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Lic. Psic-Elaine de Vargas- Seminario Dificultades de Aprendizaje.

- Nov 2011

08/11/2011

MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EL MODELO COGNITIVO

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El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas escolares, intelectuales y sociales. Histricamente este punto de vista se basaba en una concepcin del psiquismo en tanto que conjunto de funciones o instrumentos de conocimiento y de adaptacin. En su origen filosfico, se trataba clsicamente de facultades del espritu: memoria, juicio, percepcin Naturalmente, se considera en este modelo a los trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias de estas facultades
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Desde el comienzo de siglo (A. Binet, 1903) existen tcnicas de evaluacin de estos instrumentos de conocimiento los diferentes tests que han sido desarrollados para intentar discriminar selectivamente las competencias deficitarias o que fracasan. Durante los aos 20 se publicaron gran nmero de trabajos experimentales y clnicos orientados en esta direccin siguiendo las hiptesis de teoras psicolgicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).
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Despus de H. Wallon (1941) son los trabajos de Piaget (1966) los que han determinado ms la evolucin de este modelo, sobre todo el cambio de ptica segn el cual el saber ya no es considerado como una posesin que se transmite a otro a la manera de un objeto, sino como una construccin elaborada activamente por el sujeto en su experiencia con la realidad a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia tiene lugar a travs de estadios cognitivos diferentes que pueden ser descritos y que necesariamente se siguen en un orden secuencial.

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Este punto de vista, que se puede llamar desarrollista (Coplin, 1988) considera que el nio que tiene trastornos del aprendizaje es generalmente inmaduro y no ha alcanzado el estadio de desarrollo necesario para la tarea escolar propuesta (por ejemplo, la lectura). Se trata, desde este punto de vista, de detectar por medio de tcnicas de evaluacin apropiadas, el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el nio para poder ajustar las propuestas educativas.
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Dentro de la misma ptica, existen estudios recientes que han puesto en evidencia procesos cognitivos especficos evolucionando de manera disarmnica en nios que tienen trastornos del aprendizaje pero no en un dficit general (Broun, 1986), por ejemplo al nivel de la memoria y de la atencin selectiva (Torgesen, 1988) as como de la capacidad de modificacin de las estrategias perceptivas y verbales (Fletcher, 1985). En Ginebra, los trabajos de Bullinger (1991) sobre el nio con trastornos sensoriales y motores precoces se inscriben en esta concepcin.
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TEORAS CENTRADAS EN EL AMBIENTE


Teoras institucionalistas (centradas en el entorno escolar)
Inadecuado funcionamiento del sistema educativo tanto en las relaciones interpersonales como en el currculum. a) Calidad de las relaciones entre el maestro. Afectan el adecuado desarrollo del estudiante. b) Las caractersticas de personalidad del maestro, que pueden generar obstculos en el proceso Enseanza Aprendizaje.
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TEORAS CENTRADAS EN EL AMBIENTE


Teoras institucionalistas (centradas en el entorno escolar) c) Actitudes y expectativas del
maestro ante el estudiante con Dificultades de Aprendizaje. Pedagoga Inadecuada. Planteamiento incorrecto de los programas escolares. Variables fsicas como ruidos, luminosidad, temperatura, etc.
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d) e) f)

TEORA CENTRADA EN EL AMBIENTE


TEORAS CENTRADA EN EL ENTORNO FAMILIAR Y SOCIO- CULTURAL

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Condicionante del proceso madurativo del estudiantes. Las causas no seran psicolgicas sino asociadas a factores socioculturales. La clase social a la que pertenece la familia condicionan directamente el proceso madurativo. Existira una relacin entre cultura y pobreza.
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TEORA CENTRADA EN EL AMBIENTE


a)

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b)

Las diferencias de clase y los cambios en las prcticas de crianza determinan diferencias de adecuacin del nio al contexto escolar. Las familias del los nios con Dificultades del Aprendizaje, presentan mayores ndices de desorganizacin de la vida en el hogar y comportamientos neurticos que las familias de nios sin Dificultades del Aprendizaje

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TEORA CENTRADA EN EL AMBIENTE


c) Los padres de los nios con Dificultades de Aprendizaje tienen expectativas pesimistas acerca del futuro escolar. Baja motivacin por el aprendizaje escolar. La falta de expectativas positivas sobre las posibilidades de sus hijos. d) La jerarqua en el xito escolar est muy determinada por la clase social a la que pertenecen los nios.

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FACTORES CAUSALES (MIRANDA 1994)


A) Malnutricin. B) Experiencias tempranas.- Vivir en un entorno deprivado va a incrementar la probabilidad de que se generen dificultades de aprendizaje. C) Cdigo lingstico restringido familiar.

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ENFOQUE ECOLGICO EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


A partir de Bartolli ( 1990 ) se sugiere que las dificultades de aprendizaje no pueden ser "todas " cuestin del propio nio, sino que es posible concebir de una manera amplia los factores culturales y comunitarios, familiares, escolares, etc, en una visin ecolgica del aprendizaje infantil y consecuentemente de las dificultades de aprendizaje. Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema de organizacin, de comunicacin y de estabilidad. Este sistema, la familia, puede influir en el aprendizaje infantil, lo mismo que lo pueden hacer los factores sociales tales como la raza y el gnero en la escuela.

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TEORA DEL ENFOQUE ECOLGICO (BRONFENBRENNER)

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a.

b.

El modelo consta de cuatro estructuras concntricas o niveles: Nivel Microsistema. Relaciones entre el nio y su entorno inmediato. Interrelaciones que se establecen cara a cara como el hogar, la sala cuna, el grupo de juego, el aula, lugar de trabajo. Nivel Mesosistema. Se refiere a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato del nio. Interrelaciones como hogar, escuela, grupo de amigos, etc. En lo que acta el individuo en un momento determinado.

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TEORA DEL ENFOQUE ECOLGICO (BRONFENBRENNER)

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c) Nivel Exosistema. Se refieren a los entornos sociales que afectan al nio indirectamente. El individuo no acta activamente. El lugar de trabajo de los padres, El centro de estudiantes de su colegio, etc. Estos escenarios van a estar condicionados por instituciones sociales concretas. Sistema educativo, sistema sanitario, comunidad lugar donde habita.

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TEORA DEL ENFOQUE ECOLGICO (BRONFENBRENNER)


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d) Nivel Macrosistema: Se refiere a las actitudes, costumbres, creencias e ideologas de una cultura. En este nivel estaran situados los valores y las ideologas de una cultura que afectarn los niveles inferiores del modelo

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PROCESO DE APRENDIZAJE MODELO ECOLGICO


a)

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Existiran cuatro elementos que han de producirse en este contexto y justifican el modelo ecolgico.

b)

La interaccin social:Relacin con el maestro, quien va ha desarrollar los procesos de mediacin. Reflexin y respuesta personal. Aprendizaje activo, personal en interaccin con el maestro.
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PROCESO DE APRENDIZAJE MODELO ECOLGICO

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c) Integracin.- Las diferentes competencias que , intervienen en el aprendizaje se desarrollen en forma armnica e integrada. Lectura, escritura, clculo. d) Globalidad ecolgica, equilibrio y ajuste. El equilibrio que debe existir entre los subsistemas que intervienen dentro de cualquier aprendizaje: la cultura, la familia, la escuela, la comunidad.
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EL MODELO NEUROPSICOLGICO

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Esta perspectiva encuentra sus fundamentos en la existencia demostrada de una relacin entre procesos de aprendizaje y funciones cerebrales (Coplin). Tambin se apoya sobre un cierto nmero de datos relativos a los trastornos del aprendizaje: a menudo estos ltimos conciernen a reas altamente especficas; en muchos casos, persisten con la edad; la calidad del aprendizaje difiere de la de otros nios (Rourke); si bien no existe alteracin significativa del estado neurolgico, se sabe que los nios con trastornos del aprendizaje presentan signos neurolgicos menores (soft signs); diversos estudios transculturales revelan grandes similitudes entre los trastornos observados en culturas diferentes (Vander der Vlugt); finalmente existen bateras de test neuropsicolgicos que permiten discriminar a los nios normales de aquellos que tienen trastornos de aprendizaje y de aquellos que presentan una lesin manifiesta del sistema nervioso central

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El punto de vista neuropsicolgico presupone la existencia de una entidad clnica especfica llamada trastorno del aprendizaje (learning Disabilities). Si bien no existen datos empricos que lo confirmen (Silve; Routter); Se presume que la etiologa de este sndrome reside en un dficit o en una disfuncin del sistema nervioso central (M.B.D. o disfuncin cerebral mnima) y esto independientemente de los factores ambientales, familiares o psicolgicos. Se considera que si existen otros trastornos de tipo psicolgico, son o bien independientes (comorbilidad) o bien la consecuencia de frustraciones y stress adaptativo debidos a los trastornos primarios del aprendizaje (es la interpretacin ms frecuente) o bien tambin se consideran otra consecuencia de la disfuncin del sistema nervioso central.

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Se han emprendido un gran nmero de investigaciones para poner en evidencia la naturaleza de esta disfuncin del sistema nervioso central (Silver). Se ha examinado sobre todo la posibilidad de un dficit de los neurotransmisores y de otros procesos moleculares (Wender) O de la interaccin entre los andrgenos y el proceso de lateralizacin cerebral en el curso del desarrollo (Geschwind; Hier). Tampoco se ha obtenido ningn resultado fiable en cuanto a la eventual influencia de factores prenatales o perinatales y nutricionales (Silver). La investigacin gentica forma parte del estudio de los trastornos del aprendizaje asociados a enfermedades genticas determinadas e identificadas; ej-.anomalas de los cromosomas sexuales como el sndrome X frgil (Ratchcliffe, 1982). Slo en el caso de ciertos trastornos muy circunscritos del aprendizaje de la lectura (dislexia de predominancia auditiva), existen estudios sobre la familia que han ofrecido datos que podan sugerir la existencia de un factor gentico (Omenn).

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EL MODELO PSICOPATOLGICO

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Este abordaje se apoya en la constatacin de que la mayor parte de los trastornos del aprendizaje se acompaan de otros sntomas psquicos (Silver) sobre todo: los trastornos depresivos y manacos, los trastornos de la personalidad y del comportamiento, el mutismo electivo escolar, ciertas formas de psicosis infantil, la hiperactividad y la falta de concentracin de diversos orgenes, as como los trastornos neurticos de ansiedad o de conversin y la fobia escolar. El punto de vista psicopatolgico es de que los trastornos del aprendizaje son considerados como los sntomas de otros sndromes psicopatolgicos.

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As, en esta perspectiva, se considera que no hay fracaso escolar en tanto que enfermedad caracterstica y que las dificultades del aprendizaje no bastan para hablar de un trastorno especfico; es imposible admitir una alteracin realmente especfica del aprendizaje, de la lectura y de la escritura (dislexia) (Denis, 1985); la dislexia es el equivalente a un sntoma neurtico (o psictico) y el porvenir del nio depende del conjunto del cuadro clnico (C. Chiland). En consecuencia, se trata de situar el trastorno invocado con relacin a la totalidad de la organizacin psquica del nio, de su personalidad entera

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Otros autores (Miss, 1988) adhirindose a este mismo modelo psicopatolgico, admiten la existencia de un grupo de trastornos especficos del desarrollo (trastornos de la funcin instrumental) cuya relacin con otra organizacin patolgica no es evidente; sin embargo, estos autores no toman en consideracin este diagnstico ms que despus de haber excluido la existencia de otro trastorno ms general (clasificacin francesa de los trastornos mentales del nio y del adolescente, Miss, 1988) (1) (A ttulo de comparacin, se recordar que la clasificacin de DSM.III.R realmente no toma posicin respecto de este problema.). En la base de esta aproximacin psicopatolgica de los trastornos del aprendizaje est esencialmente, si bien no exclusivamente, la concepcin psicoanaltica.
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EL MODELO PSICOANALTICO
El aprendizaje se considera como formando parte del proceso global de desarrollo (Manzano, 1986). En este proceso, la personalidad del nio debe recorrer un camino evolutivo a partir de un funcionamiento primitivo, regido por el principio del placer en el cual, de una manera mgica y omnipotente, busca la satisfaccin inmediata de sus deseos y necesidades instintivas (Freud, 1905). Slo progresivamente es como el nio va a acceder a un funcionamiento regido por el principio de realidad en el cual aprende a tener en cuenta las frustraciones de la realidad externa y a diferir la satisfaccin.

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Para lograr esto, debe desarrollar las funciones y competencias (percepcin, inteligencia, memoria, etc.) que le permitirn conocer mejor y aprender la realidad y aumentar sus capacidades para actuar sobre ella, adaptarse, obtener satisfacciones y evitar frustraciones. Tambin para lograr esto, debe igualmente reprimir reprimir algunos de sus deseos instintivos infantiles que estn en contradiccin con la realidad fsica y social y, por otra parte, trasformar (sublimar) estos deseos para hacerlos socialmente aceptables; por ejemplo, es de esta manera cmo la curiosidad corporal y sexual infantil se transformar en pulsin epistemoflica, epistemoflica en inters por el conocimiento intelectual; para ello, el nio desplazar sus objetos de inters primario hacia otros, cada vez ms abstractos, que se irn convirtiendo en smbolos.

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Por tanto, cuando todo va bien, el nio va a poder aceptar ciertas actividades entre ellas, el aprendizaje escolar incluso si estas actividades no le procuran directamente placer ellas mismas, pero que pueden permitir ms tarde una mejor satisfaccin. Todo este proceso pasa necesariamente por la relacin con los adultos, los padres primero, y despus, en seguida, los maestros. El nio pequeo puede aceptar actividades y prohibiciones frustrantes para l, en la medida en que, de una forma, obtenga la aprobacin del adulto. Ms tarde l internalizar, se identificar con estos adultos y aprender para l mismo los valores y las experiencias de aquellos, dando lugar a su conciencia moral (super yo). A partir de aqu, podr conseguir la estima, la aprobacin y la desaprobacin en el interior de s mismo y cada vez menos en el exterior, hacindose as ms autnomo y responsable de su destino

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Por tanto, se trata de un largo camino lleno de escollos y librado a muchas contingencias que corren el peligro de comprometer sus progresos, de hacerle detenerse o tomar direcciones ms o menos divergentes dando lugar a trastornos psicolgicos que van a tener repercusiones sobre el proceso de aprendizaje. En esta concepcin, es necesario identificar estos problemas, estas organizaciones de la personalidad incompletas o desviantes para ayudar al nio a superarlas (Manzano, 1988). Desde el punto de vista psicoanaltico hay dos elementos clnicos que son considerados como particularmente significativos en el tema de los trastornos del aprendizaje: el estado de la autoestima (narcisismo) del nio y sus capacidades de simbolizacin (Segal 1984).

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EL MODELO SOCIAL

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Este modelo encuentra sus races en las constataciones estadsticas concordantes de todos los pases industrializados segn las cuales existe una estrecha correlacin entre medio sociocultural desfavorecido y las dificultades escolares. Esta correlacin, altamente significativa, no depende, en estos pases, de las posibilidades reales de escolarizacin: prcticamente no hay ningn nio que vea su escolaridad limitada por estas razones. Las variables lengua materna o inmigracin no son en absoluto significativas (Hutmacher; Rodrguez). En todo caso, no solamente los nios de medios desfavorecidos no tienen proporcionalmente el mismo acceso a los estudios superiores sino que adems fracasan mayoritariamente en los primeros aos de escolaridad primaria (Mira Stambak)

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FACTORES SOCIALES EN RELACIN AL XITO ESCOLAR


Se ha podido poner en evidencia un cierto nmero de factores positivos que diferencian a las familias o que compensan los rasgos negativos demostrados en los medios desfavorecidos con relacin al xito escolar de los nios. Estos factores son los siguientes: vivo inters y gran valoracin por parte de los padres, sobre todo de las madres, por las actividades culturales en general y por la lectura en particular; deseo manifiesto en los padres de aprender y gran apetencia por la informacin; sentimiento de identidad familiar bien establecido con races trasgeneracionales slidas; buen funcionamiento psicoactivo general; desde el punto de vista del lenguaje y de la comunicacin, estas familias tienen caractersticas que las diferencia de las descritas por Bernstein (1975) y Esperet (1979) como propias de los medios desfavorecidos, y que las aproximan a las de los medios favorecidos.
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Se han sealado caractersticas generales del sistema escolar que dan ventaja al perfil de nios de medios favorecidos (Perrenoud, 1985), pero no se ha podido demostrar realmente de qu modo estas caractersticas ejercen una accin negativa sobre los nios desfavorecidos Se han puesto en correlacin estadstica rasgos propios de las familias de medios desfavorecidos con las dificultades escolares: el nivel de instruccin de los padres; la importancia de la motivacin para el xito escolar; el nmero de hijos; la presencia de tensiones emocionales (Frazer, Carrier) La frecuencia de los contactos con los enseantes (Douglas). Igualmente han sido evocados los problemas psicolgicos que se plantean a los nios que se diferencian de su medio escolar por su xito escolar (Bourdieu, 1964). Bernstein (1975) ha ofrecido las sugerencias ms interesantes estudiando las caractersticas concretas del lenguaje utilizado en los medios desfavorecidos, comparndolo con el lenguaje de los medios favorecidos; ha mostrado que este tipo de lenguaje podra explicar las dificultades para desarrollar la forma de pensamiento abstracto necesaria para acceder a la lectura y a la escritura (Gauthier, 1977).
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EL ENFOQUE SOCIOHISTRICOSOCIOHISTRICO- CULTURAL EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como la distancia que existe entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del nio cuando resuelve u problema o realiza una tarea por s mismo y sin ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo actual (ZDA) y lo que es capaz de realizar con la gua, orientacin ayuda o apoyo del adulto. b. Un segundo concepto que implica a la zona o mbito referente a lo que el nio puede aprender en un "futuro inmediato". Es decir, se trata de lo que el nio ser capaz de avanzar a continuacin, de lo que el nio podr aprender inmediatamente. Este concepto, ms flexible que el anterior, define a la zona de desarrollo prximo no como algo esttico sino dinmico, mvil y que tambin vendra definido por lo que el nio o el alumno adquiera a continuacin. c. Puesto que la zona de desarrollo prximo o potencial no es algo esttico, no es algo que el nio "posee" cmo se crea y cules son sus lmites? La zona de desarrollo prximo se crea y se amplia o limita en funcin de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el nio, entre los padres y el nio, entre unos nios y otros con distintos niveles de capacidad, entre el alumno y el profesor. La zona de desarrollo prximo se crea en un entorno social que posibilita la realizacin de actividades de enseanza - aprendizaje.
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VIGOTSKY: importancia del contexto


Es sobre todo a partir de los trabajos de Vigotsky (1978) cuando la importancia del contexto social en el cual se desarrolla el aprendizaje ha sido tomado en consideracin como un elemento esencial. Se han propuesto modificaciones del ambiente escolar y de la situacin pedaggica. Se ha puesto en evidencia el papel preponderante de las relaciones sociales con los otros nios y con el maestro en los procesos de aprendizaje (Doize, Deschamps, Mugny). El anlisis de las situaciones que se tejen entre nios y adultos permite definir las formas de interaccin ms constructivas para favorecer el desarrollo escolar (Barthassat, 1990). Han sido preconizadas actividades de aprendizaje en grupos cooperativos nios-maestros para obtener interacciones simtricas

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CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADAS DE APRENDIZAJE DE WONG ( 1996)

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CLASIFICACIN DE PIAGET:
Fundamentndose en los resultados de investigaciones neuropsicolgicas y educativas, Piaget ( 1998) reduce la clasificacin de las dificultades de aprendizaje a tres dominios, en los que se manifiestan los sntomas centrales de los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje: c. Problemas en las comprensin oral d. problemas en habilidades bsicas de lectura e. problemas de razonamiento, clculo, matemtic

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