixada de lado a anlise das diferenas que se poderiam identificar entre as

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seis escolas cujos professores responderam ao questionrio aplicado. Isto , para cada processo descritivo da forma como se evidenciam comportar cada uma das variveis em estudo, como para cada anlise correlacional desenvolvida, como ainda para a anlise dos efeitos individuais e conjugados de cada factor identificado no modelo e na anlise ao prprio modelo, poder-se-ia igualmente analisar as diferenas registadas entre as seis escolas. Ainda que sem estabelecer relao directa com nenhum dos objectivos de investigao e integrando inerentemente a necessidade de um enquadramento terico que focalizasse o impacto que as caractersticas e dinmicas organizacionais exercem no processo de utilizao das TIC, tal como igualmente nas prprias auto-percepes de eficcia (lembre-se o conceito de collective efficacy mais recentemente proposto por Bandura), encontra-se vantagem em pesquisar, num estudo exploratrio, tais diferenas. Apontadas aquelas que se conseguem entender como fragilidades do estudo desenvolvido, consideram-se, no entanto, como atingidos os objectivos de investigao definidos. Estes associaram-se no apenas procura de resposta para as questes em estudo e confirmao da veracidade de cada uma das hipteses levantadas, mas igualmente ao desenvolvimento e sistematizao de algum conhecimento no domnio da integrao educativa das tecnologias e em torno do conceito de auto-eficcia docente. Este trabalho apresentou-se sobretudo como um momento de reflexo e de contributo pessoal para uma rea de investigao emergente, e ainda difcil de encontrar lugar, no domnio cientfico das Cincias da Educao. Ambiciona-se

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que este trabalho seja em si mesmo promotor de novas questes e interesses de investigao. Pelos resultados, consideraes, fundamentaes, concluses e novas hipteses levantadas, gostar-se-ia que este se revelasse desencadeador de investigaes semelhantes mas sobretudo de investigaes mais amplas, tanto em mbito, como em extenso, como em profundidade. Algumas investigaes futuras que poderiam revelar pertinncia ficam j propostas, outras pretendem-se ter estimulado.

Investigaes futuras Atendendo aos dados recolhidos, aos resultados encontrados, e s concluses tecidas na presente entende-se como pertinente ver desenvolvidos novos estudos com base na mesma escala de utilizao das tecnologias e/ou em escalas distintas mas que tivesse como base no mesmo pressuposto de multidimensionalidade do conceito para se poder, de facto, congregar maior evidncia (tanto conceptual como emprica) que a utilizao das tecnologias necessita deixar de ser medida como construto unidimensional. A utilizao da mesma escala noutras investigaes permitir atestar a validade dos factores propostos e/ou a estanquicidade dos mesmos na descrio da forma de utilizao das tecnologias por parte dos professores no contexto nacional. De igual modo, considera-se que o peso que o sentido de auto-eficcia revelou ter na utilizao das tecnologias, surge como indicador de que construtos tericos de ndole motivacional, com explcita relao com o domnio intrnseco da motivao, necessitam ser com maior frequncia estudados junto da classe docente nacional, no apenas no tambm, quando a orientao a 322

promoo de inovao e modernizao das prticas escolares. Sinaliza-se ainda como pertinente o desenvolvimento de futuras investigaes que se debrucem sobre a identificao de outros factores e mecanismos que podero estar na base da promoo da maior auto-eficcia de utilizadores recentes das novas tecnologias (Olivier & Shapiro, 1993). Complementarmente, entende-se como importante analisar a associao entre Sentido de auto-eficcia Utilizao das Tecnologias, bem como a relao mediada entre Formao em TIC Sentido de auto-eficcia Utilizao das Tecnologias, procurando examin-la no apenas sob uma perspectiva nointerventiva ou fundamental de investigao como, igualmente, numa modalidade de investigao aplicada, com a implementao de iniciativas de formao intencionalmente desenhadas para a promoo de nveis mais favorveis de auto-eficcia e de ndices mais elevados (e homogneos nas diferentes dimenses) de utilizao das tecnologias em situao real de sala de aula e com os alunos. Defende-se ainda que se apresentam necessrios estudos que determinem o mtodo ou design de formao que mais efectivamente conduza integrao das TIC no contexto de sala de aula. A testagem dos efeitos associados e diferentes prticas de formao no domnio das TIC assumira total vantagem em ser estudada, nomeadamente porque os resultados do estudo evidenciaram o papel que o impacto percebido da formao frequentada nas prticas profissionais docentes surge como um aspecto a considerar. Os elementos e

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caractersticas das aces de formao que garantiriam tal impacto mereciam certamente ser identificados. Para alm disso, entende-se igualmente como fundamentais estudos que investiguem as respostas atitudinais dos professores face a tais programas de formao e desenvolvimento profissional no mbito das TIC (Bliss & Bliss, 2003). Atendendo a que o Ministrio da Educao preconiza actualmente que os ltimos dois anos escolares permitiram ter as escolas apetrechadas com equipamentos informticos e multimdia, estando as mesmas pela 1 vez, em condies materiais (recursos fsicos: n. de equipamentos, apetrechamento de salas, redes, servidores, acessibilidades, etc.) de implementar metodologias / didcticas suportadas por instrumentos TIC inovadores e facilitadores das aprendizagens (GEPE, DGIDC, DGRHE, 2010, p.9), entende-se pois como pertinente analisar (a mdio prazo) efeitos que se detectam associados varivel acesso. Tal necessidade de mais investigaes decorre sobretudo de duas ordens de factores, distintos mas no antagnicos: (i) o impacto que a varivel acesso relevou ter sobre certas variveis em estudo (ndice de utilizao) e que no evidenciou sobre outros construtos; (ii) o peso determinante que a varivel acesso parece assumir nos programas nacionais e internacionais de integrao das TIC cuja amplitude acaba por, com frequncia, ofuscar qualquer outro ingrediente que o processo possa igualmente evidenciar como relevante.

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A limitada capacidade explicativa do modelo vigente na explicao e predio do processo de utilizao das tecnologias nas prticas docentes, suporta assim a necessidade de se desenharem investigaes onde sejam estudados e colocados a teste, no contexto nacional, outros modelos tericos onde se vejam sistematizados e colocados em relao os factores

(facilitadores/inibidores) do processo de integrao das TIC nas prticas escolares. Tal processo de anlise aplicabilidade do modelo poderia considerar uma varivel que no estudo em causa no teve lugar e que se acredita que certamente poder revelar efeitos associados e que se prende com a instituio. A validade de diferentes modelos poderia ser genericamente estudada em grandes grupos de docentes como igualmente, de forma especfica em diferentes escolas. Percebendo assim que elementos do mbito

organizacional poderiam actuar como moderadores da aplicabilidade de determinados factores de tais modelos em diferentes palcos escolares. Sublinha-se a necessidade de se considerar, neste domnio estudos de abrangncia diferenciada mas complementar: - escala nacional, onde se procure com regularidade e sustentao ir desenvolvendo investigao cujos resultados preliminares e continuados permitam orientar o desenvolvimento de programas nacionais de promoo da integrao das tecnologias nos contextos de sala de aula (num sentido lato do termo); contrariando assim o fraco peso dos resultados dos estudos cientficos nas polticas pblicas;

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- em mdia escala, que envolvam diferentes escolas e agrupamentos escolares para, no estabelecimento de processos comparativos, se poder identificar factores determinantes comuns e divergentes; atendendo multiplicidades de factores que a literatura sinaliza neste domnio, certamente revelaria vantagem perceber que factores se assumem como genericamente favorveis, societalmente contextualizados e institucionalmente definidos, pelo que a anlise de diferentes realidades educativas permitiria perceber as regularidades e as especificidades associadas ao processo de integrao educativa das tecnologias; - institucional ou micro-orientados, ou seja, focados na anlise de realidades escolares concretas; nesta perspectiva entende-se como vantajoso o desenvolvimento de estudos longitudinais estabelecidos em escolas

criteriosamente seleccionadas para anlise, com base nas caractersticas atpicas que evidenciam (por exemplo, casos de sucesso acentuado e sustentado na integrao das tecnologias, casos de inovao em TIC rpida e emergente, escolas com projectos-piloto no domnio das TIC, novos mega-agrupamentos, etc.). Estudos de ndole etnogrfica poderiam assumir aqui vantagem em ser estabelecidos; - como ainda, estudos de caso, centralizados especificamente em acompanhar (por exemplo, com base em shadowing techniques) diferentes tipologias de professores que no domnio das TIC se conseguem identificar, considerando por exemplo, casos especficos de innovators/early-adopters, (Rogers, 1962, cit. por Soong, 2000) ou Rage against the machine que aqui se

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utiliza para descrever o grupo de professores que assume com orgulho a total iliteracia em tecnologias de informao e comunicao (ou o facto de ter passado impoluto avalanche tecnolgica que invadiu o dia-a-dia das sociedades). Entende-se pois como impretervel e urgente o estabelecer de um investimento sustentado e com sentido prospectivo de um corpus de investigao no eixo das TIC e Educao que efectivamente coloque em relao directa a academia e os estabelecimentos de ensino e formao. Sinaliza-se assim a necessidade de constituio de um corpus de investigadores nacionalmente articulado que organize linhas mestras de investigao, defina objectivos claros e colectivamente partilhados, nos quais se revele possvel identificar reas de enfoque actuais e futuras. No apenas se constata que a investigao acadmica que se tem desenvolvido por diferentes instituies do ensino superior se revela desarticulada, sendo caracterizada por Coutinho (2009) como maioritariamente constituda de projectos e trabalhos individuais como igualmente se perspectiva que a relao de tais trabalhos com as prticas escolares se revela vaga ou cirscunstancialmente limita. Em vantagem comum, existe a necessidade de constituir um conjunto de elementos que assuma a responsabilidade de fazer cruzar as diferentes investigaes que no domnio acadmico se vo desenvolvendo, fornecendo-lhes sentido e maior amplitude, ao mesmo tempo que sistematiza o conhecimento adquirido transferindo-o de forma compreensvel e com forte vertente de aplicabilidade para as escolas e para a comunidade educativa em geral. Ao mesmo tempo que

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actuaria em regime de consultoria independente como equipa orientadora das polticas educativas que no domnio das tecnologias, inovao e integrao curricular se vo desenhando/apagando/redesenhando. inegvel que a escola, como hoje se apresenta, necessita sofrer mudanas radicais; esta deixou h muito de responder adequadamente s necessidades dos seus estudantes (Rangel, 1998; Skilbeck; 1998). Tais mudanas tero forosamente que ocorrer com e pelos professores, com e pelas alteraes das suas prticas. No domnio das TIC na Educao, e como acontece noutras reas do conhecimento, seria de esperar, que a investigao precedesse as prticas dos profissionais respectivos, contudo, nesta rea parece acontecer exactamente o inverso (Costa, 2008). Com falta de investigao organizada e transferida para as escolas (numa forte dimenso operativa do que os resultados de investigao traduzem), parece que o processo de integrao das TIC na educao se tem sobretudo organizado, nos ltimos anos (assim o no foi sempre!), em torno de movimentos exploratrios ou em metodologias de tentativa-erro que certamente necessitam ser combatidas.

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REFERNCIAS

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