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Para uma crtica da medicalizao na educao

Marisa Eugnia Melillo Meira Resumo


Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses contemporneas no campo da educao escolar luz dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, buscando desvelar o processo de produo dos fenmenos do no aprender e no se comportar na escola, bem como os fatores que determinam sua identificao por profissionais da sade e da educao como sintomas de doenas e transtornos. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas na atualidade, so destacados e analisados o TDAH e o TOD. As anlises desenvolvidas ao longo do texto indicam que a compreenso da medicalizao como um desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas educacionais exige um trabalho intelectual crtico e o desenvolvimento de novos posicionamentos de psiclogos, educadores e profissionais da sade em relao sociedade, educao e ao desenvolvimento humano. Palavras-chave: Medicalizao, problemas de aprendizagem, Psicologia Histrico-Cultural.

For a critique of medicalization in education


Abstract
In this article we analyze the growing process of medicalization in everyday life and its contemporary expressions in the field of school education under the light of the assumptions of Historical-Cultural Psychology. We aim at unveiling the production process of the phenomena of non learning and misbehavior at school as well as the factors that determine their identification by health professionals and education as symptoms of diseases and disorders. Among the many disorders commonly associated with school performance of children today, are highlighted and analyzed ADHD and ODD. The analyzes carried out throughout the text indicate that the understanding of medicalization as an inevitable unfolding of the pathological process of educational problems requires a critical intellectual work and the development of new opinions of psychologists, educators and health professionals in relation to society, education and human development. Keywords: Medicalization, learning disabilities, Historic-Cultural Psychology.

Para una crtica de la medicalizacin en la educacin


Resumen
Este artculo analiza crticamente el proceso creciente de medicalizacin de la vida cotidiana y sus expresiones contemporneas en el campo de la educacin escolar a la luz de los supuestos de la Psicologa Histrico-Cultural. Busca desvelar el proceso de produccin de los fenmenos de no aprender y no comportarse bien en la escuela, as como los factores que determinan su identificacin como sntomas de enfermedades y trastornos por profesionales de salud y de educacin. Entre muchas disfunciones comnmente asociadas al rendimiento escolar de nios en la actualidad son destacados y analizados el TDAH y el TOD. Los anlisis desarrollados a lo largo del texto indican que la comprensin de la medicalizacin como un despliegue inevitable del proceso de patologizacin de los problemas educacionales exige un trabajo intelectual crtico y el desenvolvimiento de nuevos posicionamientos de psiclogos, educadores y profesionales de la salud en relacin a la sociedad, a la educacin y al desarrollo humano. Palabras Clave: Medicalizacin, problemas de aprendizaje, Psicologa Histrico-Cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

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Introduo
Para uma crtica da medicalizao na educao
Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses contemporneas no campo da educao escolar luz dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Em consonncia com Moyss (2001), entendemos por medicalizao o processo por meio do qual so deslocados para o campo mdico problemas que fazem parte do cotidiano dos indivduos. Desse modo, fenmenos de origem social e poltica so convertidos em questes biolgicas, prprias de cada indivduo. Para Welch, Schwartz e Woloshin (2008), a medicalizao da vida cotidiana, capaz de transformar sensaes fsicas ou psicolgicas normais (tais como insnia e tristeza) em sintomas de doenas (como distrbios do sono e depresso), vem provocando uma verdadeira epidemia de diagnsticos. Os progressos tecnolgicos, os quais permitem a produo de equipamentos e testes capazes de fazer diagnsticos de indivduos que ainda no apresentam sintomas de doenas, aliados a alteraes contnuas dos valores de referncia utilizados para se diagnosticar doenas1, tm como consequncia principal a transformao de grandes contingentes de pessoas em pacientes potenciais. Os autores advertem ainda que essa epidemia de diagnsticos produz na mesma escala uma epidemia de tratamentos, muitos dos quais altamente prejudiciais sade, especialmente nos casos em que no seriam de fato necessrios. Tal situao altamente vantajosa para a indstria farmacutica, que vem cada vez mais ocupando lugar central na economia capitalista. Os grandes laboratrios vm mostrando grande capacidade e eficincia na utilizao de concepes equivocadas sobre doena e doena mental, amplamente enraizadas no senso comum, o que lhes permite alimentar continuamente o sonho de resoluo de todos os problemas por meio do controle psicofarmacolgico dos comportamentos humanos. No se trata obviamente de criticar a medicao de doenas, nem de negar as bases biolgicas do comportamento humano. O que se defende uma firme contraposio em relao s tentativas de se transformar problemas de viver em sintomas de doenas ou de se explicar a subjetividade humana pela via estrita dos aspectos orgnicos. Concordamos com Costa (1994) no sentido de que as descobertas cientficas no campo da gentica e da psicofarmacologia precisam ser compreendidas em suas necessrias articulaes com o contexto histrico concreto. Nas palavras do autor:
A psicofarmacologia pode muito bem descobrir as drogas 1 Welch, Schartz e Woloshin citam como exemplo os casos do diabetes, hipertenso e colesterol, cujos valores de referncia caram tanto que atualmente mais da metade da populao americana poderia ser considerada doente.

que diminuam a depresso dos indivduos; a gentica pode determinar qual a origem cromossmica de cada suspiro, grito ou gemido que venhamos a dar, mas o que nenhuma das duas pode fazer criar um sujeito moralmente responsvel pelo que faz, diz ou sofre, se insistir em desconhecer ou no discutir as razes de nossos feitos, discursos ou sofrimentos (Costa, 1994, p.13)

Nessa mesma direo, Moyss (2001) defende a necessidade de rompermos com a esfera estreita da perspectiva individualizante que sustenta as vises biologizantes, como condio para entrarmos no campo da reflexo crtica sobre valores, fundamental para a compreenso do prprio significado de sade e doena em suas mltiplas determinaes. Tomando como fundamento os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a dimenso biolgica a primeira condio para que um indivduo se coloque como um candidato humanidade. Entretanto, a humanizao s pode se concretizar quando, em contato com o mundo objetivo e humanizado, transformado pela atividade real de outras geraes e por meio da relao com outros homens, o homem aprende a ser homem (Leontiev, 1978a). o processo de apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social, possvel apenas na relao com outros homens, que permite a aquisio das qualidades, capacidades e caractersticas humanas e a criao contnua de novas aptides e funes. De modo diferente dos animais, o homem garante suas aquisies, no se adaptando ao mundo dos objetos humanos, mas sim se apropriando deles. A apropriao um processo por meio do qual se produz na criana o que nos animais se consegue mediante a hereditariedade: a transmisso para o indivduo das conquistas da espcie (Leontiev, 1978a, p.105). O social no apenas interage com o biolgico, ele capaz de criar novos sistemas funcionais que engendram novas formas superiores de atividade consciente. Como indica Vigotski (1995), preciso compreender o desenvolvimento humano como um processo vivo, de permanente contradio entre o natural e o histrico, o orgnico e o social. a partir dessa perspectiva que vamos analisar as expresses contemporneas da medicalizao no campo da educao.

A medicalizao na educao
O discurso da conexo entre problemas neurolgicos e o no aprender ou no se comportar de forma considerada adequada pela escola apresenta-se de forma cada vez mais frequente no cotidiano das escolas e dos servios pblicos e particulares de sade para os quais se encaminham grandes contingentes de alunos com queixas escolares. Nessa perspectiva se considera que crianas apresentam dificuldades escolares por causa de disfunes ou transtornos neu-

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rolgicos (congnitas ou provocadas por leses ou agentes qumicos), as quais interferem em campos considerados pr-requisitos para a aprendizagem, tais como: percepo e processamento de informaes; utilizao de estratgias cognitivas; habilidade motora; ateno; linguagem; raciocnio matemtico; habilidades sociais etc. Ceclia Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moyss vm apontando em seus estudos vrias expresses desse processo de biologizao. Pesquisas realizadas pelas autoras (Collares & Moyss, 1994, 1996) evidenciam que tanto profissionais da sade quanto da educao referem-se de modo unnime a problemas biolgicos como causas determinantes do no aprender na escola. Tais explicaes, repetidas exausto e frequentemente evocadas como verdades cientficas consagradas, colocam predominantemente o foco em dois grandes temas: a desnutrio e as disfunes neurolgicas. No que tange ao primeiro tema, Collares e Moyss dedicaram-se, em vrias obras2, ao desvelamento dos mitos que estabelecem relaes causais entre a desnutrio e as dificuldades de escolarizao. As autoras afirmam que crianas que frequentam a rede pblica de ensino, comumente rotuladas como desnutridas, so na verdade portadoras de desnutrio leve, de 1 grau,3 que no trazem nenhum tipo de alterao para o sistema nervoso central. Alm disso, as funes neurolgicas que poderiam ser afetadas pela desnutrio nem sequer estariam presentes por volta de sete anos, no podendo, portanto, serem admitidas como explicaes plausveis para o no aprender. Tratemos agora do tema das disfunes neurolgicas, muito mais nebuloso e complexo que o anterior. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas, destacaremos os mais referidos por profissionais da sade e educao na atualidade: Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno de Oposio e Desafio (TOD). Iniciamos com a anlise da definio, dos critrios diagnsticos e do tratamento indicado para o TDAH.

Vejamos a definio de TDAH e algumas consideraes gerais sobre sintomas, apresentadas no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV Edio (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria4:
A caracterstica essencial do TDAH um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. [...] Os indivduos com esse transtorno podem no prestar muita ateno a detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho frequentemente confuso e realizado sem meticulosidade nem considerao adequada. Os indivduos com frequncia tm dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas at seu trmino. Eles frequentemente do a impresso de estarem com a mente em outro local, ou de no escutarem o que recm foi dito. [...] Esses indivduos com frequncia tm dificuldades para organizar tarefas e atividades. As tarefas que exigem um esforo mental constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. [...] Os indivduos com este transtorno so facilmente distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar ateno a rudos ou eventos triviais. [...] A hiperatividade pode manifestar-se por inquietao ou remexer-se na cadeira, por no permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas quando isto inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar em silncio em atividade de lazer, por frequentemente estar a todo vapor ou cheio de gs ou por falar em excesso. [...] Os indivduos com este transtorno tipicamente fazem comentrios inoportunos, interrompem demais os outros, metem-se em assuntos alheios, agarram objetos de outros, pegam coisas que no deveriam tocar e fazem palhaadas. A impulsividade pode levar a acidentes e ao envolvimento em atividades potencialmente perigosas, sem considerao quanto s possveis consequncias.

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)


Como indicam Eidt e Tuleski (2007a), j no final do sculo XIX h registros de pesquisas sobre crianas agressivas com dificuldades de controlar seus impulsos. Mas, apenas a partir da dcada de 1970, o interesse dos pesquisadores pelo TDHA aumenta. Na dcada de 1990 ele se transforma em um dos principais motivos de encaminhamento para tratamento mdico e psicolgico.
2 Para maior aprofundamento do tema, indicamos a leitura dos textos Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples? (1982); A histria no contada dos distrbios de aprendizagem (1992) e Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao (1996). 3 Collares e Moyss (1996) sustentam que a desnutrio s pode comprometer o desenvolvimento se for grave (de 3 grau) e ocorrer no incio da vida e perdurar por um perodo de tempo longo.
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

No site da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA)5 o TDAH definido como um transtorno neurobiolgico de causas genticas que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Nesse mesmo site apresentado um questionrio denominado SNAP-IV6, cujo objetivo auxiliar a identificao de possveis sintomas do TDAH em alunos e no qual constam as seguintes afirmaes: no consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas; tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou atividades de lazer; parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele; no segue instrues
4 O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais uma publicao da Associao Americana de Psiquiatria, sendo a sua 4 edio conhecida pela designao DSM-IV. 5 http://www.tdah.org.br/ , acesso em 15 ago. 2010. 6 Segundo informaes do site, esse questionrio foi construdo considerando-se os sintomas apresentados no DSM-IV.

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at o fim e no termina deveres de escola, tarefas ou obrigaes; tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforo mental prolongado; perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou livros); distrai-se com estmulos externos; esquecido em atividades do dia a dia; mexe com as mos ou os ps ou se remexe na cadeira; sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que se espera que fique sentado; corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto inapropriado; tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma; no para ou frequentemente est a mil por hora; fala em excesso; responde s perguntas de forma precipitada antes de elas terem sido terminadas; tem dificuldade de esperar sua vez; interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas/jogos). Aps ler cada uma dessas afirmaes, o professor deve escolher a opo que considera mais adequada dentre as seguintes: nem um pouco, s um pouco, bastante e demais. Aps a escolha das opes, as respostas so avaliadas. Casos nos quais pelo menos seis itens sejam marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas afirmaes de 1 a 9, sero considerados indicativos de que existem mais sintomas de desateno que o esperado em uma criana ou adolescente. Naqueles casos nos quais existam pelo menos seis itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas afirmaes de 10 a 18, isso ser considerado indicativo de que existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criana ou adolescente. Tanto a descrio do transtorno quanto o tipo de sintomas que sustentam o seu diagnstico revelam a falta de uma anlise crtica sobre as relaes entre os fenmenos que ocorrem na educao e o contexto histrico-social que a determina. Sem essa reflexo, o resultado inevitvel: muitas crianas absolutamente normais podem iniciar uma carreira de portadores de dificuldades de aprendizagem. A consequncia lgica desse olhar patologizante a indicao de tratamento das crianas com TDAH o mais cedo possvel. Grevet, Salgado, Zeni, & Belmonte-de-Deus (2007, p. 37), por exemplo, defendem que o tratamento seja vigoroso e precoce, uma vez que consideram que o transtorno provoca alteraes na conduta que se mantm na vida adulta, inclusive aumentando as chances de envolvimento com atividades criminosas, j na adolescncia. Na grande maioria dos casos, o tratamento envolve a administrao de um medicamento denominado ritalina. Trata-se do metilfenidato, do grupo das anfetaminas, que atua como um estimulante do sistema nervoso central, potencializando a ao de duas substncias cerebrais: a noradrenalina e a dopamina. Atualmente existe no mercado uma nova apresentao do metilfenidato denominada concerta. Na bula da ritalina7, bastante extensa, constam vrias informaes importantes, entre as quais destacamos: o medicamento pode provocar muitas reaes adversas; seu
7 A bula pode ser consultada no site www.bulas.med.br.

mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado e o mecanismo pelo qual o multifenidato exerce seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos se relacionam com a condio do sistema nervoso central; a etiologia especfica dessa sndrome desconhecida e no h teste diagnstico especfico; o diagnstico correto requer a investigao mdica, neuropsicolgica, educacional e social; pode causar dependncia fsica ou psquica (grifos nossos). Apesar da clara e assumida complexidade do diagnstico, da impreciso na prpria definio do transtorno, do desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na ao do medicamento sobre o sistema nervoso central e das advertncias feitas pelo prprio fabricante sobre reaes adversas e riscos de dependncia, o consumo do medicamento aumenta em velocidade crescente. De acordo com o Instituto Brasileiro de Defesa dos usurios de Medicamentos IDUM, nos ltimos anos o consumo do metilfenidato aumentou em 1616%. Em 2000 foram vendidas 71 mil caixas e em 2008 esse nmero chegou a 1.147.000 (um milho e cento e quarenta e sete mil) caixas8. Alm do evidente carter ideolgico da configurao dada ao transtorno, ainda chama a ateno a total inconsistncia no tratamento terico dos fenmenos envolvidos. Embora se coloque o foco na ateno e na hiperatividade, tais conceitos so apresentados como dados em si, sem nenhuma reflexo sobre seu significado. Do ponto de vista da Psicologia Histrico-Cultural, a ateno depende do desenvolvimento da capacidade humana de selecionar os estmulos e do controle voluntrio do comportamento, sem os quais no seria possvel aos homens desenvolver uma atividade coordenada com vistas a alcanar fins determinados (Luria, 1991). O carter social do desenvolvimento da ateno foi amplamente analisado por Vigotski. Para o autor, o indivduo, no decorrer de sua vida, elabora uma srie de signos artificiais que lhe permitem conhecer os estmulos que o afetam, dominar seus processos de comportamento e, portanto, assumir o controle do que faz, sente e pensa (Vigotski, 1995). A ateno uma funo psicolgica que deve ser constituda ao longo de processos educativos na infncia e cujo desenvolvimento depende da qualidade dos mediadores culturais oferecidos pelos adultos (Eidt & Tuleski, 2007b). Desse modo, no se trata de esperar que as crianas naturalmente sejam atentas na escola, independente dos contedos, da qualidade do trabalho pedaggico e das necessidades e possibilidades do desenvolvimento infantil. preciso que os professores auxiliem cada criana a desenvolver cada vez mais a conscincia e o controle sobre seu prprio comportamento de tal forma que ela possa propor-se, de modo intencional e deliberado, a focalizar sua ateno no processo de apropriao dos contedos escolares. um verdadeiro contrassenso que a escola exija da criana funes psicolgicas superiores em relao s
8 Esses dados esto disponveis no site www.idum.org.br.

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quais deveria assumir um papel diretivo e efetivo. A lgica biologizante tem levado pessoas a se perguntarem o que a criana tem que no consegue prestar ateno?. preciso formular outro tipo de pergunta: o que na escola produz a falta de ateno e concentrao? Essa mesma problematizao deve ser feita em relao hiperatividade. A primeira questo a ser esclarecida que no possvel falar de fato em aprendizagem se no houver um aluno que participe ativamente do processo educativo. O pensamento educacional crtico j evidenciou, de modo suficiente, a impossibilidade de simplesmente se depositar o saber na cabea dos alunos nos moldes da educao bancria, denunciada por Paulo Freire. Entretanto, a contraposio pedagogia tradicional aqui defendida nada tem a ver com as ideias escolanovistas, constitutivas do iderio construtivista que, para superestimarem a participao dos alunos, acabam por negar a importncia da transmisso do conhecimento feita pelo professor, valorizando apenas as aprendizagens que aqueles fazem sozinhos, de acordo com seus interesses imediatos9. luz da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a atividade uma categoria central, j que todo o desenvolvimento psicolgico do homem estruturado a partir da atividade humana. Em consonncia com o marxismo, os homens se formam no processo de trabalho no qual produzem os meios necessrios para a satisfao de suas necessidades biolgicas e tambm daquelas mais complexas, geradas nas relaes sociais. Por meio do trabalho se objetivam nos produtos que constroem, transferindo para os objetos (materiais ou no) sua atividade fsica e mental. Nesse processo de objetivao, os homens criam e transformam continuamente a cultura humana. O conceito de atividade tal como foi desenvolvido, especialmente por Leontiev (1978a, 1978b), traz inmeras repercusses para a reflexo crtica sobre as prticas educativas. Por ora, vamos nos deter apenas em uma questo que nos interessa mais diretamente nesse momento: o aluno deve manter-se ativo no processo educativo fundamentalmente porque essa uma condio indispensvel apropriao dos contedos escolares. Como destaca Mello (2003), cabe ao professor dirigir intencionalmente o processo educativo, mas este s ter sentido se as crianas puderem participar dentro dos limites e possibilidades de sua condio de alunos. Esclarecida a importncia e o sentido da atividade dos alunos para o desenvolvimento de propostas educacionais qualitativamente superiores, cabe indagarmos o que seria a hiperatividade. Qual seria o limite existente entre um aluno que participa ativamente e um aluno considerado hiperativo? De quais fenmenos estamos tratando? Doenas ou desvios da norma? Transtornos ou no adaptao ordem estabelecida? Concordamos com Eidt (2004) no sentido de que h muitas semelhanas nas descries comportamentais de
9 Para aprofundar essa questo, indicamos a leitura da obra Aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana, de Newton Duarte (2000).
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

crianas e adolescentes com diagnstico de TDAH e daqueles considerados indisciplinados. Vejamos a listagem dos comportamentos indisciplinados mais apontados pelos professores em relao a seus alunos: conversam muito, so agitados, no ficam sentados, falam palavres, so agressivos/violentos (brigam, ofendem ou agridem fisicamente colegas, professores e funcionrios), respondem afrontosamente ao professor, no se concentram nas atividades, exibem roupas ou comportamentos considerados indecentes, fumam ou usam lcool e drogas na escola e destroem ou danificam materiais prprios e dos colegas ou, ainda, o patrimnio da escola. Qual seria efetivamente a diferena entre esses comportamentos e os sintomas de TDAH anteriormente descritos? Em uma viso tradicional, o sentido da disciplina o da obedincia e, dependendo das escolas e dos professores, um mesmo comportamento pode ou no ser considerado indisciplinado. Ou, ainda, pode ser visto como sintoma de TDAH. Novamente nos deparamos, por um lado, com o tema da normatizao das condutas e, por outro, com a mesma atitude passiva de professores que esperam que, ao entrar na escola, os alunos rompam de maneira imediata com as formas de comportamento cotidianas, adaptem-se de modo completo s regras e normas institucionais e apresentem-se naturalmente disciplinados e silenciados. evidente que no se pode realizar nenhum trabalho pedaggico sem disciplina. Entretanto, ela importante apenas quando construda cotidianamente com a finalidade de se colocar a servio da funo social da escola: socializar conhecimentos e desenvolver pensamento crtico. E se pudssemos romper com esse olhar que patologiza o sujeito indisciplinado que se encontra na origem dos diagnsticos de TDAH e mudssemos o foco, buscando compreender como diferentes contextos e prticas produzem a indisciplina? Talvez ento fosse possvel trazer para o centro desse debate situaes de misria social que produzem sentimentos de desesperana; a disseminao de modelos violentos e hiperativos em todos os espaos sociais; o desinteresse pelos problemas coletivos e a exacerbao do individualismo; a degradao das escolas pblicas; a inadequao das propostas pedaggicas; a desvalorizao dos professores; os relacionamentos sociais opressivos e desumanizadores ... Mas, infelizmente, estamos caminhando cada vez mais em direo ao recrudescimento da patologizao.

O Transtorno Desafiante de Oposio (TOD)


Segundo Grevet e cols. (2007), perto de 70% dos pacientes com TDAH apresentam maior prevalncia de comorbidades do que pessoas sem o transtorno. Dentre os transtornos associados, destaca-se o transtorno desafiante de oposio (TOD), que, segundo os autores, pode ser diag-

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nosticado em at 60% das crianas e 40% dos adultos com TDAH10. No DSM-IV11 encontramos a seguinte definio desse transtorno:
A caracterstica essencial do TOD um padro recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos seis meses. [...] os comportamentos negativistas ou desafiadores so expressados [sic] por teimosia persistente, resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. O desafio tambm pode incluir testagem deliberada ou persistente dos limites, geralmente ignorando ordens, discutindo e deixando de aceitar a responsabilidade pelas ms aes. A hostilidade pode ser dirigida a adultos ou a seus pares, sendo demonstrada ao incomodar deliberadamente ou agredir verbalmente outras pessoas.

tncia e confrontao patolgica no seria a expresso de pensamento crtico sufocado e neutralizado pela cincia j no seu nascedouro? Que tipo de homem estamos formando? Para que sociedade? Tudo indica que nessa perspectiva as relaes humanas entre professores e alunos na escola so pensadas apenas a partir de vnculos de dependncia, estes sim patolgicos porque altamente produtores de frustrao e alienao. A ausncia de reciprocidade e respeito mtuo impede a efetivao de relaes saudveis e humanizadoras. Estamos diante da total ausncia de crtica! Estamos pedindo s crianas que prestem ateno em tudo o que lhes apresentado, mesmo que esses contedos no faam o menor sentido! E, ainda mais: que no se irritem com nada disso, mesmo que por vezes a situao lhes parea insuportvel!

Para Serra-Pinheiro, Schmitz e Mattos (2004, p. 273), trata-se de um transtorno disruptivo que leva os indivduos a perderem facilmente o controle se as coisas no seguem a forma que eles desejam. Para se chegar ao diagnstico do transtorno desafiante de oposio, o DSM-IV recomenda que se observe a existncia de pelo menos quatro sintomas entre os que seguem: encoleriza-se frequentemente; discute com adultos ou figuras de autoridade; costuma desafiar as regras dos adultos; faz coisas deliberadamente para aborrecer a terceiros; culpa os outros pelos seus prprios erros; sente-se ofendido com facilidade; tem respostas colricas quando contrariado; rancoroso e vingativo quando desafiado ou contrariado (grifos nossos). Apesar de recomendarem alguns cuidados12 na definio do diagnstico de TOD, Grevet e cols. (2007) no analisam os prprios conceitos que fundamentam o diagnstico: desafio e oposio. Questes vitais no so respondidas, at porque nem sequer so formuladas. A que tipo de ordem se desobedece? Qual o contedo da oposio? Que regras so desafiadas? Por que o no cumprimento das regras tem que terminar necessariamente em discusso com os adultos? Que relaes assimtricas de poder so essas entre adultos e crianas que apenas so capazes de produzir confronto e no dilogo? Os sentimentos de clera no estariam sendo produzidos pela vivncia continuada de situaes de excluso e preconceito? O que est sendo tratado como resis10 Os autores tambm analisam a associao de TDAH com transtorno de conduta (TC) e transtorno de personalidade antissocial (TPAS). 11 A consulta foi realizada no site http://www.psicologia.com.pt/ instrumentos/dsm_cid/dsm.php. Acesso em 12 set. 2010. 12 Segundo os autores, os sintomas devem se apresentar como um padro persistente em mltiplos ambientes e estar presentes h pelo menos seis meses. Para se fazer o diagnstico de TOD, o paciente no pode apresentar concomitantemente um transtorno psictico ou um transtorno afetivo. Tambm, o paciente no pode preencher os critrios para transtorno de conduta (menores de 18 anos) ou personalidade anti-social (em maiores de 18 anos) (Grevet e cols., 2007, p. 37).

Finalizando
O tema da excluso social nos pe diante de um conjunto grande de incertezas em relao sociedade contempornea e nossa capacidade de sair do abismo que elas representam ... Mas, na angstia que o motiva, representa tambm a demanda de uma compreenso positiva e libertadora das causas e caractersticas dos problemas que a conscincia social assinala, teme e questiona. O que pede, portanto, o trabalho intelectual crtico em relao prtica social e poltica fundada na estreiteza e nas deturpaes dessa concepo limitada e limitante. E pede, tambm, s cincias sociais o desvendamento dos contedos do projeto potencial que encerra, coisas que o senso comum no tem tido condio de fazer. J. S. Martins (2002, p. 12-13)

A constatao e anlise crtica do aumento crescente do processo de medicalizao da educao, bem como a identificao de suas manifestaes contemporneas so fundamentais, porm ainda insuficientes. preciso ir alm e compreender a que demandas sociais ela vem atender, desvelando tanto o processo de produo dos fenmenos do no aprender e no se comportar na escola, quanto os fatores que determinam sua identificao por profissionais da sade e da educao como sintomas de doenas e transtornos. A medicalizao constitui-se em um desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas educacionais que tem servido como justificativa para a manuteno da excluso de grandes contingentes de crianas pobres que, embora permaneam nas escolas por longos perodos de tempo, nunca chegam a se apropriar de fato dos contedos escolares. Como destaca Bourdieu (1997), esse processo de excluso do interior garante a manuteno da excluso dos mais pobres e se apresenta como uma das formas contemporneas importantes de produo da misria social. Crianas e jovens das camadas populares continuam a ser eliminados. Entretanto, ocorre uma diferena fundamental:

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essa eliminao adiada, j que se mantm na escola os excludos potenciais. Para esses marginalizados por dentro, a escola permanece como uma espcie de terra prometida ou uma miragem que se mantm sempre presente no horizonte, mas que recua medida que tentam se aproximar dela. Como explicar essa situao absolutamente evidente nas estatsticas educacionais? Qual seria a explicao para o fato de que os alunos permanecem na escola, mas no aprendem? A resposta que vem sendo dada de diferentes formas clara: nem todas as crianas reuniriam as condies necessrias para aprender os contedos escolares. A escola para todos, mas nem todos podem aproveitar essa oportunidade em decorrncia de problemas individuais. Essa a essncia da patologizao e o ponto de partida para a consolidao do processo de medicalizao. Em sntese, a escola no cumpre sua funo social de socializao do saber e produz problemas que sero tratados como demandas para a sade em diferentes espaos sociais (escolas, servios pblicos de sade, sade mental e assistncia social, consultrios etc.). A humanidade produziu inmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos indivduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento material e espiritual. nessa situao que se encontram as crianas e jovens cujas capacidades de desenvolvimento so aprisionadas nas redes da patologizao que se tecem a muitas mos no interior das escolas. O impedimento de acesso das crianas pobres aos bens culturais parte de um processo de ocultao da produo e reproduo das desigualdades sociais e, por isso, exige um trabalho intelectual crtico, capaz de realizar rupturas epistemolgicas e desenvolver novos posicionamentos em relao sociedade e educao. A Psicologia tem que se comprometer de fato com o rompimento com a patologizao, tomando como objeto de ao e reflexo o encontro entre os alunos e a educao e contribuindo para que a escola cumpra seu papel social (Meira, 2003, 2007). Essa uma tarefa que envolve uma atitude de permanente avaliao crtica da realidade e a articulao de elaboraes tericas que se constituam em indicativos para a organizao consciente e deliberada de aes com vistas garantia de condies que permitam o mximo desenvolvimento possvel dos indivduos.

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Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

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Recebido em: 14/06/2011 Reformulado em: 21/11/2011 (1) 13/12/2011 (2) Aprovado em: 19/12/2011

Sobre a autora Marisa Eugnia Melillo Meira (marisaem.meira@gmail.com) Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da UNESP, campus de Bauru, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Endereo: Rua Rinaldo Franco de Camargo n 5-166, Condomnio Shangril, Bauru-SP, CEP 17054-645.

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