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ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN TCNICA EDUCACIN INCLUSIVA

Si se considera el desarrollo de los seres humanos como un proceso continuo, nuestro camino se dirige en busca de la propia realizacin. Para algunos de nosotros la jornada es lenta y dificultosa, con muchos tropiezos y pasos equivocados. Para otros es meterica y segura. Elosa G. E. de Lorenzo, 1985.

I. INTRODUCCIN. El mundo de la discapacidad tiene una imagen dbil, que va conformando un sitial diferente en forma positiva, en virtud de los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias y de los educadores, quienes han intentado demostrar al mundo los derechos de las mismas, la convivencia armoniosa y posibilitar la realizacin de acciones que conduzcan a la igualdad de oportunidades. Es un mbito frgil e inestable, en el que a menudo se confunden los fines con los medios. A este colectivo se agrega el de las personas que estn en situacin de vulnerabilidad o riesgo social. Vulnerabilidad, significa estar expuesto, o tener una gran probabilidad de estar expuesto a diferentes grados de riesgo, combinado con una reducida capacidad de estar protegido o defendido de esos riesgos y sus resultados negativos. Esta vulnerabilidad puede ser ecolgica, estructural o relativa a los roles que desempea. El riesgo implica susceptibilidad y probabilidad de que determinados factores biolgicos, psicolgicos y sociales causen problemas a las personas tornndolas vulnerables en distintas circunstancias y conducindolas a situaciones de exclusin. La Educacin Tcnica tradicionalmente se ha visto vinculada estrechamente a la atencin de alumnos diversos, desde los lugares de la vulnerabilidad, del riesgo o de la variedad de capacidades de funcionamiento.

II. CURRCULO Y DIVERSIDAD Analizar las vinculaciones, relaciones y repercusiones de la diversidad en los diseos y desarrollos curriculares implica realizar algunas conceptualizaciones a punto de partida. Es interesante apreciar las diferencias conceptuales entre desigualdad, diferencia y diversidad; ello porque a veces las utilizamos indistintamente y las significaciones son diferentes, valga la redundancia. Si aludimos a desigualdad, hacemos referencia a jerarquizacin; si hablamos de diferencia a contraste, a tener una referencia para la comparacin; en tanto que diversidad expresa la multiplicidad de la realidad, la pluralidad de realidades que podemos apreciar en el aula, es complejidad.

Diversidad es: condicin de nuestra naturaleza; aspecto transversal en el pensamiento y la investigacin; concepto que conduce a una concepcin ambigua- debemos respetar las diferencias y realizar tratamiento singular desigual-, si no actusemos as no estaramos favoreciendo la equiparacin de oportunidades. Diversidad individual, grupal y contextual, nos posicionan en una estructura de relacionamientos que exigir la percepcin de una perspectiva ecolgica, en el sentido que plantea Bronfenbrenner, (1979), interacciones sistmicas- microsistema, el nio en su entorno prximo, familiar; mesosistema, el nio en la institucin educativa y otras organizaciones ms estructuradas, pero prximas a l; y macrosistema, el nio en la sociedad, con sus demandas, exigencias y limitaciones.

En la tarea educativa los factores de diversidad pueden esquematizarse refirindonos a Alumnos, Docentes, Escuela (tomado en sentido amplio).

ALUMNOS

DOCENTES

Diferencias individuales Etapas del desarrollo Conocimientos previos Motivacin Intereses Expectativas Estilos de aprendizaje Procesos cognitivos Posibilidades sensoriales y motrices

Diferencias de grupo tnicas Gnero Socio-culturales

ESCUELA Elementos del contexto Escolar Familiar Social

El aspecto transversal, siempre presente en cualquier problema que abordemos, que debe enfrentar la investigacin, nos ayudar a comprender la dicotoma diverso homogneo, cuando en las aulas pretendemos trabajar con todos los alumnos de la misma manera y esperamos de ellos los mismos resultados; a respetar la desigualdad confrontada con nivelacin, hoy no debemos hablar de nivelar, se trata de un concepto superado desde la investigacin en psicologa cognitiva, Feuerstein plantea la modificabilidad cognitiva estructural, por lo que no se trata de nivelar, sino de desarrollar, de provocar la modificacin activa, que es personal y que necesita de experiencias de aprendizaje mediado; a incursionar en el paradigma de la complejidad. La siguiente expresin nos ilustra con claridad este enfoque de la transversalidad y las dificultades que afrontaremos en el trabajo cotidiano del aula. Trabajar con la diversidad es lo normal; querer fomentarla es discutible; regular toda la variabilidad en los individuos es peligroso. Gimeno Sacristn, 1999 Cmo debemos entender la diversidad desde el mbito educativo, como problema o como valor? En el siguiente cuadro se sintetizan ambas posturas, lo que permitir que realicemos el anlisis de las mismas:

PROBLEMA Desigual encaje personal dentro de las normas disciplinarias y del trabajo escolar. Desigual rendimiento escolar frente a patrones de aprendizaje exigidos. Existencia o no de caminos alternativos de formacin. Puede ser creatividad prctica, obligacin burocrtica o presin para singularizarse. Ruptura de la homogeneizacin Derecho.

VALOR El pensamiento de la educacin intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitir que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrtico Lpez Melero

Estamos ante una polifona semntica dentro de la que resulta interesante entender y depurar la polivalencia de significados aadidos o superpuestos en los conceptos que utilizamos. La diversidad es como un poliedro con diversas caras que en muchos casos se implican entre s; que es a la vez variedad natural, reto a ser gobernado, desigualdad que evitar, posibilidad o conveniencia de diversificar, segn los casos, para los centros escolares, para los docentes y para las polticas educativas. (Gimeno Sacristn, 1999) Qu puede hacer la educacin para favorecer el desarrollo de la ciudadana paritaria, de la aceptacin de la diversidad y para ensear a vivir la diferencia?

Generar proyectos igualdad de oportunidadesde naturaleza tico-poltica, constituidos por fenmenos voluntarios, tales como la cohesin social, la solidaridad, la responsabilidad por el otro, el respeto a las identidades (Tedesco, 2002) que suponen una concepcin humanista consistente en aceptar que la caracterstica bsica de la condicin humana es la posibilidad de superar los determinismos, ya sean de orden natural (herencia gentica) o de orden social y cultural (origen social, tnico, religioso, etc.). (Tedesco, 2002) que tendrn como lneas de anlisis y de accin la solidaridad la confianza en la capacidad de aprendizaje (Educabilidad Efectos Pigmalin y Buuel) que permitan vivir la diferencia. Ser diverso no solamente es ser diferente. Es aceptarlo, defenderlo y promoverlo, pero, del mismo modo, tambin es tolerarlo en otros y otras, aceptar que puede haber coexistencia y, ms importante an, convivencia en trminos de respeto mutuo y mediante procesos de comunicacin (Mench, 2002)

Este proceso ser largo y dificultoso, ya que se debe provocar un cambio cultural. El tratamiento del tema ha pasado por diferentes momentos que nos llevan a plantear la siguiente inquietud: Tolerar o respetar y aceptar la diversidad? La evolucin que se ha registrado es: Rechazo segregacin Tolerar algo debe ser tolerado - grupo de poder o mayoritario califica a otro de menos poderoso o minoritario - tensin constante entre sistema de valores Aceptacin y respeto por lo que es distinto; por el otro diferente. Cultura general comprensiva para todos.

HUMANIZACIN, DEMOCRACIA Y EMANCIPACIN ES LA CULTURA DE LA DIVERSIDAD Arribar al desarrollo de una cultura general comprensiva para todos, de una cultura de la diversidad implica promocin de una poltica educativa que se traduce en lneas de accin concretas. Gimeno Sacristn, (1999), toma de Lotan (en Cohen y Lotan, 1997, p. 15), y expresa que necesitamos una pedagoga de la complejidad Distinguimos cuatro niveles posibles de intervencin (Tedesco, 2002),: 1. 2. 3. 4. las polticas de acceso a la educacin la organizacin administrativa de las instituciones educativas los diseos curriculares los mtodos de enseanza.
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Focalizaremos nuestro trabajo en el tercer nivel: los diseos curriculares. La universalizacin de la educacin implica asumir la diversidad como una ventaja y no como un problema, por lo tanto las instituciones educativas se configuran en los mbitos en los que pueden programarse experiencias y encuentros que permitan enriquecerse. Aprender a vivir juntos no significa meramente tolerar la existencia del otro sino respetarlo porque lo conozco y lo valoro. (Tedesco, 2002) Reflexionemos, entonces, sobre el marco curricular para esa escuela renovadora que acepte la diversidad y desarrolle la cultura de la diversidad. Qu es y para qu sirve el currculo? En el pasado, el currculo era un programa de enseanza, una lista de materias que haba que estudiar, bajo la orientacin del maestro. Era esencialmente un conjunto de conocimientos que tenan que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a los organizadores del currculo. Actualmente, entendemos por currculo todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el maestro o considerados por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin (UNESCO) (Sperb, 1973)

En el currculo se concretan los criterios, planteamientos y condicionantes de todo tipo, que contribuyen a dar una orientacin determinada al sistema educativo y no slo los psicopedaggicos sino tambin los ideolgicos, econmicos, etc. (Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de Renovacin Pedaggica. Centro de Recursos para la Educacin Especial, Madrid, 1987) Para Torres Santom el Currculo es: la seleccin y planificacin de unos determinados objetivos de orden intelectual, afectivo, fsico, social y moral, valiosos individual y socialmente, as como la elaboracin y desarrollo de un eficaz proceso de enseanza- aprendizaje que lo haga posible. El currculo se considera punto de referencia y actualizacin o modificacin permanente adecundolo al alumno y al tiempo. (Costales y otros, 1998) El proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar () y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos objetivos. (MEC. Diseo Curricular Base, 1989, en Calvo y Martnez, 1997) Calvo y Martnez (1997) aclaran que en ese currculo pueden diferenciarse componentes tales como: explicitacin de las intenciones educativas- qu ensear gua para la prctica pedaggica- cundo y cmo ensear; qu, cundo y cmo evaluar DISEO DEL CURRCULO puesta en prctica

DESARROLLO DEL CURRCULO (Coll, 1987)


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Podemos apreciar que definir currculo indica dinamismo, actualizacin constante. Entre los factores que obligan a la permanente revisin y actualizacin del mismo, se indican: cambios verificados en todos los aspectos de la vida cambios referidos a los propsitos de la educacin influencias del desarrollo de las ciencias: psicologa, biologa, pedagoga, que influyen en las concepciones del desarrollo del nio extensin de los conceptos de democracia y derechos humanos, incluyendo a todos los ciudadanos, sin consideracin de diferencias esfuerzos realizados para obtener, mediante la educacin, el desarrollo de las comunidades cambios paradigmticos sobre concepciones de atencin a la diversidad y la discapacidad.

Destacamos, entonces, una serie de rasgos sustantivos que definen la percepcin del mismo en el hoy: apertura y flexibilidad que permitirn una progresiva concrecin y/o adaptaciones curriculares; orientador de la prctica educativa, contar con fundamentos tericos, expresin de sus fuentes, ser producto en proceso de elaboracin y activar procesos de formacin, reflexin y comprensin; prescriptivo , de obligado cumplimiento, lo que no significa inmodificable. Luego de este planteamiento de enfoques nos ubicamos en la disyuntiva de considerar al currculo como herramienta o como espacio de experimentacin. Currculo como herramienta Expresa Contreras (1991) que se podra decir que el currculum constituye la herramienta de trabajo de los profesores, y agrega, un currculo supo ne siempre, de forma explcita o tcita, una respuesta a las preguntas qu ensear, cmo y por qu. Cuando un profesor asume una propuesta curricular, ya sea de buen grado o no, ya sea de creacin propia o ajena, est asumiendo una forma de responder a las exigencias de su trabajo, esto es, una forma de resolver lo que debe hacer en clase con los alumnos. Es en este sentido que se dice que el currculo es la herramienta de trabajo de un oficio que no se realiza slo por la capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino tambin con la capacidad de tener respuestas a preguntas. Un currculo es siempre una solucin, aunque sea provisional, a un problema educativo. Si el problema a abordar es cmo dar lugar a determinados resultados de aprendizaje en los alumnos, si no se expresa la naturaleza del problema que se trata de abordar- es decir, cules son los valores educativos que tales sugerencias de actuacin permitiran desarrollar- sino slo qu hay que hacer y cmo, se dificulta en extremo la posibilidad por parte del docente de entender el significado de lo que hace y reconducir su prctica. (Contreras, 1991)

Cuando la propuesta curricular no pone en relacin la seleccin de conocimientos que establece, las actividades que sugiere y los materiales que usa, con el tipo de conocimiento que quiere favorecer, el contexto de relaciones que busca promover, las actitudes que quiere impulsar, las contradicciones que pueden aparecer en su desarrollo, las dificultades que hay que afrontar y las situaciones en las que hay que buscar nuevas posibilidades, slo deja libre para los docentes dos tipos de valoracin: una es si funciona, la otra es si se consiguen los resultados que prometa; pero no podemos saber por qu no funciona o no se obtienen los resultados esperados. No podemos aprender de nuestra prctica porque nuestra herramienta de trabajo nos lo impide. Currculo como espacio de experimentacin, como formacin. Los problemas educativos existen, los docentes deben darle soluciones a travs de la prctica de la enseanza que no se da en un vaco social y escolar, que se da en un entorno dinmico atravesado por intereses, expectativas, rutinas, tradiciones, conflictos. Por lo tanto el currculo no debiera ser un repertorio de actividades a cumplimentar, sino un espacio en el que experimentar sobre los problemas educativos que esa propuesta trata de abordar, una hiptesis de trabajo, un espectro de posibilidades con el que el maestro pudiera aprender sobre la naturaleza de su trabajo, sus condicionantes y sus aspiraciones. Nunca ser pues, una solucin definitiva, general, al problema que intenta abordar, sino que ser un escenario y una estrategia para profundizar en la comprensin y resolucin del problema.

III. PROYECTO CURRICULAR Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Nuria Gin (1992) expresa que cuando un equipo educativo enfoca la atencin a la diversidad comparte el principio de que cada alumno es diferente, como lo son los docentes y las instituciones educativas. El Proyecto curricular enfocar la diversidad: como elemento comn y no como diferencia de un grupo de alumnos/as, y sus directrices afectarn a todos/as y no slo a aquellos/as que tengan problemas de ritmos, capacidades, motivaciones y estilos de aprendizaje como reto que implica romper moldes, de la escuela, de los docentes y de la sociedad como el comn denominador de toda la accin educativa del centro. Las opciones para la educacin en la diversidad desde el proyecto curricular que pueden tomarse seran: a) Qu se tiene que ensear? Objetivos. No puede faltar objetivos referidos a Atencin a capacidades diversas. b) Cundo se tiene que ensear? Atencin a ritmos de aprendizaje diversos y a estilos de aprendizaje diferentes. c) Cmo se tiene que ensear? Atencin a motivaciones y estilos de aprendizaje.
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d) Qu se tiene que evaluar, cundo y cmo? e) Criterios de promocin que tiene que estar en funcin de facilitar las condiciones ms favorables para que el alumnado contine progresando. Es importante atender a las siguientes recomendaciones de Nuria Gin (1992): 1. No confundir tratamiento educativo de la diversidad con atencin a los alumnos con NEE. 2. Aquellas decisiones de centro que son buenas para el aprendizaje del alumnado con dificultades, son buenas para la totalidad. 3. Todo objetivo es susceptible de ser alcanzado con xito desde concreciones de contenidos diferentes. 4. El trabajo en equipo de los docentes con la doble finalidad de compartir criterios y de coordinar la accin educativa es un elemento clave para alcanzar hitos cada vez ms respetuosos con las diferencias del alumnado. Dos caras de la misma moneda: Exclusin discriminacin Exclusin Proceso objetivo de seleccin. Se funde en el anlisis tradicional de las desigualdades y la dominacin. Remite a grupos mayoritarios de la comunidad. La lucha por los derechos se asocia con los de tercera generacin (sociales), que tiene que ver con oportunidades de vida de las personas. La imagen de los excluidos se tiende a modelizar sobre la minora de los peores. Discriminacin Proceso subjetivo. Transcurre en condiciones de copresencia, en instituciones determinadas. Conducta real que priva de oportunidades abiertas a otros. Tiene que ver con grupos minoritarios de la poblacin. La lucha contra la discriminacin se asocia a la vigencia efectiva de los derechos civiles y polticos. Hecho social relacional. Tienden a construir y comunicar una imagen tomando como modelo a la minora de los mejores. IV. HACIA DNDE VAMOS? Hacia la Inclusin Educativa. Paradigma ideolgico desarrollado en los albores del Siglo XXI. Se habla de inclusin cuando polticas, programas, servicios sociales y la comunidad se organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no exclusin y la aceptacin de las diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar acceso igualitario a la solucin de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas posibles. En nuestro pas se asiste un lento proceso de aceptacin de la diversidad que est determinado por una paulatina integracin, no pudindose an, hablar plenamente de inclusin. Desde este lugar, los escenarios educativos aparecen con configuraciones dismiles, investigndose a la integracin centrada en el alumno, en los proyectos de intervencin sectorial o con enfoque institucional.

De esta manera podemos decir que las proposiciones bsicas son macrosociales (democratizacin del acceso a la escolaridad / desigualdad social ms acentuada) y microsociales (institucionales con diferencia en las capacidades de revertir los determinismos sociales). Estas apreciaciones nos llevan a las siguientes conclusiones: a. La institucin educativa sola no puede b. Sin educacin, no se puede c. La construccin de una institucin educativa para una sociedad ms justa es una cuestin de Poltica d. Exige una voluntad colectiva, con un proyecto que trascienda lo nacional. Aspectos no deseados, que surgen durante el desarrollo de este modelo educativo pueden ser: abandono educativo (desercin, expulsin, fracaso, absentismo) que se incrementa a medida que se avanza en el proceso de escolarizacin; no se avizoran propuestas continentes sostenidas; se aprecia segregacin y no adecuacin de las propuestas a la mayora. Desde este marco terico, para evitar que se reiteren estos hechos negativos y para asegurar el xito en la Educacin Tcnica al atender a la diversidad en las aulas es que se presenta la ponencia que se ilustra a travs de las siguientes diapositivas.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN TCNICA EDUCACIN INCLUSIVA STELLA MARIS DE ARMAS BOLLAZZI PARADIGMAS EVOLUCIN CONCEPTUAL ATENCIN EDUCATIVA DE LA DIVERSIDAD

De la segregacin a la integracin

De la integracin a la inclusin

DIFERENTE PERCEPCIN DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD ENFOQUE TRADICIONAL Persona que hay que proteger en un entorno especial. Persona que ocupa una plaza en un centro asistencial Lo importante es que viva feliz aunque no haga nada. La persona debe adaptarse a los servicios del centro. El trato es de maestro a alumno, directivo, paternalista. Siendo una persona incapaz otros deciden por ella La igualdad de oportunidades es una utopa. EMPLEO CON APOYO Un ciudadano con todos sus derechos que debe realizarse, participar y contribuir. Persona que debe ocupar un puesto de trabajo en cualquier empresa. Lo importante es que tenga oportunidades y las aproveche.

Los servicios responden a las necesidades de la persona. El trato es de adulto, de igual a igual. Se informa a la persona, para que ella tome sus propias decisiones. La igualdad de oportunidades puede ser una realidad.

DIVERSOS ENFOQUES PARA CARACTERIZAR LA INCLUSIN Claves para iniciar cambios significativos en la escuela actual: Lpez Melero (1997)

Currculo comprensivo Reprofesionalizacin de los enseantes Nueva estructura organizativa Nuevo estilo de enseanza Participacin de la familia y de la comunidad

Principios de la Educacin Inclusiva: Arnaiz (1996-1997)

Clases que acogen la diversidad

Un currculo ms amplio

Enseanza y aprendizaje Interactivo

Apoyo para y entre los Profesores

Participacin Paterna

Condiciones para una Escuela Inclusiva: Gin (1998) Trabajo colaborativo entre el profesorado Estrategias de enseanza aprendizaje Atencin a la diversidad desde el currculo Organizacin Interna Colaboracin escuela familia Transformacin de los servicios / recursos de la educacin especial

Caractersticas de las Aulas Inclusivas: Stainback, Stainback, Jackson (1999) Filosofa del aula Reglas en el aula

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Enseanza adaptada al alumnado Apoyo en el aula Fomento de las redes naturales de apoyo Adaptacin del aula Capacitacin Fomentar la comprensin de las diferencias individuales

Condiciones para crear Escuelas Inclusivas: Blanco (1999) Valoracin de la diversidad Currculo amplio y flexible Relacin de colaboracin entre todos los implicados Enfoques metodolgicos que faciliten la diversificacin y flexibilidad de la enseanza Ayudar a construir aprendizajes significativos Criterios y procedimientos de evaluacin y promocin flexibles Criterios y procedimientos de evaluacin y promocin flexibles Disponibilidad de recursos de apoyo

ENFOQUE METODOLGICO BSICO

De la Pedagoga de la impregnacin

A la Pedagoga de Proyecto (Briozzo, Rodrguez, 2002)

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR PRIMER NIVEL- CURRCULO OFICIAL

Caractersticas apertura flexibilidad incorporar elementos de planificacin educativa medidas de carcter ordinario

MEDIDAS DE CARCTER ORDINARIO

Metodologas diversas Actividades de aprendizaje diferenciadas Materiales didcticos no homogneos

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Agrupamientos flexibles y ritmos distintos Organizacin de contenidos en enfoques globalizadores y funcionales Seleccin de contenidos desde lo bsico y funcional

SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN CURRICULAR- NIVEL CENTRO

Decisiones tomadas a nivel de grupo de docentes.

Reflejadas en el PEI y el PCC

Imprescindible para responder a la diversidad desde el aula PEI Anlisis del contexto : - actitudes y expectativas - tipos de NEE ms frecuentes - recursos que hay que utilizar de otra manera

Notas de identidad o principios educativos del centro: Autonoma, socializacin, individualizacin, integracin, pluralismo y valores democrticos

PEI Objetivos a conseguir: Dar respuesta a Qu pretendemos? No olvidar: Reflejar el tema de la valoracin de las NEE Optar por estrategias de enseanza adaptativa Estructura organizativa Reglamento de rgimen interior

ENSEANZA ADAPTATIVA (Aguilar, 2000) Planificar las actividades de enseanza teniendo en cuenta, adems de los conocimientos, los intereses, las expectativas y las actitudes del alumnado Motivar a los alumnos con actividades atractivas y ajustadas a sus conocimientos previos y a su capacidad de aprendizaje Prever sucesivas aproximaciones con diferentes niveles de complejidad, a los mismos contenidos- Gradacin Promover la interaccin Establecer criterios de observacin, anlisis y actuacin en el proceso de E-A Utilizar las metodologas de las diferentes disciplinas como referentes

Seleccionar las metodologas ms apropiadas a los diferentes tipos de contenidos: - conceptos/trabajo autnomo; - de procedimientos/metodologas prcticas; - de actitudes y valores/trabajo grupal cooperativo

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PCC En relacin a los objetivos

- Garantizar la presencia equilibrada de los 5 tipos de capacidades bsicas: cognitivas, psicomotrices, afectivas, relacionales y de insercin social - Dar prioridad a algunas capacidades - Introducir aspectos importantes sobre las NEE

PCC En relacin a los contenidos

- Identificar y garantizar los 3 tipos de contenidos - Seleccionar los contenidos nucleares - Detectar contenidos que presentan mayor dificultad - Presentar los contenidos de manera interrelacionada - Secuenciar contenidos teniendo en cuenta criterios psicopedaggicos - Establecer itinerarios formativos - Graduar los contenidos

PCC En relacin a la metodologa Usar los mtodos propios de cada ciencia, acordar sobre cmo ensear Potenciar la Enseanza adaptativa Fomentar tcnicas de trabajo cooperativo Considerar diferentes enfoques Incluir decisiones sobre diferentes tipos de agrupamientos, espacios y tiempos Asegurar las relaciones de comunicacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa

PCC En relacin a la evaluacin y promocin Del alumno y del contexto Debe tener en cuenta el nivel actual de competencias del alumno Debe detectar tanto los progresos del alumno como sus dificultades de aprendizaje, as como las dificultades y mejoras del contexto Establezca gradaciones Valorar el progreso del alumno Establecer cules son los criterios de promocin y cules los de permanencia de un ao ms

PCC En relacin a las medidas de atencin a la diversidad

Medidas especficas no significativas: agrupamientos flexibles - existencia de ms de un docente en el aula - apoyos Organizacin de los recursos personales

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Organizacin de los recursos materiales

DECISIONES QUE TOMA EL DOCENTE

Referidas a las intenciones (finalidades, objetivos y contenidos) Referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos (cmo hacerlo) Referidas a la evaluacin PROCESO EDUCATIVO INTENCIONAL CONCEPTO Y MOMENTOS Proceso educativo que se produce a partir de intenciones formativas explicitadas, existentes y desencadenantes de decisiones orientadas a su desarrollo y logro. Distinguimos tres momentos importantes: Fase de diseo o planificacin Fase activa, de interaccin entre docente y alumnos Fase posterior de revisin o evaluacin. FASE ACTIVA Es la fase medular del proceso.

Tres momentos en el proceso de construccin del aprendizaje: Fase inicial, de introduccin y creacin de vnculo Fase de desarrollo, de regulacin y autorregulacin del proceso Fase de cierre, de estructuracin y sntesis

DECISIONES QUE TOMA EL DOCENTE

Referidas a las intenciones (finalidades, objetivos y contenidos) Referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos (cmo hacerlo) Referidas a la evaluacin

AULA (1)

Diversificacin

Multinivel

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Desestructuracin

AULA (2) Con respecto a los objetivos didcticos Explcitos Claros y concisos Incorporar objetivos a lograr slo por algunos alumnos: de refuerzo o de profundizacin. Formulados en trminos de capacidades AULA (3) Con respecto a los contenidos Programacin o Unidad didctica delimitar los contenidos bsicos o nucleares. Equilibrio entre los 3 tipos de contenidos Contenidos difciles: abordarlos con mayor intensidad Contenidos presentados de manera globalizada

AULA (4) Con respecto a organizacin, metodologa y recursos Combinar distintos modos de agrupamientos, as como diferentes maneras de organizar el aula Combinar distintas estrategias metodolgicas Disponer de recursos variados y establecer distintos tipos de ayudas

AULA (5) Estrategias

Sentido inclusivo: Proyectos pedaggicos o educativos de aula. Propuestas abiertas:

Talleres Rincones

Actividades grupales de complementariedad y colaboracin Aprendizaje autnomo

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PROYECTOS PEDAGGICOS DE AULA GUAS DE TRABAJO-GUAS DE ESTUDIO Es un instrumento para orientar las tareas de adquisicin del conocimiento Es una relacin de actividades a desarrollar por los alumnos en la bsqueda de conocimientos, resolucin de problemas o adquisicin de destrezas Es un esquema de trabajo que ayuda al alumno a organizar las tareas de modo secuencial Es un compromiso de trabajo del que se responsabiliza a realizar de forma independiente Es una seleccin de sugerencias para motivar intrnsecamente el aprendizaje y suscitar la creatividad y la iniciativa Tareas de docentes y alumnos

Seleccionar la bibliografa Disear la experiencia Confeccionar la gua didctica Definir su uso

DOCENTES

Decidir las unidades que pueden plantearse con esta tcnica

ALUMNOS

Comprender la gua de trabajo Consultar la informacin pertinente Aplicar las oportunas tcnicas de trabajo, comprobar, observar, anotar, etc. Preparar fichas, esquemas o conclusiones Hacer informes

TALLER DE APRENDIZAJE Es una forma de ensear y aprender mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo en forma conjunta por el docente y los alumnos. Es un aprender haciendo en grupo. Necesidad de presentar insumos de trabajo, que sern utilizados para lograr produccin intelectual Principios pedaggicos del Taller Metodologa participativa, implica dos dimensiones: Desarrollar actitudes y comportamientos participativos Formarse para saber participar Aprender haciendo, aprendizaje por descubrimiento Entrenamiento que tiende al enfoque sistmico y al trabajo interdisciplinario Relacin docente alumno establecida en la realizacin de una tarea comn Pedagoga de la pregunta Exige el uso de tcnicas de trabajo grupal adecuadas- individual, grupal, con guas, personalizacin-

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Logros y resultados Aprender a aprender Aprender a hacer Iniciativa, expresividad, trabajo autnomo, originalidad, creatividad Reflexionar en grupo, trabajar en equipo Participacin activa y responsable Limitaciones Implica formacin de los docentes: planificacin, seleccin de tcnicas y coordinacin de actividades Implica a los estudiantes mayores niveles de participacin y responsabilidad Condiciona la forma como estn organizados los cursos, distribucin de tiempos y espacios Evaluacin del Taller Evaluacin del aprendizaje: individual y grupal Evaluacin del proceso: registros y observaciones de tareas y momentos Evaluacin de producto: tarea final de los subgrupos Autoevaluacin y coevaluacin DISCUSIN - DEBATE Favorece el aprendizaje significativo Permite la reflexin en grupo y de manera cooperativa Permite comprender un hecho y sacar conclusiones Se utiliza para discutir sobre un tema Objetivos Conocer diferentes puntos de vista sobre un tema Saber escuchar para comprender mejor Ser tolerantes con los puntos de vista ajenos Propiciar la participacin de todos Saber distinguir las ideas de las personas Proporcionar posibilidades de desarrollo y de prdida de inhibiciones Propiciar oportunidades para que el docente conozca a sus alumnos y se conozcan entre ellos Fases del tema

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Definicin y delimitacin del hecho Anlisis del mismo Sugerencias de solucin Examen crtico de dichas sugerencias y verificacin de la mejor o las mejores sugerencias Toma de resoluciones aceptadas por todos o la mayora Ventajas y desventajas Observacin de habilidades para argumentar de los alumnos Observacin de la capacidad de atencin de los participantes Trabajo sobre actitudes de respeto y tolerancia Necesidad de que el docente preste mucha atencin Posibilidad de que el grupo se descontrole Participacin y desarrollo Establecer roles: coordinador, secretario y grupo Puede trabajarse dos modalidades: Trabajo en pareja Grupo dividido en dos partes, un subgrupo toma una posicin, el otro la contraria. SEMINARIO Tiene la finalidad de iniciar al alumno en la investigacin, en el anlisis sistemtico de los hechos, estructurndolos adecuadamente para su presentacin clara y documentada. Puede abordar tres tipos de investigacin:


Modalidades

Bibliogrfica De campo Experimental

Clsico- individualmente

Clsico en grupo- tareas distribuidas entre los estudiantes en un grupo

Seminario en grupo- situacin problemtica trabajada desde diferentes aspectos por cada grupo

ESTUDIO DE CASO- RESOLUCIN DE PROBLEMAS Favorece la realizacin de procesos de pensamiento complejos. Anlisis, razonamientos, argumentaciones, revisiones, profundizaciones en diferentes temas

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Habilidad de hacer preguntas para identificar el problema y buscar alternativas para definirlas

Componentes de pensamiento- habilidades Identificacin clara del problema Definicin y representacin del problema con precisin Explorar posibles estrategias, alternativas de solucin del problema Actuar con esas estrategias Observar los efectos de la estrategia utilizada El resultado exige la combinacin de los variados recursos incorporados Aplicacin Preparacin del caso

Caso- anlisis; capacidad analtica

Caso problema; esfuerzo de sntesis, toma de decisiones

Planificacin Presentacin Definicin y delimitacin Recoleccin, clasificacin y crtica de datos Formulacin de hiptesis Crticas de la misma y seleccin de la que presente mayores posibilidades de validez Verificacin de la hiptesis elegida Conclusiones sobre la solucin o posibles soluciones Reflexin sobre el aprendizaje realizado Tipos de casos De valores Incidente De solucin razonada Donde se aplica la imaginacin Bsqueda real Temtico Modalidades de aplicacin

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Individual de problemas

En forma colectiva

Clase dividida en grupos

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida. Modelo:

Se presenta el problema (diseado o real) Se identifican las necesidades de aprendizaje qu conocimientos necesito aprender para resolver el problema? Se busca la informacin. El profesor aporta conocimiento. Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

APRENDIZAJE AUTNOMO Tiene que ver con conductas del alumno que trabaja Sin dependencia directa del docente El docente deja de ser coercitivo y se transforma en colaborador El alumno investiga, analiza, consulta fuentes, organiza materiales, sintetiza ideas

MTODOS DIDCTICOS

METODOLOGA DE LA EDUCACIN TCNICA Sobrevila,

AULA (7) Con respecto a las actividades Decidir momentos y espacios para las actividades Disear actividades alternativas Definir adems, actividades ms especficas Actividades que despierten el inters, la motivacin y el autoconcepto positivo y atribuyan al alumno un papel activo Actividades planificadas con otros Actividades con niveles de dificultad diferentes AULA (8) Con respecto a la evaluacin

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Ser continua y el referente los objetivos programados Estrategias, actividades e instrumentos de evaluacin sern lo ms variados posible y tratarn de medir la consecucin de los mismos objetivos y el aprendizaje de los mismos contenidos. Se elaborarn a partir de los objetivos didcticos y permitirn la utilizacin de diferentes cdigos. Los criterios contemplarn los aprendizajes considerados bsicos Utilizar los errores con fines didcticos Los criterios de promocin dejarn un margen abierto a la evaluacin cualitativa por parte del equipo docente.

VARIABLES DEL AMBIENTE LABORAL

Fsicas y arquitectnicas Caractersticas geogrficas, climatolgicas, espaciales, cualquier elemento fsico natural o producto del hombre. De la organizacin Reglas o normas que rigen en un contexto determinado Sociodemogrficas Caractersticas especficas de los habitantes de los contextos. Psicosociales Relaciones interpersonales entre los habitantes del contexto y clima social. Comportamentales Actividad que se ejecuta en los contextos. BIBLIOGRAFA Aguilar Montero, L. A, De la Integracin a la Inclusividad. La atencin a la di versidad: Pilar bsico en la Escuela del Siglo XXI. Editorial Espacio, 2000, Bs.As Alcudia, R. & al. (2000) Atencin a la diversidad. Ed. Laboratorio Educativo, Gra. Barcelona. Briozzo, A; Rodrguez, D, En las fronteras de la Escuela. Editorial Sntesi s Frontera, 2002, Montevideo Calvo, A. y otro. (1999) Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Ed. Escuela Espaola. Madrid. Gimeno Sacristn, J. (1998) La transicin a la educacin secundaria. Ed. Morata. Madrid. Gonzlez, D. (coord.) (1995) Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Ed. Aljibe. Mlaga. Revista Aula N 90. Marzo 2000 Rosbaco, I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los nios de contextos de pobreza urbana. Homo Sapiens Edicio nes, 2000, Rosario, Arg. Schorn, M, La capacidad en la discapacidad Lugar Editorial, 2003, Bs.As. Sobrevila, M. Didctica de la Educacin Tcnica Ed. Kapelusz, Bs. As.

Con el deseo de que les haya resultado interesante la propuesta, que la vean como un reto a asumir y que entiendan que los alumnos son todos diferentes, todos educables y que nuestra condicin profesional debe estar enriquecida por energas que generen sinergia entre el ensear y el aprender mutuo, les doy las GRACIAS en nombre de todos los alumnos que sienten la necesidad de ser aceptados y educarse en un ambiente educativo, que al decir de Luckasson (1992), sea promotor de desarrollo, es decir que fomenten el bienestar, promuevan la estabilidad y proporcionen oportunidades. Para terminar, sin olvidar la importancia que tenemos los agentes educativos dejaremos este mensaje para la reflexin.
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Tan primordial es la misin del buen sentido, que tiene que empezar por decirnos en cada caso dado si corresponde o no, en l, apelar al buen sentido (Carlos Vaz Ferreira, 1908. En Fermentario) Hay maestros que dejan a sus alumnos, alumnos para toda la vida (ibdem) El esquema de una vida que se manifiesta en actividad bien ordenada sera una curva de suave y graciosa ondulacin. Varia es la curva en su movimiento; la severa recta, siempre igual a s misma, tiende del modo ms rpido a su fin; pero slo por la transicin, ms o menos violenta, de los ngulos, podr la recta enlazarse a su trmino con otra, que nazca de un impulso en nuevo y divergente sentido; mientras que, en la curva, unidad y diversidad se renen; porque, cambiando constantemente de direccin, cada direccin que toma est indicada de antemano por la que la precede. (Jos Enrique Rod, Orden y medida en el cambio. La curva. En Motivos de Proteo, 1957) MUCHAS GRACIAS BIBLIOGRAFA i. Aguilar Montero, L. A, De la Integracin a la Inclusividad. La atencin a la diversidad: Pilar bsico en la Escuela del Siglo XXI. Editorial Espacio, 2000, Bs.As ii. Alcudia, R, y otros. Atencin a la diversidad. Gra, 2000. Barcelona, Espaa. iii. Briozzo, A; Rodrguez, D, En las fronteras de la Escuela. Editorial Sntesis Frontera, 2002, Montevideo iv. Calvo, A y otro. Tcnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Ediciones Praxis, 1997. Barcelona, Espaa v. Contreras, J. El currculum como formacin. Cuadernos de Pedagoga N 194, 1991. Barcelona, Espaa. vi. Convencin sobre los Derechos del Nio. vii. Costales, M y otros. Proyecto curricular de Educacin Infantil en un Centro de Educacin Especial. Escuela Espaola, 1997. Barcelona, Espaa. viii. Flrez, J. La nueva dimensin. Evocaciones sobre la discapacidad, 2. Ed. Ars Medica, 2004. Barcelona. ix. Giberti, E. La familia a pesar de todo. Ediciones Novedades Educativas, 2005. Buenos Aires. x. Gimeno Sacristn, J. (1998) La transicin a la educacin secundaria. Ed. Morata. Madrid. xi. Gonzlez, D. (coord.) (1995) Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Ed. Aljibe. Mlaga. xii. Imbernn, F y otros. Cinco ciudadanas para una nueva educacin. Gra, 2002. Barcelona, Espaa. xiii. Ministerio de Educacin y Ciencia. Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renovadora. 1997, Madrid. xiv. Rioux, M Ph.D. Bienestar social, 1995. LInstitut Roeher . Institute- Canad. xv. Rivas, J. Derechos humanos y desarrollos humanos en Amrica Latina y el Caribe. Notas para una pedagoga de la Dignidad. CREFAL, 2001. Revista Interamericana de Educacin de Adultos. Ao 23, N 1,2 y 3. xvi. Rosbaco, I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los nios de contextos de pobreza urbana. Homo Sapiens Ediciones, 2000, Rosario, Arg. xvii. Solari, M. Estrategias posibles desde las instituciones educativas. Conferencia, 2004. Montevideo. xviii. Schorn, M, La capacidad en la discapacidad Lugar Editorial, 2003, Bs.As.
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