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Ber nardo R estrepo Gmez, Ph. D.2 Bernardo Restrepo

a Investigacin-Accin Pedaggica, variante de la Investigacin-Accin Educativa que se viene 1 validando en Colombia

La absorcin de las sociedades o academias cientficas por la universidad desde el siglo XVII (se haban creado desde el siglo XVI en Npoles, Londres, Pars) y la fundacin de las Universidades de Humboltd en Alemania en 1809 y de John Hopkins en Baltimore, Estados Unidos, en 1876, plantaron en la universidad la misin investigativa y dieron origen a dos tipos de universidad: la profesionalista y la investigativa. En Colombia todas las universidades, no se si afortunada o desafortunadamente, son investigativas en virtud del artculo 20 de la Ley 30 de 1992. Esta realidad ha llevado a considerar la importancia de la investigacin en todos los programas universitarios y por supuesto tambin en los programas de formacin de formadores. El Decreto 272 de 1998 que estableca requisitos mnimos para la apertura de licenciaturas y especializaciones en educacin daba un espaldarazo a la investigacin. Igual pasa con el Decreto 2566 de 2003 que ha llevado a la reglamentacin, bastante exigente, con respecto a la investigacin como condicin mnima para el otorgamiento del Registro Calificado en todos los programas profesionales. Estos actos legales apuntan al reconocimiento que el Estado hace sobre la importancia que la formacin investigativa tiene en el desempeo moderno de la profesin docente, sealndolo como rasgo bsico de la misma. Antes de los decretos aludidos, ya se trabajaba en pro de incluir las competencias investigativas en la formacin de los docentes, como puede constatarse en el Plan Decenal de 1996. Quiero recordar, en el mbito internacional, el trabajo de L. Stenhouse en Inglaterra en la dcada del 70 que va tambin en esta direccin. Ms tarde volver sobre el tema. Ms recientemente, la Unesco, en su Informe Sobre el Seguimiento y Monitoreo de la Educacin Global (2005), al plantear polticas para mejorar la calidad de la educacin, se detiene en la formacin inicial de los maestros y seala que, para mejorar esta formacin, el currculo debe retar al futuro maestro a la reflexin sobre su propia prctica. Debemos leer esta poltica como una directriz que busca dar al maestro herramientas investigativas dirigidas a la transformacin permanente de su prctica. Mi experiencia en torno a la relacin entre investigacin y formacin de docentes, as como entre la formacin investigativa y el subsiguiente desempeo de stos, me ha llevado a

LA INVESTIG ACIN EN L A FORMA CIN DOCENTE INVESTIGA FORMACIN

Conferencia pronunciada el 6 de Octubre de 2006 durante el lanzamiennacional Investigacin - Accin y Educacin en ConInternacional to del Simposio Inter textos de P obreza. Universidad de La Salle. Pobreza. Docente investigador de la Universidad de Antioquia.

considerar la existencia de tres planos o escenarios en los que se desarrolla tal relacin, en el pregrado, dejando de lado un cuarto plano en el que la formacin investigativa es esencial y se orienta a la investigacin cientfica en sentido estricto, las maestras investigativas y el doctorado. Los tres planos en el pregrado se refieren, el primero, a la preparacin para consumir inteligentemente resultados de la investigacin; el segundo, a la preparacin para hacer investigacin y construir saber pedaggico y, el tercero, a la preparacin para dirigir investigacin curricular de aula. Estos escenarios son vlidos en la formacin inicial de los docentes que no accedan a posgrados investigativos y en tanto aquellos obtienen su maestra o doctorado; hecho que ha ido en aumento por cuanto representan un estmulo importante en la carrera (escalafn) docente. Me centrar aqu en el segundo plano: la investigacin como acompaamiento de la construccin de saber pedaggico por parte de los maestros, sean stos del nivel preescolar, del nivel de la bsica, de la enseanza media o del nivel superior. Con todos ellos hemos venido trabajando.

SABER PED AGGICO VERSUS TEORA PED AGGIC A PEDA PEDA GGICA
La tesis de la construccin de saber pedaggico por el maestro se apoya en observaciones logradas durante un programa amplio de Investigacin Accin Educativa realizado durante ms de nueve aos con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construyen una prctica pedaggica alternativa, apropiada y efectiva, y un saber hacer distante, en algn grado, del saber terico o teora pedaggica general. A este proceso de construccin de saber hacer pedaggico o saber educar bien, quiero denominarlo saber pedaggico del maestro. La base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas una y otra vez en todo tiempo y medio social para asegurar su poder generalizador. Las teoras pedaggicas no pueden tomarse como axiomas verdaderos y susceptibles de aplicacin ciega. Si bien es cierto que no hay una sola concepcin sobre la naturaleza de la pedagoga como ciencia o al menos como disciplina, tambin lo es que existe elaboracin terica sobre la pedagoga. Podemos concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados sobre la implementacin de la educacin en tanto enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrategias de impartir tanto la instruccin como la formacin personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigacin sobre la experiencia educativa y desde la reflexin filosfica y el anlisis lgico por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educacin y en sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que En la medida que ese saber se tematiza y se hace

explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmos, sus por qus, sus hacia dndes). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo. Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la educacin como prctica y que va acumulando principios y generalizaciones. As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay sobre el saber pedaggico. No obstante, cuando nos referimos a ste ltimo aqu, aludimos a un saber profesional prctico que tiene que ver sobre todo con la formalizacin del saber hacer pedaggico construido por docentes individuales. No basta saber sobre pedagoga para ser exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que a ste le toca actuar. Es ms individual, ms per-

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sonal y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una prctica efectiva y, aunque basado en la teora pedaggica, muchas veces debe romper con sta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial. Otras veces ni siquiera est basada en la pedagoga. Como lo advierte Olga Luca Zuluaga (1984), la pedagoga es una ciencia cuyo objeto de estudio es la enseanza, mientras que la docencia es una prctica de enseanza que puede o no estar guiada por la pedagoga. En la Arqueologa del Saber, Foucault (1970) afirma que un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata su discurso... un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso. Y un poco ms adelante escribe: Existen saberes independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histrico ni su reverso vivido). Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera que responda adecuadamente a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente y se va construyendo mediante la reflexin sobre la propia prctica en la accin de todos los das y en la transformacin permanente de aquella y de su relacin con los componentes disciplinares que la determinan. En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementacin del proceso educativo. La transformacin es a la vez prctica e intelectual. Los resultados de este proceso de adaptacin, de esta permanente experimentacin, son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin es la calibracin de la prctica personal. Desafortunadamente las ms de las veces dicho saber efectivo se desvanece con la interrupcin de la prctica profesional de dicho docente cuando se retira de la profesin, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer pedaggico? La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la prctica pedaggica que puede realizarse o espontnea o sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa

constituye un proceso de investigacin sobre la prctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende sistematizar dicho proceso individual en el docente que investiga a la vez que ensea es la investigacin-accin educativa. La adaptacin pedaggica en este dilogo entre teora y prctica incluye, como se insinu antes, los mbitos disciplinar y pedaggico. En el mbito disciplinar se contempla no solo el conocimiento declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico o procedimental relacionado con el mtodo propio del saber respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil y efectivamente puede didactizar dicho saber. En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes (didactizar), as como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer). El dilogo entre el saber terico y el saber prctico de los docentes es continuo. La teora es, como ya se afirm, punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas que sirven de orientacin para el docente, pero es a travs de la prctica individual como se prueba la validez de dicha teora para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este dilogo, el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su prctica le demandan y va extrayendo as un saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una prctica exitosa que, sistematizada, comentada y fundamentada, puede enriquecer la misma teora. As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una prctica reflexiva que le permite remontar la rutina repetitiva para objetivar su prctica por escrito con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la misma accin. Varios tericos han llamado la atencin sobre la necesidad de que el maestro sea un investigador en este propsito de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1981), en su obra Investigacin y Desarrollo del Currculo, afirma rotundamente: el desarrollo del currculo debera tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente saber pedaggico que el maestro va interiorizando. Donald Schon (1983; 1987), por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situa-

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cin problemtica, construya saber pedaggico, critique su prctica y la transforme hacindola ms pertinente a las necesidades del medio. La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva donde los maestros dan vida al currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas que tienen que adaptar (Gunmundsdottir, 1998). La prctica emprica o real de la educacin obliga a transformar la prctica terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros. El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias profesionales. Pierre Bourdieu (1991), en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin, concibe el campo cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores en la que se presentan tensiones y competencia permanente en defensa de ideas, hbitos, intereses, prcticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisin a la posesin de ciertas creencias, prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa) que demuestren la adhesin a las normas y estndares del campo por parte de quienes desean entrar. En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas, intereses y prctica. En este proceso de reflexin y transformacin continua de la prctica para hacer de ella una actividad profesional guiada por saber pedaggico apropiado, la Investigacin Accin Educativa, y ms particularmente la investigacin accin pedaggica, se ofrece como escenario y mtodo potenciador. Cmo la I-A Educativa construye saber pedaggico?

la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y otros profesores de educacin, quienes se propusieron aplicar a esta prctica social el mtodo creado a finales de la dcada del 40 por Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos dcadas despus en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron intensamente la hiptesis del maestro investigador, valindose de la investigacin-accin educativa. Una aplicacin ms especfica, o una variante del modelo de investigacin-accin educativa, es la investigacin-accin pedaggica que utiliza el modelo de investigacin-accin para transformar la prctica pedaggica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de la prctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha sealado Foucault en su Arqueologa del Saber, la prctica discursiva lleva a una formacin discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones tericas que la prctica discursiva (o discurso pedaggico en trminos de B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones ms o menos exactas, se efectan verificaciones, se despliegan teoras que se someten a ensayo (Foucault, 1970). Esto es saber segn Foucault, previo a la constitucin de ciencia. Este planteamiento sobre la constitucin de una ciencia puede utilizarse analgicamente en el caso ms limitado de la investigacin sobre la prctica pedaggica. Los componentes que los maestros trabajan durante sus proyectos de investigacin conciente de su prctica pedaggica pueden o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de anlisis de la prctica pedaggica sometida a reflexin y cambio. Cmo observar estos elementos de la prctica, cmo registrarlos, cmo sistematizarlos, cmo transformarlos y evaluarlos? Ah entra la Investigacin-Accin Pedaggica como herramienta para trabajar el saber pedaggico. El futuro maestro debe ser dotado de mtodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teora pedaggica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades de Educacin. Como lo insinu antes, hace nueve aos he venido trabajando con una variante de la I-A-Educativa en pos de una capacitacin basada en la investigacin que transforme realmente la prctica pedaggica de los docentes. Cerca de 700 docentes de todos los niveles han pasado por la experiencia en Antioquia y la Costa Atlntica y casi 300 han llegado a culminar su proyecto de investigacin, lo que habla en favor de la hiptesis del maestro investigador. No puede esperarse, de docentes que apenas se asoman a la investigacin, proyectos que muevan las fronteras del conocimiento. Se trata de investigacin cualitativa, de estudio de caso, cuyos propsitos son la comprensin de la prctica y su transformacin. El conocimiento adquirido es local, subjetivo y proactivo, esto es, en el mbito de trabajo del maestro y en una clara fusin de sujeto y objeto de investigacin.

LA INVESTIG ACIN ACCIN Y EL SABER PED AGGICO NVESTIGA EDA

Desde sus inicios la Investigacin-Accin se orient ms a la transformacin de prcticas sociales que a la generacin o descubrimiento de conocimiento nuevo. El siclogo social Kurt Lewin, proponente de la metodologa, expuso hacia finales de la dcada del 40 las tres fases que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigacin accin, a saber: reflexin sobre la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos sobre la situacin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaadas tambin de captura de datos sobre la aplicacin de la accin; e investigacin sobre la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico sobre la prctica social problemtica. La aplicacin de la investigacin accin a la educacin fue iniciada en la dcada del 50 en la Facultad de Educacin de

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Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples, como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Los campos que ms la han trabajado son la sociologa, la medicina y la educacin. Esta ltima, a su vez, tiene variantes. Qu particularidades tiene la investigacin-accin pedaggica, como variante de la investigacin-accin educativa? El trabajo continuado con 19 grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir este prototipo de I-A-Educativa particular, I-A Pedaggica en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo. Es generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes suele experimentar tensiones debidas a la dificultad de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los grupos de estudiantes. La administracin de aula no se domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para el docente novato. El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedaggico se ve enfrentado a deconstruir su prctica inicial en busca de un saber hacer ms acorde con la realidad de las escuelas y colegios y de las expectativas y problemticas que los estudiantes experimentan. La mayora enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales que se ensean en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que reciben el servicio. Para resolver estas tensiones los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que abordar la contextualizacin de su prctica y en esta tarea la investigacin-accin les ofrece una salida. Esta solucin comienza con la crtica a la propia prctica a travs de una reflexin profunda sobre el quehacer pedaggico, sobre las teoras que presiden dicho actuar, sobre la situacin que viven los estudiantes. Esta fase de deconstr uccin es un proceso que trasdeconstruccin ciende la misma crtica, que va ms all de un autoexamen de la prctica para entrar en dilogos ms amplios con componentes que explican la razn de ser de las tensiones que la prctica enfrenta. La deconstruccin de la prctica debe terminar en un conocimiento y comprensin profunda de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedaggico

que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformacin. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985). El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica de cada docente y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensada por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de I-A educativa que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a

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veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y autocrtica, propias de la Investigacin-Accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados. La segunda fase de la Investigacin Accin Educativa es la uccin de la prctica, prctica la propuesta de una prctica reconstruccin reconstr alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de una prctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crtica de la prctica que se deconstruye. Es ahora la oportunidad para ensamblar de manera holstica una propuesta que recoja dichas ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes. La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptacin que ponga a dialogar una vez ms la teora y la prctica, dilogo del cual debe salir, una vez ms, un saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el docente que lo teje. Al son de la propia experimentacin. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La Investigacin-Accin Educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al re-

construir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon (1983) es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica a un conocimiento crtico y terico. En suma, la Investigacin Accin Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica. Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementacin, de ensayo. La aplicacin da lugar a la la tercera fase de la investigacin accin pedaggica, esto es, la validacin de la efectividad de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin de su capacidad prctica para lograr bien los propsitos de la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad en la que se aporten indicadores concretos o evidencias del funcionamiento de la prctica transformada. Esta fase final de la Investigacin Accin Educativa (pedaggica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la prctica reconstruida. Todos los componentes de sta deben materializarse y su desempeo debe someterse a prueba. De nuevo el diario de campo es tcnica cualitativa poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta. En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del diario de campo, interpretados o reledos luego con intencionalidad hermenutica, producen conocimiento sobre las fortalezas y efectividad de la prctica reconstruida y dejan ver tambin las necesidades no satisfechas que habr que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica. En esta tarea evaluadora de la prctica el docente recapacita sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de la comprensin e indagacin por parte de los estudiantes, compara la participacin de stos en compara-

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cin con la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca en el diario de campo, donde ha registrado su desempeo de la nueva prctica, indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su prctica.

EVIDENCIA S QUE APO YAN L A HIPTESIS DEL MAESTRO VIDENCIAS APOY

INVESTIG ADOR INVESTIGADOR

Durante estos nueve aos, en los que han pasado por la experiencia alrededor de 700 maestros de todos los niveles de enseanza, se ha compilado una amplia documentacin de cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con los mismos maestros en busca de la organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que a partir de stos se puede construir. La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis de los mltiples datos recogidos es la narrativa crtica o anlisis consistente en la organizacin de episodios, acciones y pensamientos de los actores en su medio, as como de las causas de estas acciones. Las condiciones similares de los casos de investigacin accin pedaggica de los ltimos nueve aos permiten consolidar observaciones en torno al papel que este tipo de investigacin puede jugar para cualificar la construccin de saber pedaggico por parte de maestros investigadores. Veamos algunos hallazgos concretos durante estos aos de indagacin sistemtica. Ellos son: 4.1. Construccin de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diecinueve cohortes y ms de setecientos docentes de todos los niveles de enseanza ha permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence Stenhouse segn la cual el maestro lleva el currculo al laboratorio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa de la I-A puede ser aplicada individualmente a la prctica pedaggica personal de manera continua a lo largo de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico es proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de otros modelos y procedimientos y a medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico, pero ms sabio. 4.2. Las distintas cohortes de maestros investigadores han sido oportunidad clara para observar un contraste que la in-

vestigacin accin produce entre la autonoma profesional y la rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La prctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecnica con mnima variacin y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexin, autocrtica y reconstruccin validada, el educador se libera de la rutina y en su prctica florecen la innovacin, el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima y la sistematizacin de la prctica como un saber prctico, efectivo y sustentado. En las diecinueve cohortes se han dado casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de la msica, del teatro, de la filosofa, de la qumica, de la fsica y hasta en modelos de administracin de centros educativos y en la preservacin del espritu cientfico en nios de preescolar, para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho evidente la construccin de saber pedaggico. 4.3. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de Investigacin-Accin, consistente en la discusin colectiva de problemas y en la deconstruccin y la reconstruccin de la prctica, ha dado lugar a una experiencia colaborativa en la cual todos los participantes se constituyen en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyectarle debate, crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad al trabajo de los maestros investigadores, lo que se constituye en un primer paso para pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber terico con reconocimiento universal. 4.4. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsito de la investigacin accin aplicada a la deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica. La reconstruccin, en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber pedaggico terico o, si se quiere, sobre la teora pedaggica vigente, como inspiracin para la transformacin de la prctica. 4.5. Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la Investigacin Accin. Ms que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de sus alumnos verdaderos copartcipes en la bsqueda de saber pedaggico que haga ms efectiva su prctica y armonice sus relaciones con ellos. 4.6. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la autocrtica de la prctica pedaggica, han permitido un desarrollo profesional que ha llevado a procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda sobre la efectividad y pertinencia de la prctica y buscar sistemticamente alternativas que superen con xito la duda y los procesos de prctica que la ocasionan, permiten salir de prcticas fosilizadas, de rutinas repetidas mecnicamente, emancipando a los maestros investigadores de ideas estticas, tradicionalistas y posesoras

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que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da curso a la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems campos de labor verdaderos laboratorios de investigacin. Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos que actan en direccin a la refutacin de la hiptesis. En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, caractersticas que perduran mientras se plantean las bases tericas de la Investigacin Accin Educativa y de la investigacin en general. En esta fase todos participan y manifiestan su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcanzando ndices del 50%, en el momento de llevar a cabo la sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la sistematizacin. Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de muchos de los desertores, una causa del abandono es la dificultad para escribir que experimentan la mayora de ellos. Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es que en las diecisis cohortes de maestros investigadores que han adelantado proyectos de Investigacin Accin Educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general segn el cual muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben. Para el caso de hacer del docente un investigador, las habilidades de leer y escribir correlacionan positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar. Recordemos que recientemente (2005) el ICFES, al aplicar los ECAES o exmenes de Estado a todas las profesiones, encontr como en comprensin de lectura las licenciaturas obtuvieron puntajes sensiblemente bajos. Es un reto para la educacin superior actual en Colombia y muy particularmente para las entidades formadoras de formadores, mejorar las competencias bsicas de lectura, reflexin, crtica e innovacin, esto es, las competencias investigativas de los profesionales, en particular de los docentes. Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teora sobre la investigacin y sus bases epistemolgica lo son, el maestro est ah, pendiente, fervoroso,

creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado con la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre diversas temticas. El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en efecto, con el replanteamiento del discurso pedaggico tradicional, es decir, no solo con el mtodo de explicacin, sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de la prctica y relaciones de poder en la prctica pedaggica, tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docentes, al visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios con respecto las relaciones habituales con el saber especfico que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en todos los mbitos la prctica pedaggica, abortan el proceso. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin, despus de haber adelantado una deconstruccin detallada de la prctica anterior. Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper (1981) entre los doce principios propuestos por l para alcanzar una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a la postura autocrtica, cree este cientfico ingls que es un deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar consciencia de nuestros er rores (Popper, 1981). Las deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin, como dira el mismo Popper (1981). Sin embargo, en el caso de todas las cohortes de maestros investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios crticos y de interpretacin significativa. La crtica que se hace a estas descripciones y las sugerencias para ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar ante los dems sus falencias. Ciertamente la autocrtica y la crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico y a la escuela como una esfera pblica en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual los estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de

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colegas y otros a renunciar al poder y autoridad que la vieja escuela les concede. Tambin se ha hecho patente la dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prcticas identificadas a travs de la retrospeccin. En muchos casos la categorizacin para el anlisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o reproducir las categoras que otros proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre los textos de su propio diario de campo. La dificultad aqu proviene no solo de la carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenutico que esta tarea supone, sino tambin de la rutina y acomodacin a una prctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en la profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin con el uso del mtodo expositivo magistral que describe y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras, sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro, sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin. La anterior dificultad tiene que ver tambin con el tipo de capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir se desconciertan. Hay que recordar que el nfasis de la Investigacin Accin Educativa es la transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un marco terico segn el cual la prctica no es solo aplicacin de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo, capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva y creativamente y de hacer de la investigacin un proceso cclico a travs del cual la prctica se convierte en objeto permanente de investigacin. Otro obstculo, referido particularmente a la variante de Investigacin Accin Educativa trabajada con las cohortes mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en el ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que se han hecho participantes de varias cohortes. Si el cambio que se busca est directamente relacionado con la prctica pedaggica del docente y este cambio repercute necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los cambios que se evidencian en las actividades de este docente con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe

tan solo a dicha relacin, a su enseanza en particular? En otras palabras, cul es el alcance social o impacto de los proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la institucin escolar como un todo? Es menester investigar este impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto, pero es conveniente profundizar esta bsqueda. En reciente retrospeccin de estos nueve aos de investigacin, con miras a sistematizar la experiencia, se observa cmo el transcurrir de cohortes y aos de acompaamiento reflexivo de los docentes investigadores va dejando en los protocoles constancias desde las cuales se pueden elaborar inferencias para intervenir acciones futuras en la investigacin con grupos de maestros. Los resultados de esta sistematizacin sern socializados oportunamente. Esta experiencia de Investigacin Accin Educativa sigue su marcha en busca de afianzar las generalizaciones positivas y de mirar de cerca los obstculos encontrados. A fines del 2006 ha culminado la cohorte nmero 19 de maestros investigadores en la cual participaron docentes de bsica primaria y secundaria, media y superior, y se ha iniciado la cohorte 20 con docentes y estudiantes del ciclo complementario de la Normal del municipio de San Roque, en Antioquia. Con ellos continuamos enfrentando el doble propsito de someter a prueba la hiptesis del maestro investigador y refinar el modelo de capacitacin basado en la investigacin, con miras a superar o al menos bajarle poder a los obstculos que operan contra la viabilidad de la hiptesis. Debo adver tir que este tipo de investigacin cualitativa advertir es un enfoque propio para investigar y transfor mar la prctitransformar ca pedaggica, no para investigar saberes especficos.

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