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O Desenvolvimento Profissional do Professor de Matemtica1

Joo Pedro da Ponte Universidade de Lisboa

O professor hoje visto como um elemento-chave do processo de ensinoaprendizagem. Sem a sua participao empenhada impossvel imaginar qualquer transformao significativa no sistema educativo, cujos problemas, de resto, no cessam de se agravar. As escolas, sujeitas ao apertado controlo do aparelho estatal, submetidas concorrncia dos mass media e debatendo-se com graves carncias de meios humanos e materiais, vem-se em grandes dificuldades para enquadrar a crescente diversidade dos alunos que tm de acolher, burocratizam-se e desumanizam-se. As dificuldades de emprego resultantes da recesso econmica fazem aumentar a competio e a desmotivao entre os estudantes. Agrava-se o problema do insucesso escolar, particularmente grave na disciplina de Matemtica. Todos parecem concordar: o professor tem de ser chamado a desempenhar o papel de protagonista. No possvel modificar a escola contra ele ou apesar dele. As reformas lanadas com pressupostos ingnuos acerca da forma de reagir dos professores os principais agentes que, ao fim e ao cabo, so chamados a p-las em prtica no conduzem aos resultados pretendidos pelos seus promotores. A recente reforma do sistema educativo portugus, baseada na elaborao de um vasto edifcio jurdico e no na responsabilizao dos agentes no terreno disso um exemplo bem significativo. Mas quem afinal o professor? Para alguns, ele basicamente um tcnico com a funo de transmitir informao e avaliar a sua aprendizagem utilizando para isso uma variedade

de meios de ensino e de diagnstico. Para outros, ele um actor cujas crenas e concepes determinam a forma como desempenha as suas tarefas nem sempre de modo muito concordante com a viso dos tericos da educao nem com a vontade das autoridades educativas. E, para outros, o professor um profissional que procura dar respostas s situaes com que se depara; algum que se move em circunstncias muito complexas e contraditrias, que preciso respeitar, valorizar e, sobretudo, que preciso conhecer melhor. O professor desenvolve o seu trabalho num ambiente cada vez mais agressivo facilmente posto em causa pelos alunos, pelos pais, pelos colegas, pelo Ministrio e pela opinio pblica em geral. Toma muitas decises no seu dia-a-dia, algumas das quais por vezes em momentos bem difceis. Debate-se com uma infinidade de tarefas e papeis educador, matemtico, produtor de situaes de aprendizagem, animador pedaggico, dinamizador de projectos, investigador, etc. Tem de saber usar uma variedade de recursos na concepo de situaes de aprendizagem. Conduz e procura aperfeioar a sua actividade de ensino. Tudo isto requer a mobilizao de um saber e pressupe a adopo de um quadro de valores profissionais que, muitas vezes, nem sequer so reconhecidos como importantes pelos prprios professores. A valorizao do professor como profissional passa assim pelo estudo do conhecimento que informa a sua aco prtica e da forma como este conhecimento se desenvolve ao longo da sua carreira, estudo que necessrio fazer tendo em conta a disciplina que ele ensina e as condies concretas em que chamado a intervir nas escolas de hoje.

Conhecimento Profissional

Um contributo muito importante para o estudo do conhecimento profissional dos professores surge com o trabalho de Freema Elbaz (1983). Para esta autora, trata-se de conhecimento essencialmente prtico que resulta da integrao de saberes experienciais e saberes tericos (relativos sua disciplina

de ensino, ao desenvolvimento da criana, aprendizagem e teoria social) integrados pelo professor individual em termos de valores e crenas pessoais e orientados para a sua situao prtica (p. 5). Este conhecimento inclui assim a percepo de diferentes estilos de aprendizagem, interesses, necessidades, pontos fortes e pontos fracos dos alunos e um reportrio de tcnicas de ensino e formas de gerir a sala de aula. Inclui tambm o conhecimento da estrutura social da escola e o que esta requer para a sobrevivncia e o sucesso, bem como o conhecimento da comunidade em que a escola se insere e o que ela rejeita ou capaz de aceitar. Apoiando-se no estudo em profundidade do caso duma professora de ingls, Elbaz considera diversas componentes do conhecimento prtico, incluindo o conhecimento de si mesma e do contexto de ensino, o conhecimento do contedo, do desenvolvimento currcular e do ensino, propondo um interessante modelo que estrutura esse mesmo conhecimento em imagens, princpios e regras prticas (figura 1). A importncia de se dominar bem os contedos que se ensina desde h muito reconhecida. A importncia duma formao pedaggica geral uma preocupao mais recente, mas tambm j com significativa expresso em muitos programas de formao. Cabe a um outro autor, Lee Shulman (1986), o mrito de chamar a ateno para a importncia de um terceiro domnio, de algum modo a meio caminho entre aqueles dois: o conhecimento didctico do contedo, que apresenta como a capacidade de compreenso profunda das matrias de ensino, permitindo encontrar as maneiras mais adequadas de as apresentar aos alunos de modo a facilitar a aprendizagem. Este conhecimento compreende por isso, nas suas palavras, as formas mais teis de representao das ideias, as analogias mais importantes, as ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes, numa palavra, a forma de representar e formular a matria para a tornar compreensvel (p. 9). Este autor no se limita a estudar o conhecimento de natureza proposicional mas sublinha tambm a existncia do conhecimento de casos (isto , o conhecmento muito detalhado de situaes concretas) e do conhecimento

estratgico (o conhecimento que informa a tomada de decises). Defende que estes diversos tipos de conhecimento no podem ser ensinados nas instituies de formao, mas tm de resultar da elaborao pessoal dos prprios professores. Apesar de referir uma componente estratgica do conhecimento, Shulman d sobretudo ateno ao conhecimento proposicional. Ora o saber profissional dos professores exprime-se sobretudo na aco, em primeirssimo lugar na prtica pedaggica, mas tambm nas restantes actividades escolares e mesmo extra-escolares em que est envolvido. Um outro autor, Donald Schn (1983), chama a ateno para a importncia do estudo deste tipo de conhecimento, o conhecimento-na-aco que contrape ao conhecimento formal e

descontextualizado que constitui o essencial do saber escolar. O conhecimentona-aco a componente inteligente que orienta toda a actividade humana, manifestando-se no saber-fazer. Nesta perspectiva, h um conhecimento em qualquer aco inteligente, ainda que ele, fruto da experincia e da reflexo anteriores, se tenha consolidado em rotinas ou em esquemas semi-automticos. Tem uma natureza intuitiva e muitas vezes no facilmente explicitvel pelos seus detentores o que torna a sua transmisso particularmente problemtica mas no por isso menos decisivo na prtica profissional.

Reflexo

A resoluo dos conflitos que constantemente surgem na actividade de qualquer professor pode processar-se por duas formas fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso, procura-se simplesmente a soluo mais simples e imediata para o conflito. No segundo caso, procura-se vlo de diversos ngulos, analisando-o luz de uma ou vrias perspectivas toricas, pesam-se os prs e os contras de diversas solues e s ento se toma uma deciso. A reflexo pode desenvolver-se a vrios nveis, incluindo (a) a anlise de tcnicas que melhor permitam concretizar certos objectivos, (b) a anlise das

prticas pedaggicas, em termos globais, e do seu valor em relao aos objectivos propostos e (c) a anlise de cariz mais fundamental, debruando-se sobre os valores e propsitos essenciais da aco educativa. Nos dois primeiros casos, os objectivos informam a reflexo sem ser necessariamente postos em causa; no terceiro caso, eles so o prprio objecto de anlise. Schn (1983) distingue diversas formas de reflexo, referindo-se em especial a reflexo-na-aco e a reflexo-sobre-a-aco. A reflexo-na-aco um processo de dilogo com uma situao problemtica que exige uma interveno concreta e que se processa duma forma fortemente intuitiva. Trata-se de uma anlise sem o cuidado e o distanciamento de um escrutnio mais rigoroso e sistematizado mas com a riqueza da captao viva dos mltiplos factores intervenientes e com as vantagens da possibilidade de interveno imediata, ligando elementos racionais e afectivos. Por outro lado, a reflexo-sobre-a-aco desenvolve-se num momento posterior prpria aco, processando-se de forma mais formalizada, com apoio da linguagem e por isso com outra possibilidade de rigor. Tem lugar, muitas vezes, a partir de discusses e trocas de experincias entre professores preocupados com problemas comuns. Em qualquer caso, a reflexo parte sempre do confronto duma prtica com um quadro de referncia terico, que pode ser uma reapreciao dos objectivos inicialmente fixados ou um confronto com outras perspectivas e valores. Por isso to essencial a explicitao de objectivos, propsitos, intenes inerentes por exemplo prtica duma metodologia de projecto. E tambm por isso to importante o contacto com mltiplas fontes de informao livros, revistas, outros professores ou mesmo parceiros exteriores ao sistema educativo que podem proporcionar contactos estimulantes, potenciadores de novas perspectivas de anlise. A reflexo permite um progressiva explicitao (e consequente consciencializao) do conhecimento-na-aco. Ao mesmo tempo, conduz identificao de quadros tericos relevantes para a anlise de situaes prticas.

Um professor reflexivo vive permanentemente num ciclo, da prtica e da teoria reflexo, para voltar de novo teoria e prtica. A teoria fundamental para um alargamento de perspectivas e para indicar linhas condutoras da reflexo. A prtica permite o envolvimento activo do prprio professor, proporcionando uma experincia concreta a partir da qual possvel reflectir. A reflexo estimula novos interesses, chama a ateno para novas questes e possibilita uma prtica mais segura, mais consciente e mais enriquecida (figura 2).

Desenvolvimento Profissional

O professor est longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que recebe a sua habilitao profissional. Os conhecimentos e competncias adquiridos antes e durante a sua formao inicial so manifestamente insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo de toda a carreira. Por outro lado, o professor no pode ser visto como um mero receptculo de formao pelo contrrio, deve ser encarado como um ser humano com potencialidades e necessidades diversas, que importa descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver. O desenvolvimento profissional assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisies diversas, processo em que se atribui ao prprio professor o papel de sujeito fundamental. Diversos factores contribuiram para a emergncia desta nova viso do professor como profissional em permanente desenvolvimento. Em primeiro lugar, mudanas crescentes nas condies sociais, arrastando mudanas no sistema educativo (nos objectivos da educao, nos currculos, nos alunos, no prprio conceito de escola). Em segundo lugar, mudanas na teoria educacional, proporcionando novas orientaes didcticas e novas perspectivas para fundamentar a aco do professor. E, finalmente, mudanas na prpria viso do

papel do professor, reconhecendo-se agora muito melhor a complexidade e dificuldade da sua funo. Apesar de ser uma ideia relativamente nova, o desenvolvimento profissional dos professores j tem alguma histria. Assim, por exemplo, Fullan e Hargreves (1992) distinguem dois perodos na investigao neste domnio desde 1975. Numa primeira fase, a que estes autores chamam o perodo focado nas inovaes, analisa-se a relao entre o desenvolvimento dos professores e o sucesso da introduo de inovaes no sistema educativo. Uma inovao bem sucedida traduz-se numa alterao nos materiais curriculares, prticas educativas, concepes e conhecimento dos professores e por isso envolve necessariamente alguma aprendizagem. O desenvolvimento das inovaes deve estar por isso ligado a uma srie de componentes formais (quase sempre cursos prticos) e informais (trocas de experincias) de desenvolvimento profissional. Numa segunda fase, deixa-se de pensar apenas na introduo desta ou aquela inovao particular, passando-se a considerar o professor total e a escola total. Ou seja, passa-se a dar ateno especial a aspectos como o propsito do professor, o professor como pessoa, o contexto real em que os professores trabalham e a cultura do ensino. O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos domnios onde se exerce a sua aco. Assim, h a considerar a prtica lectiva e as restantes actividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaborao com os colegas, projectos de escola, actividades e projectos de mbito disciplinar e interdisciplinar e participao em movimentos profissionais. Mas h igualmente que ter presente o carcter fundamental do autoconhecimento do professor e do desenvolvimento dos seus recursos e capacidades prprias ou seja, a dimenso do desenvolvimento do professor como pessoa. O desenvolvimento profissional pode seguir diversas estratgias. Em especial, sobressai a via dos projectos profissionais, ao lado de outras actividades

que envolvem uma atitude de procura profissional que remetem para uma prtica de auto-questionamento reconhecendo e experimentando materiais e recursos, estudando e investigando em torno de saberes constitudos, relativos tanto a contedos de ensino como a questes de ordem pedaggica. O desenvolvimento profissional depende de diversas condies que se referem sobretudo ao prprio sujeito, ao seu contexto institucional e aos recursos disponveis, incluindo recursos humanos e materiais (interiores e exteriores escola). Bastar referir, mais uma vez, o papel determinante que cada professor tem no seu prprio desenvolvimento profissional e a importncia de se conjugarem condies institucionais e recursos adequados para que este desenvolvimento possa ter lugar em condies favorveis. A ideia do desenvolvimento profissional conduz naturalmente a pensar de modo completamente diferente toda a problemtica da formao. At aqui esta tem sido perspectivada em termos de cursos, de maior ou menor durao, organizados em torno de temas, de modo a colmatar as numerosas deficincias do professor em conhecimentos relativos a contedos, a matrias pedaggicas, ou de ordem puramente instrumental. Predomina a lgica escolar, em tudo semelhante que vigora no sistema educativo formal. Doravante necessrio criar dispositivos e contextos com base nas prprias escolas mas com mltiplas ramificaes para o exterior que levem o professor a uma atitude consequente de investimento profissional ao longo de toda a sua carreira. a ele que cabe decidir quando e como quer estudar determinado assunto ou envolver-se neste ou naquele projecto. Assim, a questo no a de proporcionar estes ou aqueles saberes formalizados nem como promover a mudana das suas concepes e prticas para um quadro que lhes totalmente alheio. Trata-se, isso sim, de lhes estimular uma reflexo sobre o seu posicionamento profissional, tomando uma nova postura de iniciativa no equacionar e resolver os problemas que se colocam no seu dia a dia docente.

O desenvolvimento profissional dos professores uma questo que entrou na ordem do dia como se evidencia pela publicao das Normas Profissionais do Professor de Matemtica do NCTM (1991/1994). No se trata de diminuir a importncia da didctica mas de a levar a contemplar de pleno direito as problemticas dos professores, como questes com uma lgica prpria, deixando de ver a prtica profissional como mero terreno de aplicao dos resultados e perspectivas elaboradas pelas teorias educativas.

Didctica e desenvolvimento profissional

Neste contexto, qual o papel da didctica no desenvolvimento profissional? A didctica constitui uma rea integradora transversal, articulando contributos da psicologia, da sociologia, da epistemologia, do pensamento educacional, etc., mobilizando-os para a reflexo sobre a prtica pedaggica do prprio professor. Ela pressupe uma anlise dos processos de construo dos saberes em cada rea curricular, discutindo a natureza das actividades de aprendizagem, os processos de pensamento e as inter-relaes entre os diversos intervenientes no acto educativo. Assim, a didctica, longe de se reduzir a um mero repositrio de mtodos e tcnicas de ensino, constitui o enquadramento terico fundamental em que se situam os quadros de referncia de aco do professor. Toda a sua actuao com os alunos pressupe uma perspectiva didctica, explcita ou implcita. a partir dela que cada professor selecciona objectivos, organiza actividades, formula critrios de avaliao, determina procedimentos de actuao para cada tipo de circunstncias. O contributo do saber didctico para o desenvolvimento profissional implica desde logo a valorizao da reflexo sobre o que fazer Matemtica, o que constitui o seu processo de criao e aplicao, a sua relao com a realidade

extra-matemtica. Todo o professor de Matemtica , pelo menos em parte, um matemtico. Em segundo lugar, ressalta a natureza das actividades de aprendizagem e a sua articulao com os objectivos para o ensino da disciplina. Todo o professor de Matemtica um construtor de situaes de aprendizagem que conhece o modo de tirar partido dos recursos disponveis, incluindo os instrumentos tecnolgicos. O professor de Matemtica em certa medida um especialista curricular. Em terceiro lugar, surge a dinmica das situaes de aprendizagem, onde sobressai a comunicao e o discurso na sala de aula e toda a problemtica da avaliao tanto da aprendizagem como da sua prpria actividade. O professor o agente directo da aco educativa. A didctica desempenha um papel fundamental como instrumento de orientao, ajudando a conceber as situaes de aprendizagem. Mas tambm o instrumento alternativas. Os professores, como quaisquer outros profissionais, tm os seus quadros de referncia prprios, construdos de forma a fundamentar e justificar de forma tanto quanto possvel consistente e econmica as suas prticas. O contacto com outros quadros de referncia proporcionado por excurses pelos mais diversos domnios, proporciona um maior leque de escolhas e estimula o surgimento de inquietaes, criando as condies para, se for caso disso, uma mudana de valores e concepes educativas conduzindo a novas prticas. Cabe didctica fornecer os instrumentos tericos e as metodologias para orientar e sistematizar todo este processo. privilegiado de anlise, identificando questes, sugerindo

Concluso

A vida profissional do professor move-se entre duas tenses contraditrias: (a) a do investimento profissional, que toma iniciativa na procura de solues para os problemas com que se defronta na prtica docente e (b) a da reivindicao, que protesta por ter de executar decises em que no foi ouvido e reclama as condies de trabalho e os recursos necessrios das autoridades escolares e da comunidade onde se insere. A cultura profissional dos professores de Matemtica em Portugal como em muitos outros pases tem muitos aspectos contraditrios. Um professor simultaneamente um educador, um matemtico e um funcionrio pblico, sendo por vezes esta ltima a sua caracterstica mais marcante. A profisso admite no s pessoas com as mais diversas origens acadmicas como pessoas sem nenhuma preparao educacional. Pior ainda, admite que se esteja apenas de passagem ou se encare o ensino como uma actividade a tempo parcial, que se acumula com outras ocupaes. Aceita-se que os professores provisrios que so chamados a suprir carncia de profissionais qualificados trabalhem sem um mnimo de apoio e de superviso. Deste modo, no de estranhar a inexistncia de valores profissionais bem demarcados. Sobre questes bsicas na vida profissional obtm-se com frequncia respostas ambguas e contraditrias:

Que actuao de espera dum professor perante um aluno desinteressado? Como se deve envolver os pais na vida da escola? E no acompanhamento escolar dos filhos? Que tipo de materiais se espera que o professor produza para as suas aulas? Qual a responsabilidade do grupo de Matemtica da escola na discusso dos problemas do insucesso na disciplina? E na definio e concretizao de projectos educativos? Que critrios de devem tomar em considerao na seleco de um livro de texto?

O que se espera dum delegado de grupo? Como pode cada professor formular o seu prprio projecto de desenvolvimento profissional? Como pode articular esse seu projecto com a vida da escola?

Fruto do trabalho das instituies de formao e, muito principalmente, da actividade das associaes profissionais com destaque para a APM , tem-se registado nos ltimos anos uma significativa evoluo nas concepes, prticas, atitudes e valores profissionais. Existe um interesse pela actualizao pedaggica e reconhece-se a importncia da formao contnua; valoriza-se a participao em projectos, as trocas de experincias, a disponiblidade para a interveno dentro da escola e para o trabalho conjunto com outros colegas. As condies esto por isso a amadurecer para que se entre numa nova era no que respeita ao ferfil profissional do professor de Matemtica.

Referncias Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge . London: Croom Helm. Fullan, M., & Hargreves, A. (1992). Teacher Development and Educational Change. In M. Fullan, & A. Hargreves (Ed.), Teacher Development and Educational Change (pp. 1-9). London: The Falmer Press. NCTM (1991/1994). Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (Traduo da APM). Lisboa: APM. Schn, D. A. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. Aldershot Hants: Avebury. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Artigo publicado na revista Educao e Matemtica, N 31, pp. 9-12 e 20 (1994).