Calidad educativa en Argentina.

Un estado de situacin
Matas Prez Rabasa y Jorge Rubn Lpez
Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnolgica Nacional Escuela de Posgrado Maestra en Ingeniera en Calidad matiasperezrabasa@yahoo.com.ar jlopez@posgrado.frba.utn.edu.ar

Resumen: El concepto de calidad es de por s amplio y ambiguo, debido a su abstraccin y multiplicidad de campos en los que se usa y de enfoques desde los que es observado. La calidad educativa no es la excepcin ya que constituye un campo particular, atravesado por cuestiones pedaggicas, econmicas, sociales y polticas, suscitando as, enfoques dismiles y en ocasiones, contradictorios. Se propone analizar e intentar comprender el estado de situacin de un objeto de estudio cada vez ms presente en las agendas de impulsores de polticas pblicas, de las organizaciones y organismos de evaluacin: la calidad educativa en Argentina. Palabras Clave: calidad educativa, crisis, medicin de la calidad educativa, evaluacin.

Abstract: The concept of quality itself is broad and ambiguous, due to its abstractness and multiplicity of fields in which it is used and approaches from which it is perceived. The educational quality is no exception as it is a particular field, crossed by several kinds of issues: pedagogical, economic, social and political, thus arousing different approaches and occasionally contradictory approaches. It is proposed to analyze and try to understand the state of affairs of an object of study increasingly present in public policy agendas as well as inside organizations and evaluation agency: the educational quality in Argentina. Key Words: educational quality, crisis, educational measurement, evaluation.

Introduccin
El concepto de calidad es de por s un concepto amplio y ambiguo (Cano Garca 1998), no solo por la abstraccin que el mismo supone (a pesar de su uso corriente) sino por la multiplicidad de campos en los que se usa y de enfoques desde los que se lo aborda. Adentrarse en el anlisis del concepto de calidad educativa supone sumergirse, con distintos grados de profundidad, en una ingente cantidad de textos, papers, normas y documentos legales provenientes de una no mucho menor cantidad de reas como economa, sociologa, educacin, poltica pblica, etc. A los fines de dar coherencia al presente trabajo, se propone tomar la perspectiva de algunos autores representantes de distintas posturas como eje conductor alrededor del cual girar el anlisis. Los trminos calidad en educacin y calidad educativa han cobrado gran difusin y popularidad en los ltimos aos (Gmez Ocaa 2002) aunque la preocupacin por la calidad en otros mbitos no es nueva. A principios del s. XX EE.UU. ya se haba posicionado como una nacin industrialmente desarrollada en rubros diversos y los mtodos industriales que utilizaban eran los que haban heredado de las plantas de produccin europeas (Juran 1995). El managment cientfico de Taylor, con eje en la funcin tiempo en los procesos productivos constituye un ejemplo paradigmtico

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del enfoque de la poca: Para finales de la segunda guerra mundial, los horizontes de mercado se haban multiplicado para las industrias estadounidenses con lo cual la demanda no se hizo esperar. El problema surgi cuando en pos de satisfacer esa demanda se comenz a descuidar la calidad de los productos, ya que por cumplir los plazos y las entregas se sacrificaron elementos importantes en los controles (Juran, p. cit.). El propio Juran hace una apreciacin que se debe resaltar a los fines del presente trabajo ya que como se ver ms adelante es un elemento importante para nuestros fines: el sector servicios fue muy cauteloso con la implementacin del sistema tayloriano lo cual retras los avances productivoscomo resultado, el aumento de la productividad no fue el mismo pero tambin es cierto que de este modo pudo evitar gran parte del deterioro que sufri la calidad. (Ibd.) Y es aqu, en los mismos orgenes de la calidad en la produccin y de boca de uno de los impulsores de esta revolucin, donde se escucha por primera vez este aparente conflicto entre productividad y calidad (Lpez Ruprez 2000). En cuanto a lo que respecta a calidad educativa Seibold (2000) sostiene que: a partir de la segunda guerra mundial se produce en los pases centrales, que tenan asegurada una buena infraestructura educativa para toda la poblacin, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educacin, considerando los nuevos desafos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedaggica y en las polticas cientficas el tema de la calidad educativa. Y es aqu cuando se comprende la importancia del desarrollo de los prrafos anteriores, ya que se aprecia que el concepto de Calidad Educativa es relativamente nuevo a nivel internacional y veremos que este panorama no es ajeno en el caso argentino. Segn Angulo Rasco (1999) la idea de calidad educativa comienza a cobrar fuerza en la dcada de 1960 y Rodrguez Arocho (2010) Habla de un giro hacia lo cualitativo para esa poca. Llach (2000) habla de ...en las ltimas dcadas para referirse a la proliferacin de estudios sobre calidad educativa medida por los rendimientos de los alumnos en exmenes estandarizados, fijando el primero de ellos, en la Argentina en 1993 aplicados por el Ministerio de Cultura y Educacin (Llach Ibd.) y la OEI (2010) afirma que la preocupacin por la calidad de la educacin en la agenda del organismo ha ido ocupando un lugar ms relevante en los ltimos 10 o 15 aos.

De un modo u otro, ms all de las apreciaciones temporales que pueda fijar cada autor, se observa claramente que la preocupacin por la calidad de manera sistemtica en el mbito productivo econmico surgi a principios del s. XX y cobr un fuerte impulso en la posguerra y que aproximadamente para esa misma poca o unos aos ms tarde se traslada esa preocupacin al mbito educativo. Pero (Rodrguez Arocho, p. cit.) Reflexiona muy oportunamente acerca de lo siguiente: Nadie planea hacer algo de mala calidad y luego, de ello, se deriva otro interrogante: Por qu se comenz a pensar la calidad educativa? Qu cambio o evento puso a la calidad educativa en juego? La respuesta es doble, tal como veremos ms adelante: Tedesco en Marchesi, Tedesco, Coll (2010) sostiene que la educacin en la Argentina se desarroll bajo la meta de alcanzar a toda la poblacin (de all la obligatoriedad) y ante la necesidad de desarrollar una identidad nacional (Escud 1990) as como de permitir la adquisicin de competencias bsicas, y esa meta est prxima de ser alcanzada (Marchesi, Tedesco, Coll p. Cit.; Tedesco, 2005) sostiene que lo mismo aplica para toda Amrica Latina en tanto durante el primer centenario de las independencias la meta fue escolarizar a toda la poblacin y la misma se est cumpliendo y que para el segundo centenario la meta podra ser una educacin de la misma calidad para todos. Respecto a otros casos en el mundo, Popham (1999) sostiene la misma postura en tanto considera que la preocupacin por la calidad educativa es consecuencia de haber primero, alcanzado a toda la poblacin con el sistema escolar. Desde este enfoque se propone el anlisis ya que se observar cmo se habla de crisis de la calidad de la educacin y es preciso entender el contexto en el cual se utiliza dicho trmino (Braslavsky 2003).

Estado de situacin
Tanto en el caso de las recomendaciones y anlisis de FIEL (2000), en Llach (p. cit.) como en Aguerrondo (1993) hay puntos en comn respecto al estado de la calidad educativa: Primero, Hay una crisis en la calidad educativa. Para Llach, la mencionada crisis, se observara en los bajos rendimientos en los exmenes destinados a medir precisamente rendimiento de los alumnos: El rendimiento escolar puede y debe ser medido para restringir el avance de quienes no acrediten los

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conocimientos impuestos como necesarios a fin de mejorar el rendimiento y en consecuencia, la calidad educativa (Llach, p. cit.). Segundo, Hay autores que consideran que la calidad educativa no es un concepto unidimensional y no est ligado a los resultados nicamente. Tanto Aguerrondo (p. cit.) como Cano Garca (p. cit.) parten del supuesto de que el concepto de calidad educativa es multidimensional porque es parte de un proceso social e histrico (Frigotto 1998) por lo que merece ser analizado desde diferentes perspectivas. Respecto a la relacin con los resultados, en el caso de Aguerrondo hay una explicacin asociada a los trminos empleados: Segn su anlisis, la idea de eficientismo, derivada de la teora de la administracin, sustituy la idea de eficiencia en tanto pas a ser prioritario la administracin de los recursos materiales a los procesos en s mismos, y desde esa perspectiva, es necesario incluir la eficiencia como una de las dimensiones a analizar pero sin otorgarle el papel principal. El anlisis de la Calidad Educativa debe partir de la premisa de que precisamente la Calidad Educativa es una construccin multidimensional (Aguerrondo, p. cit.) Y por lo tanto es preciso definir esas dimensiones para poder abordar luego el objeto de estudio. Si bien esto puede parecer algo obvio para el abordaje de cualquier estudio, en este caso cobra relevancia en tanto autores como Cano Garca, Aguerrondo y Frigotto sostienen que pretender medir la Calidad Educativa con pruebas de rendimiento de algunas materias y determinar polticas educativas en funcin de esos resultados constituye, cuando menos, un error de abordaje al objeto. Tercero, Necesidad de desarrollar e implementar indicadores macro y micro, tanto cuantitativos como cualitativos, para poder llevar a cabo una evaluacin coherente que permita seguir la evolucin de la calidad educativa. De este modo, podemos resumir los tpicos mencionados: Crisis en la calidad educativa Medicin de la calidad educativa y su asociacin con la idea de crisis. Necesidad de medir la calidad educativa Crisis en la calidad educativa Llach comienza el captulo III de la obra citada con una clara sentencia: La Calidad Educativa sufre una crisis. Si bien las causas atribuidas por Llach

son diferentes a las de otros autores, veremos que en este punto habra consenso al respecto. Para llegar a afirmar que la Calidad Educativa est en crisis es necesario tener una definicin de Calidad Educativa. Llach (p. cit. p. 93) expone la siguiente tabla para definir el concepto:

Tabla 1. Tipos de eficacia y eficiencia segn Llach Eficacia o eficiencia Externa Interna Cuantitativa Cobertura del sistema Graduacin a tiempo Cualitativa Logros en la vida Calidad de la Educacin

Y contina diciendo: Lo que muestra la tabla son las variables dependientes que estamos estudiando. Si no tienen referencia a costos, son medidas de eficacia, por ejemplo, los puntajes de las pruebas de calidad. Si se los mide por unidad de costo, por ejemplo, costo en pesos de cada punto obtenido en las pruebas de Calidad, estamos ante una medicin de eficiencia (Llach, p. cit.). Siguiendo con la interpretacin de la Tabla 1: aqu veremos los factores explicativos de los resultados cualitativos internos, comnmente llamados calidad en la educacin. (Vale aclarar aqu que el autor deja fuera de su estudio aspectos tales como participacin en la vida cvica o en el mercado laboral ya que se consideran aspectos cualitativos externos). En la obra citada, el autor sostiene: La calidad se mide habitualmente por pruebas tomadas a los estudiantes en las reas de matemtica-ciencias y lengua, con las que se procura medir cuanto saben realmente, con independencia del diploma que es un resultado cuantitativo. Es importante tener en cuenta que estas pruebas solo detectan algunas habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Quedan totalmente excluidas, en cambio las habilidades no cognoscitivas tales como los valores ticos, la motivacin, la iniciativa o la valoracin del logro, que segn se acepta pueden ser tan o ms relevantes que las primeras, no solo por su valor intrnseco sino como predictorias de cualquier dimensin de xito laboral o vital que quiera imaginarse (y remite aqu al concepto de inteligencias mltiples de Gardner). Sera un grave

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error sin embargo, descalificar totalmente las pruebas estandarizadoras en funcin de sus limitaciones. Por ejemplo, [Hanushek E, en Birdsall N. y Sabot R. (editor) Opportunity Foregone. Education in Brazil, (385-424) Washington DC: BID. Efficiency Enhancing Investments in School Quality (1996)] cita evidencias de una asociacin positiva entre los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas y la permanencia en el sistema, es decir, nos muestra una primera e importante interaccin entre la Calidad de la educacin impartida y la cantidad efectivamente demandada. (Llach, p. cit.) En el texto citado se generaliza o se evita abordar una definicin acabada de calidad educativa y se reconoce que es difcil su medicin, pero luego se mide y se utilizan esos resultados como materia prima de subsecuentes anlisis, posiblemente por la ausencia de propuestas alternativas. Aguerrondo por su parte sostiene: La aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo histricamente dentro de un contexto especfico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideologa de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de lnea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos casi aislados, que se recogen en el producto final. (Aguerrondo, p. cit.) Aqu se visualiza de manera explcita lo que se anticip en prrafos anteriores: Hay una postura crtica respecto a la posicin de hacer foco en los resultados para definir la calidad educativa de un sistema, un distrito o una institucin educativa. Esa posicin crtica es respaldada entre otros por (Albornoz en Arocho, p. cit. p.1): el concepto de Calidad Educativa ha sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y solo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados. Tambin se anticip anteriormente que la posicin de Aguerrondo no es de una mera crtica sino que propone un debate abierto y superador al respecto, aunque la propuesta de la autora para intentar definir la calidad educativa se trata en el siguiente apartado. De todos modos la autora acuerda respecto a la mencionada Crisis de la calidad educativa: A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de los especialistas en educacin una respuesta positiva y superadora que fuera ms all de la mera crtica. Porque

mirndonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficientes, es decir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente esos no son muchos). Tedesco y Marchesi (Marchesi, Tedesco, Coll, p. cit.) Coinciden en sealar que las reformas educativas implementadas hasta el momento, no pueden dar respuesta a las problemticas asociadas a la calidad educativa y centran sus posiciones en la importancia de buscar un nuevo enfoque. Braslavsky (p. cit.) Sostiene que el sistema educativo desarrollado durante el siglo XIX tuvo dos ejes fundamentales: El primero era la secuencia de niveles segn edad. El segundo, la jerarquizacin, derivada de la complejidad de los conocimientos y los procesos intelectuales requeridos para desempear posiciones laborales de mayor ingreso y prestigio. Y luego concluye que Ese sistema educativo entr en crisis hace algunas dcadas. La autora considera que debido a un cambio profundo en el contexto socioeconmico en detrimento de la eficacia del sistema educativo tal como ella lo describe. Medicin de la calidad y asociacin con la crisis de la misma Si bien como ya se ha mencionado, Llach reconoce que las mediciones basadas en las pruebas de rendimiento escolar son parciales y que hay componentes externos que no son fcilmente medibles, tanto Llach como FIEL, OCDE y otros autores representantes de un enfoque preponderantemente econmico, recomiendan la utilizacin de dichas pruebas. FIEL (p. cit. p. 37) sostiene y recomienda: La medicin de la calidad educativa debe convertirse en un eje central de la poltica educativa nacional. La adhesin a sistemas de evaluacin de calidad internacional permitira conocer los resultados comparados de nuestro sistema educativo y eventualmente, lograra despertar conciencia ciudadana con respecto a la necesidad de cambios en nuestro sistema. Un sistema de evaluacin de calidad nacional promovera una reduccin de las brechas de rendimiento educativo.Adems si tuviera consecuencias importantes para la promocin o certificacin de estudios, establecera los incentivos adecuados para un mayor esfuerzo acadmico de los alumnos. Sera tambin un instrumento esencial para mejorar la informacin de los padres con respecto a la calidad educativa de los colegios entre los que puede optar. Recomendacin N 4: La

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Argentina debe adherir en forma inmediata al sistema de evaluacin de la calidad educativa internacional (TIMSS) y al sistema de evaluacin del nivel educativo de la poblacin adulta (Adult Literacy Test). Santos Guerra, citado por Rodrguez Arocho, (p. cit.) Sostiene: El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente ms pobres o ms dbiles. Popham (p. cit.), por otro lado, sostiene que las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa. El autor lo resume de este modo: Para resumir, las pruebas estandarizadas de logros hacen una excelente labor suministrando la evidencia necesaria para hacer interpretaciones referidas a normas respecto a los conocimientos y/o a las destrezas de los estudiantes en relacin a aqullos de los dems estudiantes del pas. Pero las pruebas estandarizadas de logros no deberan ser utilizadas para medir la calidad de la educacin. Eso no es lo que se supone deben hacer. Popham es concluyente: Las pruebas estandarizadas no miden la eficacia del proceso educativo. La razn primordial por la cual los puntajes de los estudiantes en estas pruebas no suministran un indicio preciso de la eficacia de la enseanza es que cualquier inferencia acerca de la calidad educativa basada en los logros de los estudiantes en las pruebas estandarizadas de logros tiende a no ser vlida Las pruebas estandarizadas de logros tienen la misin de medir algo distinto que cuan buena o cuan mala es una escuela. Con lo cual, algunos autores postulan que el proceso de enseanza-aprendizaje no se ajusta a estndares tales que permitan establecer una relacin entre los contenidos apropiados y la calidad de la educacin. Llach, segn fue citado, a pesar de las salvedades que l mismo menciona, basa su anlisis de la calidad educativa en estos exmenes, como en el caso del TIMSS ya mencionado: El simple indicador del porcentaje alcanzado en tales pruebas permite una primera aproximacin a la calidad de las escuelas, las aulas y los sistemas de todo el mundo. (Llach, p. cit.). Popham (p. cit.) replica al respecto: Un tem que es respondido correctamente por cerca de la mitad de estudiantes, es el tem que mejor dispersa los puntajes totales de los estudiantes. Los tems que son respondidos correctamente por entre el 40% y el 60% de los estudiantes hacen un buen trabajo en dispersar los puntajes totales de los examinados. En

cambio, los tems que son respondidos correctamente por un gran nmero de estudiantes no contribuyen a dispersar los puntajes de las pruebas. Desde la perspectiva de la eficacia de una prueba comparativa un tem respondido correctamente por el 90% de los estudiantes est siendo respondido correctamente por demasiados estudiantes. Por ello los tems respondidos por el 80% o ms de los examinados suelen no pasar el corte final cuando una prueba estandarizada de logros se disea por primera vez. Segn el autor esto conlleva a algo esperado: Sin embargo esos tems (los eliminados) cubren muy a menudo el contenido, el cual debido a su importancia, los profesores dan mayor nfasis. As cuanto ms se esfuercen los docentes en ensear conocimientos y/o destrezas importantes, menos probable ser que las pruebas estandarizadas de logros incluyan tems que los midan. Evaluar la eficacia de la enseanza de los profesores mediante herramientas de evaluacin que deliberadamente evaden los contenidos importantes es fundamentalmente disparatado. Llach expone lo siguiente: Anlogamente a lo observado en otros pases, los resultados de las pruebas de calidad difieren mucho mas segn los factores socioeconmicos familiares que segn las caractersticas de las escuelas (Llach, p. cit.). As mismo reconoce una fuerte correlacin entre las condiciones innatas de los alumnos y las zonas geogrficas con respecto a la calidad educativa. La conclusin de Llach es que, como se mencion en el tpico anterior, la calidad educativa, el sistema educativo, est en crisis y que tal como se cit en este prrafo, el nivel econmico-social de las familias es determinante y por lo tanto cualquier intento de mejora debe ir acompaado de crecimiento econmico sostenido. Luego el autor vuelve a hacer hincapi en la necesidad de implementar pruebas estandarizadas de calidad (p.365): Las pruebas de calidad deben ser censales y pblicas para todos los niveles de educacin, tanto por su valor intrnseco como por el amplio consenso social poltico en torno a ellas. Hay justas crticas al efecto desaliento que la publicacin de los ranking pueda generar en los colegios muy malos. Esto no puede ser excusa para dejar de lado el objetivo. Los contenidos de las pruebas deben sistematizarse, aumentando gradualmente su nivel de exigencia. Extendiendo su alcance ms all de las reas de Lengua y Matemticas hasta llegar a las cuestiones ticas La Argentina debe incorporarse a las pruebas internacionales de calidad tales como las realizadas en el marco de la OCDE (TIMSS y otras) (Llach, p. cit.).

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En respuesta a lo desarrollado aqu desde el punto de vista de Llach, Popham dice: Afirmar que puntajes altos o bajos en las pruebas son resultado de la calidad educativa es ilgico porque el desempeo de los estudiantes en las pruebas estandarizadas est influenciado por tres factores, solo uno de los cuales est vinculado a la calidad educativa (Popham, p. cit.). Dichos factores son segn el autor: La capacidad innata del alumno, el contexto del alumno fuera de la escuela, lo que el alumno aprende en la escuela. Tedesco argumenta al respecto: Otro ejemplo lo brindan los sistemas de medicin de resultados, que si bien fueron concebidos como uno de los instrumentos clave para el diseo de polticas destinadas a mejorar la calidad, han provocado mayor desconfianza hacia la escuela y hacia sus actores internos y han sido utilizados para justificar mecanismos de seleccin de alumnos que tienden a incrementar la segmentacin, la estigmatizacin y la fragmentacin de la oferta educativa. (Tedesco en Marchesi, Tedesco, Coll, p. cit. p. 80. 2010).

redefinidas para guiar la toma de decisiones que incremente la calidad del sistema educativo. Como estas definiciones se inscriben en un marco histrico, esto hace que su pertinencia sea especfica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra. Al iniciar cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar qu se entiende por calidad de la educacin, es decir, hacia dnde se orientarn las acciones. (Aguerrondo, p. cit. p.4). La calidad educativa, se constituye as, en patrn de control de la eficiencia del servicio, pero, adems de servir de norte para orientar la direccin de las decisiones, la calidad de la educacin puede servir de patrn de comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos. Un sistema educativo eficiente no ser, entonces, aqul que tenga menos costo por alumno, sino aqul que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educacin de calidad a toda la poblacin. Lamentablemente, desde el campo educativo an no se ofrece una alternativa a las pruebas estandarizadas de rendimiento para evaluar la calidad educativa. La UNESCO en OEI (2010), sugiere que para evaluar correctamente la calidad educativa es necesario contemplar la educacin desde un enfoque de derechos y observar que sea relevante, pertinente y equitativa y propone cuatro dimensiones que deberan ser incluidas en una evaluacin de calidad: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Retomando lo expuesto por Aguerrondo en tpicos anteriores, se dir que la autora plantea una propuesta de definicin de calidad educativa en dimensiones y ejes para su anlisis y medicin. El aporte sustancial de lo hecho por Aguerrondo, radicara en que no reniega de la necesidad de evaluar la eficacia de un sistema educativo, una escuela o una clase sino que propone contextualizar los parmetros a utilizar y sobretodo es un marco que no est centrado en la lgica del mercado (aunque contempla el rol de reproductor social de la escuela). Esta necesidad de contextualizar el concepto de calidad, as como la importancia de hacerlo tomando en cuenta a los actores involucrados, es un factor recurrente en el TQM (Total Quality Managment) as como en otros sistemas de gestin de la calidad (Cano Garca, p. cit.).

Necesidad de medir la calidad educativa Tal cmo se aclar en la introduccin, no se pretende en este trabajo ahondar sobre la definicin de calidad educativa, de todos modos hay puntos en comn entre los autores que son los siguientes: a. b. La calidad educativa no es un concepto acabado y unvoco y debe consensuarse su definicin. La calidad educativa es un concepto multidimensional y como tal trasciende la relacin input-output.

Aguerrondo (p. cit.) sostiene, como ya se desarroll, que es necesario reconocer que tenemos sistemas educativos de baja calidad y poco eficientes. La autora propone entonces los siguientes elementos para abordar el concepto de calidad educativa: Debe entenderse en clave totalizante: La calidad en educacin puede abarcar la calidad de la infraestructura, de los docentes, de los procesos, etc. Es un concepto socialmente determinado: La calidad educativa como concepto, debe ser definido de acuerdo a un momento histrico y a un patrn cultural determinado. Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos de transformacin de la educacin, se hace necesario definir cules de las condiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas, y cmo deben ser

Reflexiones finales

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Tanto en el caso de los autores que abordan la calidad educativa desde un enfoque con un encuadre preponderantemente econmico, como aquellos que lo hacen desde la educacin, se manifiesta una necesidad de acotar lo que se entiende por calidad educativa ya que los lmites mismos del concepto pareceran ser poco claros. Por un lado se observara una definicin poco precisa de lo que se pretende medir con los test estandarizados y por otro lado se cuestionara la adecuacin de las herramientas para medir el objeto que se intenta definir. A pesar de esa posible carencia de un criterio al momento de definir la calidad educativa, hay una percepcin generalizada de que la calidad educativa est en crisis. Entendemos, por esto, que es importante no recaer en una probable crtica infructuosa de los paradigmas desde los que se aborda el concepto, sino que sera necesario buscar una postura que pretenda ser superadora, no por lo innovadora sino por la invitacin a la reflexin y el consenso. Esto no significa que se adopte necesariamente una postura tibia, sino asumir que desde la educacin ha habido hasta el momento escasas propuestas que permitan evaluar la crisis de la calidad educativa con cierta objetividad. Para intentar definir que es la calidad educativa, es posible que sea necesario abordar el problema desde un enfoque contextualizado, en tiempo y espacio y considerando a los actores involucrados: Sociedad, organizaciones, instituciones, etc. Este elemento, la contextualizacin del concepto de calidad, es una parte central en la Teora de TQM o Management de la calidad ya que en ese mbito se concibe la calidad como una percepcin que est mediada por la historia y la cultura del sujeto. No se puede pensar en calidad absoluta y permanente. La calidad educativa debe ser entendida como un proceso social, dinmico y situado histrica y culturalmente. Si bien el concepto de calidad ha sido tradicionalmente resistido en el campo de la educacin, sera necesario dada la situacin crtica de la calidad educativa ya desarrollada, comenzar a considerar la necesidad de intentar definir de manera operativizada el concepto de calidad educativa a fin de poder evaluarla de manera lo ms objetiva posible, la necesidad de considerar un enfoque a procesos y no a acciones aisladas, la posibilidad de incorporar herramientas y metodologas provenientes de TQM o diversos sistemas de gestin de la calidad.

Todos los autores tratados en este trabajo acuerdan sobre la necesidad de poder evaluar la calidad educativa tanto en la Argentina como a nivel regional pero el gran aporte desde el sector de la educacin remarca la necesidad de definir ante todo que es lo que se pretende evaluar antes de aplicar herramientas que muy probablemente no midan lo que se pretende medir. Ahora bien, luego de esta primera aproximacin al tema, derivan de ella ciertos interrogantes: Cul es la definicin de calidad educativa que debe adoptarse? Y una vez definido el concepto, De qu modo debe evaluarse la calidad educativa? Qu sistema o sistemas de gestin es o son pertinentes para el caso? Es necesario reformar el sistema educativo Argentino para alcanzar esa calidad buscada? De ser as, cun profunda debe ser esa reforma? Es posible que para abordar todos esos interrogantes debamos comenzar a hacer foco en el contexto, en las condiciones y factores que atraviesan al sistema educativo. En definitiva, es posible que sea oportuno planificar desde un enfoque holstico y de procesos en materia de calidad educativa. Referencias Aguerrondo, I. (1993) La Calidad de la Educacin, Ejes para su definicin y Evaluacin. La Educacin. Revista interamericana de Desarrollo Educativo, OEA, Washington D. C. 16, III, 31. Angulo Rasco, F., coordinador (1999) Escuela pblica y sociedad neoliberal. Madrid: Mio y Dvila. Braslavsky y Cosse. (2003) Panorama internacional sobre calidad y equidad en la educacin, Congreso Calidad, Equidad y Educacin. Donostia, San Sebastin, Espaa. Disponible en: http://www.oei.es/evaluacioneducativa/panorama_in ternacional_calidad_equidad_educacion_braslavsky. pdf Cano Garca, E. (1998) Evaluacin de la calidad educativa. Madrid: La Muralla. Escud, C. (1990) El fracaso del proyecto argentino. Educacin e ideologa. Buenos Aires, Argentina: Instituto Torcuato Di Tella/CONICET. FIEL (2000) Una educacin para el siglo XXI. Propuesta de reforma. Buenos Aires, Argentina: Fundacin de Investigaciones Econmicas Latinoamericanas.

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