Tema 2 Antologia 2013

A N T O L O G AT E MA2 : HA B I L I D A D E S I N T E L E C T U A L E S .
Ma t e r i a l p a r a u s o e d u c a t i v o . E j e m p l a r g r a t u i t o , p r o h i b i d a s u v e n t a .
CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013.
Tema2:HabilidadesIntelectuales.
ndice Laenseanzadeestrategiasdecomprensinlectora. Leer,ComprenderyAprender. LaLectura. Lalecturacrtica Deloquehayquesaberparaescribirbien,delasganasde hacerlo,deloquesepuedeescribir,delequipoimprescindible paralaescrituraydealgunascosasms. CaractersticasdelEnfoqueComunicativo. Laorganizacindelasideas. LasFormasdeDiscursoCompartidasSirvenparaNegociarlas DiferenciasdeSignificadoeInterpretacin. Reflexionando. Factoresqueinfluyenenelaprendizaje. CulessonlosFundamentosdelAprendizajeBasadoen Problemas(ABP)? LasEstrategiasdeAprendizajeenlasDiferentesreasdel Currculum. PrincipiospedaggicosquesustentanelPlandeEstudios2011. ClasificacionesyFuncionesdelasEstrategiasdeEnseanza. InteligenciasMltiples. EstilosdeAprendizaje:Generalidades. 4GradodePrimaria.CienciasNaturales.BloqueII. Educacin,informacinyconocimiento:Unavisin neurofisiolgica. PrincipiospedaggicosquesustentanelPlandeestudiosde EducacinBsica2011. CompetenciasparalaVida. PerfildeegresodelaEducacinBsica. MapaCurriculardelaEducacinBsica2011. Bibliografa2013.ExamenNacionaldeConocimientosy HabilidadesDocentes.
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Laenseanzadeestrategiasdecomprensinlectora
IsabelSol Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es til exponeraquelenfoquegeneralquedesdemipuntodevistadebetenerseencuentaensuinstruccin.Desdela concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niasylosniospuedandominarloscontenidosdelaenseanzaylograrlosobjetivosquelapresiden. Tresideas,asociadasalaconcepcinconstructivista,meparecenparticularmenteadecuadascuandosetratade explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construccin>>, es obvio que no se puede pedir quetodoseresuelvaadecuadamenteydeunasolavez;siademsesunaconstruccinconjunta,parececlaro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto. Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participacin guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para profundizar despus en la tarea del profesor o maestro. Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumnoacontrastaryrelacionarsuconocimientoprevioconelquelevaaresultarnecesarioparaabordardicha
situacin.Ensegundolugar,elalumnodisponedesdeelprincipioporqueelprofesorlofacilitadeunavisinde conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adultoen este caso maestro o profesor, pero podra ser un progenitor u otra personayelnioaqualumnoparticipanmuyactivamente. La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificiosi la cosa sali bien, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la queaseguralainteriorizacindeloqueseenseysuusoautnomoporpartedeaqul. Voyaentenderlassituacionesdeenseanza/aprendizajequesearticulanalrededordelasestrategiasdelectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientanenestesentidooenunsentidosimilar. Enuninteresanteypococonocidotrabajo,CollinsySmith(1980)asumenqueesnecesarioensearunaseriede estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura:leeenvozalta,sedetienedeformasistemticaparaverbalizarycomentarlosprocesosquelepermiten comprender eltextoporejemplo,lashiptesisquerealiza,losndicesen que sebasaparaverificarlas;tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.
(Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso). Explicarlospropiosprocesosinternospuedeserdifcil,porquemuchasvecesnonosdamosnicuentadequelos realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesariaque no suficiente su demostracin. De ah que la dificultad nodebaamedrentamosyquepodamoshacerconlalecturalomismoquehacemoscuandoexplicamoslasuma: exponeralosnioscmoprocedemospararesolverla. A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el profesorpor ejemplo, planteando preguntas quesugieranunahiptesisbastantedeterminadasobreelcontenidodeltextoyprogresivamentedandomayor libertadsugiriendopreguntasabiertas,osimplementesolicitandolasopinionesdelosniosynias,elalumno participeenelusodeestrategiasquevanafacilitarlelacomprensindelostextos. Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el controldelprofesoralalumno.Noesqueelprofesorseinhiba,sinotodolocontrario.Estahparaintervenirde forma contingente las necesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construccin conjuntaydeparticipacinguiadaaqueantesaludacobraaqusumximasignificacin. Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores parasolucionar;variandolostiposdetextoquesepresentan.
El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor controlporpartedelmaestroymayorcontrolporpartedelalumno. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender.Baumann(1990)sintetizatantoloqueimplicaelmodelodeenseanzadirectacomolossupuestos enqueseapoya,loquelesirveparadibujarelretratorobotdelprofesoreficaz: [...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, losprofesoresaceptansuresponsabilidadenelprogresodesusalumnosyesperanque stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir lasexplicacionescuandoesnecesario.Perolomsimportanteesqueelprofesorestal mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo,enseandoloquehayqueaprender.(Baumann,1990;p.141) Baumann(1985;1990)divideencincoetapaselmtododeenseanzadirectadelacomprensinlectora: 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a sertilesparalalectura. 2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar medianteuntexto,loqueayudaalosalumnosaentenderloquevanaaprender. 3. Enseanzadirecta. Elprofesormuestra,explicay describelahabilidadde que setrate,dirigiendola actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesorquienestacargodelaenseanza.
4. Aplicacindirigidaporelprofesor.losalumnosdebenponerenprcticalahabilidadaprendidabajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario,volveraensear. 5. Prcticaindividual.Elalumnodebeutilizarindependientementelahabilidadconmaterialnuevo. El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanzalo que hace el profesor y su productoentendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos. Los procesos internos propios de estos ltimos la actualizacin de conocimientoprevio,elestablecimientoderelacionesconlanuevainformacin,laatribucindesignificados,en definitiva que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable. As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significaobienensuaplicacinincorrecta. Entreestosmalentendidos,sealalossiguientes: Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa proceso/producto y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategiascomplejasenhabilidadesdedificultadinferiorsupuestamentevinculadasalasprimeras;nosepresta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de Lainstruccindirectaeslaenseanzadehabilidadesaisladas. Lainstruccindirectaconsisteenexplicarlesalosalumnosloreferenteaunahabilidad. Lainstruccindirectaequivalealatotalidaddelaenseanzadelalectura. Losprofesoressabencmoutilizarelmodelodeinstruccindirectaydehecholoutilizan.
enseanzadirectaponeeldedoenlallagadeunodelosproblemasmsacuciantesenelmbitodelalectura:la necesidaddeensearlasistemticamente. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya enuna conceptualizacinsobreloquesuponeelaprendizaje del alumno,yen unmodelo claroyglobalsobrela lectura y lo que implica la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin globaldeloqueeselprocesodelectura,mediantelaenseanzasonlosrecursosdestaydeotraspropuestas se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente enunavariedaddecontextos. Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran queincluso cuandolosalumnossoninstruidosen estrategiasdecomprensinlectoratienenmuchosproblemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamentenopuedeatribuirunsignificadoaloqueseleensea,yporlotantoeseaprendizajenovaa ser funcional til para diversos contextos y necesidades. En mi opinin, ste podra ser el caso de una aplicacinpocoreflexivadeunapropuestabasadaenlossupuestosdelainstruccindirecta. Porestarazn,proponenunmodelodeenseanzarecproca,enelqueelalumnodebetomar unpapelactivo.Elmodelo,diseadoparaensearautilizarcuatroestrategiasbsicasdecomprensindetextos formularpredicciones,plantearsepreguntassobreeltexto,clarificardudasyresumirlo,sebasaenladiscusin sobre el fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene proporcionandoayudaalosdistintosparticipantes.
Enelmodelodeenseanzarecproca,elprofesorasumealgunastareasesenciales;yaseirusteddandocuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo,supervisaycorrigealosalumnosquedirigenladiscusin,enunprocesoenfocadoaquestosasumanla responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sitalosmecanismosdeinfluenciaeducativaenelajusteyarticulacindelaactividaddelalumnoydelprofesor en torno a los contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea: Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizandolalecturaparaaprenderycontrolarqueeseaprendizajeserealiza. Losmtodosdeenseanza.Setrataaqudebuscarlassituacionesmsadecuadasparaquelosalumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas las de enseanza recproca, las del modelo de fases, las de instruccin directa que, convenientemente adecuadas,ayudarnaconseguirlospropsitosdelaenseanza. La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del
hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentessobreeltexto. La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejerciciosdeextensindelalecturaserealicenindividualmente.Porqunoplantearsituacionesenlas que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu noaprovecharlainteraccinentreigualesenlastareasderesumen,oinferencias,einclusoenlalectura silenciosapararesolverdudas,clarificar,etc.? Enfin,comohabrvisto,estodeensearaleernoestareafcil,nitampocolopareceaprenderaleer,almenos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que despus se extrapolan a distintos contenidos y materias modelos de instruccin directa, enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos ideales, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero escalofriante de analfabetosfuncionalesmeremitoalosdatosdelprimercaptuloenlassociedadesoccidentales. El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjuntaaunque con responsabilidades diversas de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomoycompetenteenlalectura. Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficientequeunalumnorespondaalaenseanzayrealicelasactividadesqueseleproponenparaqueaprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico mtodo que asegure el aprendizajedelosalumnos?,etc. Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad deBarcelonayEditorialGRAO.Barcelona,1998.pp.6471
Leer,ComprenderyAprender
IsabelSol Leerescomprender,ycomprenderesantetodounprocesodeconstruccindesignificadosacercadeltextoque pretendemoscomprender.Esunprocesoqueimplicaactivamenteallector,enlamedidaenquelacomprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lectorencuentresentidoenefectuarelesfuerzocognitivoquesuponeleer,loqueexigeconocerquvaaleer,y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambinaprenderapartirdeltexto? (Leruegoqueintenteresponderalapreguntaantesdeseguiradelante.Dadoqueustedmismoestleyendo,le sugieroquerevisesupropiaexperienciacomolectorparacontestarla.) A. ComprensinLectorayAprendizajeSignificativo
Enlaexplicacinconstructivistaseadoptaysereinterpretaelconceptodeaprendizajesignificativoacuadopor Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretendeaprender. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor,amltiplesculturasy,enesesentido,siempreesunacontribucinesencialalaculturapropiadel lector.Podramosdecirtalvezqueenlalecturasedaunprocesodeaprendizajenointencionadoincluso cuandolosobjetivosdellectorposeenotrascaractersticas:leerporplacer.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva , y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una seriedeestrategiascuyafuncinesaseguraresteobjetivo. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayudaaversupotencialidadenlaformacinintegraldelapersona;lasegundanosalertasobrelanecesidadde ensear a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprendealeer,puedeyaleertodoyquepuedetambinleerparaaprender.Ensuconjunto,noshaceverquesi enseamosaunalumnoaleercomprensivamenteyaaprenderapartirdelalectura,leestamosfacilitandoque aprendaaaprender,esdecir,quepuedeaprenderdeformaautnomaenunamultiplicidaddesituaciones. Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad deBarcelonayEditorialGRAO.Barcelona,1998.pp.3943
LaLectura
Ma.TeresaSerafini <<Yalelaleccinparamaana,peronoentendnada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de peridicos y de seminarios,deensayosydetrozosdeantologaseleccionadosporelprofesor.Leenenlaescuela,enlacasayen la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasionesdereflexinydeldesarrollodelacapacidaddetrabajoprovienendeella. Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin queayudea apropiarsedelcontenido;mstardeseasombrandelosmalosresultadosde laspreguntasoralesy escritas.Paraaprenderserequierequeelestudiantecomprendaeltexto,extraigalainformacinylasideasms importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces poseer varias capacidadesdetipotcnico(Bellenger;Rowntree,1979yCrowder,1986). La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico, mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causaefecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes delectura: porejemplo,lacapacidaddedeterminarlasideasprincipalesdeun textoode memorizarlostrminosnuevos. En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo termina con algunos consejos prcticos para
entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms alalcancedelamano:lalecturapordiversin. 3.1.Fasesdelalectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculoescolar. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis. I. Fase prelectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarseunaideaglobal. Estaoperacinpuederealizarsetambinatravsdelallamadalecturarpida,quetratadeanalizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durantelasiguientelecturacrtica. II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La lecturacrticapuedeacompaarsedeunsubrayadodeltextoydelatomadeapuntes. III. Fase: postlectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicinoral. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justoyelmodooportuno.(Devine,1981;Lend,1983;yTonjesyZintz,1981).
Serafini,Ma.Teresa.COMOSEESTUDIA.Laorganizacindeltrabajointelectual.Edit.Paidos.1997
Lalecturacrtica
MaraTeresaSerafini En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito,yladistincinentrehechosyopiniones. LasTcnicasdeEstudio 3.5.1.Determinacindelosobjetivosdelautor Comprenderuntextotambinsignificadarsecuentadelosobjetivosprimariosdesuautor.Porejemplo,questo unuomodePrimoLevinopuedecomprenderseniapreciarsesinreconocerlavoluntaddelautordedenunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la correcta jerarqua de los objetivosdelasdiversaspartesydelosdiferentesnivelesdeltexto. Aveces,elobjetivodeclaradooaqulinmediatamenteevidenteenuntextonocoincideconelobjetivoefectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado objetivo declarado y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autornoesdemostramosunaagradablesecuenciadedesafortunadasaventurasdelprotagonistasinomsbien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los mundos posible, mostrando que,enrealidad,lavidaestllenadeadversidades. La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo,elobjetivodeclaradodeunlibrodetextodeberaserel dedescribirunamateriadelmodoque resulte msaccesibleparaellector.Aveces,sinembargo,reconocemosqueelautorquiereponer enevidencia surea
de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas que podran tratarse de un modosimple. Enlaescuela,amenudoestilreflexionarsobreculeselobjetivodeldocentecuandoindicauntextoparticular delectura.Consideremos,porejemplo,unaantologaenlaqueapareceunapoesadeNerudaseguidadevarios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos que quieredejamoslatareadeconfrontarlasydeconstruirunainterpretacinpropia. 3.5.2.Valoracindelaautoridaddelasfuentes Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo MonetarioInternacionalrespectoalaevolucindelainflacinpuederesultarmsfiablequelaevaluacindeun nicooperadoreconmico. Elprincipiodeautoridad,sinembargo,nodebecondicionardemasiadonuestrojuicio:msalldelvalordela fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudoquelasllamadasgrandesfirmasafrontanconligerezalostemas;porelcontrario,sucedeavecesque textos debutantes revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola'autoridaddelafuentenopuedejustificarunaposturaacrticafrenteauntexto,y,almismotiempo,lafalta deautoridadnodebebastarparahacemosjuzgarunescritoentrminosnegativos. 3.5.3.Distinguirloshechosdelasopiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo (por
ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describeunaopinincuandopresentaunadelasposiblesinterpretacionesdelarealidad. Porotraparte,muchoshechossonpuestosendudaconelcorrerdeltiempo.Pensemos,porejemplo,enelcaso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estabacompuestoporpartculaselementalesmspequeas.Porestemotivo,justamente,setiendeahablaren elambientecientficodeteoras,probadasenelmbitodeparticulareshiptesisiniciales,antesquedehechos. Encambioesmsfcildistinguirunaopinin;sonopinionesnuestrascreencias,nuestrassensacionesynuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestraopininunagranprobabilidaddesercorrecta. Ellectorpuedetratardeevaluarsucapacidaddedistinguirhechosdeopinionesenlossiguientesejemplos: 1. SandroPertinifueunpresidentedelaRepblicaItaliana. 2. SandroPertinifueelmejorpresidentequetuvolaRepblicaItaliana. 3. ElsemanarioPanoramaesmejorqueelsemanarioCambio16. 4. Porlogeneral,laspelculaspermitenrelajarsemsqueloslibros. 5. CristbalColndescubriAmricaen1492. La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcildeanalizar:mejorpodrareferirseaelementosdiversoscomoelcontenido,lacompaginacin,lacalidad del papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la atencin debida las proposicionesdeestetipo. La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica
Central)yquelosvikingosllegaronaAmrica muchoantesque Coln.Aveces,loslibrosdehistoriahacendela quintaproposicinunhecho,mientrasque,aojosvista,setratadeunaafirmacinimprecisayquizserrnea. Distinguirentrehechosyopinionesdeunmodosistemticopuedeayudaralanlisisylaevaluacindetextos,y puedefacilitarlagnesisyeldesarrollodenuestracapacidaddejuicioautnomo. 3.6.Lalecturacomodiversin Dentrodela escuelaitalianaencontramosunasituacincontradictoria:por unapartese alientaalosalumnosa leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienenunabibliotecapropia. Unadelascausasporlascualeslosalumnosleenpocoestambinlafaltade modelosdeadultoslectores.Enel mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otrosmodosdepasareltiempolibre(Livolsi,1986). Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a un grupo de personasqueleen porlo menosunlibroporsemana(Nell,1988);todostienenbuenascapacidadesdelecturay han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsaaleer,omsbiensuconsecuencia. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de
lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de lajornada. Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos,lalecturapuedeaumentarlaconcienciaderecuerdos,deexperienciasoaspiracionesplacenteras. Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjanexperienciasnegativaspasadas.Enlamayoradeloscasos,sinembargo,losabandonosalamitadde un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de adecuarsealestilodelautor.Aveces,dichoabandonodelalecturaesunmododeejercitarnuestracrticahacia unbestselleradquiridodemanerapasivayaquenosfueimpuestoporlapublicidad,peroque,enrealidad,no nosgustaenabsoluto. 3.6.2.Cmohacercrecerlapasinporlalectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasinporlalectura. 1. Elegirlibrosqueestnalniveldelaspropiascapacidadesdelectura.NoescuestindeafrontarGuerray paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adultodebeaconsejarlibrosanalizandoelmododeleerdeloschicosysumadurez,msquebasndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar MuerteenVeneciadeThomasMannoLaragazzadiBubedeCarloCassola. 2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros
sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultarfatigosos.Heaqutresejemplosparaestudiantesdeenseanzamediayparaadultos. S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y deunodesusfundadores. D. Stamone, Ex cathedra, ed. RossoManifesto: una stira del instituto desde el punto de vista de un profesoramargadodeunos68aos. 3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 2030 pginas de un texto, que se leen todas juntaselmismoda,conobjetodeentrarenelespritudellibro. 4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). 5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltandoalgunaspartesunoconstruyeunavisinpropia;yestonoshacesentir activos.Sinembargono hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que diviertams. 6. Tenersiempreadisposicinalgnlibroquenosinterese.Cuandoleemoscomentarios,publicidadocitas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin aun cuando en esemomentonosfalteeltiempoparalalectura,ositenemosyaunmontndelibrosparaleersobrela mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimosodeelegirconapuroenunkioscolibrosorevistasdeescasointers. Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico, aunque sea diletante. Esta reflexinnospermitirdiscutiracercadelmismoconlosamigos,dndonosargumentosvlidosparaaconsejarlo
oparadesaconsejarloaotroslectores,ynospermitirrecordaraquellaspartesdellibroquetalvezquisiramos releer,pasadosalgunosaos. Serafini,Ma.Teresa.COMOSEESTUDIA.Laorganizacindeltrabajointelectual.Edit.Paidos.1997.pp.6470
Deloquehayquesaberparaescribirbien,delasganasdehacerlo,deloquesepuede escribir,delequipoimprescindibleparalaescrituraydealgunascosasms
DanielCassany Losescritoresdicenqueescribenparaquelagenteles quierams,paralaposteridad,paradespejarlosdemonios personales,paracriticarelmundoquenosgusta,parahuir desusneurosis,etc.,etc.Yoescriboportodasestasrazones yporqueescribiendopuedoseryomismo. MARAANTONIAOLIVER Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y formularobjetivossensatossegnlacapacidadyelintersde cadacual.Ah! Atencinalequiponecesariopara escribir.Nosepuedeesquiarsinesqusverdad? Conocimientos,HabilidadesyActitudes Enlaescuelanosenseanaescribirysenosdaaentender,msomenosveladamente,quelomsimportante y quiz lo nico a tener en cuenta es la gramtica. La mayora aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagenparcial,ytambinfalsa,delaredaccin. Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el lxico, pero tambin se tienen que saber utilizar en cada momento. De qu sirve saber cmo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn determinados por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestrointerioracercadelaescritura.Elsiguientecuadronosmuestraestastresdimensiones:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES Adecuacin:nivelde Analizarlacomunicacin. Megustaescribir? formalidad. Estructuraycoherenciadel Buscarideas. Porquescribo? texto. Cohesin:pronombres, Haceresquemas,ordenar Qusientocuandoescribo? puntuacin ideas. Gramticayortografa. Valorareltexto. Presentacindeltexto. Rehacereltexto. Recursosretricos. La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes,recogecuatropreguntasbsicassobrelamotivacindeescribir,quecondicionantodoelconjunto. Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismonivel.Lasactitudesseencuentranenlarazdelaprendizajedelaescrituraylocondicionanhastalmites quequiznisospechamos! Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan portodaspartessinteneraccidentes,aunquenosoportenniloscochesnilascarreterascomomesucedeam mismo. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del congelado y el microondas. Pues bien, as pasa debera pasar! con la escritura. Todo el mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin:escribiresunatcnica,nounamagia. Razonesparaescribir Tardamosbastantemsdeloquecalculanlosmaestros enentenderlaescrituracomobsquedapersonaldeexpresin. Elprimeralicienteparaexpresarseporescritodeuna maneraespontneasurge,precisamente,comorebelda frenteasumandato.Larupturaconlosmaestrosescondicin
necesariaparaquegerminelavoluntadrealdeescribir CARMENMARTNGAITE Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe, la conversacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otrotextocreativo.Otrapersonapensarenlascartasyresponderlomsseguroqueno,quemuyraramente, porque es ms rpido llamar por telfono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder hacerlo ms a menudo. La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremos motivos importantespararedactar. Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguientepgina,dondeencontrarsunaclasificacindelosdiferentestiposdeescritura. TipodeEscritura CARACTERSTICA FORMA P Objetivo bsico: explorar intereses diariospersonales E personales. cuadernosdeviajeydetrabajo R Audiencia:elautor ensayosinformalesynarrativos S Baseparatodotipodeescritura escribirachorro O Tieneflujolibre torbellinodeideas N Fomenta la fluidez de la prosa y el ideogramas A hbitodeescribir recuerdoslistas L Facilitaelpensamiento dietariosagendas F Objetivo bsico: comunicar, correspondencia comercial, administrativa y de U informar, estandarizar la sociedad N comunicacin C Audiencia:otraspersonas cartasinvitaciones I Esaltamenteestandarizado contratosfelicitaciones O Siguefrmulasconvencionales resmenesfacturas N mbitoslaboralysocial memorias A solicitudes L
Objetivo bsico: satisfacer la necesidaddeinventarycrear Audiencia:elautoryotraspersonas Expresin de sensaciones y opinionesprivadas Buscapasarlobieneinspirarse Conducealaproyeccin Experimental Atencinespecialallenguaje E Objetivo bsico: explorar y X presentarinformacin P Audiencia:elautoryotraspersonas O Basadoenhechosobjetivos S mbitosacadmicosylaboral I Informa,describeyexplica T Siguemodelosestructurales I Buscaclaridad V A P Objetivo bsico: influir y modificar E opiniones R Audiencia:otraspersonas S Pone nfasis en el intelecto y/o las U emociones A mbitos acadmico, laboral y S poltico I Puedetenerestructurasdefinidas V Realoimaginado A C R E A T I V A poemasensayos mitoscartas comediascanciones cuentoschistes ancdotasparodias gags novelas informesnoticias exmenesentrevistas cartasnormativa ensayosinstrucciones manuales periodismo literaturacientfica
editorialesanuncios cartaseslganes panfletospeticiones ensayosartculosdeopinin publicidad literaturacientfica
(extradodeSebranek,MeyeryKemper,1989) Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuandoveaapadresyhermanosjugandoconletras,hastalaactualidad. Cuandoeraunadolescenteescribapoemasy cuentosparaanalizarmissentimientos,sobretodoenmomentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrarquesaba(exmenes).Todavahoy,cuandotengoqueentenderuntextoounatesiscomplejos,hago unesquemaounresumenescritos. Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que
trabajabanenlaempresadesdeantesdequeyonaciera.Mesentataninseguroquecasimedabamiedoentrar enelaulacadada.Decidllevarundiariodecursoparareflexionarsobrelaexperiencia. Cuandofinalizabacada clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para volveraclasealdasiguiente. Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela comouna granamiga, comounaexcelenteytil compaera de viaje.Te conviertesenun/aescritor/aojo!,en minscula,sihacefalta. Cassany,Daniel(1993).Lacocinadelaescritura,Barcelona,Anagram,pp.3643
CaractersticasdelEnfoqueComunicativo
AnaAyuste Elenfoquecomunicativosebasaeneldesarrollodelprocesodeenseanza/aprendizajeapartirdelainteraccin entreiguales,lanegociacin,elintercambiodesignificadosydeexperienciasyenlaparticipacincrticayactiva en espacios comunicativos. Pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que enlosresultadosdelaprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos ms universalesposiblesdecadatema.Eldisenso,lejosdeconvertirseenunaresistenciaquebloqueaelaprendizaje, provocaunconflictocuyaresolucinsuponeunaimportantefuentedemotivacinparabuscarargumentosms completos. Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interaccin con su medio socioculturalyconlaspersonasquelointegran. Elaprendizajecomunicativosebasaenlacreacindeunacomunidadcomunicativadeaprendizaje,enlaqueno se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un dilogo igualitario entre todos los participantes(profesoresyalumnos). En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros,sino diferentes saberes que se enriquecen a travs del actocomunicativo. Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogotienenlasmismasoportunidadesparaparticipar. Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante
del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicadaconelcontextosociohistricodeestudiantesyeducadoresyeducadoras. La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales,paraquelosestudiantespuedanreconstruirlarealidaddesdeladiversidaddemensajes. La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A travs del proceso deinterpretacindelarealidadydelconocimientoydelanegociacin,losestudiantesreconstruyenlacultura. Enelcurrculumsehallanreflejadaslasvocesdetodoslosimplicados(profesorado,alumnadoyfamilia,etc.). El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el valor de la diferencia.Eldiscursohegemnicouoficialintentasilenciarlasvocesdedeterminadosgrupossociales(mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias,experienciasynarrativasdelosdiferentesgruposdelacomunidadseinterrelacionen. El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador debe asegurarse de que todas las personasparticipenyquenoseproduzcaninterrupcionesodiscriminaciones. El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los mbitosorganizativosyestructuralesdelcentro. El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empticos y de comunicacinsonbsicosenelprocesodeformacinyeneldesarrollopersonal. La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personalesquemscondicionanelxitooelfracasodelaprendizaje.Esnecesariopotenciareltrabajoengrupo y favorecer procesos de interaccin para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de susbagajesculturalesyexperiencias.
Lavaloracindelprocesodeenseanza/aprendizajenopartedelesquematradicionaldeevaluacin,atravsde los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente. AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicarytransformar,Ed.Gra,Barcelona.1994,pp.4952
Laorganizacindelasideas
MaraTeresaSerafini Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones)ydesarrollartesiscoherentes. Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo, comoenelacopiodeideas,existenvariastcnicasquepuedenayudarnos. Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn. Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas, los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos comprenden objetos diferentes consloalgunascaractersticascomunes.Porejemplo,alordenarnuestrabibliotecanosencontramosconlibros muy diferentes entre s; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir losgrupos:portemas,porautoresenordenalfabtico,poreditoriales,obiensimplementeporeltamao. Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo tipo. Se trata de reunirysubdividirlasideasengrupos,detalmodoquecadagrupodeideascorrespondaaunaparteunitariade nuestroescrito,yasetratede unrazonamiento,deunaejemplificacin,deunahiptesis, deunaconclusin,de una descripcin. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los elementosestnpresentadosenordenjerrquico,desdelosmsimportantesygeneralesenelcentro,hastalos secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos,resultamsclaroelmensajede nuestroescritoypodemosproceder,portanto,alaredaccindel esquema, es decir, de un listado organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquemaeslaltimaformaescritaproducidadurantelapreescritura. Organizacindelasideasenunescrito
En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideasprincipales(categoras);apartirdeellas,despuslasideassedividenengrupos. La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un problema en toda sucomplejidad,perosetratadeunaactividadmuyagradable,porquedalasensacindedominarloselementos delescrito. De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco ironizaba sobre la nueva modaatravsdeladistincinentrecincocategorasdeusuarios:losafectadosporalgunaclasedeimpedimento fsico, los que tienen que atender a posibles riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de estos gruposysuposteriorevaluacinconstituyelaestructuraactivadeltexto. Serafini,Ma.Teresa.COMOSEESTUDIA.Laorganizacindelasideas.Edit.Paidos.1997.pp.7984
LasFormasdeDiscursoCompartidasSirvenparaNegociarlasDiferenciasde SignificadoeInterpretacin
GabrielaYncln La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de sumundo. Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados pblicamente a travsdeconstantesprocesosdeinterpretacin. Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particularyrelevantedelosdocentes. Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra interpretar desde ellos, lo quehacen() Yncln,Gabriela,Castillosposible,CIEXE,Mxico1997,Pg.10
La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
C CursoTallerFo ortalecimientoparaDocentes2013.
Tem ma2:Habilidade esIntelectuale es.
Reflexionando o
s opi inionesdealg gunosalumno osyrealicela asreflexionespertinentes. Instrucciones:Analicelassiguientes
La cosa ha abra estado bien, de hab ber sabido no osotros lo qu ue esaspalab brassignifica aban(alumno ode16aos) ).
Ellos(lospr rofesores)va anylosescrib benenelpiza arrn,yunov va yloanota aensusapun ntesolocopia adellibrode eciencias,cos sa quenosig gnificanada( (alumno).
Tuvimos que apren nder a del letrear foto osntesis par ra pronuncia arla correcta amente, lo c cual nos llev v muchsim mo tiempo, pero ni siquie era nuestro p profesor pod da explicarno os qu signifi ficaba fotosn ntesis (alumn no de 16 aos s, hablando d de suexperie enciaenelau ulaalos12).
Nosotros podemos p apr render a usa ar expresione es que suena an cientficas s y a deletre ear y pronunciar unas pa alabras que, a veces,noles l encontram mossignificado. En cuanto empezamos s a saber de qu estn h hablando ello os (profesore es) cambian d de tema... un no se olvida d de todo lo qu ue S Secretara de Educacin Pblica P 2005. Gua de Tra abajo. Progra ama de Form macin. Adole escentes y ap prendizaje e escolar. Anl lisis y reflex xin de la prctica doce ente en la e escuela secun ndaria. Talle eres de Repr roduccin F Fotomecnica as,S.A.deC. .V.2007.Pg g.291.
P Pgina|33 E EjemplarGratu uito,prohibidasuventa.
sabe...alfinal f nosabe niloqueest thaciendo(a alumno).
Factoresqueinfluyenenelaprendizaje
MaraTeresaSerafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distraccin,comolosruidos,lasvocesdeotraspersonas,lacomidayelmovimiento.Estaspersonasprefierenen general ambientes con escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizadoyformal,yafrontanlosproblemasdeunmodoanaltico. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los gruposlmite de estudiantes, considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn,1986). Elestilodeaprendizajedependeengranpartedeestasubdivisinypuededescribirsesegncincocomponentes bsicos:ambientedeestudio,emotividad,sociabilidad,caractersticasfsicasyenfoqueanalticooglobal. A.AmbientedeEstudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son
incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posicionesmsextraas. B.Emotividad La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus obligaciones,yeldeseodetrabajardeformaautnomasoncaractersticasdelaprendizajequeestnvinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o buenasnotas,porejemplo. C.Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros slolograntrabajarconsuscoetneos.Eldocentedebeorganizarlasactividadesdesuclaseteniendopresentes lasexigenciasparticularesdecadauno,eligiendocuidadosamenteactividadesgrupales,enparejaoindividuales. D.CaractersticasFsicas Laspersonassondiferenteshastaenlamaneraenquepercibenfsicamenteelambiente;enparticular,loscinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividadesprcticasconcretas,comoescribir,porejemplo. E.EnfoqueGlobaloAnaltico En lo que concierne a la forma de aproximacin a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro analtico. El global lleva primero a una visin de conjunto y slo ms tarde a un anlisis de los detalles. El enfoque analtico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y slo en un segundo momentosereconstruyaelcuadrototal.
Lamayorpartedelosniostieneunenfoqueglobalhastalossieteochoaos.Justoaestaedadseproduceuna diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986). Elestudianteconenfoqueglobal: A. Seconcentrayaprendecuandolainformacinleespresentadaglobalmenteyenuncuadro. B. Elaboralainformacindeformasubjetivaysegnesquemas. C. Usaelcontextoparacomprenderelsignificadodepalabrasdesconocidas. D. Reaccionapositivamenteaestmulosemotivosylegustaelhumorismo. E. Leatraenmslosaspectosfantsticosqueloshechosconcretos. F. Nolegustaaprenderdememoriafechasynombres. G. Estencondicionesdedetectarfcilmentelasideasprincipalesdeuntexto. Elestudianteconenfoqueanaltico: A. Seconcentrayaprendecuandolainformacinselepresentaenpequeasunidades. B. Reaccionapositivamentecuandoseleinvitaapensarlgicamente. C. Resuelvelosproblemasdemanerasistemtica. D. Sedivierteresolviendocrucigramasytodotipoderompecabezas(puzzle). E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetesmecnicos). F. Aprendeconfacilidadnocionestalescomofechasynombres. G. Encuentraconfacilidadlosdetallesdeuntexto. Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontarlosproblemasylaorganizacindeltrabajoenclase,demodoquesefaciliteenmomentosdiferentesel trabajodetodoslosalumnosdelaclase.Lafigura9.1ilustraunesquematilparadeterminarelestiloindividual deaprendizaje. Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores
que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyo enfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura9.1.Serconscientedesuestilodeaprendizajepermitealdocenteevaluarlasventajasydesventajasdesu comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resultanocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situacinformaloinformal II. EMOTIVIDAD Motivacin Constancia Responsabilidad Independencia Necesidaddegua Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabajamejor: 9 Solo 9 Conuncompaero 9 Enungrupopequeo 9 Enactividadesquemovilizanatodalaclase 9 Conlosadultos IV. CARCTERSTICASFSICAS Preferenciaperceptiva: 9 visual
9 auditiva 9 tctil Comida Movilidad Distribucindelasactividadesdurantelajornada V. ENFOQUEGLOBALOANALTICO
Revelanunenfoqueglobal: 1. Captalasinformacionesyresuelvelosproblemasdeformaglobal. 2. Usaelcontextoparacomprender. 3. Sesienteatradoporaspectosfantsticos. 4. Nolegustaaprenderdememoria. 5. Detectaconfacilidadlasideasprincipales. Revelanunenfoqueanaltico: 1. Captalasinformacionesenunidadespequeas. 2. Afrontalosproblemasseparndolosyresolvindolosensubproblemas. 3. Sesienteinclinadoaseguirlasinstrucciones. 4. Legustaaprenderdememoria. 5. Detectaprincipalmentelosdetalles. Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprenderyparahacerundiagnsticoy En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamientodelainformacin.Lasideascentralesdeestateorasostienenquelasituacindeaprendizaje: Activaelconocimientoprevio,conlocualfacilitaelnuevoaprendizaje. Imitalasmanerasenquesernecesariotransferireseconocimientoalassituacionesdelmundoreal.
Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primariaysecundaria,hallamossignificativasdiferenciascuandoconsideramoslasnecesidadesdelosalumnosy elfundamentopsicolgicoqueproponemosparaelABP. B.LosfundamentosdeABPenlaeducacinprimariaysecundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivasquellevenaresponderestaspreguntas: Quaportannuestrosalumnosalasituacin? Quhacenconeseaporte? Conqusalendeall?
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Parapoder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevoaprendizajeenelproceso. Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacinderesolucindeproblemascomomuestrasdeunenfoqueconstructivista: Losestudianteshacenunaprediccincomprobable. Losestudiantespuedenutilizarmaterialdisponibleodefcilacceso.
Lasituacinmismaeslosuficientementecomplejaparasustentarmltiplesenfoquesygenerardiversas soluciones. Elenfoquecolaborativofavorece,enlugardeobstaculizar,elprocesoderesolucindelproblema.
Losautoresamplanestaseriedecriteriosconunoms,elcriterioderelevancia:losalumnosadviertenquehay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (BrooksyBrooks,1993,pg.35). Serafini,MaraTeresa.Cmoseestudia.Laorganizacindeltrabajointelectual.EditorialPaidosMexicanaS.A. Mxico1997.PP.170173.
CulessonlosFundamentosdelAprendizajeBasadoenProblemas(ABP)?
LindaTorpySaraSage. Losestudiantesaprendendelasactividadesgenuinas(Glickman,1991).Lasencillezylgicadeestaenunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en suformaactualseestutilizandodesdehacevariosaosenlosnivelesdelaescuelaprimariaysecundaria.Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende l mismo es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria. A.LoscomienzosenelniveldelaFacultaddeMedicina El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no equivalaporsmismoasuaplicacin;ylascalificaciones,sibieneranvaliosospredictoresdelbuenrendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clnicasconpacientesreales(AlbaneseyMitchell,1993). Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprenderyparahacerundiagnsticoy En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamientodelainformacin.Lasideascentralesdeestateorasostienenquelasituacindeaprendizaje: Activaelconocimientoprevio,conlocualfacilitaelnuevoaprendizaje. Imitalasmanerasenquesernecesariotransferireseconocimientoalassituacionesdelmundoreal.
Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primariaysecundaria,hallamossignificativasdiferenciascuandoconsideramoslasnecesidadesdelosalumnosy elfundamentopsicolgicoqueproponemosparaelABP. B.LosfundamentosdeABPenlaeducacinprimariaysecundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivasquellevenaresponderestaspreguntas: Quaportannuestrosalumnosalasituacin? Quhacenconeseaporte? Conqusalendeall?
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Parapoder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevoaprendizajeenelproceso. Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacinderesolucindeproblemascomomuestrasdeunenfoqueconstructivista: Losestudianteshacenunaprediccincomprobable. Losestudiantespuedenutilizarmaterialdisponibleodefcilacceso.
Lasituacinmismaeslosuficientementecomplejaparasustentarmltiplesenfoquesygenerardiversas soluciones. Elenfoquecolaborativofavorece,enlugardeobstaculizar,elprocesoderesolucindelproblema.
Losautoresamplanestaseriedecriteriosconunoms,elcriterioderelevancia:losalumnosadviertenquehay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (BrooksyBrooks,1993,pg.35). Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el finaldelaescuelasecundaria.Amorrortueditores.Pgs.5963.
LasEstrategiasdeAprendizajeenlasDiferentesreasdelCurrculum
JuanIgnacioPozo,YolandaPostigo EJESPROCEDIMENTALESENLASDIFERENTESREASDELCURRICULUM Alahoradeorganizarloscontenidosprocedimentalesdelcurrculumparafavorecerunaprendizajeestratgico puederesultartiltenerencuentanosloelobjetivogeneraldelactodeaprendizaje,quesegnuna clasificacintpicaseranrepetir,elaborary/oorganizar(Pozo1990),sinotambinsufuncionalidaddentrodel procesoydelasactividadesdeaprendizaje(porejemplo,sirveparaadquiririnformacin,paraextraernueva informacindelayadisponibleoparacomunicrselaaotros?).Enestesentido,cadaaccindeadquisicino transmisindeconocimientospodramosclasificarlasegnsufuncin.As,podramosdiferenciarcinco funcionesdelasactividadesdeaprendizajeo,siseprefierecincotiposdistintosdeprocedimientos,enfuncin desuspropsitos: 1. Adquiririnformacin. 2. Interpretarlainformacin. 3. Analizarlainformacinyrealizarinferencias. 4. Comprenderyexplicarlainformacin. 5. Comunicacindelainformacin. Tabla5.1Procedimientosparalaadquisicindeinformacin 1) ADQUISICINDEINFORMACIN A) Observacin 1. Directa 2. Indirecta:tcnicaseinstrumentos B) Seleccinde 1. Fuenteoral *Tomadeapuntes. Informacin *Resumen. 2. FuenteTexto/Grfico *Subrayado. *Tomadeapuntes *Resumen 3. FuenteVisual *Tomadeapuntes *Resumen C) Bsquedayrecogida 1. Bibliotecas,textos,documentos,etc. deInformacin 2. Mediosdecomunicacin(radio,prensa,internet) 3. Usodediversasfuentesdocumentales D) Repasoy 1. Ejerciciosderepasoyrepeticin memorizacindela 2. Utilizacindemnemotecnias Informacin
Tabla5.2Procedimientosparalainterpretacindelainformacin 2) INTERPRETACINDELAINFORMACIN A) Decodificacindela 1. Traduccino informacin transformacindela informacin
B) Aplicacindemodelos parainterpretar situaciones C) Usodeanalogasy metforaspara interpretarla informacin
1. 2. 3. 1. 2.
a) Intercdigo Verbalgrfico Verbalnumrico Grficoverbal b) Intracdigo Recepcin/comprensindelaaplicacindeunmodeloauna situacinreal Aplicacindeunmodeloaunasituacinreal Ejecucindelaaplicacindeunmodeloaunasituacinreal Recepcin/comprensindeanalogasymetforas Activacin/produccindeanalogasymetforas
Tabla5.3Procedimientosparaelanlisisdelainformacinyrealizacindeinferencias 3) ANLISISDELAINFORMACINYREALIZACINDEINFERENCIAS A) Anlisisycomparacindeinformacin 1. Anlisisdeloscasosyejemplificacin deunmodelo 2. Establecimientoderelacionesentre modeloeinformacin B) RealizacindeInferencias 1. Inferenciaspredictivas 2. Inferenciascausales 3. Inferenciasdeductivas C) Investigacin 1. Planificacin 2. Diseo 3. FormulacindeHiptesis 4. Ejecucin 5. Contrastacindehiptesis 6. Evaluacinderesultados
Tema5.4Procedimientosparalacomprensinyorganizacinconceptualdelainformacin 4) COMPRENSINYORGANIZACINCONCEPTUALDELAINFORMACIN A) Comprensindeldiscurso(escrito/oral 1. Diferenciacindelostiposdediscurso 2. Identificacindelasestructurasde texto 3. Diferenciacindeideasprincipalesy secundarias 4. Comprensindelsignificado 5. Integracindeinformacindediversos textosofuentes B) Establecimientoderelaciones 1. Relacindediversosfactorescausales conceptuales enlaexplicacindelainformacin 2. Integracindelainformacinde diversosfactorescausalesparala explicacindeunfenmeno 3. Diferenciacinentrediversosniveles deanlisisdeunfenmeno 4. Anlisisycontrastacinde explicacionesdiversasdeunmismo fenmeno C) Organizacinconceptual 1. Clasificacin 2. Establecimientoderelaciones jerrquicas 3. Utilizacindemapasconceptuales, redessemnticas,etc..
Tabla5.5Procedimientosparalacomunicacindelainformacin 5) COMUNICACINDELAINFORMACIN A) ExpresinOral
1. 2. 3. 4.
B) ExpresinEscrita
C) Otrostiposdeexpresin
Planificacinyelaboracindeguiones Diferenciacinentretiposdeexposiciones Anlisisdelaadecuacindelaexposicin Exposicin(usodetcnicasyrecursos expresivos) 5. Respuestaapreguntas 6. Justificacinydefensadelapropiaopinin 1. Planificacinyelaboracindeguiones 2. Usodetcnicasdeexpresin: resmenes,esquemas,informes,etc. 3. Diferenciacinentrelosdiversostipos deexpresinescrita 4. Anlisisdelaadecuacindeltexto escrito 5. Exposicinydefensadelapropia opinin 1. Usoderecursosytcnicasdeexpresin Grficas,mapas,tablas, diagramas,etc. NuevasTecnologas: computadora,video, fotografas,proyector,etc.
Pozo,JuanIgnacio; Postigo,Yolanda.Las estrategiasdeaprendizajeenlasdistintasreasdelcurrculum.En : Prez, Mara Luisa. La Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades,experienciasymateriales.Girona:UniversitatdeGirona/Horsori,1997
PrincipiospedaggicosquesustentanelPlandeEstudios2011
Acuerdo592 Losprincipiospedaggicossoncondicionesesencialesparalaimplementacindelcurrculo,latransformacin delaprcticadocente,ellogrodelosaprendizajesylamejoradelacalidadeducativa. I.1.Centrarlaatencinenlosestudiantesyensusprocesosdeaprendizaje Elcentroyelreferentefundamentaldelaprendizajeeselestudiante,porquedesdeetapastempranasse requieregenerarsudisposicinycapacidaddecontinuaraprendiendoalolargodesuvida,desarrollar habilidadessuperioresdelpensamientoparasolucionarproblemas,pensarcrticamente,comprenderyexplicar situacionesdesdediversasreasdelsaber,manejarinformacin,innovarycrearendistintosrdenesdelavida. Losalumnoscuentanconconocimientos,creenciasysuposicionessobreloque seesperaqueaprendan,acercadelmundoquelesrodea,lasrelacionesentrelaspersonasylasexpectativas sobresucomportamiento.Enestesentido,esnecesarioreconocerladiversidadsocial,cultural,lingstica,de capacidades,estilosyritmosdeaprendizajequetienen;esdecir,desdelaparticularidaddesituacionesy contextos,comprendercmoaprendeelqueaprendey,desdeestadiversidad,generarunambienteque acerqueaestudiantesydocentesalconocimientosignificativoyconinters. I.2.Planificarparapotenciarelaprendizaje Laplanificacinesunelementosustantivodelaprcticadocenteparapotenciarelaprendizajedelos estudianteshaciaeldesarrollodecompetencias.Implicaorganizaractividadesdeaprendizajeapartirde diferentesformasdetrabajo,comosituacionesysecuenciasdidcticasyproyectos,entreotras.Lasactividades debenrepresentardesafosintelectualesparalosestudiantesconelfindequeformulenalternativasde solucin. Paradisearunaplanificacinserequiere: Reconocerquelosestudiantesaprendenalolargodelavidayseinvolucranensuprocesodeaprendizaje. Seleccionarestrategiasdidcticasquepropicienlamovilizacindesaberesydeevaluacindelaprendizaje congruentesconlosaprendizajesesperados. Reconocerquelosreferentesparasudiseosonlosaprendizajesesperados. Generarambientesdeaprendizajecolaborativoquefavorezcanexperienciassignificativas.
Considerarevidenciasdedesempeoquebrindeninformacinaldocenteparalatomadedecisionesy continuarimpulsandoelaprendizajedelosestudiantes. Desdeestaperspectiva,eldiseodeactividadesdeaprendizajerequieredelconocimientodeloqueseespera queaprendanlosalumnosydecmoaprenden,lasposibilidadesquetienenparaaccederalosproblemasque selesplanteanyqutansignificativossonparaelcontextoenquesedesenvuelven. Disearactividadesimplicaresponderacuestionescomolassiguientes: Qusituacionesresultarninteresantesydesafiantesparaquelosestudiantesindaguen,cuestionen, analicen,comprendanyreflexionen? Culeselniveldecomplejidadqueserequiereparalaactividadqueseplantearyculessonlossaberesque losalumnostienen? Quaspectosquedarnacargodelosalumnosyculessernecesarioexplicarparaquepuedanavanzar? Dequmanerapondrnenprcticalamovilizacindesaberesparalograrlosaprendizajesyqu desempeoslosharnevidentes? I.3.Generarambientesdeaprendizaje Sedenominaambientedeaprendizajealespaciodondesedesarrollalacomunicacinylasinteraccionesque posibilitanelaprendizaje.Conestaperspectivaseasumequeenlosambientesdeaprendizajemediala actuacindeldocenteparaconstruirlosyemplearloscomotales. Ensuconstruccindestacanlossiguientesaspectos: Laclaridadrespectodelaprendizajequeseesperalogreelestudiante. Elreconocimientodeloselementosdelcontexto:lahistoriadellugar,lasprcticasycostumbres,las tradiciones,elcarcterrural,semiruralourbanodellugar,elclima,lafloraylafauna. Larelevanciadelosmaterialeseducativosimpresos,audiovisualesydigitales. Lasinteraccionesentrelosestudiantesyelmaestro. Asimismo,enelhogar,comoambientedeaprendizaje,losestudiantesylospadresdefamiliatienenunmarco deintervencinparaapoyarlasactividadesacadmicas,alorganizareltiempoyelespacioencasa. I.4.Trabajarencolaboracinparaconstruirelaprendizaje
Eltrabajocolaborativoaludeaestudiantesymaestros,yorientalasaccionesparaeldescubrimiento,la bsquedadesoluciones,coincidenciasydiferencias,conelpropsitodeconstruiraprendizajesencolectivo. Esnecesarioquelaescuelapromuevaeltrabajocolaborativoparaenriquecersusprcticasconsiderandolas siguientescaractersticas: Queseainclusivo. Quedefinametascomunes. Quefavorezcaelliderazgocompartido. Quepermitaelintercambioderecursos. Quedesarrolleelsentidoderesponsabilidadycorresponsabilidad. Queserealiceenentornospresencialesyvirtuales,entiemporealyasncrono. SEP(2011),Acuerdo592.PorelqueseestablecelaArticulacinenlaEducacinBsica.Mxico,pp.1821
ClasificacionesyFuncionesdelasEstrategiasdeEnseanza
FridaDazBarriga A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase DazBarriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanzasonlassiguientes: Cuadro5.1 Estrategiasdeenseanza. Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativasapropiadasenlosalumnos. Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizaconceptosclave,principios,trminosy argumentocentral. Organizadorprevio Informacindetipointroductorioycontextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y laprevia.
Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,dramatizaciones,etctera). Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocidoyabstractoocomplejo). Preguntasintercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y laobtencindeinformacinrelevante. Pistastopogrficasydiscursivas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido poraprender. Mapasconceptualesyredessemnticas Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposicionesyexplicaciones). Usodeestructurastextuales Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (instruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajodocente(vasefigura5.1).Enesesentidopodemoshacer unaprimera clasificacin delasestrategiasde enseanza,basndonosensumomentodeusoypresentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacindeconocimientosyexperienciaspreviaspertinentes)yle permitenubicarseenelcontexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizadorprevio. Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redessemnticas,mapasconceptualesyanalogas,entreotras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: preguntasintercaladas,resmenesfinales,redessemnticasymapasconceptuales. DazBarrigaArceo,Frida;HernndezRojas,Gerardo.EstrategiasDocentesparaunAprendizajeSignificativo. McGrawHill,Mxico,1999
InteligenciasMltiples
HowardGardner A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias mltiples, distingue entre ocho tipos diferentesdeinteligencia,distintaseindependientesperorelacionadasentres. Enlosdiccionariossepuedenencontrarlossiguientessignificadosparalapalabrainteligencia: Facultaddecomprender,capacidadmayoromenordesaberoaprender. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin, asociacin, memoria,imaginacin,entendimiento,razn,conciencia). Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el xito ola excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con laspersonas. Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como algoinnatoeinamovible. Lateoradelasinteligenciasmltiplesdistingueentreestostiposdeinteligencia: Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Est relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simblica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la escritura, est ms desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes,escritoresypolticosentreotros. Inteligencia espacial: Est relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas, y consiste en la habilidaddeformarmodelosmentalesentresdimensiones.Estasociadaalashabilidadesdereconocer y elaborar imgenes visuales, crear imgenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc.Eslainteligenciadesarrolladaporlosingenieros,arquitectos,escultores,fotgrafos,etc. Inteligencia lgicamatemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Est asociada a las habilidades de comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinascientficas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo deinteligenciaestdesarrolladaenmsicos,compositores,cantantesybailarines. Inteligencia corporalcenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye habilidades fsicas especficas como la coordinacin, la destreza,lafuerza,laflexibilidad,elequilibrioylavelocidad. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensin, a entenderse a s mismo. Est relacionada a emociones y sentimientos como la motivacin, la capacidad de decisin, la ticapersonal,laintegridad,laempatayelaltruismo. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupooespecie,reconocersecuenciasyformularhiptesis. CuadrodelasInteligenciasMltiples Lingstica Destacaen Legusta Aprendemejor Leyendo,escuchando,viendo palabras,hablando, escribiendo,discutiendoy debatiendo. Cosasparaexplorarypensar, usarpautasyrelaciones, clasificarytrabajarconlo abstracto. Trabajandocondibujosy colores,visualizando,usando suojomental. Tocando,movindose, procesandoinformacina travsdesensaciones corporales.
Lectura,escritura,narracin Leer,escribir,contar dehistorias,memorizacin historias,contarcuentos, defechas,piensaenpalabras jugarjuegosconpalabras, armarrompecabezas,etc. Matemticas,razonamiento, Experimentar,cuestionar, lgica,resolucinde Trabajarconnmeros, problemas,pautas. calcular,resolver problemas,etc. Lecturademapas,grficos, dibujando,laberintos, rompecabezas,imaginando cosas,visualizando. Atletismo,danza,arte dramtico,trabajos manuales,utilizacinde herramientas Disear,dibujar,crear, soardespierto,mirar dibujos Moverse,tocaryhablar, lenguajecorporal.
Lgicomatemtica
Espacial
Corporalcintica
Musical Cantar,reconocersonidos, recordarmelodas,ritmos. Entendiendoalagente, liderando,organizando, comunicando,resolviendo conflictos,viendo. Entendindoseasmismo, reconociendosuspuntos fuertesysusdebilidades, estableciendoobjetos. Entendiendolanaturaleza, haciendodistinciones, identificandolaflorayla fauna. Cantar,tararear,tocarun Ritmo,meloda,cantar, instrumento,escuchar escuchandomsicay msica. melodas. Teneramigos,hablarcon lagente,juntarseconla gente. Compartiendo,comparando, relacionando,entrevistando, cooperando.
Interpersonal
Intrapersonal
Trabajarsolo,reflexionar, Trabajandosolo,haciendo seguirsusintereses. proyectosasupropioritmo, teniendoespacio, reflexionando. Participarennaturaleza, hacerdistinciones. Trabajarenelmedionatural, explorarlosseresvivientes, aprenderacercadeplantasy temasrelacionadosconla naturaleza.
Naturalista
Cuadro traducido porNuriadeSalvadordeDevelopingStudents MltipleIntelligences.NICHOLSONNELSON, K.(NewYork:ScholasticProfesionalBooks1998)
EstilosdeAprendizaje:Generalidades
PabloCazau 1.Elconceptodeestilodeaprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientesdeaprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyenenelaprendizaje,mientrasquelosrasgosfisiolgicosestnrelacionadosconelbiotipoyelbiorritmodel estudiante. Eltrminoestilodeaprendizajeserefierealhechodequecadapersonautilizasupropiomtodooestrategiasa lahoradeaprender.Aunquelasestrategiasvaransegnloquesequieraaprender,cadaunotiendeadesarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategiasvisuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidadeseinclusoconmayoromenoreficaciainclusoaunquetenganlasmismasmotivaciones,elmismonivel deinstruccin,lamismaedadoestnestudiandoelmismotema.Sinembargo(Sinmencindeautor,2000),ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnosencategorascerradas,yaquelamaneradeaprenderevolucionaycambiaconstantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estiloscognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen comolasmaneraspreferidasdeestudiaryaprender,talescomoutilizarimgenesenvezdetexto,trabajarsoloo con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarsedesarrollandonuevasformasdeaprender. 2.Modelosdeestilosdeaprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendolosalumnosyeltipodeaccinquepuederesultarmseficazenunmomentodado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn quaspectodelprocesodeaprendizajeleinterese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante elempleodefrasesyactividadesquecomprendanlastresvasdeaccesoalainformacin:visual,auditivaytctil (PrezJimnez,2001). Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilosactivo,reflexivo,tericoypragmtico).Debetenersepresentequeenlaprcticaesostresprocesosestn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarlaoprocesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes corticalizquierdoyderecho,ylmbicoizquierdoyderecho). OtromodeloeseldeFelderySilverman(Sinmencindeautor,2002),quepodramoscalificarcomoelmodelode las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es unmodelomixtoqueincluyealgunosestilosdeaprendizajedeotrosmodelosyadescritos. ModelosdeestilosdeaprendizajedescriptosenestaGua Segnelhemisferiocerebral Segn el (Herrmann) cuadrante cerebral Lgico Holstico Corticalizquierdo Lmbicoizquierdo Lmbicoderecho Corticalderecho Visual Auditivo Kinestsico Activo Reflexivo Pragmtico Terico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lgicomatemtico Lingsticoverbal Corporalkinestsico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
Segn el sistema de representacin (PNL) Segn el modo de procesar la informacin(Kolb)
Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)
Segneltipodeinteligencia(Gardner)
3.Otrosmodelosdeestilosdeaprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente Gua, y que mencionamosacontinuacindemanerasucinta. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades
ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin,lanecesidaddemoverseylahoradeldaptimaparaaprender.Askew(Askew,2000). b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea)(Woolfolk,1996:126). c) Witkin ha identificado un estilo campodependiente y un estilo campoindependiente. El estilo campodependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacinsocialyprefierenmateriascomoliteraturaohistoria.Elestilocampoindependiente,en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales,perosonbuenosparalascienciasylasmatemticas.(Witkin,MooreyGoodenough,1977). d) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya procesada y necesitaruntutorparaaprender,mientrasqueotrosprefierenprocesarellosmismoslainformacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin. 4.Integracindemodelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyenencuatrocategoras,talcomoseapreciaenelsiguientecuadro:
Categorasdeestilosdeaprendizaje Modelostericos
Seleccindelainformacinotiposdeestmulosque FelderySilverman generanmayoratencin: Programacin Estilosvisual,auditivoykinestsico. Neurolingustica Tipodeinformacindesdelacualseprefiereiniciar elproceso: Experienciasdirectasyconcretas,estilointuitivoy activoo Experienciasabstractasquepartendeideas,estilo sensitivoyterico. Procesamientodelainformacinoformade organizarla,relacionarlaycomprenderla: Estilosecuencialypredominanciacorticalylmbica izquierdayestiloglobalconpredominanciacortical derecha. FelderySilverman Kolb
FelderySilverman Hermman
Laformadetrabajarconlainformacin: FelderySilverman Estiloactivoypragmticooestilotericoyreflexivo. Kolb Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una herramientaparaclasificaralaspersonasencategorascerradaseinflexibles. 5.Estilosdeaprendizajeyestilosdeenseanza Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlostambincomoestilosdeenseanzadelosdocentes. Hayquienesdestacan(Sinmencindeautor,2002)queconfrecuenciasurgendesajustesentrelosestilosdeaprendizajedelosalumnosylos estilosdeenseanzadesusprofesores,yquealgunasdificultadesdeaprendizajepuedendeberseaestetipodedesajuste.Porejemplo,cuando elalumnoprefiereingresarlainformacinvisualmente,mientraseldocentelaofreceenformaauditiva. Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizajequenoesadecuadoaloscontenidostransmitidos. Cazau,Pablo.Estilosdeaprendizaje:Generalidadesen http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD 48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
4to.GradodePrimaria CienciasNaturales BloqueIICmoSomosyCmoVivimoslosSeresVivos?LosSeresVivosFormamos PartedelosEcosistemas

Competencias que se favorecen: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientficaTomadedecisionesinformadasparaelcuidadodelambienteylapromocindelasaludorientadasa la cultura de la prevencin Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgicoendiversoscontextos APRENDIZAJESESPERADOS. Explicalareproduccindelasplantasporsemillas,tallos,hojas,racesysuinteraccinconotrosseresvivosy elmedionatural. Explicalareproduccinvivparayovparadelosanimales. CONTENIDOS Cmosereproducenplantasyanimales? Diversidadenlareproduccindeplantas:mediantesemillas,tallos,hojas,racesyconlaparticipacindeseres vivosoelmedionatural. Participacindeotrosseresvivosyelmedionaturalenlareproduccindeplantasconflores. Reflexinacercadequetodaslasplantassereproducenylohacendeformasdiversas. Diversidadenlareproduccindeanimales:vivparayovpara. Ejemplosdeanimalesvivparosyanimalesovparos. Reflexinacercadequetodoslosanimalessereproducenylohacendeformasdistintas. APRENDIZAJESESPERADOS Identificaqueloshongosylasbacteriascrecen,senutrenyreproducenaligualqueotrosseresvivos. Explicalaimportanciadeloshongosylasbacteriasenlainteraccinconotrosseresvivosyelmedionatural. CONTENIDOS Enquseparecenloshongosylasbacteriasalasplantasylosanimales? Comparacin del crecimiento, de la nutricin y la reproduccin de hongos y bacterias con las mismas funcionesvitalesdeplantasyanimales. Hongosybacteriascomoseresvivos. Evaluacin de los beneficios y riesgos de las interacciones de hongos y bacterias con otros seres vivos y el medionaturalenlaestabilidaddelascadenasalimentariasyenlasaluddelaspersonas. Evaluacindelosbeneficiosyriesgosdehongosybacteriasenlasindustriasalimentariayfarmacutica. APRENDIZAJESESPERADOS Explicaquelasrelacionesentrelosfactoresfsicos(agua,suelo,aireySol)ybiolgicos(seresvivos)conforman elecosistemaymantienensuestabilidad. Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las consecuencias de su alteracin por las actividadeshumanas. CONTENIDOS Cmofuncionanlosecosistemasylascadenasalimentarias? Ecosistema:relacinentrelosfactoresfsicosybiolgicosdelanaturaleza.
Alteracindelaestabilidaddelecosistemaporlamodificacindealgunodelosfactoresqueloconforman. Valoracindeestrategiaslocalesonacionalesorientadasamantenerlaestabilidaddelosecosistemas. Estructurayfuncionamientodelascadenasalimentarias:productores,consumidoresydescomponedores. Evaluacindelasconsecuenciasdelasactividadeshumanasenlaalteracindelascadenasalimentarias. Reflexinacercadequelaspersonassomospartedelosecosistemasylanaturaleza. APRENDIZAJESESPERADOS Aplica habilidades, actitudes y valores de la formacin cientfica bsica durante la planeacin, el desarrollo, la comunicacinylaevaluacindeunproyectodesuintersenelqueintegracontenidosdelbloque. CONTENIDO Proyectoestudiantilparadesarrollar,integrar yaplicaraprendizajesesperadosylascompetencias* Preguntasopcionales: Accionesparacuidarelambiente. Quecosistemashayennuestroestado? Cmo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?
Educacin,informacinyconocimiento:Unavisinneurofisiolgica
PabloRudomin DoctorencienciasenlaespecialidaddefisiologaporelCentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdel InstitutoPolitcnicoNacional.MiembrodelColegioNacionaleinvestigadoremritodelCINVESTAV. Eldesarrollodelabiologa,lananotecnologa,lacomputacin,elInternetylacomunicacinsatelital,ascomola disponibilidad de energa barata, han sido las bases de la Revolucin de la Informacin. Este proceso ha permitido una comunicacin libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado enbeneficiodelasociedad.Paradjicamente,enlosltimosaoslainformacingeneradaentodosloscampos, incluyendolaaportadaporlainvestigacincientficaytecnolgica,hacrecidoenformaexponencial,peronoas el conocimiento. De hecho, la acumulacin de informacin sin conocimiento ha conducido frecuentemente a la confusin, lo que ha impedido a los distintos grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a plantearyresolverlosmltiplesproblemasquetienenqueafrontar. Informacinversusconocimiento Informacin y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada disciplina genera sus propias definiciones. As, por ejemplo, en la XVIII edicin del Diccionario de la Lengua Espaola, informacin es definida como averiguacin jurdica y legal de un hecho o delito, o bien como pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor. La verdad me resulta difcil entender lo que quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas definiciones que me parecen ms claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formacin cientfica. Definen informacin como la secuencia ordenada de smbolos que registran o transmiten un mensaje, o bien cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinmico. Tambin consideran como informacin cualquier tipo de arreglo o patrn que influya en la formacin o transformacin de otros patrones, sin que sea necesario que haya una mente consciente que perciba, y mucho menos aprecie el patrn. Citan como ejemplo, el caso del ADN donde la secuencia de nucletidos es un patrn que influye sobre la formacin y desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso est mediado por una menteconsciente. En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas, otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relacionesdelascosas,ytambinentender,advertir,saber,echardever,percibirelobjetocomodistintode
todo lo que no es l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis (modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia conceptual, econmica o social, sino tambin por la forma en que ste es generado, distribuido y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno,aumentandoconellosusprobabilidadesdesobrevivencia.Pensemosporunmomentoenlarelevancia de estos conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin sustentarlaenhiptesisoteorasqueexpliquenposiblesrelacionesentrelosdatos,nogeneraenlosestudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somosengranparte,exportadoresdemateriaprimaydemanodeobrabarata. Conocimientoytomadedecisionesenlaejecucindemovimientosvoluntarios Las consideraciones anteriores han llevado a muchos cientficos a preguntarse qu procesos ocurren en el sistema nervioso durante la transformacin de informacin en el conocimiento. Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales involucrados en la ejecucin de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida a travs de millones de aos de seleccin natural y evolucin, permite al individuo realizar una variedad de tareas motoras con propsitos especficos, como el escapar de posibles predadores, evitar obstculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiolgicos han mostrado que la informacin proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para generar el conocimiento necesario para planear
con anticipacin los movimientos por realizar. Esta planeacin involucra varias regiones de la corteza cerebral, endondesegeneranmapas(modelos),cognoscitivosymotoresrelacionadosconlosmovimientos. Los mapas cognoscitivos no son una representacin isomrfica del entorno. Son una construccin del propio sistema nervioso basada en modelos (hiptesis), heredados o aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representacin de imgenes visuales o tctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores. Durante la fase de planeacin de un movimiento voluntario, es decir unas milsimas de segundoantesdesuejecucin,laactividaddelasneuronasdelacortezamotoraseorganizadetalformaquese genera una representacin temporal y espacial del movimiento planeado, equivalente en muchos sentidos a lo queentendemosporconocimiento. La transicin entre la fase de planeacin de un movimiento y su ejecucin requiere de la toma de decisiones.La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial para la ejecucin exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la informacin sensorial y tambin requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a travs de ensayo y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los errneos. Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre todo a nivel socialyeconmico,endondeexistepocacoherenciaentrelasaccionesplaneadasylasejecutadas.Parafortuna de los humanos y de la ciencia, dira yo, recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimientovoluntarioparaqueseactivenlasreasmotorasysensorialesdelacortezacerebral.Bastapensar en ese movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical parecido al que segeneradurantelaaccinmotora.Esteesunhallazgodegranimportancia.Porunladomuestra,unavezms, laestrecharelacinquehayentrelaactividadneuronalylosprocesosmentales,abriendoconellolaposibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar laactividad cerebral para controlarprtesis y robots, lo queha aumentado la calidad de vida de personasqueporlesionesespinalesoporesclerosismltiplehanperdidolacapacidaddemoverse. Loquesomosdependeenbuengradodeaquienimitamoscotidianamente La imitacin de acciones observadas es un elemento importante en la evolucin, dado que aumenta las probabilidadesdesobrevivenciaindividualypoblacional. Entender (conocer), las acciones o estados de nimo de los otros es importante para la instrumentacin de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educacin que es, en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en forma individual. Si bien la herencia cultural
complementa la herencia biolgica, es de una escala temporal ms rpida lo que la ha convertido en un factor fundamentalparalasobrevivenciadelassociedadesorganizadas,porlomenosenlosltimosmilenios. Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo), que responden cuando el sujeto experimental realiza una accin determinada y tambin cuando ste observa a otro individuo realizar la misma accin. Esta propiedad neuronal promueve el aprendizaje por imitacin (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se activan tanto al observar la ejecucin de movimientos manuales como al inferir dichas acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales de otraspersonasyatravsdeellasinferiralgunosaspectosdesuestadomental,necesarioparaanticiparposibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o incluso amenazantes. Ello permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es fundamental para la interaccin social y paraeldesarrollodellenguaje. Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo se especializa no slo en el procesamiento de ambientes cambiantes. Tambin incluye el procesamiento de situaciones con relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los dems. Aprendemos a movernos observando los movimientos realizados por otros individuos. El temor adquirido indirectamente a travs de observacin social activamecanismosneuralessemejantesalosdesencadenadosporeltemorexperimentadopersonalmente. Neuronasespejoyeducacin La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes implicaciones en la educacin,loqueasuvezdetermina,engranparte,elcomportamientosocial.Pensemosporunmomentoenel nio pequeo que asiste a la escuela, por capaz que sea el maestro para transmitirle un conocimiento especfico, digamos matemticas, las seales enviadas por sus expresiones faciales determinarn, en buena parte, su atencin a las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocar rechazo. Un rostro amistoso, agradable, har que el nio vea con inters lo que el maestro est exponiendo. Investigaciones recientes han mostrado que los nios con desrdenes autistas presentan una disfuncin de las neuronas espejo que aumenta con la severidad de este desorden. Los autistas con un nivel severo de comunicacinverbalpresentanundficitmarcadoenlaactividadmagnetoenceflicadealtafrecuencia(20Hz), sobretodo en el rea de broca, lo que indica que estos desrdenes se deben, cuando menos en parte, a alteraciones funcionales de las neuronas en esa regin. Desafortunadamente hay cada vez ms un nmero mayor de nios con autismo o con dficit de atencin diagnosticado. A la fecha no sabemos si este incremento se debe al mejoramiento en los mtodos de diagnstico no a un aumento real de estas disfunciones. De cualquier forma, esta situacin nos obliga a meditar acerca de cules son y de cules deben de ser los objetivos
y mtodos que empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinin, no se trata que todos tengan las mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los nios y no el adecuar los nios a los programas. Se trata de tener maestros que estn atentos y fomenten el desempeo individual. Ciertamente este es un problema complicado, no slo por sus implicaciones econmicas, sino tambin por la escasapreparacindelosmaestrosydelospadresdefamiliaparalidiarconestosproblemas. Dimeconquinandasytedirquineres Esteviejodichoreflejalaexperienciaempricademuchasgeneraciones.Ahorasabemosquelainteraccinentre los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las neuronas cerebrales. En una serie de estudios recientes realizados en monos, Nader y colaboradores han mostrado que el nivel de actividad dopaminrgicaenelestriadoyelautoconsumodecocanaesmodificadoporlascaractersticasdelainteraccin social. Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa), mostraba una actividad dopaminrgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros monos. Al compartir el mismo espacio,elmonoalfamostrunaumentosignificativoenlosreceptoresDAD2enelestriadoyconsumimenos cocanaquelosanimalessubordinados,queporciertoredujeronsuactividaddopaminrgicayconsumieronms cocana. En otras palabras, en estos animales, el consumo de cocana estaba directamente ligado con el contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadiccin no es nicamente un problema de origen gentico y neurolgico, sino que est fuertemente condicionado por influencias sociales, en las que el comportamiento resonante puede jugar un papel importante. De aplicarse esta situacin a los humanos, lo que esmuyprobable,quedaclaroquesomospropensosaimitaractitudesycomportamientosobservadosyaseaen la familia, en la escuela y sobre todo entre los amigos. Tambin queda claro que la informacin difundida a travsdelosmediosdecomunicacinpuedejugarunpapelmuyimportanteenesteproceso. Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educacin basada en el conocimiento puede jugar un papel determinante en prevenir y quizs reducir actitudes antisociales entre las que destacan la drogadiccin, el crimen organizado y el fundamentalismo ideolgico o religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una mayorcooperacinentrelosdistintosgrupossocialesparalograrunmayorbienestarsocialyeconmico. Algunasconclusiones El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos neuronales asociados con la generacin de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos. Este conocimiento permite conocernos ms a nosotros mismos y la forma en que interaccionamos con el entorno. Cada vez es ms claro que la interaccin con el entorno y sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integracin de la
autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobre todo en las etapas tempranas del desarrollo. El comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos individuales. Es ms bien una propiedad emergente, consecuencia de la interaccin entre los individuos que forman la poblacin. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. La interaccin positiva tiende a aumentar el conocimiento social disponible. La interaccin negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento cientfico y tecnolgico, aunado a una tica social y biolgica responsable tambin puede constituirse en un instrumento idneo para lidiar con una variedad de problemas sociales y ambientales. Transferir ese conocimiento a los procesos educativos podra contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma ms efectiva con los retos sociales, econmicos y ambientales que la sociedad moderna tiene que afrontar continuamente. Los retos que tenemos queafrontarparasobrevivircomosociedadorganizadasonenormesyavecespareceraqueyasuperannuestra capacidad de resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda ms que resignarnos a lo que pareceundestinoinexorable.Enesesentidosoymoderadamenteoptimista.Piensoqueyadisponemosdetodo unacervodeconocimientoscientficosytecnolgicosquenoscapacitanparalidiarconunabuenapartedeesos problemas.Creosinembargo,queelescolloprincipalradicaennuestracapacidadlimitada,pornodecirnula,de trabajar en grupo y de aunar esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y ambientales ms apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un cdigo gentico seleccionado a travs de millones de aos, que permite la cooperacin en pequeos grupos pero no en gran escala. No lo s. Estoy seguro que a travs de una mejor educacin, basada en el conocimiento, podremos sobreponernos a esta posible limitacin gentica y podemos generar la suficiente inteligencia colectiva para utilizar el conocimiento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el objetivo de interaccionar en forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y sociedades. Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento ms detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales como patolgicas, lo que proporciona, cuando menos enprincipio,unabasemsslidaymsracionalalasposiblesestrategiasquepuedenseguirseparaeducaralas nuevasgeneracionesenformamsimaginativaymsparticipativa. Rudomin, Pablo. Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica en Antologa del 5 CongresodeEducacin,SNTE,Mxico
PrincipiospedaggicosquesustentanelPlandeestudiosdeEducacinBsica2011:
1. Invisible 1.1. Centrarlaatencinenlosestudiantesyensusprocesosdeaprendizaje. 1.2. Planificarparapotenciarelaprendizaje. 1.3. Generarambientesdeaprendizaje 1.4. Trabajarencolaboracinparaconstruirelaprendizaje 1.5. Ponernfasiseneldesarrollodecompetencias,ellogrodelosEstndaresCurricularesylos aprendizajesesperados 1.6. Usarmaterialeseducativosparafavorecerelaprendizaje 1.7. Evaluarparaaprender 1.8. Favorecerlainclusinparaatenderaladiversidad 1.9. Incorporartemasderelevanciasocial 1.10. 1.11. 1.12. Renovarelpactoentreelestudiante,eldocente,lafamiliaylaescuela Reorientarelliderazgo. Latutoraylaasesoraacadmicaalaescuela.
CompetenciasparalaVida.

1. Competenciasparaelaprendizajepermanente. 2. Competenciasparaelmanejodelainformacin. 3. Competenciasparaelmanejodesituaciones. 4. Competenciasparalaconvivencia.

PerfildeegresodelaEducacinBsica.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextossocialesyculturales;adems,poseeherramientasbsicasparacomunicarseenIngls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones,aplicaestrategiasytomadecisiones.Valoralosrazonamientosylaevidenciaproporcionadospor otrosypuedemodificar,enconsecuencia,lospropiospuntosdevista. c) Busca,selecciona,analiza,evalayutilizalainformacinprovenientedediversasfuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales,econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individualesocolectivasquefavorezcanatodos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidadsocialyapegoalaley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerzaporlograrproyectospersonalesocolectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activoysaludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construirconocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
Mapa aCurriculardelaEducaci nBsica2011
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A N T O L O G AT E MA2 : HA B I L I D A D E S I N T E L E C T U A L E S .

oparadesaconsejarloaotroslectores,ynospermitirrecordaraquellaspartesdellibroquetalvezquisiramos releer,pasadosalgunosaos. Serafini,Ma.Teresa.COMOSEESTUDIA.Laorganizacindeltrabajointelectual.Edit.Paidos.1997.pp.6470

editorialesanuncios cartaseslganes panfletospeticiones ensayosartculosdeopinin publicidad literaturacientfica

Tem ma2:Habilidade esIntelectuale es.

sabe...alfinal f nosabe niloqueest thaciendo(a alumno).

9 auditiva 9 tctil Comida Movilidad Distribucindelasactividadesdurantelajornada V. ENFOQUEGLOBALOANALTICO

Lasituacinmismaeslosuficientementecomplejaparasustentarmltiplesenfoquesygenerardiversas soluciones. Elenfoquecolaborativofavorece,enlugardeobstaculizar,elprocesoderesolucindelproblema.

Lasituacinmismaeslosuficientementecomplejaparasustentarmltiplesenfoquesygenerardiversas soluciones. Elenfoquecolaborativofavorece,enlugardeobstaculizar,elprocesoderesolucindelproblema.

Tabla5.2Procedimientosparalainterpretacindelainformacin 2) INTERPRETACINDELAINFORMACIN A) Decodificacindela 1. Traduccino informacin transformacindela informacin

B) Aplicacindemodelos parainterpretar situaciones C) Usodeanalogasy metforaspara interpretarla informacin

Tabla5.5Procedimientosparalacomunicacindelainformacin 5) COMUNICACINDELAINFORMACIN A) ExpresinOral

Cuadro traducido porNuriadeSalvadordeDevelopingStudents MltipleIntelligences.NICHOLSONNELSON, K.(NewYork:ScholasticProfesionalBooks1998)

Segn el sistema de representacin (PNL) Segn el modo de procesar la informacin(Kolb)

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)

4to.GradodePrimaria CienciasNaturales BloqueIICmoSomosyCmoVivimoslosSeresVivos?LosSeresVivosFormamos PartedelosEcosistemas

1. Competenciasparaelaprendizajepermanente. 2. Competenciasparaelmanejodelainformacin. 3. Competenciasparaelmanejodesituaciones. 4. Competenciasparalaconvivencia.

Mapa aCurriculardelaEducaci nBsica2011

Recomendada 1. Cassany,Daniel(1993).Lacocinadelaescritura,BarcelonaAnagram. 2. LorenteLloret,Alfredo(1988).Cmosecomentauntextohistrico.Ed.Bruo,Madrid,pp.127. Subrea:Bsqueda,seleccinyusodelainformacinRecomendada

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