METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA UN MODELO DE APRENDIZAJE Autor Administrador jueves, 19 de marzo de 2009 Modificado el jueves, 19 de marzo de 2009 Publicado

en: Esquemas Pedaggicos. (2005) Universidad de Cundinamarca. N 6: 28-34. Colombia. (ISSN 0124-7026) Metodologa Interaccional Integrativa (): Un modelo de aprendizaje. Nolfa Ibez Salgado
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Resumen: An cuando en los ltimos diez aos ha cambiado el paradigma tradicional educativo y las nuevas visiones que priorizan el aprendizaje activo y constructivo son aceptadas y enfatizadas en el discurso pedaggico, la investigacin muestra que, por lo general, las premisas de pensamiento de los docentes acerca del aprendizaje parecen seguir siendo las que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como sustento del proceso de aprender, lo que supone un medio instructivo, especificador de lo que al estudiante le pasa esta consideracin implica centrarse en las propiedades de los estmulos y no en el operar del ser humano, implica enfatizar la enseanza y no el aprendizaje. La comprensin del fenmeno del aprendizaje a partir de la explicacin de la Biologa del Conocimiento de H. Maturana, permite una visin distinta del proceso educativo y ampla las posibilidades de innovar en la prctica pedaggica, enfatizando el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. La metodologa Interaccional Integrativa, creada por la autora del presente artculo, constituye una primera propuesta pedaggica que asume esta nueva perspectiva. Los resultados de las investigaciones educacionales realizadas en esta lnea por ms de 15 aos, son auspiciosos. Metodologa Interaccional Integrativa (): Un modelo de aprendizaje. Nolfa Ibez Salgado Resumen: An cuando en los ltimos diez aos ha cambiado el paradigma tradicional educativo y las nuevas visiones que priorizan el aprendizaje activo y constructivo son aceptadas y enfatizadas en el discurso pedaggico, la investigacin muestra que, por lo general, las premisas de pensamiento de los docentes acerca del aprendizaje parecen seguir siendo las que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como sustento del proceso de aprender, lo que supone un medio instructivo, especificador de lo que al estudiante le pasa esta consideracin implica centrarse en las propiedades de los estmulos y no en el operar del ser humano, implica enfatizar la enseanza y no el aprendizaje. La comprensin del fenmeno del aprendizaje a partir de la explicacin de la Biologa del Conocimiento de H. Maturana, permite una visin distinta del proceso educativo y ampla las posibilidades de innovar en la prctica pedaggica, enfatizando el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. La metodologa Interaccional Integrativa, creada por la autora del presente artculo, constituye una primera propuesta pedaggica que asume esta nueva perspectiva. Los resultados de las investigaciones educacionales realizadas en esta lnea por ms de 15 aos, son auspiciosos. El concepto de aprendizaje y la comprensin sobre cmo ocurre este proceso en el ser humano, constituye el centro de la preocupacin pedaggica. La formacin de la persona depende de cmo haya sido su historia personal sus valores, creencias y actitudes se aprenden en la convivencia, forman parte de su individualidad y se consolidan en el proceso de socializacin y de aprendizaje formal e informal que dura toda la vida. Sin duda, el proceso sistemtico organizado por la sociedad moderna que tiene mayor influencia sobre la formacin de los ciudadanos y ciudadanas lo constituye la educacin forma * Parte de este artculo se basa en una versin anterior, del mismo nombre, publicado en Aula XXI N3:61-78

En educacin, el concepto clave es aprendizaje . Cmo es que ste ocurre? cmo se facilita? cmo se evala?. La pedagoga se funda en las respuestas a estas preguntas, respuestas que han variado segn los distintos enfoques tericos aceptados por la comunidad cientfica en distintas pocas, y que abarcan el conjunto de ciencias desde las cuales se intenta explicar la complejidad de la conducta humana. De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre el aprendizaje, los sistemas regulares de educacin propician determinadas modalidades educativas en correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favoreceran el proceso. Por su parte, la formacin de profesores se sustenta en las teoras sobre el aprendizaje que son cientficamente aceptadas y a partir de las cuales se establece el diseo general de la formacin pedaggica. En el transcurso de las ltimas dcadas, las explicaciones sobre el aprendizaje se han modificado drsticamente, nuevos paradigmas se han aceptado y el discurso educativo ha sido elocuente en este punto sin embargo, en la prctica, el paradigma tradicional se ha mantenido y, en general, la formacin de profesores se sigue basando en premisas de pensamiento acerca del aprendizaje que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como sustento del proceso de aprender es decir, las que consideran que el medio especifica los cambios que ocurren en cada ser humano. Lo anterior se evidencia en el resultado de la investigacin educacional en nuestros pases, especialmente la referida a la interaccin profesor-estudiante en el aula en los distintos niveles del sistema, incluida la educacin superior, que muestra que el discurso educativo no tiene, en general, un correlato en la prctica pedaggica cotidiana . Podramos describir, de modo esquemtico, la interaccin bsica de una clase tradicional, en cualquier nivel, del modo siguiente: El profesor o profesora presenta un estmulo que puede ser una configuracin particular de accin, lingstica, perceptual, etc.- que ha sido escogido a causa de sus propiedades. A este estmulo lo designaremos a. El profesor espera del alumno una respuesta b que corresponde al estmulo presentado y que representara la evidencia de la captacin de las propiedades que el estmulo a contendra en s mismo. De este modo, el profesor o profesora espera una respuesta que ya predetermin al elegir el estmulo que va a presentar. Esta respuesta esperada no slo estar prefijada en cuanto al mbito posible en el que se puede dar, sino tambin en el modo particular de ejecucin y en el tiempo lmite estimado para ello. Estas dos ltimas consideraciones son prioritarias en la evaluacin, importa tanto el cmo hace el alumno como el qu hace, ya que los objetivos de la aplicacin metodolgica se establecen considerando la aparicin de las conductas que corresponden a la respuesta prefijada b. En esta perspectiva, la interaccin en el aula tiene un carcter lineal, donde lo que hace o dice el docente especificara lo que pasa en el alumno o alumna. Dicho de otro modo, la interaccin habitual profesor-alumno en la sala de clases supone la existencia de un medio instructivo, especificador de lo que pasa en el estudiante es decir, supone que es posible predeterminar las consecuencias de una historia particular de interacciones en un mbito especfico. Un ejemplo evidente de este supuesto lo constituye la planificacin de actividades basada en los objetivos operacionales, los que indican la conducta a lograr, el modo cmo ser ejecutada, qu se utilizar y el nivel de exigencia para esa ejecucin. Consideremos, para ejemplificar con un caso emblemtico, a los alumnos de los primeros niveles escolares que no aprenden del mismo modo que la mayora de sus pares: Qu sucede cuando un nio o nia no da las respuestas prefijadas por el profesor en las reas de lectoescritura y clculo durante los primeros aos de escuela? cundo no parece captar las propiedades de los estmulos que le son presentados? Por lo general, ellos pasan a engrosar el gran grupo de nios con problemas del aprendizaje escolar, siendo derivados a diversas evaluaciones diagnsticas que daran la base para un tratamiento que corrija lo que no est bien en el nio o nia, lo que no funciona correctamente y por lo tanto no le permite captar los estmulos tal como stos son. Para estos alumnos, los profesores seleccionan ms cuidadosamente aquellos estmulos cuyas propiedades son ms evidentes y, por lo tanto, ms fciles de captar por ellos. De acuerdo a las teoras que hipotetizan las causas de estos problemas, la seleccin

se traslada al tipo de estmulo que parece ser ms relevante en uno u otro momento (perceptivo, lingstico, etc.), manteniendo el supuesto bsico de un medio que puede especificar en el alumno sus cambios de conducta. El prefijar conductas particulares a lograr en condiciones tambin preestablecidas, constituye un impedimento para el desarrollo de la creatividad en cualquier persona. Para los nios inseguros y poco motivados hacia los aprendizajes escolares como son los nios con problemas para aprender, este enfoque educativo es an ms limitante. La baja autoestima es el denominador comn de los alumnos que tienen reiterados fracasos en el sistema educativo al cual pertenecen. Esta situacin preocupa a todos quienes compartimos la responsabilidad del proceso educativo y conocemos las consecuencias que tiene el fracaso escolar en el desarrollo psicosocial del nio o nia. El fracaso escolar no se restringe a la escuela lo que all se inicia invade el mbito familiar, modifica el sistema de relacin social en el que el nio se desenvuelve y disminuye su imagen ante s y ante los otros, provocando inseguridad y desmotivacin hacia los aprendizajes escolares (Ibez, N. 1988). Quizs el verdadero problema no lo constituya el no aprender a leer o calcular, sino las consecuencias que ello tiene para la autoestima del nio y para su formacin como sujeto social valioso y nico. Algo similar ocurre en los estudiantes de los otros niveles del sistema educativo, con las diferencias propias del grupo etreo al que pertenece el estudiante, por lo que las consecuencias del fracaso acadmico sobre la autoestima se reflejarn en mltiples aspectos, como la aceptacin de normas de convivencia, el sentido de pertenencia a la propia cultura, la identificacin con sus pares, y hasta en el compromiso con la profesin entre muchos otros aspectos. Cambio de perspectiva La Biologa del Conocimiento desarrollada por H. Maturana, permite la comprensin del fenmeno del aprendizaje en un paradigma distinto. Su explicacin da cuenta de lo que ocurre en un organismo, estudiante en nuestro caso, en el proceso continuo e ineludible del conocer. En su explicacin, el medio no puede especificar lo que le pasa a un ser vivo. El medio no es instructivo y el ser humano es un sistema cerrado en su operar, con clausura operacional, determinado por su estructura y en constante cambio estructural como condicin para mantener su organizacin. El medio slo puede gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia estructura. No hay especificacin, no hay captacin de estmulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje ocurre cuando la conducta del organismo vara durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones con l (Maturana, 1982: 265) , y siempre corresponde a un comentario del observador. Al distinguir conductas nuevas que surgen como producto de interacciones particulares, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia con esas interacciones, y se deduce que esas conductas nuevas con producto de aquellas. Por lo tanto, el aprender es un fenmeno de transformacin en la convivencia (Maturana, H. 1992) y para el caso del aprendizaje acadmico, esta convivencia es la que se da entre profesor y estudiante en el aula, en cualquier nivel educacional. Como el ser humano est en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre lo que puede pasar es que las conductas nuevas que surjan no correspondan a las prefijadas por el profesor o profesora es decir, que no se hayan gatillado en el alumno cambios estructurales que puedan distinguirse como conductas correspondientes al contenido particular que se evala. Los alumnos que no aprenden del mismo modo que sus pares, no seran perturbados por las interacciones habituales en la sala de clases en lo que respecta a determinados contenidos programticos. Esas interacciones no gatillaron en ellos cambios que pudieran ser vistos como conductas aprendidas en esas reas especficas. No existe un mal funcionamiento ni una percepcin incorrecta slo existe un nio, nia o joven con su particular historia, y por tanto con su particular estructura, que en cada momento aprende lo que vive del nico modo que le es posible, y para quien las interacciones gatillantes de cambios estructurales en el aula no son las mismas que para el resto de sus compaeros. Al aceptar la explicacin del aprendizaje desde este nuevo paradigma, se hace necesario un cambio fundamental en el sistema de interaccin profesor-alumno en la sala de clases. Implica modificar esa especie de ideologa instruccional de los profesores, para dar paso a un sistema distinto, donde el profesor sea un

gua neutral, pero activo, que estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones. Sabemos que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o interpretar el comportamiento humano. Ya a mediados del siglo pasado, en un trabajo conjunto entre investigadores del Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas y profesores de la ctedra de Psicologa de la Universidad de Mosc, cuyo propsito era exponer las conquistas ms recientes de la ciencia psicolgica y los cambios que se han operado en la psicologa en los ltimos aos se destacaba el papel de las emociones en las acciones humanas: Las emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora ( Smirnov, A. Leontiev, A. y otros. 1960:356). Actualmente, han cobrado relevancia otras teoras que hacen notar la importancia de las emociones en el desarrollo cognitivo y psicosocial (Gardner, H., 1993 Shapiro, L., 1997 Goleman, D., 1996 Maturana, H., 1990,1992). Sin embargo, en el mbito educacional las emociones de los estudiantes no han sido parte de los factores a considerar para el diseo de estrategias metodolgicas y evaluativas por el contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional por considerarlo opuesto a lo racional (Ibez, N. 1996). Para Maturana, el amor es la emocin que funda lo social, la emocin que posibilita el abrir al otro un espacio junto a uno, que posibilita su aceptacin. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como legtimo otro en la realizacin del ser social que vive en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en la aceptacin y respeto por el otro (Maturana, 1990:29). Para este autor, las emociones, como disposiciones corporales dinmicas configuran el espacio de acciones posibles y no hay accin sin una emocin que la sustente Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin (1990:14). Si aceptamos lo anterior, atender a la disposicin emocional del estudiante es una consideracin central en el quehacer pedaggico. No realizamos las mismas acciones, nuestra corporalidad no es la misma, cuando estamos en una emocin o en otra esto es cotidiano, tenemos la experiencia a diario, pero no parece tomarse en cuenta cuando se analiza el fenmeno educativo no atendemos suficientemente a las emociones de nuestros estudiantes. Por ejemplo, cuando una persona est contenta, un observador distingue la emocin de agrado en su disposicin corporal, en sus acciones, en las caractersticas peculiares de su hacer, de sus movimientos, actitud, gestos y/o lenguaje. La alegra o agrado, como cualquier otra emocin, define el mbito de las acciones posibles de emprender. La consideracin de las emociones en esta perspectiva, ms all del mbito puramente afectivo, constituye un elemento bsico para la estrategia pedaggica del profesor o profesora: alumnos aburridos o desinteresados slo pueden actuar en el espacio acotado por esas emociones alumnos motivados e interesados actuarn tambin en el espacio acotado por sus emociones. En el primer caso las acciones no favorecern el aprendizaje, en el segundo, ser lo contrario (Ibez, N. 2001, Ibez, et al. 2003). Otro aspecto fundamental en cuanto a su proyeccin educativa que nos muestra la Biologa del Conocimiento, es el hecho de que no podamos distinguir entre ilusin y percepcin en la experiencia. Ningn ser vivo lo puede hacer, por lo que nuestra experiencia siempre es vivida como vlida en el momento de vivirla. Es decir, no nos equivocamos en el momento en que tenemos la experiencia, en que hacemos algo, la equivocacin es siempre posterior, en la reflexin sobre lo ya realizado (Maturana, H. 1990). Esto tambin es parte de nuestra cotidianeidad: nadie se equivoca en el momento de equivocarse, pero usualmente no se tiene presente esta consideracin en la prctica pedaggica. Hacerse cargo de que cada persona hace lo que puede hacer en cada instante de su vida y que slo en la reflexin sobre el propio hacer puede surgir el error como tal y ser corregido, sin duda cambia la interaccin habitual profesor-alumno en la sala de clases. En esta visin, el nfasis se pone en el operar del ser humano, en el entendimiento de que el medio no puede especificarlo, en generar interacciones que permitan la emocin de aceptacin del otro (la emocin del amor), y en el reconocimiento del hecho que cada uno hace slo lo que puede hacer en cada momento de su vida. Es decir,

en enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. Si bien la adopcin de esta nueva perspectiva significa que el profesor sabe que no puede especificar lo que le ocurrir a su estudiante en la situacin de aprendizaje, tambin sabe que es posible crear, junto a l o ella, las condiciones para que las interacciones se den en un espacio de acciones en el que el respeto y la aceptacin mutua tengan lugar (Maturana e Ibez 1990). El educador que acepte estas premisas, no puede establecer objetivos educacionales sin considerar la base emocional que permitir la disposicin para las nuevas acciones y relaciones interpersonales propias del medio escolar.
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Una primera alternativa entre 1983 y 1987 se desarroll una primera investigacin pedaggica que mostr que la aceptacin del otro en la convivencia es propia de nuestra biologa como seres humanos. Su objetivo fue integrar al sistema de educacin especial a un grupo de nios que no tenan acceso a dicho sistema a causa de las severas conductas desadaptativas que presentaban: ignorar al otro, no seguir instrucciones simples, no permanecer en situacin de trabajo, autoagredirse entre otros comportamientos considerados inadmisibles en la escuela (Ibez, N. 1987 1989). Con la importante motivacin que signific hacerse cargo de los logros obtenidos por esos nios, la autora cre, paralelamente a dicho trabajo, la metodologa Interaccional Integrativa (), destinada en un inicio a alumnos con dificultades para aprender los contenidos programticos de la enseanza bsica. Esta propuesta asume la concepcin de aprendizaje y de emociones de H. Maturana, y constituye la primera aplicacin pedaggica en esta nueva perspectiva sobre el aprender y el conocer, al interior del sistema regular de educacin en Chile. La metodologa Interaccional Integrativa () , se elabor a partir de la experiencia en aula de la autora con grupos de alumnos con problemas para aprender de la Escuela F 86, centro de prctica de la carrera de Problemas de Aprendizaje del Departamento de Educacin Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, a principios de los 80. Posteriormente, su aplicacin se ampli a cursos de estudiantes de educacin bsica, media y educacin superior, especialmente al interior de proyectos de investigacin. Los resultados de la lnea de investigacin de la , desarrolladas desde 1986 a la fecha con grupos de distintos niveles desde educacin inicial a enseanza media, con jvenes desertores del sistema en situacin de alta vulnerabilidad social y con estudiantes de educacin superior as como los resultados de casi cuarenta trabajos realizados por estudiantes de pedagoga de la UMCE en funcin de sus tesis de pre y post grado, permiten una visin optimista de la educacin en este nuevo paradigma. Esta propuesta pedaggica tiene como una de sus caractersticas principales el no ser instruccional es decir, permite que el alumno cree y determine sus propias modalidades de respuesta, a partir del descubrimiento que l hace de los contenidos seleccionados, en una situacin que el profesor o profesora planifica para ese fin y que llamamos contexto significativo En la aplicacin de las pautas tradicionales de evaluacin de respuesta nica, la repeticin de estrategias idnticas y la sancin por la respuesta considerada incorrecta, por nombrar algunos aspectos, pierden su sentido. La facilitacin del aprendizaje de contenidos y de modos de interaccin se basa en contextos significativos, cuya estructuracin toma en cuenta la disposicin emocional involucrada en todo hacer, y permite recoger las experiencias previas de los participantes. Los objetivos principales de la son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes y aumentar la autoestima, lo que conlleva una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje. Lo que podramos llamar sistemtica de trabajo incorpora las fases propuestas por A. R Luria (1984) como modelo de la actividad intelectual, por lo que el contenido est siempre implicado en una situacin problema, que no tiene una respuesta innata o habitual, y que el alumno o alumna resuelve a partir de las relaciones que puede establecer segn sea su experiencia y conocimientos previos. Las situaciones de aprendizaje consideran prioritariamente que el estudiante sea el actor principal de la clase, aprendiendo a escuchar la opinin de los dems a partir de la propia experiencia de ser escuchado, a descubrir sus errores al tener la oportunidad de autocorregirse y de corregir lo que considera errneo en lo que dicen o hacen sus compaeros, a crear sus propias estrategias de resolucin de los problemas presentados, y a implementar nuevas soluciones

a partir de las demostraciones del resto de los estudiantes cuya experiencia es distinta. En la evaluacin es constante, mediante escalas de apreciacin, tomando en cuenta tanto el proceso como el producto. Las situaciones de aprendizaje son conducidas por el profesor o profesora mediante preguntas abiertas que no tienen respuestas prefijadas y que posibilitan la autorregulacin de los procedimientos utilizados por los estudiantes en la ejecucin de sus propias respuestas. El material empleado, para cualquier contenido, se elabora con el apoyo de la Tabla de Niveles de Resolucin de Problemas y de la estructura base de los Talleres de Aprendizaje, que forman parte de la propuesta. Los niveles de resolucin de problemas son un apoyo para la estructuracin de situaciones de aprendizaje con distintos niveles de complejidad en lo relativo a combinacin y nmero de variables que esa situacin incluye. Los Talleres de Aprendizaje son marcos de contextos significativos para distintos contenidos, que se emplean principalmente en los cursos de educacin media y educacin superior. En sntesis, la propone un modo no habitual de interaccin al interior del aula, desde educacin inicial a educacin superior, que respeta efectivamente la diversidad al tener como punto de partida las experiencias de los estudiantes y posibilitar distintas modalidades de respuestas, todas legtimas, facilitando as los cambios que pueden ocurrir en el estudiante y que no han sido gatillados por las prcticas metodolgicas anteriores. Para el profesor o profesora, la adopcin de esta propuesta pedaggica implica la conviccin de que el aprendizaje ocurre segn sea la convivencia, segn sean los modos de interaccin que se propicien en el grupo, por lo que, en comparacin con el enfoque tradicional, conlleva el entendimiento de que la diversidad existente en todo grupo humano es un valor para la disciplina pedaggica. Ningn estudiante es mejor o peor, slo es diferente. El o la estudiante trae a la mano el mundo construido segn el modo en que ha vivido, con sus significados y sentidos particulares, por lo que la construccin del nuevo aprendizaje slo podr ser posible sobre la base de esos significados y sentidos (Ibez, N. 2003). La aceptacin real del alumno o alumna que no se comporta o que no aprende igual que sus pares, conlleva el hacerse cargo de que todo aprendizaje debe construirse sobre el respeto a lo que el estudiante trae, lo que requiere una distincin diferente respecto de las exigencias y de la variabilidad permitida en los procesos de ejecucin de las tareas. Conlleva tambin el trmino de la premisa del defecto que se debe corregir, tan afianzada en las prcticas pedaggicas, especialmente en el caso de alumnos con problemas conductuales y de aprendizaje, y su reemplazo por la estructuracin de modos de convivencia en el aula, orientados a establecer un estilo de relacin congruente con los propsitos y objetivos del programa educativo. Comentarios A la educacin sistemtica o formal se le hacen las mayores demandas para lograr las metas que cada sociedad se propone como la educacin se hace a travs de la prctica pedaggica que realizan los profesores, son ellos los protagonistas del cambio que deseamos en educacin. Un aspecto central en el quehacer pedaggico es el contexto interaccional que el profesor o profesora pueda establecer o propiciar en el aula, a partir del modo en que construye su relacin con la diversidad de sus estudiantes (Ibez, N. 2001). Dicha interaccin es nica, en el sentido que implica una recurrencia de esas interacciones por periodos prolongados de convivencia, que le confiere un carcter formativo ms all de los contenidos curriculares. La es una propuesta que, teniendo como marco este aspecto distintivo de la educacin formal, se focaliza en las personas, en los sujetos que participan en esa relacin, aceptando su legtima diversidad, para desde all facilitar la construccin de los nuevos aprendizajes que, en ltimo trmino, siempre constituyen la modificacin o la ampliacin del mundo que los estudiantes traen al iniciar el proceso. La metodologa Interaccional Integrativa es una primera sistematizacin de un modo distinto de relaciones interpersonales en el contexto aula a partir de la disciplina pedaggica, sin desconocer la importancia contributiva de las otras disciplinas, y del entendimiento de que ni el ms acabado conocimiento de una especialidad (el qu), ni de las didcticas y de las teoras evaluativas y metodolgicas en boga (el cmo), ni la mejor implementacin material (el con qu), podrn favorecer efectivamente el apren-

dizaje de la mayora de los estudiantes de todos los niveles, si no se considera lo que ocurre en las personas, en los actores del proceso (el quienes). Los profesores poseemos las competencias profesionales necesarias para crear, modificar o complementar estrategias pedaggicas, no slo para que el estudiante aprenda contenidos particulares, sino tambin para facilitar el aprendizaje de modos de relacin que impliquen el respeto por los otros, la solidaridad, la valoracin de todas las experiencias y de sus contextos, y el entendimiento de que la diversidad proporciona mayores oportunidades al desarrollo humano. La aceptacin de la diversidad constituye, en esta perspectiva, un acto de amor.
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