Didattica e competenze Indice generale

La didattica di domani alla prova delle scuole italiane........................................................................2 Il Modello a Shell e la transizione dal vecchio al nuovo......................................................................4 Sulle competenze a scuola....................................................................................................................7 Competenze: gli equivoci............................................................................................................7 Didattica per competenze. Qualche annotazione.......................................................................8 Per una cittadinanza competente................................................................................................9

La didattica di domani alla prova delle scuole italiane

di Leonardo Tosi, 27 Febbraio 2013 indire.it Recenti monitoraggi, svolti in ambito nazionale ed internazionale, hanno evidenziato ancora il forte radicamento della lezione cattedratica nella pratica educativa quotidiana. Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4.436 istituzioni scolastiche tra istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di 60.084 classi) la modalit didattica pi diffusa la lezione frontale. Fonte: Esiti del monitoraggio sulle Indicazioni (art. 1, c.4 DPR 89/2009) (MIUR, 2012) Anche nellultima indagine internazionale sullinsegnamento e lapprendimento (TALIS, Teaching And Learning International Survey) emerge una certa predilezione per i metodi tradizionali dinsegnamento contraddistinti da lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale. Evidentemente le conquiste della scienze cognitive non sembrano ancora aver trovato uno spazio adeguato nelle pratiche di tutti i giorni. Fonte: TALIS: Creating Effective Teaching and Learning Environments (OCSE, 2008) Esiste sicuramente una difficolt legata alleredit di un modello di scuola che si consolidato nel dare risposte ad una societ, quella industriale, in cui la conoscenza era una risorsa rara e la necessit prioritaria era quella di dotare il pi ampio numero possibile di giovani di un corpus di conoscenze uniformi. In questo senso era evidente lenorme potenzialit del libro in grado di garantire, nella sua sequenzialit testuale, un corpus unico e compiuto di nozioni e conoscenze facilmente trasferibili a una moltitudine indistinta di utenti. In questo sistema le informazioni venivano facilmente codificate in un volume, lasciando poi ai ragazzi il compito di acquisire le conoscenze e restituirle nei momenti della verifica. Lezione frontale, testo alfabetico unico e programmi ministeriali erano i cardini di un modello standard perfettamente controllabile e funzionale alle esigenze della societ industriale. Oggi che linformazione liberamente accessibile e le competenze richieste dalla societ della conoscenza sono completamente diverse, la scuola, pur tra mille difficolt, sta affrontando un processo di profondo cambiamento sia grazie a iniziative promosse a livello centrale e/o regionale, sia attraverso iniziative autonome che trovano nella rete tra scuole sempre pi spesso una formula di successo. Viene da chiedersi come sia possibile, in questo contesto, contribuire a facilitare il passaggio dalla tradizionale didattica ex- cathedra a una didattica attiva centrata sullo studente. Oltre alla formazione un ruolo importante spetta alla sperimentazione e in particolare a quelle modalit in grado di favorire la trasferibilit su larga scala di nuovi paradigmi in grado di integrare lutilizzo delle nuove tecnologie. Il progetto iTEC (http://itec.eun.org) propone una metodologia didattica basata sulla sperimentazione di scenari educativi e Learning Activity che propongono percorsi attivi di apprendimento con luso delle nuove tecnologie. Tale metodologia inverte il tradizionale ruolo docente/studente mettendo lo studente al centro del proprio percorso di costruzione delle conoscenze affidando allinsegnante il ruolo di guida, coach, facilitatore degli apprendimenti. Il seguente grafico evidenzia le Learning Activity del quarto ciclo di sperimentazione previste dal progetto. Le attivit devono essere sviluppate dagli alunni sotto la guida del docente che, come evidenziato sullasse verticale, svolge funzioni legate alla guida e alla facilitazione degli apprendimenti. Fonte: Aalto University

La metodologia per scenari stata elaborata e sperimentata nellambito del progetto coordinato da European Schoolnet grazie ad una partnership di universit ed enti di ricerca europei (tra cui Istituto Indire, Universit di Aalto , Universit di Lisbona, Universit di Namur, Futurelab) ed sottoposta alla valutazione della Manchester Metropolitan University http://www.esri.m mu.ac.uk/ che, negli ultimi anni, ha valutato la ricaduta di alcuni dei pi importanti processi di innovazione didattica supportati dalle tecnologie su larga scala (si veda ad esempio il noto Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project commissionato dal governo britannico). Nei primi tre cicli di sperimentazione oltre 60 classi di 34 scuole italiane hanno messo alla prova la nuova metodologia evidenziandone pregi e difetti e fornendo un prezioso contributo per la messa a punto di un approccio che ambisce a ridisegnare la didattica del terzo millennio. In unottica di turn-over tra scuole pilota (sono cinque i cicli di sperimentazione previsti dal progetto), le scuole italiane coinvolte nel quarto ciclo dei pilot europei sono 16. Le scuole italiane che partecipano al quarto ciclo di sperimentazione iTEC Allinizio di ogni ciclo i docenti delle classi delle scuole iTEC si riuniscono in un seminario di start-up in cui iniziano a progettare le proprie Learning Story e pianificare le attivit da svolgere con la propria classe. Il processo ha inizio da una serie di scenari di riferimento elaborati dai partner di progetto e successivamente prototipati per la sperimentazione dallUniversit di Aalto in Finlandia. Tali scenari sono modelli riferiti a situazioni didattiche significative, i cui componenti includono: obiettivi di apprendimento, metodologie didattiche, configurazione degli spazi fisici, setting tecnologici, organizzazione del tempo- scuola, risorse e contenuti . Le risorse didattiche sono spesso rappresentate da persone fisiche (esperti, docenti di altre strutture, rappresentanti del mondo aziendale, compagni o colleghi ecc.). Gli scenari, selezionati e modificati attraverso un rigoroso meccanismo condiviso tra ricercatori e docenti di diversi paesi europei, sono sviluppati in modelli sperimentabili e messi a disposizione dei docenti sotto forma di Learning Activity. Si tratta di una serie di attivit didattiche da assemblare e riorganizzare attraverso un approccio narrativo ad opera del docente in base alla propria programmazione curricolare. In questo senso le attivit didattiche sono la traduzione operativa degli scenari e la narrazione il modo in cui i docenti si appropriano del modello. Ogni docente ha dunque la sua Learning Story di riferimento che rappresenta exante uno strumento di pianificazione ed ex-post una modalit narrativa per documentare il percorso di sperimentazione. Lo scenario la componente strategica dellintero impianto metodologico: esso ingloba gli orientamenti sovranazionali, nazionali e locali. In prospettiva il punto di incontro tra le competenze chiave europee, le indicazioni (o linee guida) nazionali per il curricolo e lespressione dellautonomia scolastica e del curricolo di istituto. Particolare attenzione riservata alle competenze digitali dei docenti attraverso un frame work europeo che sviluppa in chiave pi operativa e vicina alla pratica didattica gli Standard UNESCO sulle competenze TIC dei docenti. La Learning Activity invece la componente pi significativa in funzione del graduale capovolgimento del tradizionale paradigma didattico: da un approccio frontale prevalentemente legato alla lezione cattedratica a metodologie centrate sullo studente. Approcci per scoperta, percorsi individualizzati, attivit di gruppo, contesti di realt, integrazione di risorse esterne alla scuola, collaborazione a distanza, sono gli elementi che i docenti sono chiamati a sviluppare, col supporto delle tecnologie digitali, nello svolgimento delle attivit curricolari. Il progetto mira ad affinare la metodologia nel corso di cinque cicli di ricerca- progettazione- sperimentazionevalutazione in modo da consegnare ai diversi paesi europei un modello in grado di accompagnare la scuola verso una didattica attiva supportata delle tecnologie digitali e di rete. Allo stesso tempo i risultati emersi saranno analizzati ed elaborati per fornire ai ministeri europei elementi in grado di orientare gli interventi di politica educativa lungo le direttrici di una innovazione sostenibile ed estendibile su larga scala.

Il Modello a Shell e la transizione dal vecchio al nuovo

di Arturo Marcello, 02/04/2013 educationduepuntozero.it La Riforma dellIstruzione ha introdotto discipline nuove, che per non hanno n traccia n libro di testo: una didattica aperta senza aula e senza strumenti, ma guidata dalle tecnologie digitali. In questo clima di confusione la proposta dellautore del Modello a Shell per gestire la transizione verso linnovazione. La Riforma dellIstruzione ha debellato i programmi ministeriali, o meglio, ufficialmente non li ha depennati, ma introducendo le Indicazioni e le Linee guida ha voluto stabilire delle nuove direttrici. Lattenzione si spostata verso gli apprendimenti che nel loro turbolento evolversi hanno prodotto un sistema complesso la cui misura diventa sempre pi difficile (learning objects, learning outcomes, competenze, apprendimenti formali, non formali, informali, - si veda larticolo dellautore La curva degli apprendimenti e la questione morale e Cosa impariamo dai nativi digitali?). Poich la centralit stata conquistata dagli apprendimenti, se non altro a causa della disperata situazione mondiale delle rilevazioni Ocse-Pisa, si pensato di imitare i paesi virtuosi intervenendo sulle discipline, sui quadri orario, sul tempo scuola, sul peso della lezione frontale procedendo a un taglio e cucito che ci ha lasciato con dei vuoti istituzionali: discipline nuove senza n traccia n libro di testo (alla vecchia maniera); articolazioni innovative senza contenuti specifici (contenuti vecchi in contenitori vuoti); una riduzione del tempo di laboratorio in virt di una didattica aperta senza aula e senza strumenti; quindi una conseguente riduzione del personale sostituito da presunti tutor daula in una vision guidata e governata dalle tecnologie digitali. La docenza caduta in crisi, ovviamente, perch gettata nella fossa dei leoni (studenti assetati e affamati di riferimenti) senza un bagaglio formativo utile a gestire la transizione nellinnovazione ma stretta nella morsa della sua ancestrale forma mentis. La crisi si era gi aperta con lintroduzione del recupero dei debiti poich, con pochissime ore (ben pagate ma con fondi molto limitati), da consumare in fretta ad aprile e maggio, e poi, in seconda battuta, febbrilmente tra gli scrutini di giugno e quelli di luglio, si sarebbe comunque dovuto capire a chi assegnarlo. Confusione comprensibile vista la terribile situazione delle prove Invalsi, e se vero per tutti, lo ancora di pi per le zone di periferia delle citt metropolitane, per le comunit mediopiccole e per il Sud e le Isole in genere! Insomma, troppi debiti, impossibili da gestire e da pagare. E allora? Ebbene, per poter fare qualcosa non restava che ridurre la mole di lavoro e la quantit delle cose da studiare ( attenzione, non la qualit, la quantit!!!), approfittando del fatto che da qualche parte si scritto di LEP (livelli essenziali delle prestazioni, altra cosa ben diversa, ma ci sta bene nel minestrone). Idea! Introduciamo gli assi dellobbligo, almeno localizziamo e limitiamo i danni per la certificazione dellobbligo (visto che di danni ne abbiam fatti tanti con il terminale del primo ciclo la scuola media vedi dellautore Le medie, anello debole della scuola italiana?). Gli assi dellobbligo distruzione fissano per il biennio delle superiori quei contenuti minimi sui quali misurare conoscenze, abilit e capacit quindi pur anche le competenze (semmai acquisite): lasse dei linguaggi, quello della matematica, lasse scientifico-tecnologico e lasse storico-sociale. Per il triennio ci pensino le scuole (altro vuoto istituzionale). E come articolare la valutazione? Come misurare e monitorare il percorso di un allievo? Ora, in un prossimo articolo, avvieremo una analisi dettagliata delle Indicazioni (anche e soprattutto della scuola di base) e di quella che riteniamo linnovazione tanto attesa sulla riorganizzazione dei contenuti didattici, ma in questa riflessione vorrei mostrare come nelle realt in cui lavoro abbiamo, io e i miei collaboratori, ritenuto opportuno superare alcune criticit aperte dalla Riforma e lasciate l, senza attivare nel contempo direttrici lungo le quali superarle. Al fine di ristabilire un senso operativo alla instabilit generata, la nostra

quipe ha introdotto il modello a shell (o a strati, o a conchiglia, o a cipolla,). Il suo scopo quello di accompagnarci nella transizione dal vecchio al nuovo evitando, possibilmente, ogni forma di trauma nella relazione con i ragazzi e con le famiglie. Vedremo che esso si presta a interpretare bene una serie di elementi strutturali attuali e passati, e nel contempo una serie di elementi strutturali innovativi. Essendo principalmente interessati al secondo ciclo, ambito in cui lavoriamo, ci limitiamo a discutere della scuola secondaria superiore. La programmazione didattica di tutte le discipline e per tutti gli anni di studio, concepita sui vecchi programmi ministeriali (collettiva dei dipartimenti per materie affini e individuale del docente per la disciplina), la si pu pensare strutturata calibrandola sugli Assi culturali (riformulando i contenuti minimi essenziali e i nuclei fondanti) per il biennio e su Assi culturali affini (includendo, quindi, tutte le discipline delle articolazioni o vecchie specializzazioni) per il triennio superiore. In questo modo si introduce una struttura a shell per ogni vecchio programma, con la parte centrale definita come il core della struttura, quellarea che definisce i saperi essenziali delle singole discipline per ogni anno di studi, quale border line del nuovo analfabetismo. Cos, per ogni anno di scuola superiore e per ogni disciplina esiste un cuore, un nucleo che definisce il limite del rischio analfabetismo. Ogni anno occorre superare questa barriera e acquisire quel core dei saperi necessario per potersi considerare sufficientemente alfabetizzati. Il modello a shell per i vecchi programmi e per la nuova programmazione didattica quindi cos strutturato: Figura 1 - Il modello a shell 1. Il core del modello a shell (Area A) La natura dellArea A ha un imprinting tutto europeo. La costituzione dellUE stabilisce che il cittadino europeo ha diritto a unistruzione di base. Il principio di equit si fonda sulluguaglianza di tutti i cittadini dei paesi membri e stabilisce che a tutti i cittadini sia data la stessa istruzione di base. In questo contesto nascono i livelli essenziali delle prestazioni allart. 117 del Titolo V della Costituzione Italiana, che per il primo biennio delle superiori si traducono negli Assi culturali, e rispetto ai quali ci si propone di costruire i percorsi dellistruzione di base. Gli Assi sono un prototipo e definiscono gli elementi di base uguali per tutti, i contenuti minimi essenziali che ognuno deve possedere per uno sviluppo autonomo della persona al termine dellobbligo di istruzione. Da qui la certificazione dellobbligo di istruzione conseguito per attestare il superamento del rischio analfabetismo. Pi specificatamente, e in termini propriamente scolastici, il core delle discipline individuato dalle competenze, abilit e conoscenze di base necessarie e sufficienti allammissione allanno successivo. Il secondo anno delle superiori definisce la soglia della certificazione dellobbligo distruzione. fondamentale, pertanto, comprendere che insufficienze gravi sul core implicano un alto rischio di analfabetismo con un alto rischio di esclusione sociale dipendente dal rischio bocciatura (non ammissione allanno successivo). Una insufficienza grave sul core significa la necessit di attivare immediatamente forme di recupero al fine di reinserire lo studente nel percorso didattico. Per forme di recupero non si intendono solamente interventi di sostegno disciplinare come lo sportello didattico o lo studio assistito (di lontana memoria, ma ancora felicemente attiva in molte scuole), ma anche lefficace utilizzo della vecchia flessibilit del 20% sul monte ore annuo, ora ridefinito come spazio dellautonomia, mediante una progettazione didattica dellintervento di recupero strategico in orario antimeridiano (quello ordinario). Qualora questo intervento non fosse sufficiente, allora, si progettano i cosiddetti corsi di recupero intesi come delle full immersion sul core della disciplina. Allo stesso modo abbiamo strutturato tutti i vecchi programmi per gli altri anni di studio individuando un core essenziale e le rispettive shell. Cos anche per il quarto anno, ad esempio, abbiamo definito una localizzazione dei saperi essenziali per lammissione al quinto anno. 2. La shell interna (Area B) LArea B, invece, rappresenta larea dei percorsi possibili che si sviluppano su ogni indirizzo (liceo, tecnico, artistico, professionale,), altrimenti noti come curvature, necessari per quella che altrove abbiamo chiamato cultura della scelta (Pensare e fare Scienza, documento di Experimenta del Comitato nazionale per la cultura scientifica e tecnologica). In questo contesto pi avanzato si possono definire i nuclei fondanti dellindirizzo, la definizione dei contenuti intorno ai quali sviluppare quelle competenze chiave di ogni specifico indirizzo di studi. In questArea B le unit saranno diverse perch ogni indirizzo di studio definisce i suoi saperi necessari intorno ai quali sviluppare lacquisizione delle proprie competenze chiave per un

inserimento nel mondo del lavoro e/o la prosecuzione degli studi. Ma anche larea delle opzioni e delle curvature dove si coltivano e si sviluppano le inclinazioni degli studenti valorizzando le possibili scelte di percorso. Nulla esclude che questa area si sviluppi gi dal primo hanno al fine di creare condizioni pi fertili (curvature dei percorsi didattici) per una scelta consapevole (si vedano le Linee guida in Modelli e architettura dei percorsi esemplari). Strumenti utili per una scelta consapevole sono limitati allo spazio di autonomia nel primo biennio, ma si amplificano sostanzialmente con lo spazio della flessibilit durante il secondo biennio (alternanza scuola lavoro, impresa formativa simulata,). La shell interna necessaria allacquisizione delle competenze utili a definire lautonomia formativa nella personalizzazione del percorso. In essa si individuano anche le fragilit nel processo di individualizzazione del percorso laddove il rischio dispersione scolastica diventa alto. opportuno sottolineare che una insufficienza grave sulla shell interna non deve essere confusa con una insufficienza grave sul core. Interventi sostanzialmente diversi devono essere progettati per i due casi; nel primo caso, infatti, non siamo in condizioni di rischio bocciatura (ad es. acquisizione delle competenze di base ma non di quelle necessarie per linserimento al lavoro). Una insufficienza grave sulla shell interna non da corso di recupero (corso intensivo disciplinare), ma attinge da un diverso bagaglio di interventi, potendo essere generata dal bisogno di un ri-orientamento nel percorso di studi scelto (parte di un processo di individualizzazione). 3. La shell esterna (Area C) LArea C quella delle eccellenze o quella che interessa tutti quei percorsi che, debitamente seguiti e valorizzati, potrebbero maturare in eccellenze. Questarea si propone di curare lo sviluppo di quei percorsi che vanno oltre i contenuti minimi essenziali (verso larte, la scienza, le lettere, la cultura in senso aperto, creativo, costruttivo, oltre!). larea della creativit, dellespressione di quella che Gardner chiama intelligenza creativa (molto tempo fa introdotta da J. Dewey con un celebre pamphlet dal medesimo titolo). La shell esterna larea nella quale si stimola e si provoca la liberazione delleccellenza e del genius loci, dove lo studente pu seguire virtute e conoscenza senza la preoccupazione o la paura dei confini, delle linee di demarcazione. Il modello in s propone un core sempre presente per ogni anno di studio necessario e sufficiente alla propria formazione di base (alfabetizzazione di base). Introduce un sistema di valutazione a strati che pesa il valore del core rispetto a quello delle shell, ma anche luna shell rispetto allaltra. Consente una crescita a strati per lo studente rispetto al valore da assegnare alle sue conquiste e la possibilit di non dover rimettere sempre in gioco tutto il suo percorso ogni volta che compare una criticit, ma la possibilit di isolarla e affrontarla localizzandola.

Sulle competenze a scuola

Pensando alle recenti Linee Guida per il Riordino del Secondo Ciclo di Antonio Valentino, 06/05/2013 scuolaoggimagazine.org

Competenze: gli equivoci

Lemanazione delle Direttive n. 4 e 5 del 16 gennaio 2012, riguardanti le Linee Guida per il Riordino del triennio degli istituti tecnici e professionali, riportano in primo piano il tema-problema delle competenze, che ne costituisce un aspetto centrale. Lapplicazione delle Linee Guida per il primo biennio non ha fatto fare, su questo versante, passi significativi; forse neanche in termini di maggiore consapevolezza. Riprendere pertanto la questione, cercando di fare un po pi luce in primo luogo su alcuni equivoci e potenzialit al riguardo, pu essere operazione sensata. Parto da unovviet, comunque da rimarcare: recuperare il senso e ridisegnare la missione del fare scuola sempre pi una esigenza diffusa. in questa prospettiva che andrebbe ripreso e approfondito, con uno spirito un po pi libero e avvertito, il ragionamento sulle competenze chiave che sono tra laltro centrali, come sappiamo, nel Regolamento sul nuovo obbligo decennale e rilevanti anche nei nuovi ordinamenti della secondaria di primo e secondo grado . In una discussione meno condizionata da pregiudizi e inerzie, potrebbero probabilmente essere recuperate e valorizzate opzioni culturali e pedagogiche capaci di dare la spinta giusta, assieme ad altre misure materiali, ai processi di cambiamento in atto. Tuttavia, sar prioritario liberarci, al riguardo, di alcuni equivoci. Il primo, ancora abbastanza diffuso nelle nostre scuole, che parlare di competenze significhi prescindere dai saperi. Ragionamento insensato, dal momento che le conoscenze, i saperi rimangono comunque il nutrimento primo di ogni vera competenza. Un secondo equivoco che le competenze rappresentino lunico risultato degli apprendimenti a scuola; le competenze presuppongono certamente conoscenze e forme anche alte di elaborazione, ma non vanno confuse con la cultura, intesa come insieme organico di saperi, visione del mondo, testa ben fatta, che poi lobiettivo ultimo del fare scuola. Un terzo che competenza sia un termine generico, prossimo al saper fare, con laggiunta di un po di conoscenze a supporto; e non piuttosto - una nozione circoscritta, che va poi ovviamente declinata in rapporto ai contesti, alle mission che stanno dietro ai vari campi di attivit alle quali si applica. Cos, il termine competenza, riferito alla scuola (per restare nel nostro campo), ha connotati diversi da quelli che assume nel mondo del lavoro e delle professioni, anche se pu attingere da essi stimoli di vario tipo. In campo scolastico, la nozione ha a che fare in primo luogo con lidea di cittadinanza attiva, cio con i saperi e le capacit che sono a fondamento del viver civile; in altri termini, con una idea di polis dove il cittadino, per essere tale - e fare la sua parte -, deve maturare determinati requisiti, funzionali alla sua propria realizzazione, ma anche allo sviluppo sociale e culturale e al benessere collettivo. Penso tuttavia che sia un errore identificare in toto la cittadinanza attiva con le social skills proprie della cultura anglo-sassone: essa la cittadinanza attiva - si alimenta di saperi di base fondamentali per orientarsi, apprezzare, sviluppare, vivere al meglio. Sono i saperi delle discipline, a cui van fatte corrispondere competenze-chiave specifiche, da assumere contestualmente alle competenze chiave di cittadinanza. (Va qui per richiamato che forse il primo step recuperare alle discipline del curricolo, ancora intese e agite, nelle nostre scuole, come spazi funzionalmente separati, sia lottica unitaria che lottica di competenza). Va inoltre ricordato Vale comunque la pena richiamare che il discorso delle competenze

viene da lontano (e annovera i nomi pi prestigiosi della moderna cultura psico-pedagogica: da Piaget a Bruner, da Dewey a Vygotskij, da Gardner a Morin, da De Bartolomeis a Clotilde Pontecorvo) e presenta una particolare urgenza per il nostro paese, come ha chiarito e argomentato Michele Pellerey (Competenze, Tecnodid 2011). Da noi, pi che la ricezione, tra laltro in parte acritica delle raccomandazioni dellUE, rappresenta un problema la completa disattenzione alle necessarie misure di sviluppo professionale e di accompagnamento al riguardo. Tutto questo per dire che il discorso sulle competenze una riscoperta importante: nozione potenzialmente chiave di una strategia pedagogica in grado di rappresentare una risposta alla crisi che stanno vivendo i sistemi formativi, almeno dei paesi dellOCSE. Crisi di sistema che in Italia si manifesta soprattutto attraverso contraddizioni che si congigurano soprattutto nei termini: di una scuola di massa ancora dentro al modello didattico e culturale gentilian, di una nuova tavola dei saperi (scientifici, tecnologici, umanistici) - pure presente in documenti uffuciali - che non riesce ancora a innervare i nostri curricoli o li attraversa solo in misura residuale e occasionale, di unidea di scuola finalizzata alla formazione del cittadino competente, che si arriva anche a condividere, ma di cui non si riescono a vedere i passaggi e i modi.

Didattica per competenze. Qualche annotazione

Sar utile chiarire ulteriormente la nozione generale di competenza, partendo dalla affermazione che si ritrova in parecchi autori interessati alla questione - che competente in qualcosa chi ne conosce i termini, il senso e il funzionamento sa con queste conoscenze e consapevolezze costruire oggetti, quali che siano; risolvere problemi ; assolvere - ai compiti inerenti - con autonomia e responsabilit. Ne consegue, se questo punto di partenza sensato anche per il mondo dellistruzione e della formazione, che in una scuola centrata sulle competenze fondamentale non tanto quello che si sa, quanto cosa si sa fare e come - con quello che si sa. Il come qui si traduce con riflessivit, autonomia, responsabilit, ma anche con corrispondenza con i risultati attesi; che la didattica per competenze ruota intorno allidea dello studente come potenziale protagonista del proprio apprendimento. E questo presuppone, per lo studente, motivazione e consapevolezza del compito. Le quali vanno quindi prioritariamente promosse nel lavoro didattico degli insegnanti di riferimento, assieme alle azioni di guida e accompagnamento e di verifica formativa; che compito principale dellinsegnante non tanto quello di trasmettere conoscenze (fare la lezione, spiegare), quanto piuttosto e questo ce lo diciamo da lustri, con scarsi risultati di motivare al compito, evidenziarne, parteciparne e condividerne il senso e i punti di partenza, prevedere le modalit (setting, strumentazione ), oltre ai percorsi e ai risultati attesi (e a come verificarli e valutarli); che compito e risultato in uscita (output), in termini di prestazione e/o prodotto, sono voci irrinunciabili in una mappa delle competenze riferite alla scuola. E che progettare i percorsi di apprendimento, a partire dai risultati attesi in termini di prestazioni complesse, pu rappresentare una pratica utile; che la nozione di competenza, in funzione del risultato studente competente, assume a riferimento, in termini assolutamente prioritari, i saperi di cittadinanza. Per i quali vanno presi a riferimento, ma in modo critico (non sono non devono essere - dei ricettari), sia le Competenze Chiave di Cittadinanza, previste dal Documento Tecnico del Decreto per linnalzamento dellobbligo di istruzione (DM 139/2006), sia le Competenze chiave per tutto larco della vita, di cui alla Raccomandazione dellUE del 2006 (a queste ultime si sono liberamente rifatte le prime).

Le diverse aree di saperi disciplinari - che certamente conservano le loro specifiche finalit formative, anchesse da gestire in termini di competenze dovrebbero costituire materia e terreno su cui le competenze di cittadinanza si formano e si sviluppano.

Per una cittadinanza competente

Richiamarei inoltre i seguenti altri aspetti che ne fanno una nozione chiave per un nuovo sistema di istruzione e formazione centrato sul principio della cittadinanza competente. Il primo. Per quanto scontato, importante sottolineare come il richiamo alle capacit e quindi al fare, alloperare - recupera lindividuo anche come mani, come corpo e lega la pratica alla teoria, lazione al pensiero, la parola al laboratorio. Un secondo aspetto. La nozione di competenza, in corrispondenza con quanto prevedono al riguardo le Raccomandazioni UE, include lidea di autonomia e di responsabilit. Lautonomia, poich la vera competenza si evidenzia nel compito ben fatto e svolto senza supporti condizionanti. Con riferimento alla cittadinanza, lautonomia va vista come lopposto della dipendenza e della subordinazione e come libert dai condizionamenti. evidente che qui compito non solo espressione del fare. Ma anche della motivazione, della tensione verso (leattitudes delle Raccomandazioni UE a proposito di Competenze chiave), della scoperta di senso di quello che si fa e di come lo si fa. Nei giudizi di ammissione agli esami di maturit si ritrovano spesso richiami allautonomia dello studente come obiettivo ultimo del fare scuola e criterio centrale di valutazione complessiva. Solo che lo si assume quasi fosse un risultato automatico e non il punto di arrivo di un processo di apprendimento progettatato in questottica, carico di precisa intenzionalit. Lidea di responsabilit , invece, chiamata in causa perch le competenze di cittadinanza hanno a che fare con lagire sociale e quindi implicita in esse la dimensione etica (fare bene il proprio compito, contro ogni forma di superficialit, approssimazione, pressappochismo, formalismo, che caratterizzano, come si gi detto, tanta parte dei risultati del nostro fare scuola ). Andrebbe recuperato infine letimo di competenza: cum + peto, nel senso di tendo verso + insieme a; che ben coglie, credo, una dimensione importante dellessere scuola. Una scuola vista soprattutto come luogo di relazione - in cui si costruiscono relazioni -. Attraverso le quali, e grazie alle quali, si apprende e si cresce. Dopo una riflessione di questo tipo, linterrogativo diventa: E allora?. Premesso che a questo interrogativo dovrebbero essere chiamati a rispondere non solo i Collegi docenti, nelle loro articolazioni, e i Dirigenti scolastici, individualmente e attraverso le loro organizzazioni di riferimento; ma anche le associazioni professionali e i centri e gli enti deputati a costruire cultura - a partire dalle universit - (i problemi della formazione non possono essere risolti allinterno delle singole aule e istituti), adesso prioritario che siano soprattutto le scuole a confrontarsi sul senso e sulle modalit di un recupero avvertito e operativo della problematica. Comunque, le Linee Guida (marzo 2010 sul primo Biennio e gennaio 2012 sulle articolazioni successive) - per il passaggio al Nuovo Ordinamento dei Settori Tecnico e Professionale - rappresentano materiali, certo perfettibili sotto diversi aspetti, ma comunque utili, per iniziare al riguardo, ove non lo si sia gi fatto, un percorso fruttuoso di ricerca-azione (anche le Premesse, nonostante il vezzo accademico che le informa, possono essere di aiuto). Preliminari a tutto sono per la consapevolezza e la visione: senza di esse, difficile che qualcosa si muova. Come anche senza leve ed elementi pilota. Ma questo un altro discorso. Che andrebbe anchesso per messo in agenda.