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DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE INTEGRACION AL BACHILLERATO

Mara de la Cruz Moreno Balam

Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientacin y Consejo Educativos

Tesis dirigida por Rafael H. Escalante Torres

Mrida, Yucatn Noviembre de 2011

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Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores: asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente

Mara de la Cruz Moreno Balam

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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para la realizacin de mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis, como producto final de la Maestra en Orientacin y Consejo Educativos de la Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme otorgado la beca No. 222691 durante el perodo de septiembre de 2008 a julio de 2010.

Dedicatoria

A Erik, por todo el amor, cario y comprensin que me ha brindado a lo largo de estos 17 aos de estar juntos y que ha sido mi compaero en los mejores momentos de mi vida y apoyo incondicional en los momentos ms difciles . A mis hijos Enrique y Erin que son el motor que me impulsa a ser mejor persona y son lo ms hermoso que la vida me ha regalado. A mi mam que me dio la vida y su apoyo en la realizacin de este sueo.

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Agradecimientos A mi esposo Erik que con su amor y apoyo incondicional, me ayud a lograr esta meta en mi vida profesional. Gracias, Te amo. A mis hijos Enrique y Erin, que me dieron de su tiempo A mi mam que cuido de mi familia mientras realizaba este sueo. Te quiero. A mis hermanos Daniel y Manuel A mis tas Conchita, Gaby y Bety por su apoyo y tiempo que me prestaron cuando ms lo necesitaba. A mi asesor y revisoras, Dr. Rafael, Mtra. Lili y Mtra. Julieta, por sus sabios consejos y su apoyo motivacional para concluir con esta meta. Les agradezco muchsimo. Al director de la institucin, Ing. Jorge que me brindo las facilidades para realizar este proyecto A la Coordinadora, Carmen por su apoyo que me brind y las facilidades, para cumplir con mis compromisos de la maestra. Muchas gracias. A mi compaera Mary, por escucharme y apoyarme en este proceso. A mis compaeros de trabajo Joel, Omar y Liliana que me brindaron horas de sus clases para desarrollar mi proyecto. A mis compaeras de la maestra, que hicieron que esta experiencia fuera divertida y gratificante. A la Dra. Dorita por su apoyo, consejos y sabidura en todo el desarrollo de este proyecto.

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RESUMEN El estudio propuesto, est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones de su vida social. Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de bachillerato, y cuyo propsito fue que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera ptima al bachillerato. Lo anterior surge del anlisis de las problemticas detectadas en la institucin donde se desarroll este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso obtienen un alto ndice de desercin, otra problemtica que se observ es que los alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realizacin de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el entrenamiento en habilidades sociales es la tcnica de eleccin hoy da de muchos campos, ya que muchos problemas se pueden definir por dficit de dicha habilidad, stas forman un nexo de unin entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento social propio y de los dems y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000). Se trabaj tres reas relacionadas con las habilidades sociales como son: habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrs; para desarrollar estas habilidades se utiliz el enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de aprendizaje estructurado. Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades sociales que podran favorecer la integracin escolar, ya que stas pueden apoyar y/o fortalecer la integracin de los adolescentes de primer ao de bachillerato a la vida escolar.

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Tabla de contenido Oficio de aprobacin por parte del comit revisor/ Hoja de advertencia/i Agradecimiento a CONACYT/ii Dedicatoria/iii Agradecimientos/iv Resumen/v Tabla de contenido/vi Tablas/ix Figuras/ix Captulo 1 Marco de referencia/1 Antecedentes/1 Planteamiento del problema/3 Pregunta de investigacin/4 Propsito/4 Objetivos/4 Justificacin/5 Viabilidad/9 Limitaciones/10 Definicin de trminos/10 Captulo 2 Revisin de la literatura/12 Adolescencia y habilidades sociales/12 Conceptos relacionados con habilidades sociales/13

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Recomendaciones entorno a las habilidades sociales/16 Componentes de las habilidades sociales/17 Pilares que sustentan las habilidades sociales/18 Anlisis de programas de habilidades sociales/19 Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales/21 Tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales/24 Captulo 3 Metodologa/29 Tipo y diseo de estudio/29 Sujetos, poblacin y muestra/29 Instrumento/29 Primera etapa diagnostico/29 Segunda etapa implementacin/31 Procedimiento/32 Etapa diagnostico/32 Etapa implementacin/33 Anlisis cuantitativo/35 Anlisis cualitativo/36 Captulo 4 Resultados/37 Datos sociodemogrficos/37 Resultados de la primera fase/37 Datos cuantitativos/37

Resultados de la segunda fase/41 Datos cualitativos/41 Captulo 5 conclusiones y recomendaciones/51 Conclusiones/51 Recomendaciones/52 Referencias/55 Apndices A/59 Apndice B/63 Apndice C/87 Apndice D/89

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Relacin de tablas y figuras Tabla 1. Dimensiones del instrumento adaptado/31 Tabla 2. Calificaciones por cada rea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de Aprendizaje estructurado/37 Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas/38 Tabla 4. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones/39 Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrs/40 Tabla 6. Relacin de categoras y habilidades encontradas en el desarrollo del taller/42

Figuras Figura 1. Esquema del desarrollo de cada una de las reas que se trabajaron en el taller/34 Figura 2. Fusin de diversas tcnicas que dan origen al taller Entrenando mi habilidades sociales para la vida/35

CAPTULO I Marco de referencia Antecedentes El hombre es un ser social por naturaleza, que desde el momento de la concepcin empieza a establecer relacin con la persona que lo est gestando. Al nacer, empieza a interactuar con ms personas y necesita comunicarse para satisfacer sus necesidades de alimentacin, seguridad y afecto. Desde ese momento, los humanos aprendemos que necesitamos relacionarnos con las personas; una conducta que marca el inicio de las habilidades sociales en los bebs es la sonrisa. Del Prette (2002) menciona que el ser humano es uno de los seres ms desamparados al nacer y a lo largo de su vida requiere de aprender nuevas habilidades, debido a que su entorno social est en constante cambio. El desarrollo de las habilidades sociales inicia desde el nacimiento y se torna ms complejo a lo largo de la infancia; sin embargo, no todas las familias ensean habilidades sociales eficaces y esto tiene repercusiones en la infancia cuando el nio empieza a asistir a la escuela. Saunders y Green, (1993); Swick y Hassel, (1990) citados por Del Prette (2002), comentan que en las habilidades sociales, adems de intercambiar comportamiento y afectividad, las prcticas y valores de los padres, y el acervo cultural y socioeconmico de la familia se han identificado como importantes los factores de competencia social en los nios. Lo anterior es confirmado por Kelly (1987, citada por Prez, 2009) cuando menciona que si un nio no posee habilidades de juego e interaccin con sus compaeros, en consecuencia, tendr menos contactos interpersonales ntimos, menos oportunidades de observar, practicar y ser reforzado por la adquisicin de habilidades sociales ms complejas, por lo cual, puede perpetuar condiciones de aislamiento social, que incidir en todos los mbitos de su vida personal. Caballo (2000) menciona que los orgenes de las habilidades sociales se remontan a trabajos con nios de autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935); estos autores investigaron sobre la conducta social de los nios relacionados dentro del campo de las habilidades sociales, otra fuente son los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre competencia social, esta investigacin demostr que cuanto mayor es la competencia social de los pacientes que son

internados en el hospital, menor es la duracin de su estancia en el mismo y ms baja su tasa de recadas. Las primeras fuentes citadas tienen sus orgenes en Inglaterra y en los EEUU, en este ltimo se ha dado una serie de evoluciones en los trminos hasta llegar al de habilidades sociales; en un primer momento Salter (1949) emple la expresin personalidad excitatoria que ms tarde Wolpe (1958) sustituira por el de conducta asertiva; a mediados de los 70s el termino de habilidades sociales (que ya haba sido empleado en Inglaterra), en el mismo sentido, Goldstein y cols (1985) lo llamaron terapia de aprendizaje estructurado como equivalente a asertividad o habilidades sociales Las habilidades sociales constituyen un concepto que ha evolucionando. Prez (2009) menciona que el inicio de la investigacin de stas surge en los aos 30s; sin embargo, su auge es hasta los aos 70s. Los orgenes de las habilidades sociales se le atribuyen a Salter (1949), que es uno de los padres de la terapia conductual. En su libro Conditioned Reflex Therapy, describe seis tcnicas para aumentar la expresividad en las personas, adems de dar a conocer el constructo de habilidades sociales. Es primordial remarcar que el estudio de las habilidades sociales ha tenido un desarrollo desde hace varias dcadas y que actualmente es una tarea indispensable de la familia y escuela, para preparar al adolescente en su compromiso con la sociedad; por otro lado, tambin se puede comentar que los estudios han contribuido a descubrir importantes constructos como la asertividad que hoy da es necesaria para nuestro desempeo social y que impacta en varias reas como son la laboral, familiar, escolar, entre otros. Es importante resaltar que muchos de los jvenes que ingresan al bachillerato no cuentan con habilidades sociales y esto tiene un impacto en su relacin con sus iguales y profesores reflejndose en una pobre adaptacin escolar. Prez (2009) menciona que la competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jvenes; de manera, que los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el mbito escolar, social y emocional generando reacciones positivas en su entorno. Asimismo, comenta que trabajar stas en el mbito educativo proporciona experiencias, ya que en dicha institucin los jvenes interactan con otros de edad similar. Es por ello que la escuela es una de las instituciones que desarrolla las habilidades sociales, de manera paralela a los programas de estudio y es necesario aprovechar esto, para intervenir con acciones que concreticen el desarrollo de estas capacidades que son de vital

importancia, primeramente como individuo, como sociedad, estado y finalmente que favorezca el progreso del pas en materia social.

Planteamiento del problema En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn, plantel Sey, se observ que los alumnos de nuevo ingreso tienen un alto ndice de desercin, muy semejante al que se tiene a nivel nacional; corroborando lo anterior Josefina Vzquez Mota (Exsecretaria de Educacin) coment en febrero de 2009 que el ndice de desercin es de 40 % a nivel nacional y lo calific como grave (El financiero, 2009). En el mismo sentido, Navarro (2009) menciona que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales, genera varios riesgos como son: el abandono escolar, bajo rendimiento acadmico y otras dificultades escolares. Por otro lado, un punto que tambin es necesario destacar es que los alumnos de esta comunidad tienen en su mayora padres que consumen alcohol, lo que impacta en muchas ocasiones en maltrato hacia los hijos y stos terminan en muchas ocasiones copiando el modelo de sus padres. Caso y Hernndez (2007) comentan que el consumo de sustancias adictivas es otra de las variables que la literatura asocia, no slo con la autoestima sino tambin con el rendimiento acadmico y con el abandono escolar (p.2). Una de las investigaciones vinculadas a esta temtica es la de Rodrguez, Daz y Najera (2005) y en sus resultados comentan que 82% de los estudiantes adolescentes reportaron haber consumido bebidas alcohlicas (cerveza, vino o cualquier licor). En este caso no existen diferencias segn el gnero, encontrndose igual proporcin de hombres y mujeres. Tambin comentan que el 10% de los adolescentes probaron por primera vez el alcohol en su infancia temprana y slo el 7% lo realizaron despus de los 15 aos; la mayora de los encuestados reportaron como edad de inicio el rango entre 13 y 15 aos de edad. Cabe mencionar que la edad de la poblacin de los alumnos que ingresan al bachillerato es de 14 a 16 aos de edad en promedio y que muchos de estos adolescentes carecen de habilidades sociales como para rechazar una invitacin a consumir alcohol. Otra de las problemticas que se observ es que los alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realizacin de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las

pobres calificaciones obtenidas. Asmismo, es necesario que esto se empiece a trabajar ya que actualmente con la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) uno de los aspectos que se resalta es que el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje, por lo que se requiere que el joven sea habilidoso socialmente para que pueda preguntar a su profesor y relacionarse con sus pares y de esta manera pueda alcanzar la categora que la Reforma Integral de Educacin Media Superior especifica en la competencia de: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos y en sus atributos de esta misma competencia mencionan que el alumno debe: 1. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. 2. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera reflexiva. 3. Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos (SEP 2008). De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos posean habilidades sociales para ejecutar estas competencias de manera ptima. Otro factor por la cual fue necesario el diseo del taller es la etapa en que los adolescentes viven y los riesgos psicosociales que enfrentan. Adems se puede mencionar que muchos de los adolescentes carecen de asertividad, falta de toma de decisiones que los orillan a involucrarse en problemas que repercuten en su vida futura. Pregunta de investigacin Pueden las habilidades sociales ser una estrategia de apoyo a la integracin escolar de los adolescentes de bachillerato? Propsito Que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera ptima al bachillerato Objetivos Objetivo general. Implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones relacionadas con su vida social.

Objetivos especficos: 1. Diagnosticar las necesidades de habilidades sociales en alumnos de nuevo ingreso al bachillerato. 2. Analizar las necesidades para determinar las temticas que se abordarn en el diseo del taller. 3. Disear un taller para desarrollar habilidades sociales, con base en la teora cognitiva y modelo de Goldstein et al. (1980). 4. Implementar el taller de habilidades sociales Entrenando mis habilidades sociales para la vida. Justificacin Es importante mencionar que la justificacin de este proyecto se divide en cuatro aspectos: a. la importancia de las habilidades sociales en la vida b. la adolescencia es una poca de cambios c. la Reforma Integral de Educacin Media superior y d. el papel de la escuela en el desarrollo de las habilidades sociales. Prez 2009, confirma que la experiencia de la interaccin cuando es de manera grata, positiva y clida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra autoestima y autoconcepto, por lo que tambin se optimiza nuestra calidad de vida. En la misma lnea, el Diario de Yucatn (2008) afirma que la gente que tiene relaciones muy cercanas con otras personas es ms feliz, est ms sana y vive ms que la que est socialmente aislada. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se puede inferir que las habilidades sociales son necesarias para establecer relaciones cercanas entre adolescentes de esta manera, los adolescentes que tienen amistades son personas que se sienten ms felices. En este mismo sentido Santana, Hernndez y Soteras (2005) dicen que el adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad con sus compaeros constituir un problema a nivel personal, ya que no tendr la posibilidad de construir de s mismo un hombre integral. El entrenamiento en habilidades sociales es la tcnica de eleccin hoy da de muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por dficit de dicha habilidad, stas forman un nexo de unin entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento social propio y de los dems y lo que resulta interesante,

el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000). La adolescencia se caracteriza por una poca de constantes cambios, dichos cambios pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, es por ello que en este periodo es importante desarrollar el logro de la identidad. Papalia (2005) menciona que es un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas despus de una crisis, periodo dedicado a explorar opciones, asimismo menciona que durante la adolescencia se desarrolla la autoestima en el contexto de las relaciones con sus pares y sobre todo del mismo sexo. En la misma lnea, Marina y Bernabeu (2007), comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares se tienen que redisear, es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge la necesidad de integrarse a un grupo, es un momento de grandes amistades y de grandes tiranas, el grupo pasa a convertirse en el principal agente educador. De lo anterior surge la importancia de que los adolescentes se relacionen adecuadamente con sus compaeros, ya que se refleja en la formacin de una sana autoestima. Los adolescentes ms ajustados socialmente son aquellos que reciben un mayor apoyo por parte de sus semejantes, en cambio los menos ajustados aparecen en los grupos manteniendo inadecuadas relaciones con sus amigos (Santana, Hernndez y Soteras, 2005, p. 7). Otro aspecto importante es que la inteligencia emocional y las habilidades sociales desempean un rol importante en la manera en cmo los adolescente encaran los desafos de su edad, ya que stas aportan beneficios importantes tales como la aceptacin social, el liderazgo, la popularidad, el compaerismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y Vargas, 2008). Otra perspectiva importante que destaca la importancia del proyecto es que dentro de las polticas educativas, en el ao 2009 entr en vigor la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y se divide en categoras, competencias y atributos. Estas describen las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) describen fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma

creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social. Estas categoras son: 1. Se autodetermina y cuida de s, se refiere a que el alumno se valore a s mismo, aborde problemas y practique estilos de vida saludables. 2. Se expresa y comunica, en sta el alumno deber comunicarse con diferentes medios y en diversos contextos. 3. Piensa crtica y reflexivamente, se refiere a que el alumno es capaz de analizar y proponer alternativas a diferentes problemticas y es capaz de sustentar su postura personal. 4. Aprende de forma autnoma, el alumno ser capaz de aprender de manera independiente a lo largo de su vida. 5. Trabaja en forma colaborativa, ser capaz de integrarse y trabajar en diversos grupos de manera efectiva. 6. Participa con responsabilidad en la sociedad, ser capaz de participar de manera consiente en la sociedad, bajo un marco de respeto ante la multiculturalidad (SEP, 2008). Como puede observarse en las comp3etencias mencionadas anteriormente, se requiere de habilidades sociales para el logro de stas, ya que un estudiante ser incapaz de adquirirlas plenamente si no posee habilidades sociales. Por ltimo, es vital destacar la necesidad de establecer el papel de la escuela como agente trascendental en la formacin de las habilidades sociales; Valdez, Romn, Cubillas y Moreno (2008) comentan que: La adolescencia se asocia con la preparacin del ingreso a las actividades adultas y al hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educativo como su principal obligacin social. El mbito escolar brinda, no slo habilidades para una futura insercin laboral, sino que provee experiencias formadoras de actitudes (p.4). En el mismo sentido y confirmando lo anterior, se encuentra Cristoff (1985, citado por Zavala, Valadez y Vargas 2008) cuando comenta que los adolescentes han dejado atrs las formas de socializacin de la niez para relacionarse con sus pares en la bsqueda de comprensin y aceptacin social; el entendimiento de lo social se vuelve ms complejo, ya que en la adolescencia se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales en favor de un comportamiento ms crtico y desafiante de las normas que enfrentan; por otra parte tiene mayor presin por parte de padres y profesores, porque se espera de ellos

comportamientos ms complejos. Entre los problemas ms comunes en esta etapa se destaca la ausencia de asertividad, las dificultades en la solucin de problemas y la ansiedad para relacionarse con compaeros o compaeras del sexo opuesto. Lo anterior se traduce en adolescentes que viven en constante riesgo psicosocial como los embarazos en la adolescencia, consumo de drogas legales e ilegales, trastornos alimenticios como anorexia nerviosa, obesidad, entre otros. De esta manera, las habilidades sociales son una estrategia que permite dotar a los adolescentes de herramientas para enfrentar los riesgos propios de la etapa en que viven, es decir son un factor protector para los adolescentes. Lo anterior es apoyado por Prez (2009) cuando explica que las habilidades sociales se conciben ms con carcter educativo ms que como teraputico. Por otro lado, es necesario mencionar que la escuela es una institucin que provee de habilidades, conocimientos y actitudes y la orientacin que se manej no es con fines teraputicos sino con fines educativos. La educacin brinda al adolescente experiencias que contribuyen a definir su plan de vida, adems de aprendizaje social y desarrollo personal, el joven que deserta, queda en desventaja en el proceso de integracin de la sociedad y en el mbito laboral dada su falta de preparacin. La desercin escolar confirma la dificultad de romper con el crculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Valdez, Romn, Cubillas y Moreno 2008). Otros autores que apoyan que las habilidades sociales deben ser abordadas en la escuela son Caso y Hernndez (2007) cuando mencionan que las intervenciones orientadas al desarrollo de habilidades sociales, conocimientos y competencias favorecen el rendimiento acadmico, promueven la salud psicolgica de los estudiantes de bachillerato. El desarrollo de las habilidades sociales es una de las estrategias que tienen los estudiantes para facilitar su estada en el bachillerato. Marina y Bernabeu (2007) comentan que la preocupacin universal por las disfunciones sociales, que se traducen en conflictos en la convivencia, la agresividad, la fragilidad de las familias y conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la necesidad de tratar de educar para la convivencia. Tambin comentan que en el informe de El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2001) se seala que las aptitudes

emocionales, la capacidad de comunicacin y el trabajo en equipo es la base para el capital social. Este proyecto se enfoc a los estudiantes que requieren de mayor desarrollo de habilidades sociales. Por otro lado tambin es importante mencionar que el enfoque que se pretende trabajar es el cognitivo conductual, ya que es idneo para el desarrollo de habilidades sociales, entre las ventajas se puede mencionar que es un enfoque que permite asignar tareas a los participantes, identificar distorsiones cognitivas y la reestructuracin de las ideas o pensamientos razonables o positivos; en este sentido, Caballo (2002) menciona que una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen baja habilidad es que los primeros, tienen menores pensamientos negativos que los segundos, stos ltimos tienen ms pensamientos negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no slo trabaje el desarrollo de las habilidades sociales, sino que adems aprenda a reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que de esta manera se trabaja de manera integral, desde el cambio de pensamientos, hasta el cmo desarrollar las habilidades sociales, con el fin de que el adolescente de bachillerato aplique en su vida diaria lo aprendido. Por otro lado, la relacin del instructor del taller con los participantes fue de gua o facilitador y con perspectiva didctica entre otras cosas. Asmismo, dentro de este enfoque se trabaj el Aprendizaje estructurado, desarrollado y estudiado por Goldstein y Cols. Y constituye una aproximacin de gran efectividad para el entrenamiento de una amplia gama de habilidades (Roth, 1986, p.67). Viabilidad El desarrollo de este proyecto fue viable, ya que cont con el apoyo de las autoridades administrativas del plantel donde se realiz el diagnstico de necesidades, que sirvi de base para el diseo del taller que se propuso en este trabajo; asimismo, se requiri de las horas de tutoras (frente a grupo), para la administracin de pruebas a los alumnos de primer semestre, de esta manera no se afectaron las clases de asignaturas curriculares, durante la administracin de las pruebas y la implementacin del taller. Otro punto importante es que existen pruebas para diagnosticar el nivel de habilidades sociales en adolescentes que pueden apoyar de manera cientfica el diagnstico de stas en los adolescentes de primer ao. Uno de estos es el Cuestionario de Habilidades

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del Aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin y Gershow (1980), que sirvi de base para la elaboracin de un instrumento y para el diseo del taller. Limitaciones Algunas de las limitaciones que se encontraron en este proyecto fueron la falta de un espacio adecuado, para la implementacin del taller, por lo cual estuvo sujeto a las instalaciones que se encontraban disponibles, como fue el laboratorio de biologa, esto es porque la escuela no cuenta con salones suficientes para actividades como sta, por otro lado, el horario estuvo sujeto a varios cambios, ya que en un principio se les citaba los sbados en la maana a los participantes y hubo ausentismo de los mismos, as que se cambi el horario y se estableci entre sus horas de clase; sin embargo, esto estuvo sometido a la disposicin de los docentes que cedieron amablemente algunas de sus clases, ya que haban terminado su programa. Lo anterior origin que los alumnos no tuvieran un horario fijo y algunas dudas en cuanto a la hora y los das de implementacin, lo que produjo inasistencia al taller adems de que los participantes llegaban tarde a las sesiones. Definicin de trminos Integracin al bachillerato de manera ptima Se refiere a la adquisicin de habilidades sociales que ayudarn a la permanencia del estudiante al bachillerato, ya que sern capaces de aplicarlas en su desempeo escolar y social; entendindose por ptima, que los participantes las utilicen en el momento y situacin adecuados. Adolescencia Es un periodo crtico para el desarrollo individual y social en el que los jvenes enfrentan desafos como la aceptacin social que se expresa mediante la popularidad, indiferencia o el rechazo de sus pares (Zavala, Valadez y Vargas, 2008). Habilidades sociales Caballo (1986), la define como conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (p. 6).

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Competencia social Ballesteros (1994), citado por Prez (2000) la definen como un constructo que abarca mltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el desempeo de sus distintos roles sociales Muy sucintamente podemos decir que se considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con xito a las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en parte, del de sus allegados (p. 36)

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CAPTULO II Revisin de la literatura Adolescencia y habilidades sociales La adolescencia es un periodo de vital importancia en el ciclo de la vida, en ella los adolescentes terminan de conformar su personalidad, asimismo es una etapa en la formacin de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que impactarn en la edad adulta. De la misma manera es un periodo donde la influencia de la familia, escuela y sociedad es trascendental. Tambin se puede mencionar que para el ao 2010 habr ms adolescentes con edades de 10 a 19 aos viviendo en el mundo; esta cohorte puede convertirse en un regalo o en una carga para sus pases dependiendo si se desarrollan sus habilidades para la vida de manera ptima (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001). Las habilidades sociales son una forma de prevencin de los factores de riesgo en adolescentes como comentan Mangrulkar, Vince y Posner (2001) quienes dividen los factores de riesgo en: personales, complexin fsica, complicaciones perinatales, incapacidad sensorial, atraso en habilidades de desarrollo, baja inteligencia, incompetencia social, trastorno por dficit de atencin, incapacidad lectora, habilidades y hbitos negativos en el trabajo; dificultades emocionales, apata, inmadurez emocional, baja autoestima, mal manejo de emociones, desmoralizacin escolar; por otro lado se encuentran los familiares tales como: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la familia, familia numerosa, eventos estresantes, desorganizacin familiar, desviacin de la comunicacin, lazos insuficientes con los padres. Finalmente, el medio que se relaciona con: poco apoyo emocional y social, escuelas arbitrarias, fcil acceso a drogas lcitas e ilcitas y armas de fuego; leyes y normas en la comunidad favorables al uso de sustancias ilegales, perpetracin de crmenes, desorganizacin de la comunidad, pobreza extrema, injusticia racial, alto grado de desempleo. Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que ensean habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas reas de la vida del adolescente, entre ellas se mencionan la disminucin de suspensiones, expulsiones, disminucin de uso de drogas y delincuencia, mejora en las calificaciones escolares y en las relaciones familiares y aumento de los lazos positivos (Hawkings 1992), por tanto concluye

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que los programas de habilidades para la vida ejercen influencia positiva en mltiples aspectos de la vida. Mangrulkar, Vince y Posner (2001) sealan algunas investigaciones que apoyan el trabajo de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y mariguana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe y Gilchrest, 1981); ensean el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites, 1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989); mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997); promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette, 1991); mejoran el desempeo acadmico (Ellias et al., 1991); previenen el rechaso de los pares (Mize y Ladd,1990). Es por esto que los programas de habilidades sociales (que forman parte de las habilidades para la vida), son indispensables en la formacin escolar del adolescente de bachillerato; ya que como se describe anteriormente, la adolescencia es una etapa en donde los jvenes estn propensos a incurrir en situaciones de riesgo psicosocial; por lo que este tipo de programas, tienen la finalidad de desarrollar habilidades que les permitan incorporarse de manera eficaz en una sociedad cambiante y con peligros sociales. Es trascendental que los estudiantes que ingresan al bachillerato, desarrollen habilidades sociales que les sean de utilidad como participar en clase, trabajo en equipo, manejo de situaciones estresantes y que con ellas puedan conseguir una integracin en el bachillerato, lo que en consecuencia favorecer una permanencia o estancia que ayudar a un mejoramiento en la calidad de vida del adolescente y evitar que incurran en situaciones de riesgo psicosocial, como se mencion anteriormente. Conceptos relacionados con habilidades sociales Existen diversos conceptos entorno a esta temtica como: competencia social, habilidad social, desempeo social, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc; como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como sinnimo, sin embargo, en la revisin de la literatura se encontr una diferencia entre

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habilidades sociales y capacidad social. Como primer punto se expondrn diferentes definiciones con respecto a la competencia social, para esclarecer dicha diferencia. McFall, (1982; citado por Del Prette y Del Prette, 2002) aluden que es un trmino evaluativo, refleja el juicio de alguien con base en un criterio, de que el desempeo de una persona en una tarea es adecuado (p.35). Yeates y Selman, (1989 citados por Trianes, Muoz y Jimnez, 1997) la describen como habilidades socio-cognitivas y de conocimiento, incluyendo la capacidad de control emocional, que median los comportamientos especficos que son juzgados por otros y por el propio sujeto, como afectivos e idneos contribuyendo al desarrollo de un adecuado ajuste social (p.25). Por su parte, en 2009, Prez la define como la adecuacin de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor y stos son distintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos especficos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno (p. 39). Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general: a) el concepto de competencia social es ms amplio que el de habilidades sociales y b) las tres definiciones mencionan que la competencia social es de carcter evaluativo. Trianes, Muoz y Jimnez, en 1997 sealan que la competencia social guarda relacin con otras competencias generales, stas constituyen la base para el bienestar psicolgico que protege de estresores como el fracaso escolar. Por su parte, Del Prette y Del Prette 2002, sugieren que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido descriptivo. De la misma manera, algunos de los conceptos que se encontraron de habilidades sociales son los siguientes: Prez (2009) las define como: Son capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias (p.40).

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Para Caballo (1986, 1993; citado por Prez en 2009) son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (p.25). Kelly (1982; citado por Prez, 2009) comenta que son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener refuerzos del ambiente (p. 26). Monjas (1993; citado por Prez, 2009) seala que son Capacidades especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole personal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Homologa las habilidades sociales con la expresin habilidades de interaccin social entendemos que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas (p.27). Para Gil (1993; citado por Prez, 2009) son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de objetivos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos (p.25). Alberti y Emmons (1978; citados por Prez, 2009), consideran una habilidad social como: la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems (p.25). Pelechano (1989; citado por Prez, 2009) las explica como Un patrn complejo de respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los dems y resultan ineficaces para ejercer un autocontrol personal as como una influencia (directa o indirecta) sobre los dems, con la utilizacin de medios y procedimientos permisibles (p. 27). Phillips (1978; citado por Prez, 2009) comenta que son El grado en que una persona se puede comunicar con los dems de una manera que satisfaga los propios

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derechos, necesidades, placeres y obligaciones, hasta un grado razonable sin daar los derechos con los dems en un intercambio libre y abierto (p.27). Como se pudo observar son diversas las definiciones de habilidades sociales, cada autor las define de diferente manera; sin embargo, no se puede perder de vista que en su mayora los autores comentan que son: conductas de los individuos que se dan en un contexto interpersonal y en respuesta a una situacin determinada, estos tres elementos se encontraron presentes en las definiciones de habilidades sociales. Un punto importante y que justifica que este proyecto sea un taller, donde se desarrollen habilidades sociales es que autores como Kelly, (1982); Gil, (1993) entre otros comentan que son conductas aprendidas. Para este proyecto la definicin que reuni los requisitos necesarios, es la de Caballo, ya que esta definicin, menciona las caractersticas de las habilidades sociales, lo que se esper de los participantes y del taller. Prez (2009) clasifica las definiciones de habilidades sociales en tres tipos: las que hacen referencia al contenido, las que enfatizan las consecuencias y las que hacen referencia a las caractersticas de las habilidades sociales. En cuanto al contenido se refieren a la expresin de la conducta como son las opiniones, sentimientos, deseos. En relacin a las consecuencias describen principalmente el refuerzo social. De acuerdo con la revisin realizada de la literatura se observ que s existe una diferencia entre capacidad y habilidad social, no obstante los trminos habilidad social, desempeo social, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin interpersonal, habilidades interpersonales son utilizados como sinnimos, por lo tanto para fines de este proyecto se utiliz el concepto habilidades sociales, salvo en las citas pertenecientes a otros autores. En cuanto al vocablo capacidades, es un trmino ms generalizado y que incluye un conjunto de habilidades Recomendaciones entorno a las habilidades sociales Para el desarrollo de las habilidades sociales es importante que como ilustran Ballester y Gil (2002) ofrecer un modelo adecuado, valorar los aspectos positivos, facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente, proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales, y comentan a modo de resumen que las habilidades sociales se aprenden.

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Otro aspecto que se debe tomar en cuenta, para el desarrollo es lo que mencionan Del Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeo social poseen tres dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son importantes y sirven como base, para el diseo de programas que desarrollan habilidades sociales. La dimensin personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e incluye caractersticas sociodemogrficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formacin acadmica y apariencia. La dimensin situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas explcitas e implcitas, roles, contenidos verbales y no verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de la accin La dimensin cultural se refiere a las normas, valores y reglas, stas son aportadas como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el individuo interacta, stas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la adolescencia cuando el individuo forma su personalidad. Componentes de las habilidades sociales Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que los componentes de las habilidades son: a) conductuales, que se relacionan con el contenido y forma verbal y los no verbales; b) cognitivos- afectivos, como los conocimientos previos, expectativas y creencias y las estrategias y habilidades de procesamiento; c) fisiolgicos como son, respiracin, flujo sanguneo, tasa cardaca, etc. d) otros, actividad fsica y apariencia personal. Por su parte, Prez (2009) sugiere que los componentes de las habilidades sociales son los motores (externos), cognitivos y afectivos- emocionales (internos). El componente motor lo constituye la expresin facial, postura corporal y el habla; el componente cognitivo es un proceso interno y es de vital importancia para la evaluacin de las habilidades sociales. Por otro lado, Ballester y Gil (2002) mencionan que los componentes bsicos de las habilidades sociales son: la comunicacin no verbal que incluyen expresin facial, mirada, sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad, apariencia personal; los paralingsticos

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como el volumen, tono, fluidez y velocidad y velocidad y por ltimo El componente verbal como la conversacin. Como se puede observar, los autores anteriores consideran diferentes componentes para las habilidades sociales, sin embargo, cabe resaltar que el componente ms mencionado es el conductual (observable) y el componente afectivo es el menos contemplado. A lo que Prez (2009) comenta que hasta el momento las variables cognitivas y afectivas han sido olvidadas en los procesos de evaluacin de la competencia social. Sin embargo, en los ltimos aos se ha incrementado el inters en este componente. En este proyecto se utilizaron los tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo. Por su parte, Caballo (2000) los divide en: conductuales, cognitivos y fisiolgicos. Con respecto al cognitivo, comenta que el desarrollo de las habilidades est enfocado a la transformacin y empleo de la informacin que recibe el sujeto de forma activa, para crear pensamientos y en la solucin de problemas, en este componente se consideran el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las costumbres sociales y conocimiento de las diferentes seales de respuesta. Este componente se trabaj durante la implementacin del taller como parte del enfoque cognitivo conductual. Pilares que sustentan las habilidades sociales 1. Fundamentacin de las habilidades sociales en el modelo conductual, ya que es un modelo con cobertura metodolgica para el desarrollo de habilidades sociales, fundamentado en la conducta y como consecuencia del aprendizaje que se da en un lugar social. 2. Enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales, ningn nio nace sabiendo relacionarse con las dems personas. stas son conductas y repertorios de conductas adquiridas a travs del aprendizaje y es una variable importante en el proceso. 3. Rigor metodolgico en la aplicacin del procedimiento de enseanza-aprendizaje, las tendencias actuales enfatizan el enfoque cognitivo conductual y el uso de procedimientos de evaluacin de los tres tipos de respuesta: motora, cognitiva y afectiva, as como de ser evaluadas; en este mismo sentido Zavala, Valadez y Vargas (2008) mencionan en sus recomendaciones, emprender estudios en

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habilidades sociales, considerando los ejes cognitivo conductual, cognitivo, situacional y cultural en el que se manifiestan. 4. La enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales como procedimientos psicoeducativos de formacin, ya que las habilidades sociales se conciben con carcter educativo, y estn dirigidas al aprendizaje de nuevas habilidades y al reaprendizaje. 5. Especificidad situacional, flexibilidad y versatilidad de las habilidades sociales, se refiere a la capacidad de la persona para adecuar su comportamiento en funcin de los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. 6. Manifestacin en contextos interpersonales, las conductas de iniciacin de la interaccin son importantes, ya que cuanto ms hbiles y adecuadas, es mayor la probabilidad de una respuesta, tambin es importante mantener la reciprocidad, para interactuar y se retroalimente la conducta. 7. Orientacin a objetivos, las habilidades se orientan a la consecucin de objetivos o refuerzos ambientales o personales y para alcanzar los objetivos, las conductas utilizadas deben ser socialmente aceptadas. 8. Las personas como agentes de cambio, a stas se les otorga un papel como agentes de cambio, lo que tiene implicaciones como aceptacin y comprensin, que generan un impacto en la intencin de cambio, participacin activa, desarrollo de criterios de autoevaluacin. 9. Familiaridad con el proceso, se emplean los mismos principios que son aplicados en contextos como escuela, familia, entre otros (Prez, 2009). Anlisis de programas que desarrollan habilidades sociales Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales que son prioritarias desarrollar. A continuacin se describen algunas posturas al respecto. Mangrulkar, Vince y Posner (2001), mencionan algunas temticas para abordar como habilidades de comunicacin, habilidades de negociacin/rechazo, asertividad para desarrollar una personalidad firme, habilidades interpersonales para desarrollar relaciones saludables y habilidades de cooperacin. Trianes, Muoz y Jimnez (1997), sugieren algunos procesos que se relacionan con la enseanza de las habilidades sociales y que pueden considerarse como temticas para su

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desarrollo como son: la empata, que se refiere a ponerse en lugar de otro y sta favorece el desarrollo social y cognitivo; el conocimiento social, que se refiere a la interaccin con la sociedad; autorregulacin en la relaciones interpersonales, esto se refiere a un proceso controlado y gestionado por el mismo sujeto, como podran ser las emociones y solucin de problemas; tambin mencionan el autoconcepto que se refiere a un conjunto de creencias o teoras con las que nos podemos describir a nosotros mismos, desde distintos roles y aspectos de nuestra vida; la autoestima; la autoeficacia; relaciones con los iguales y adultos. Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro Entrenamiento de las habilidades sociales que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertacin de citas, habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras. Se revisaron diversos programas de habilidades sociales para desarrollarlas. Uno de los programas revisados es el del IESO de La Parra que tiene por objetivos: conocer los componentes de la comunicacin humana y manejar adecuadamente las habilidades sociales y las temticas que abordan son: la comunicacin como punto principal y divide las habilidades sociales en dos: a) primeras o bsicas como son, escuchar, iniciar una conversacin, formular preguntas, dar las gracias, asertividad y autoafirmaciones positivas, que es una tcnica del enfoque cognitivo conductual y b) habilidades sociales avanzadas, pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones y disculparse. Lo anterior concuerda con las dos primeras reas que maneja Goldstein en su modelo de aprendizaje estructurado. Otro programa que se encontr fue el de la Universidad dAlicante que tiene como objetivos: conocer las habilidades sociales necesarias en las relaciones interpersonales, aprender tcnicas de solucin de conflictos interpersonales, aprender tcnicas asertivas de comunicacin entre otros. Entre los temas que aborda se encuentran, conceptos bsicos, componentes conductuales como son: habilidades sociales no verbales, habilidades sociales paralingsticas, habilidades sociales verbales, habilidades cognitivas y habilidades afectivas. Este programa es uno de los que maneja los tres componentes del enfoque cognitivo conductual, ya que desarrollan sus parte conductual, que es la observable, la parte cognitiva como son las creencias y la parte afectiva como son el manejo de la ansiedad (estos dos ltimos son no observables).

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Actualmente en nuestro estado, se encuentran los centros Nueva vida, y como parte de su programa en contra de las adicciones manejan las habilidades para la vida, el objetivo de los centros se centra en la disminucin del consumo de drogas a travs de acciones tempranas y oportunas en escuelas, grupos organizados y comunidad en general; entre las estrategias empleadas se utiliza la prevencin, asimismo ofrecen servicios de Consejera y tratamientos breves: individual y familiar, talleres de orientacin familiar sobre cultura de la legalidad, estilos positivos de crianza y habilidades para la vida, grupos de ayuda-mutua, prevencin de recadas y reinsercin social; todos los servicios se trabajan bajo el enfoque cognitivo conductual desarrollado por la UNAM, asimismo los promotores de los centros cuentan con un manual de habilidades para la vida en su contenido se encuentra lo siguiente: habilidades sociales, y abordan los temas de estilos de comunicacin; habilidades de pensamiento y habilidades para el manejo de las emociones y destacan temas como son la expresin de las emociones, su conocimiento, aceptacin y disfrutar de la vida. (CONADIC 2010). De acuerdo con lo observado, son diversas temticas en las habilidades sociales y cada autor propone diversas habilidades para desarrollar, adems como puede apreciarse las habilidades sociales se utilizan en diversos entornos y como estrategia para combatir situaciones de riesgo social como son la drogadiccin; sin embargo en este proyect se contemplaron las reas que propone Goldstein (1980) como son: primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con las emociones, habilidades alternativas a la agresin, habilidades para hacer frente al estrs y habilidades de planificacin Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales Son varios los modelos que se pueden utilizar para el entrenamiento de las habilidades sociales, de acuerdo con Hidalgo y Abarca (1992; citados por Del Prette y Del Prette, 2002) mencionan cinco modelos tericos en la formacin de la habilidades sociales: asertividad, percepcin social, aprendizaje social, cognicin y teora de roles. Los diferentes modelos expresan una diversidad de factores a ser considerados en el anlisis del desempeo social, adems de que explican los diversos programas en el rea. Para este proyecto se utiliz el enfoque cognitivo-conductual por ser un enfoque prctico y centrado en la solucin de problemas, as como el desarrollo de habilidades.

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La enseanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y del aprendizaje social, ya que incluyen tcnicasespecficas y plantean objetivos de cambio (Prez, 2009). Este enfoque tiene sus orgenes en la terapia denominada racional-emotiva. Del Prette y Del Prette, 2002, mencionan que Ellis en 1993 cambi el nombre de terapia racional-emotiva a terapia racional-emotiva-conductual (TREC) y parte de la suposicin de que las emociones como las conductas son productos de creencias de los individuos. Tambin se menciona que el objetivo de la TREC es facilitar la identificacin de pensamientos considerados irracionales y buscar su sustitucin por otros racionales, de mayor efectividad, de acuerdo con las metas personales. Ellis en 1974 plantea la hiptesis resumida en un esquema A-B-C y se describe como: A= Eventos activadores, experiencia de la vida produce una activacin de pensamientos sobre el propio evento, porque tiene como base sentimientos y pensamientos que ya ocurrieron con relacin al mismo evento u otros similares. B= Pensamientos, cogniciones o ideas, son cadenas de pensamiento o autoverbalizaciones activadas por la secuencia A. C= consecuencias de la interaccin A-B, las interacciones entre A y B pueden resultar en consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales. Un ejemplo que resume el esquema anterior es el propuesto por Campos (1977; citado por Del Prette y del Prette, 2002) es el siguiente, un joven (Jos) al salir de su sala de laboratorio, recibe de un compaero, un recado de una muchacha (Ana), con la cual, l finalmente haba establecido un plan. El recado (A- evento activador) ella le pide que la espere a la ltima clase. Jos piensa (B- evaluacin del evento) ser que me va a cancelar?. El resultado inmediato (C- consecuencia) es que l queda muy nervioso y empieza a hacer juicios negativos sobre s mismo soy un tonto, qu mala suerte tengo, etc. Entre las ventajas o bondades de este enfoque es que se puede manejar de manera personal sin necesidad de recurrir a un profesional de ayuda (autodidacta). Burns (2006) seala la disyuntiva acerca de si se debe o no acudir a un profesional de ayuda, a lo que responde que estudios recientes realizados por Scogin y sus colegas en la Universidad de Alabama, han demostrado que las personas pueden aplicar por sus cuenta las tcnicas de

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este enfoque y refieren que slo basta con leer un libro sobre estas tcnicas y realizar ejercicios, a esto le llama biblioterapia. Por otro lado, este enfoque permite que la persona practique habilidades fuera del ambiente que se da entre facilitador-participante, para esto se asignan tareas que permiten que el sujeto practique la habilidad que desarrollo durante la sesin, buscando con esto que el sujeto se responsabilice de sus acciones, lo anterior, es reforzado por Okum (2001) cuando menciona la racionalidad y la responsabilidad son conceptos clave en estos enfoques, P. 228. En el mismo sentido, la autora anterior comenta que el objetivo de Ellis (1962) es ayudar al participante a controlar sus emociones ensendole ideas razonables y esto incluye tcnicas didcticas y asignacin de tareas, que son necesarias en un ambiente que se requiere desarrollar habilidades sociales. Camilli y Rodrguez (2008) mencionan algunas de las caractersticas de este enfoque como son: de tiempo limitado, orientado a que el participante sea el propio agente de cambio, la relacin participante e instructor es estrecha, este ltimo promueve el entrenamiento de habilidades sociales, centrado en cambiar creencias. Despus de la reestructuracin cognitiva, se proceder a utilizar el modelo de aprendizaje estructurado de Goldstein, para el entrenamiento de las habilidades sociales. Asimismo Gmez, Plans, Snchez y Snchez (2003) explican que nuestro modo de interpretar las situaciones y enfocar nuestras experiencias es el principal responsable de las emociones que influyen en nuestras conductas posteriores y afectan a los pensamientos y creencias. Es por ello que el enfoque propuesto es el cognitivo conductual, porque modifica nuestra forma de pensar. Se consideran tres formas ms importantes de intervencin cognitivo conductual. 1. Estrategias racionales o de reestructuracin cognitiva (Autoinstrucciones). 2. Estrategias de afrontamiento (entrenamiento para enfrentar el estrs y manejo de emociones como la ira y la ansiedad). 3. Estrategias para solucionar problemas (Trianes, Muoz y Jimnez, 1997). En cuanto al aprendizaje estructurado que fue el modelo utilizado para el desarrollo de las habilidades sociales, Roth (1986) expresa que este modelo se basa en cuatro

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tcnicas especficas: a) el modelamiento, b) el juego de roles o ensayo conductual, c) reforzamiento social o retroalimentacin d) entrenamiento para la transferencia. Goldstein et al (1980) menciona que este mtodo psicopedaggico est diseado para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificacin, manejo del estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal, este mtodo es ideal para adolescentes que presentan deficiencias en las habilidades antes mencionadas. Tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales Existen diversas tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, Prez (2009) las describe de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar: 1. Instruccin verbal: es la primera en el procesamiento y consiste en explicar de manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden entrenar, stas implican el uso del lenguaje verbal, oral, para describir, definir, explicar o proporcionar ejemplos sobre los comportamientos interpersonales que componen las diferentes habilidades. Lo anterior se puede desarrollar por medio de la discusin, dilogo, debate, con el propsito de que el alumnado se implique de manera ms activa y surjan experiencias de su propia vida y pueda descubrir por l mismo la importancia, relevancia y aplicacin de la habilidad. 2. Modelado: es una tcnica bsica en el entrenamiento de las habilidades sociales, implica la exposicin de la persona modelo que ejecuta de una manera ms o menos correcta aquellos comportamientos que se pretenden incluir en el repertorio conductual de la persona, estos modelos pueden ser el alumnado, profesorado y otras personas significativas, se puede utilizar la presentacin de recursos audiovisuales como videos, fotografas, ilustraciones, etc. esto se fundamenta en el aprendizaje por observacin o aprendizaje vicario propuesto por Bandura (1969) en la Teora del aprendizaje social. Las funciones de esta tcnica en la enseanza de las habilidades sociales son: la adquisicin de nuevas habilidades para la interaccin social, la facilitacin de conductas por ansiedad, inhibicin de conductas desadaptadas, incremento de la estimulacin ambiental y la produccin de cambios en la activacin emocional. 3. Imitacin, prctica, ensayo de conducta o representacin de papeles (role playing): la imitacin o prctica de los comportamientos permiten a la persona ensayar sin

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experimentar las consecuencias negativas que puede conllevar a una falta de dominio. Es importante que la persona practique las habilidades ms all del simple conocimiento, mediante el ensayo de conductas se aprenden nuevas conductas que reemplazan a otras existentes que son menos adaptativas. 4. Retroalimentacin (feedback): consiste en proporcionar a la persona informacin relacionada con la correcta ejecucin o no de las habilidades en el role playing. Su finalidad es moldearlas y conseguir una mayor optimizacin de su nivel de ejecucin. Es importante que la retroalimentacin se proporcione a la persona inmediatamente despus de haber actuado en la prctica conductual, para que de esta manera; conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar y lo que debera hacerse de otra manera. 5. Reforzamiento: en el caso de las habilidades sociales se pretende aumentar la frecuencia de una variedad de conductas adecuadas y consiste en decirle al alumno que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la ejecucin no fue completamente correcta, se provee a la persona de una retroalimentacin correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se refuerzan los componentes correctos de la conducta. Esta tcnica tiene tres finalidades a) instaurar conductas sociales eficaces b) delegar en la persona la capacidad de reconocer la adecuacin de su conducta y valorarla (autorefuerzo) y que la persona pueda reforzar a otras personas. Algunos ejemplos de reforzamiento son el refuerzo social, verbal, refuerzo social no verbal, refuerzo de actividad y refuerzo material. 6. Mantenimiento y generalizacin: el objetivo de esta tcnica es que los cambios que se producen se mantengan con el tiempo y lleguen a generalizarse a otras situaciones, es por ello que es importante trasmitirle al joven la necesidad de poner en prctica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener lo descrito anteriormente son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas habilidades aprendidas recientemente, adems de que tiene la ventaja que puede ser supervisada, promueven el autocontrol y autoevaluacin.

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La propuesta anterior se resume en 6 pasos, instruccin verbal, modelado, imitacin, retroalimentacin, reforzamiento y mantenimiento de la conducta. Otro modelo que se puede tomar como referencia es el de Goldstein, basado en cuatro pasos, mismos que sirvieron de gua para el diseo del taller planteado en este estudio. Sus pasos se resumen en: modelamiento, role playing, feed back y generalizacin. 1. Modelamiento: durante el modelado se les solicita a los participantes que presten atencin a la situacin que se plantea y en especial a la conducta que debern reproducir, se ha demostrado que para apoyar el aprendizaje es la representacin prctica. 2. Representacin de papeles o role playing: se refiere a la situacin en que se le solicita a una persona que represente determinada habilidad; sin embargo, el xito de este paso depender en que el sujeto est de acuerdo en participar y que posea el compromiso con la conducta que va a simular, la improvisacin y que reciba un adecuado reforzamiento por llevar a cabo la representacin de la habilidad. 3. Retroalimentacin o feed back: despus de la representacin de los papeles se realiza la retroalimentacin, que consiste en proporcionar halagos, aprobacin, aliento, para que el refuerzo sea ms efectivo, para lo anterior se sugiere que el facilitador o gua, proporcione refuerzo a las representaciones que se acerquen a la habilidad esperada, comentar las conductas que pueden ser objeto de mejora; esta retroalimentacin se puede realizar por parte del instructor o los participantes del grupo. 4. Generalizacin del adiestramiento: este paso est diseado para que el sujeto implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera, que su repertorio de nuevas habilidades estn disponibles, de acuerdo a la situacin del momento. Otras tcnicas que manejan autores como Caballo, (1988; citado por Ballester y Gil, 2002), son las siguientes: 1. Instrucciones 2. Aleccionamiento (coaching) 3. Exhortacin y charla del terapeuta 4. Clarificacin de valores 5. Autoinstrucciones

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6. Detencin del pensamiento 7. Contratos de contingencia 8. Biblioterapia 9. Uso de pelculas seleccionadas 10. Uso de un diario 11. Tareas para la casa Asmismo, Ballester y Gil (2002), mencionan el uso de tcnicas cognitivas para el desarrollo de las habilidades sociales como: 1. Detener el pensamiento 2. Focalizar la atencin en algn estmulo o actividad alejada del pensamiento negativo 3. Cuestionar creencias irracionales siguiendo los pasos de Ellis 4. Combatir pensamientos negativos al estilo de Beck 5. Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto. Las tcnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas y cada autor imprime su sello a su propuesta, ya que varias de estas tcnicas son similares o iguales y reciben nombres diferentes; sin embargo, se puede comentar que todas ellas se basan en el enfoque cognitivo conductual que es el que se emple en desarrollo de las habilidades sociales. Una de las tcnicas que merece especial atencin, ya que en el desarrollo del taller se emple de manera continua en las sesiones, es la tcnica de relajamiento. sta aporta mltiples beneficios, entre ellos podemos mencionar (Zurita, 2009) la relajacin oxigena el organismo cuando existe una adecuada respiracin, lo cual ayuda a la persona a estar fsicamente activa, intelectualmente ldica y ayuda a equilibrar emociones. Hidalgo y Abarca (1999), comentan que la tcnica de relajacin basada en los postulados de Wolpe (1958) es opuesta a la ansiedad, con base en lo anterior surge la idea, de que esta tcnica se incorpore a los entrenamientos de habilidades sociales, ya que muchas personas sienten un nivel elevado de ansiedad frente a situaciones sociales. De acuerdo con lo anterior, esta tcnica fue importante para el desarrollo del taller, ya que se trabajaron con emociones. Continuando con lo que comenta Zurita, menciona que es un mtodo para la concentracin, esto en consecuencia ayuda al descanso fsico, a

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superar los problemas derivados de la tensin y contribuir al autoconcepto positivo y preparar a los adolescentes para el estrs de la adultez. Zurita (2009), menciona que las tcnicas de relajacin se dividen en: posturales como el yoga y las tcnicas mentales como el mtodo Jackobson, mtodo Schultz y la prctica imaginada. El mtodo Jackobson consiste en el aprendizaje del dominio de las diferentes partes de los msculos del cuerpo, iniciando de la parte inferior del cuerpo hasta la superior, terminando con los msculos de la cara. El mtodo de Schultz, es un estado parecido al de la hipnosis y cercano al sueo, concentrndose en imgenes de pesadez y calor, esto se refiere a sentir como pesadas o calientes ciertos lugares o partes del cuerpo. Algunas recomendaciones que hace Zurita para la relajacin son las siguientes: 1. Colocarse en posicin de cbito supino, con los brazos a los lados 2. Cerrar los ojos lentamente 3. Ignorar risas nerviosas, ya que irn desapareciendo a lo largo de la sesin 4. Si alguien se duerme, no se le despierte de manera brusca 5. No se debern levantar bruscamente al terminar la prctica 6. Se recomienda utilizar alguna almohada si se desea. En el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos aspectos como son la forma de intervencin, individual y grupal; la homogeneidad y heterogeneidad de los problemas; tamao del grupo, funcin del coordinador, terapeuta o gua, dinmica de una sesin de entrenamiento, estructura del programa, duracin del programa, lugar de aplicacin (Del Prette y Del Prette, 2002). De acuerdo con lo anterior, para diseo del taller se tomaron en cuenta aspectos como el enfoque cognitivo conductual, que modifica pensamiento no razonables en pensamientos razonables relacionados con las habilidades sociales y posteriormente desarrollar estas habilidades con el modelo de cuatro pasos del aprendizaje estructurado de Goldstein; en el mismo se abordaron estrategias propuestas por diversos autores, de lo cual se obtuvo un taller adecuado a las necesidades de los participantes y con caractersticas adecuadas a su contexto personal, educativo y social.

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CAPTULO III Metodologa Tipo y diseo de estudio El estudio propuesto est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo, ya que de acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) en los estudios de este tipo se seleccionan cuestiones, se miden o se recolecta la informacin relacionada con dicha temtica, en otras palabras se detalla lo que se investiga. En este proyecto, se describieron los pensamientos que los adolescentes tienen en torno a las habilidades sociales, asimismo se recolect informacin de sus habilidades sociales. El trabajo corresponde a un proyecto de desarrollo, ya que a partir de la informacin obtenida se dise un taller que permitiera desarrollar las habilidades detectadas como deficientes. Por otro lado el diseo de la investigacin fue transeccional descriptivo, debido a que el propsito fue medir las habilidades sociales, para posteriormente describirlas (lvarez, 2002). Sujetos, poblacin y muestra Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de bachillerato, con edades entre 14 y 18 aos de edad, en el COBAY de Sey. La poblacin de los sujetos fue de 70 alumnos y de acuerdo con las necesidades del plantel estos sujetos se dividen en dos grupos (segundo A y segundo B) Para el diagnstico de necesidades se seleccion de manera aleatoria simple a uno de los dos grupos; posteriormente, a los 16 sujetos seleccionados se le administr el instrumento adaptado, para realizar el piloteo del cuestionario; finalmente se administr a 19 alumnos y de los resultados que obtuvieron los alumnos se seleccion a 15 estudiantes que obtuvieron promedios iguales o menores a 7 puntos en el cuestionario; de acuerdo con lo anterior a estos adolescentes se les invit a participar al taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida en una breve entrevista individual y de los cuales nicamente aceptaron 11 personas. Instrumento Primera etapa Diagnstico Para realizar el diagnstico de necesidades se les administr a los estudiantes una adaptacin del Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Estructurado de Golstein

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(1980); el instrumento original fue diseado, para que un observador califique las habilidades sociales de los sujetos evaluados y por lo cual, los temes que se utilizaron para el instrumento se adaptaron para ser contestados como una autoevaluacin personal. Asimismo las cuestiones fueron redactadas, para un mbito escolar y modificados en nmero, conservando un solo aspecto o conducta por tem, ya que el instrumento original evaluaba varios aspectos o conductas en una sola pregunta; por otro lado, se conservaron las mismas dimensiones del instrumento original; estas dimensiones o reas relacionadas con las habilidades sociales se dividen en seis grupos: I. primeras habilidades sociales, referentes a escuchar, iniciar una conversacin, solicitar informacin, etc; II. Habilidades sociales avanzadas, relacionadas con pedir ayuda, participar, seguimiento de instrucciones, disculparse y convencer a los dems; III. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones, relativos a conocimiento y expresin de las mismas, expresin de enfado y autorecompensa; IV. Habilidades alternativas a la agresin, concernientes a pedir permiso, compartir, negociar, defensa de los derechos, evitar problemas entre otros; VI. Habilidades para hacer frente al estrs, vinculados con formular quejas, resolver la vergenza, defender a las personas, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo, entre otros. Habilidades de planificacin, referentes a tomar iniciativa, establecer objetivos y tomar decisiones. Bsicamente la adaptacin de este instrumento consisti en adaptarlo a un contexto escolar, conservar una sola conducta por tem y que los estudiantes lo respondieran de acuerdo a su percepcin. Por otra parte es de escala tipo Likert y est compuesto por 50 tems y dividido en seis reas o dimensiones. El instrumento se administr a 16 personas Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafking, Gershaw y Klein (1989) para realizar el piloteo del cuestionario, obtenindose un alfa de Cronbach de .89; posteriormente se administr a 19 alumnos y de los resultados obtenidos se seleccion a 15 estudiantes (se incluyeron a los alumnos que participaron en el piloteo) que obtuvieron promedios iguales o menores a 7 puntos en el cuestionario

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Tabla 1. Dimensiones del instrumento adaptado. A continuacin se presenta de manera especfica cada una de las dimensiones sus habilidades relacionadas y el nmero de los temes de dicha habilidad Dimensiones Primeras habilidades sociales Definicin Son habilidades que se requieren, para originar una interaccin social de manera eficaz. Indicadores 1,2,3,4,5,6,7 y 8

Habilidades sociales avanzadas

Habilidades que permiten desarrollar el trabajo en equipo.

9,10,11,12,13 y 14,

Habilidades relacionadas con las emociones

Habilidades que permiten manejar de manera asertiva las emociones.

15,16,17,18,19, 20 y 21

Habilidades alternativas a la agresin

Habilidades que permiten interactuar sin agredir y defender los derechos.

22,23,24,25,26, 27,28,29 y 30

Habilidades para hacer frente al estrs

Habilidades que contribuyen a minimizar el estrs y utilizarlo de manera positiva.

31,32,33,34,35, 36,37,38,39,40,4 1 y 42

Habilidades de planificacin

Habilidades que apoyan la organizacin de las metas en el proyecto de vida del adolescente.

43,44,45,46,47, 48,49 y 50

Segunda etapa Implementacin En esta etapa que fue la de implementacin del taller, se utilizaron diversos recursos para recolectar informacin sobre el desarrollo y avance del taller, entre ellos se pueden mencionar:

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Filmaciones: Se realizaron en cada una de las nueve sesiones, para que se pudiera obtener un anlisis ms completo y objetivo al realizar las relatoras. Aunque las sesiones fueron programadas para dos horas se llevaron de 20 a 30 minutos ms del tiempo programado. En stas se evidencia el trabajo realizado por los adolescentes, se pueden observar la gesticulacin, movimientos corporales y las respuestas que ellos proporcionaron en cada una de las tareas. Relatoras: con base en las filmaciones que se realizaron en cada sesin se procedi a realizar relatoras para obtener fragmentos de los que los sujetos comentaron en plenarias, tareas, retroalimentaciones que se realizaron durante el taller, como parte de la identificacin de habilidades sociales de cada sujeto Tareas: las tareas fueron diversas, entre ellas podemos encontrar: registros que sirvieron para reestructurar el pensamiento, de acuerdo con el enfoque cognitivo conductual; se realizaron diarios semanales, que se utilizaron para identificacin de la ltima etapa del modelo de Goldstein, referente a la generalizacin; asimismo se utilizaron tcnicas de expresin plstica: tteres, plastilina, y la invitacin a los sujetos para practicar la habilidad adquirida en su vida diaria, stas tenan por objetivo reforzar las habilidades sociales y que encontraran nuevas situaciones donde pudieran utilizarlas. Grupo focal: al finalizar las sesiones se realiz un grupo focal con 6 preguntas que fueron la gua para que cada uno de los integrantes emitiera sus opiniones, es importante mencionar que esta tcnica se utiliz, para identificar las habilidades que los sujetos adquirieron de acuerdo a su percepcin en el taller (anexo 3). Procedimiento Etapa de diagnstico Esta etapa inici con la adaptacin y administracin del instrumento a los sujetos, que consisti en una sesin de aproximadamente 25 minutos, posteriormente se realiz un anlisis al instrumento, donde se detectaron 3 reas deficientes (habilidades avanzadas, manejo de emociones y del estrs) de los estudiantes encuestados se detect a 15 adolescentes con dficit de habilidades sociales; a estos sujetos se les realiz una invitacin de manera individual, donde se les explic que el taller tena como objetivo desarrollar habilidades sociales, que les seran de utilidad para su adaptacin al bachillerato, asimismo se les indic que el taller constaba de nueve sesiones de 2 horas cada, con un total de 18

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horas y una vez por semana. De los 15 alumnos que se les exhort a asistir al taller, por medio de una breve entrevista, nicamente aceptaron 11 sujetos participar en el taller, a los cuales se les coment que se filmaran las sesiones y que asistieran con ropa cmoda. Etapa de implementacin De acuerdo con los resultados obtenidos, se dise el taller que atendera las reas deficientes de habilidades sociales detectadas en los estudiantes. Posteriormente se implement el taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida, estuvo dirigido a 11 alumnos, pero durante la primera y segunda sesin se dieron de baja 2 alumnos y no continuaron sus estudios y los otros dos dejaron de asistir al taller por motivos de salud y personales, en la tercera y cuarta sesin. Sin embargo, de acuerdo con Liberman (1975) citado por Del Prette y Del Prette 2002, el nmero ideal de participantes es de 4 a 15, por lo que se cumpli con este criterio. Por otro lado, la intervencin del facilitador fue de gua, ya que de acuerdo con el objetivo de este proyecto, es desarrollar habilidades sociales, con enfoque cognitivo conductual en combinacin con modelo psicoeducativo llamado Aprendizaje estructurado. Asimismo, el taller estim una duracin de 18 horas divididas en 9 sesiones de 2 horas cada una Las sesiones se dividieron en tres reas, las cuales fueron las que se detectaron como habilidades sociales bajas en el diagnstico, estas 3 reas se trabajaron en tres sesiones para cada una (ver figura 1). De acuerdo con lo anterior Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que se puede esperar buenos resultados con dos sesiones de una hora y media por semana (p.150). La dinmica de las sesiones se resume en la siguiente estructura: Sesiones 1, 4 y 7: se trabaj el enfoque cognitivo conductual con diversas estrategias, principalmente la reestructuracin cognitiva que consisti en proporcionarle al participante un listado de conductas, y en el cual el participante describa lo que pensaba, senta y la forma en que actuaba; posteriormente, el participante identificaba sus distorsiones de pensamiento, y finalmente se le entregaba una nueva lista, donde reescriba su pensamiento a una forma ms razonable, posteriormente esto se comentaba en plenaria. Sesiones 2, 5 y 8: durante estas sesiones, el participante utiliz sus propios recursos para proponer alternativas de cmo manejar diversas situaciones, para ello, se utilizaron tcnicas de expresin plstica, tales como, dibujo, moldeado con plastilina, elaboracin de tteres e

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incluso se utiliz observacin de una pelcula, donde se identificaron situaciones que originaban pensamientos emociones y finalmente la reaccin visible (conducta). Es conveniente mencionar que cada una de las sesiones engranaba con la sesin anterior y que a lo largo el taller se utilizaron los recursos aprendidos desde la primera sesin y por ello cada nueva tcnica aprendida fue practicndose a lo largo del taller. Sesiones 3, 6 y 9: la importancia de stas es que en ellas se implement el modelo de 4 pasos de Goldstein, iniciando con el modelado; luego con el role playing de los participantes, cabe mencionar que inicialmente los alumnos se llevaban mucho tiempo planeando y tomando la decisin de realizar la actividad; el tercer paso consisti en la retroalimentacin del role playing, este paso inicialmente se caracteriz con crticas negativas a los que realizaban la representacin y conforme avanzaron la sesiones la negatividad se convirti en crticas positivas y consejos de cmo podan mejorar su actuacin ante una situacin determinada.

Fig. 1 Esquema de desarrollo de cada una de las reas que se trabajaron en el taller

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La figura anterior resume la forma de organizacin del trabajo desarrollado a lo largo de las nueve sesiones del taller, referente a la forma cmo se abordo y se integraron diversas estrategias que fueron los pilares de este proyecto.

Modelo de Goldstein et al. (1980) : Modelado, Role playing, feed back y generalizacin

Enfoque cognitivo conductual: detencin del pensamiento, reestructuracin cognitiva, costo beneficio, etc.

Otras estrategias :expresin plstica

Taller"Entrenando mis habilidades sociales para la vida"


Figura 2. Fusin de diversas tcnicas que dan origen al taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida Anlisis de datos Anlisis cuantitativo Para cada una de las dimensiones del instrumento se calcul una calificacin en escala del 0 al 10 con base en los puntajes mximos y mnimos, los cuales se obtienen de multiplicar por uno y por cinco el nmero de reactivos pertenecientes a cada dimensin, dicha calificacin se concibi como cociente de la diferencia de la suma de los reactivos de cada seccin con el valor mnimo y el rango, multiplicndose dicho resultado por 10. Posteriormente se realiz un anlisis de frecuencia y porcentaje de las dimensiones, cuya calificacin fue inferior a 7, acordndose considerar reas de mejora o necesidad los aspectos relacionados con los tems en los que al menos un 30% de los encuestados dieran respuesta en la parte negativa de la escala (nunca, alguna vez, muy pocas veces). En esta sesin se representan los anlisis de frecuencias y porcentajes de las dimensiones consideradas en el instrumento para el estudio de las habilidades sociales, en

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las que se obtuvo una calificacin a 7 puntos o menor a sta en una escala de 0 al 10, resaltando las reas de mejora de cada una de stas. El parmetro para considerar habilidades altas o no suficientes es el siguiente: Menos de 7: se considera que no existe una adecuada habilidad social De 7 y menor a 9: se considera que existe una habilidad social media o suficiente para desenvolverse ante situaciones que se requiera interaccin social De 9 en adelante: se considera que el sujeto posee un nivel ptimo para desenvolverse en situaciones de interaccin social Anlisis cualitativo Para el anlisis, se utilizaron varios instrumentos como las filmaciones que se realizaron, para realizar las relatoras y estas ltimas sirvieron, para identificar habilidades sociales, en cada una de las reas deficientes (avanzadas, manejo de emociones y del estrs). Para lo anterior primero se establecieron una serie de categoras que se explican en la tabla 6.

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CAPTULO IV Resultados Datos sociodemogrficos Los sujetos seleccionados son habitantes de los municipios de Sey y Canicab, sta ltima es una comisara perteneciente a Acanceh; actualmente cursan el primer ao de bachillerato y cuyas edades fluctan entre 15 y 17 aos de edad. En cuanto a su nivel socioeconmico es bajo considerando que en su mayora sus padres se dedican a trabajo de albailera y las madres a servicio domstico o amas de casa. En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus hogares son los bsicos como luz y agua. Por otro lado, estos municipios se encuentran a 45 minutos de distancia de Mrida y cuentan con servicio mdico, un mdulo del DIF en el municipio de Sey que atiende a sus habitantes. Resultados de la primera fase Datos cuantitativos En esta fase se identificaron los sujetos que obtuvieron las calificaciones ms bajas en habilidades sociales, de acuerdo al instrumento utilizado. A continuacin se detallan las reas del cuestionario que obtuvieron puntajes por debajo de 7 puntos y que se consideran reas para desarrollar en los sujetos. En la tabla 2 se muestra las calificaciones otorgadas por los estudiantes a cada una de las seis dimensiones del cuestionario adaptado de aprendizaje estructurado. Tabla 2. Calificaciones por cada rea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de Aprendizaje Estructurado Dimensin Primeras Habilidades Habilidades Habilidades habilidades sociales relacionadas alternativas con el a la sociales avanzadas manejo de agresin las emociones 7.27 6.57 6.68 7.76 Habilidades Habilidades para hacer de frente al planificacin estrs

Calificacin

5.74

7.52

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Como puede apreciarse en la tabla 2 son las dimensiones de habilidades sociales avanzadas, manejo de emociones y manejo de estrs en las que existe una mayor oportunidad de mejora, por lo que se procede a realizar los anlisis de frecuencias y porcentajes de stas; tambin es importante mencionar que en el anlisis realizado a las calificaciones en todas las dimensiones son iguales o inferiores a 7.76, por lo que se concluye que son relativamente bajas. De acuerdo con lo anterior se procedi a realizar un anlisis de varianzas (ANOVA); por lo que se concluye que en la dimensin de Habilidades para hacer frente al estrs, es en la que los estudiantes tienen mayor diferencia (F = 10.23, P < .05) Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas tem Nunca F % 0 0 1 2.9 1 2.9 0 0 0 0 10 28.6 Muy pocas veces F % 4 11.4 5 14.3 5 14.3 1 2.9 0 0 9 25.7 Alguna vez F % 7 20 8 22.9 16 45.7 6 17.1 3 8.6 10 28.6 A menudo F % 8 22.9 15 42.9 9 25.7 19 54.3 12 34.3 5 14.3 Siempre F % 16 45.7 6 17.1 4 11.4 9 25.7 20 57.1 1 2.9

9. Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? 10. Eliges la mejor forma para integrarte a un grupo? 11. Explicas con claridad a los dems cmo hacer una tarea? 12. sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? 13. Pides disculpas a los dems por haber hecho algo mal? 14. Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son mejores y que sern de mayor utilidad que las de las otras personas?

En el anlisis de la tabla de 3, podemos concluir, de acuerdo a lo descrito en la metodologa, que la integracin en grupo, la dificultad para explicare con claridad, as como la falta de voluntad para persuadir a los dems representan reas de mejora.

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Tabla 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos tem Nunca F % 0 0 8 22.9 0 0 0 0 5 14.3 2 5.7 5 14.3 Muy pocas veces F % 2 5.7 4 11.4 3 8.6 2 5.7 1 2.9 8 22.9 3 8.6 Alguna vez F % 9 25.7 9 25.7 5 14.3 8 22.9 5 14.3 7 20 9 25.7 A menudo F % 14 40 8 22.9 11 31.4 11 31.4 11 31.4 11 31.4 6 17.1 Siempre F % 10 28.6 6 17.1 16 45.7 14 40 13 37.1 7 20 12 34.3

15. Intentas reconocer las emociones que experimentas? 16. Permites que los dems conozcan lo que sientes? 17. Intentas comprender lo que sienten los dems? 18. Intentas comprender el enfado de la otra persona? 19. Permites que los dems sepan que t te interesas o preocupas por ellos? 20. Haces algo para disminuir tus miedos? 21. Te autorecompensas cuando haces algo acertado?

En la tabla 4, puede concluirse que los nicos aspectos relacionados con el manejo de las emociones que no constituyen un rea de mejora son intentar comprender a otros y el enfado de otras personas. La tabla 5, presenta frecuencias y porcentajes de las respuestas proporcionadas por los estudiantes en relacin con diferentes aspectos vinculados al manejo del estrs

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Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrs tem Nunca F % 2 5.7 Muy pocas veces F % 2 5.7 Alguna vez F % 5 14.3 A menudo F % 12 34.3 Siempre F % 14 40

34. Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza o estar menos cohibido? 35. Haces algo para sentirte mejor ante una situacin en la que no te han tomado en cuenta? 36. Manifiestas a los dems que han tratado injustamente a un amigo? 37. Comparas tu postura con la de la otra persona antes de decidir qu se har? 38. Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 39. Resuelves la confusin que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio? 40. Piensas en la mejor forma de relacionarte con las personas que tuviste algn conflicto? 41. Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una conversacin problemtica? 42. decides lo que quieres hacer cuando los dems quieren que se haga otra cosa distinta?

1 2.9

2 5.7

8 22.9

13 37.1

11 31.4

0 0 6 17.1 0 0 2 5.7

5 14.3 6 17.1 1 2.9 3 8.6

7 20 8 22.9 5 14.3 10 28.6

10 28.6 10 28.6 6 17.1 15 42.9

13 37.1 13 37.1 23 65.7 5 14.3

1 2.9

6 17.1

8 22.9

9 25.7

11 31.4

0 0

7 20

6 17.1

10 28.6

12 34.3

4 11.4

5 14.3

4 11.4

14 40

8 22.9

En el anlisis de esta tabla puede observarse que la mayora de los aspectos relacionados con el manejo del estrs presentan reas de mejora, siendo los nicos aspectos evaluados en forma positiva los relacionados con hacer algo para no sentirse cohibido, manifestar cuando se recibe un trato injusto y analizar los fracasos.

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Resultados de la segunda fase Datos cualitativos Las categoras que se utilizaron en este proyecto y que estn relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales se describen a continuacin 1. Habilidades sociales avanzadas: Son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de instrucciones, disculparse y convencer a otros. 2. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones: son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: identificar y expresar emociones, comprender los sentimientos de los dems, expresar el afecto, resolver el miedo y autorecompensarse. 3. Habilidades para hacer frente al estrs: son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: formular y responder ante una queja, resolver la vergenza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo.

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Tabla 6. Relacin de categoras y habilidades encontradas en el desarrollo del taller Categoras Avanzadas Descripcin de la categora Son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de instrucciones, disculparse y convencer a otros. Habilidades encontradas Pedir disculpas Intentar persuadir Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo Pedir ayuda

Emociones

Son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: identificar y expresar emociones, comprender las emociones de los dems, expresar el afecto, resolver el miedo y autorecompensarse.

Conocer las propias emociones Comprender las emociones de los dems Autorrecompensarse

Estrs

Son las habilidades demostradas mediante la generalizacin, como son: formular y responder ante una queja, resolver la vergenza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo.

Responder ante una acusacin Hacer frente a las presiones el grupo Resolver la vergenza

La tabla anterior describe las categoras que sirvieron de base, para este captulo y cuya estructura se organiz de acuerdo a las habilidades encontradas a lo largo del taller, las cuales se detallan a continuacin. Desarrollo de habilidades sociales Habilidades sociales avanzadas. Dentro de las habilidades sociales avanzadas se pudo identificar con base a los registros, tareas y conductas durante el taller, el pedir disculpas, intentar persuadir a los

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compaeros sobre ideas de utilidad, elegir la mejor forma para integrarse a un equipo y pedir ayuda cuando se tiene una dificultad. Durante todo el taller los participantes realizaron diarios, donde describan lo que ocurra durante la semana en su casa, escuela u otro mbito donde estuvieran inmersos y que sea relacionado con las habilidades que se fueron practicando en cada una de las sesiones. Estos diarios tenan por objetivo registrar todas las habilidades como parte de la evidencia de su adquisicin. 1. Pedir disculpas, se observ en el sujeto 1 cuando en su diario coment que hoy estbamos jugando bsquet en la cancha, y de repente la pelota rebot y le dio a la persona con la cual no me llevo, me dio una risa, la cual no expres sino que la dej en mi mente y como me cae mal, no le ped disculpas y me acord de lo que haba visto en el taller de habilidades sociales y fui y le ped una disculpa porque reconoc que fue mi culpa, Qu nervioso estuve en ese momento. Es importante comentar que como se puede observar en los comentarios del sujeto 1, esta habilidad pertenece al plano de generalizacin, es decir se encuentra en la ltima etapa del modelo de Golsdtein et al. (1980), que se relaciona, cuando el sujeto utiliza la habilidad en su vida diaria. Por otro lado, tambin se observa como el sujeto 1 modifica su forma de pensar y se traduce en una conducta relacionada con una habilidad social, lo cual indica que adems de la habilidad ejercida, hubo una modificacin de pensamiento. 2. Intentar persuadir a los compaeros de que mis ideas son de utilidad, esta habilidad se detect en el diario del sujeto 3 cuando menciona que pues yo me sent segura de lo que estaba aportando, y pensaba que mis compaeros diran que es una buena idea y as fue, trat de estar atenta a lo que mis compaeras decan ponindoles mucha atencin. Al igual que el sujeto 1 esa habilidad se encuentra en la ltima fase, tambin en su comentario se puede observar que en su pensamiento se denota el entrenamiento con enfoque cognitivo conductual, ya que menciona su pensamiento positivo o razonable y en consecuencia una conducta que es atreverse a decir lo que piensa. 3. Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo, esta habilidad tambin fue identificada en el sujeto 3 en su diario, cuando menciona: pues tuve una buena

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conversacin con mis compaeros trat de ya no contestar con un s o no, sino que busque o buscaba una conversacin, pues creo que estaba un poco mejor que ayer. Esta habilidad se observa en el nivel de generalizacin. 4. Pedir ayuda cuando se tiene alguna dificultad, sta se detect al finalizar el taller en el grupo focal, cuando el sujeto 7 mencion que este taller le ayudara a pedir ayuda a sus compaeros. Cmo puede observarse se identificaron cuatro conductas esperadas de las seis habilidades sociales avanzadas, cabe mencionar que entre los factores que pudieron ser la causa de que no se percibieran o desarrollaran todas ellas, se encuentra que no se practicaron las habilidades con suficiente tiempo (en una sesin), ya que, en las habilidades sociales avanzadas se encuentran 6 tipos conductas especficas y stas seis se practicaron en una sola sesin y de acuerdo con Goldstein, et al. (1980) menciona que una sesin se le dedicar a una sola habilidad. Otro aspecto trascendental es que de las cuatro habilidades que se encontraron tres d ellas se identificaron en diarios de los participantes, esto quiere decir que, las habilidades fueron practicadas en ambientes fuera del taller y que denota que los sujetos generalizaron estas habilidades a otros mbitos de su vida. Habilidades relacionadas en el manejo de las emociones En esta rea se observaron cuatro habilidades como son: conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los dems y autorrencompensarse. Para conocer los propios sentimientos se trabaj con los participantes la identificacin de sus propios sentimientos como primer paso para el manejo de sus emociones. Por cual se les proyect una presentacin con msica de fondo y poemas. 1. Conocer los propios sentimientos: en sta se realiz ejercicios para que los jvenes identificaran emociones, estos consistieron en escuchar msica y leer pensamientos, posteriormente se les solicit que identificaran qu emocin les hizo sentir la msica y los pensamientos en sus respuestas comentaron: Sujeto1: alegra Sujeto 6: no me lo explico, no s, se puede decir que feliz y triste Sujeto 7: paz.

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Como puede observarse en las respuestas anteriores de los sujetos, 2 de ellos pudieron identificar su emocin; sin embargo, el sujeto 6 estuvo dudoso de lo que senta. De acuerdo con las filmaciones que se realizaron, este sujeto tiene problemas con el manejo de sus emociones, ya que ha mencionado que se ha liado a golpes con otras personas, y se desquita con otras personas cuando est enojado o se enoja con alguien. De acuerdo con Francis (2004), las personas que se sienten emocionalmente inseguros, mencionan frases tales como: no s lo que siento, no pude evitarlo, no s lo que me pas y el sujeto no estaba seguro de lo que respondi. Sin embargo a lo largo del taller este sujeto fue trabajando sus emociones con otros ejercicios y al finalizar en la actividad del grupo focal mencion: aprend a controlar mis emociones y estrs. En el mismo sentido Lobato (s/f) comenta que la falta de conciencia de las propias sensaciones y emociones o de alguna de ellas en el futuro seran jvenes y adultos con dificultad para conectarse con su mundo afectivo. Esto es debido a aprendizajes restrictivos y dolorosos, de su dimensin emotiva y se hubieran refugiado en el mundo mental. Un ejercicio relacionado con el anterior fue que ellos pensaran en una situacin que les haya producido mucho enojo, posteriormente se trabaj la tcnica de detencin del pensamiento y se les solicit a los jvenes que visualicen la situacin y que recordaran todos los pensamientos negativos y que los mantuvieran en ese momento y cuando estaban muy fijados en sus pensamientos, se les grit: alto (con voz muy fuerte); los jvenes comentaron: Sujeto 6: todo lo que haba pensado, se me borr de la mente, pero ahora s que lo puedo hacer Sujeto 5: sent coraje porque no dije las cosas que quera decirle a esa persona y con el alto se detuvo mi pensamiento. Sujeto 4: experiment enojo mientras recordaba y en el momento que usted dijo alto sent que se me baj el enojo. Como puede observarse en los comentarios de los sujetos, revivieron una emocin y cuando se grito alto descontinuaron su pensamiento, lo que provoc que la emocin disminuyera. De acuerdo con Gmez, Plans, Snchez, y Snchez (2003) el objetivo de esta tcnica consiste en suspender el autodilogo interno negativo que genera emociones desagradables y poco adaptativas.

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La segunda habilidad encontrada fue expresin de los sentimientos en la actividad de elaboracin de su diario semanal. 2. Expresar los sentimientos: se identific en el diario del sujeto 3 cuando menciona que: saba que estaba molesta y cuando me preguntaron que si estaba molesta acept que s estaba, pero tampoco me desquite al contrario me relaj. Lobato (s/f) comenta que: las emociones nos ayudan a conocernos y a decidir qu hacer, prestarles atencin nos lleva a desenvolvernos de manera adecuada, ya que el mostrar y expresar las emociones es natural y sano. Como puede observarse en el sujeto 5 el que haya reconocido su emocin y aceptarla, hizo que se desenvuelva de una manera sana, ya que lo que la molestia que senta, disminuy y logr tranquilizarse. 3. Comprender los sentimientos de los dems: se identific en el diario del sujeto 1 cuando menciona: pues, uno de mis amigos estaba triste y le pregunt qu le pasaba, pero me dijo que lo dejara solo y lo comprend y lo dej solo. Esta habilidad corresponde a la etapa de generalizacin. 4. Autorrecompensarse, se observ en el diario del sujeto 2 cuando menciona en su diario que: despus de ayudar a mi mam a arreglar mi casa me autorecompens saliendo a la plaza al luz y sonido. Entre las habilidades que no se identificaron fueron las de: expresar afecto, resolver miedo, enfrentarse con el enfado del otro; sin embargo, se puede observar que en el grupo focal la tendencia es que los sujetos mencionan que aprendieron a manejar sus emociones. Sujeto 3: aprend a manejar mis emociones a aceptarlas y reconocerlas y responsabilizarme de ellas. Sujeto 1: aprend a a hacerme responsable de la situacin y de mis emociones y apoyarme a m mismo (autorecompensarse) Sujeto 5: aprend a cmo tranquilizarme cuando est enojado, cuando se presente algn conflicto. Sujeto 6: aprend a reestructurar mis pensamientos para que me ayude a manejar mis emociones y proponer alternativas para mejorar mis emociones y cmo controlarlas Un componente vital para que los sujetos realicen o ejecuten estas habilidades es que estn motivados para la generalizacin de dichas habilidades. Prez (2009) menciona que para hacer algo antes se tiene que querer, es decir, se requiere de la disposicin, intencin y

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motivacin suficientes, que permitan utilizar los mecanismos cognitivos y afectivosemocionales en direccin a las metas que ellos deseen. Un factor por el cual se torna difcil que los jvenes no pongan en prctica las habilidades de expresar emociones, es el componente cultural, ya que en esta comunidad no es comn que las personas expresen sus emociones y esto se puede observar en la tabla 4 referente al manejo de emociones. Respecto a esto Hidalgo y Abarca (1999) afirman que el aprendizaje de las habilidades sociales se va dando a travs de un complejo proceso de interaccin de variables personales, ambientales y culturales (p. 20). Otro aspecto relevante es que tres de las habilidades encontradas se identificaron en diarios de los sujetos, esto quiere decir que son habilidades que ya han incorporado a su vida cotidiana (generalizacin del modelo de Goldstein ) Habilidades para hacer frente al estrs. Esta habilidad fue la que se detect con el puntaje ms bajo de las tres que se desarrollaron en el taller, por lo cual, en cada una de las sesiones se manej tcnicas de relajacin y en las ltimas tres sesiones se trabaj de manera ms intensa. Durante el taller se realizaron varios ejercicios, para manejar el estrs y como primer paso se les ense a que identifiquen su fuente de estrs, con tcnicas de expresin plstica, otros ejercicios que se realizaron fueron las tcnicas de respiracin, la visualizacin y ejercicios de contraccin y relajacin de los msculos. Por otro lado tambin los diarios sirvieron para identificar habilidades relacionadas con el manejo de estrs como se muestra en la primera habilidad encontrada. Entre las habilidades que se identificaron se encuentran: 1. Responder ante una acusacin, se identifica en el registro del sujeto 6: hoy todo marchaba bien, estaba yo muy pero muy contento, cuando me topo con mis amigos y empezamos a meter relajo hasta que me top con una vieja amiga de la secundaria y me empez a reclamar varias cosas, que no haba hecho, de eso mi alegra pas a enojo y empec a sentirme tenso, o sea, me estres, pero en realidad no hubo tanto problema porque me supe controlar y empec a pensar en un lugar tranquilo y me desestres, habl bien con esa chava y se solucionaron los problemas. Esta habilidad se identifica en el nivel de generalizacin, adems se observa como este sujeto adapta todo lo aprendido a lo largo del taller, ya que el sujeto identifico que se

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sinti tenso, utiliz la visualizacin para manejar el estrs y finalmente pudo aplicarlo a una situacin especfica. 2. Hacer frente a las presiones del grupo, se observ en el diario del sujeto 1 cuando menciona que me estres por culpa de mis primos, habl con ellos y les dije que se calmaran, y que si termino mi tarea pronto ira con ellos a jugar, pero que me dejaran solo, para poder trabajar tranquilo. Esta habilidad se encuentra en el nivel de generalizacin. 3. Resolver la vergenza, se observ en el diario del sujeto 2 cuando menciona que: pasar a exponer en la clase de qumica, tena pena porque pensaba que me iba a salir mal, pude hacerlo respirando y me sent alegre por pasar. Se identifica que el sujeto generaliz su habilidad al plano escolar, adems de modificar su pensamiento, lo que se tradujo en una conducta que le dej una experiencia positiva. Como pudo observarse, se identificaron tres habilidades sociales en las relatoras, relacionadas con el manejo del estrs, que fueron: responder ante una acusacin, hacer frente ante las presiones de grupo y resolver la vergenza. Las habilidades encontradas anteriormente corresponden a diarios de los sujetos y lo que significa que se encuentran en una generalizacin. Durante el taller se manejaron tcnicas para el manejo del estrs como realizar respiraciones para relajarse, a lo que los sujetos comentaron despus de las tcnicas de respiracin: Sujeto 7: siento que tengo sueo Sujeto 4: me concentr y me relaj Sujeto 2: al principio me dio risa, luego me sent relajado Sujeto 1: sent agradable, imagin el cielo y me pude sentir relajado Una manera de manejar el estrs fue que los sujetos aprendieran a identificar fuentes de estrs. Francis (2004) menciona que para controlar el estrs como primer paso es identificar la causa que lo origina. Con base en lo anterior se realiz una actividad donde se les pidi que con plastilina moldearan situaciones que fueran fuente de estrs para ellos, para que posteriormente se trabajara en el manejo de tcnicas y el modelado de Golstein et al, (1980) cabe mencionar que esta actividad fue parte del registro del enfoque cognitivo conductual, ya que en la misma hoja donde se molde la situacin, ellos plasmaron su

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emocin y conducta que servira de base para el siguiente ejercicio que consisti en una restructuracin cognitiva y proponer alternativas para el manejo adecuado de la fuente de estrs. De acuerdo con las fuentes identificadas los sujetos comentaron lo siguiente: Sujeto 6: no me gusta trabajar en equipo (su fuente de estrs es trabajar en equipo). Este sujeto escogi la tcnica de enfrentar la situacin (en un role playing) dicindoles a sus compaeros qu espera de ellos. Sujeto 3: cuando me reclaman por algo que no es mi responsabilidad. Este sujeto decidi enfrentar la situacin dicindole a esa persona que no es su responsabilidad (esto se realiz por medio de un role playing). Sujeto 5: cuando tengo que pasar a exponer, para resolver su estrs, l escogi la tcnica de respirar antes de pasar a exponer y bajar su nivel de ansiedad. De la misma manera, se identific en el grupo focal, que los sujetos principalmente mencionaron que los aprendizajes obtenidos fueron relacionados con el manejo del estrs. Sujeto 1: aprend a bajar mi estrs. Sujeto 3: aprend a cmo enfrentar las situaciones que a veces se dan y manejar el estrs con tcnicas de respiracin. Sujeto 5: me ayud a relajarme y a tener confianza conmigo mismo. Sujeto 4: sobre todo aprend a relajarme. Sujeto 2: aprend a buscar alternativas sobre el manejo del estrs y a manejar tcnicas sobre el manejo del estrs. Sujeto 7: me ayud al aprender a relajarme yo mismo, la autorelajacin. Uno de los aspectos observados durante la implementacin del taller fue que los alumnos no estn acostumbrados a realizar ejercicios de relajacin; por lo cual en las primeras sesiones que se realizaron adiestramientos de respiracin y relajacin con msica, ellos no cooperaban, ya que antes de hacerlo se miraban entre ellos, para observar qu estn haciendo los dems; sin embargo, esto fue disminuyendo conforme fueron avanzando las sesiones y en las ltimas dos sesiones se pudo observar (relatoras y videos) cmo los sujetos se metan en el ejercicio, su postura corporal era mucho ms relajada, ya no haba risitas nerviosas y el movimiento de piernas inquietas era casi nulo.

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Otras habilidades encontradas. Se pudo observar que durante el taller los alumnos hicieron mencin de otras habilidades tales como: Sujeto 1: aprend a socializar con otras personas, a mirar a la cara mientras me hablan. Lo anterior es parte de las habilidades sociales como menciona Caballo (2000) la mirada ha sido el elemento molecular que ms frecuentemente se ha utilizado en la literatura sobre las HHSS (p. 26) Sujeto 3 aprend a relacionarme con los dems, esta habilidad en el bachillerato es de vital importancia, ya que como mencionan Hidalgo y Abarca (1999) que la falta de estas habilidades tienen repercusiones en el rendimiento acadmico, porque en algunas ocasiones estas personas presentan un rendimiento acadmico inferior que las personas con habilidades sociales adecuadas. Relacin del desarrollo de las habilidades sociales con la integracin al bachillerato Se encontr que los sujetos percibieron que el desarrollar habilidades sociales les ayudara en su estancia en el bachillerato como: participar en clase, exponer ante un grupo de personas las tareas encomendadas por los docentes, comunicacin con los miembros del equipo, solicitar ayuda a los compaeros de clase, aportar ideas en el equipo, a relajarse antes de exponer en el saln de clases, a tener una mejor convivencia con sus compaeros a la hora de hacer tareas. Estos son algunos de los comentarios que los sujetos realizaron en el grupo focal,; sin embargo despus de que los sujetos acudieron al taller de habilidades sociales, se puede observar que los comentarios mencionados anteriormente estn vinculados a favorecer la integracin al bachillerato.

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CAPTULO V Conclusiones y recomendaciones Conclusiones De acuerdo con la pregunta de investigacin que dio origen a este proyecto de investigacin, y que se refiere a Desarrollar habilidades sociales en el primer ao de bachillerato ayuda o favorece la integracin escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las siguientes conclusiones: 1. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las reas ms dbiles en los alumnos de primer ao de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y referentes al manejo del estrs; es importante mencionar que en este proyecto no se profundiz acerca de las causas, por las cuales los jvenes carecen de estas habilidades, ya que se proporcion nfasis en el desarrollo de las mismas. 2. Se puede observar que en cada rea que se trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la generalizacin, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a travs de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesin. 3. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser factores de permanencia y adaptacin al bachillerato como son: exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participacin en clase, realizacin de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se mencion en un principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. 4. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales despus de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se observ la pena que tienen para desenvolverse entre sus compaeros y profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden

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con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estada en el bachillerato. 5. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepcin manifestaron haber adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrs y manejo de emociones. 6. Un aspecto relevante fue que el enfoque utilizado en este proyecto fue una de las herramientas que ayud a que el participante aprenda a reestructurar sus pensamientos no razonables en relacin a las habilidades sociales, por lo cual el taller que se implement fue de manera integral, ya que el trabajo realizado parti desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa. 7. Finalmente, se encontr que el taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida s puede favorecer la integracin escolar, aunque el tiempo trabajado en el mismo fue breve, se observ que en cada sesin los alumnos fueron ms participativos y colaborativos en cada una de las actividades realizadas a lo largo del taller, adems de que de acuerdo con los registros se identificaron habilidades correspondientes a cada de las tres reas que se originalmente se identificaron como reas de mejora (avanzadas, manejo de emociones y estrs); lo que demuestra que se adquirieron habilidades sociales. Recomendaciones En este apartado se mencionan algunas sugerencias, como propuesta para la mejora de este proyecto De la investigacin: 1. Se recomienda realizar investigaciones sobre habilidades sociales con otros enfoques, como la gestalt, para comparar si las habilidades que se desarrollaron al implementar el taller de esta investigacin son similares con otros enfoques.

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2. Es importante realizar una evaluacin a largo plazo para verificar que las habilidades que los estudiantes adquirieron se mantengan a travs del tiempo y no slo durante la implementacin del taller. 3. Se sugiere que se realicen investigaciones relacionada con habilidades sociales, donde se involucre a los docentes y padres de familia, para que las habilidades que desarrollen los adolescentes durante el taller, se implementen en todas las asignaturas, por parte de los docentes en la escuela y en casa por parte de la familia. Lo anterior con el objetivo que las habilidades sociales adquiridas impacten en todos los mbitos de la vida del adolescente. 4. Se exhorta a realizar investigaciones para identificar cul es la relacin entre habilidades sociales y desempeo acadmico en nuestro estado. Ya que los resultados pueden ser una justificante, para implementar las habilidades sociales como parte de una asignatura en la vida escolar del adolescente. 5. Implementar un taller que complemente e integre las seis reas del aprendizaje estructurado, ya que aunque se detectaron tres reas con puntajes inferiores o iguales a 7, en general todas las dems fueron calificadas con puntajes igual o menores a 7.76 (ver tabla 2) lo que indica que se requiere fortalecer cada una de las reas. Del taller: 1. Es importante que como punto principal, para el inicio del taller, se realice una sensibilizacin, para que los jvenes adquieran inters por l. Asimismo de manera paralela sensibilizar al magisterio, para obtener una mayor colaboracin y que se considere como parte integral de su materia y finalmente para que exista un mayor alcance es importante involucrar en esta sensibilizacin a las autoridades educativas 2. Se recomienda que sean dos facilitadores, para verificar que los sujetos desarrollen cada una de las habilidades sociales. 3. Incrementar la duracin del taller para ejercitar ampliamente cada una de las habilidades sociales por sesin.

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4. Es importante que si se dispone de mayor tiempo para la implementacin del taller se practique una habilidad por sesin, para que los participantes tengan mayor tiempo para ejercitar dicha habilidad social. 5. Implementar el taller para alumnos de nuevo ingreso (primer semestre), para que adquieran habilidades sociales, desde el inicio, y las utilicen como un factor protector que ayude a los alumnos a permanecer en el bachillerato. 6. Se recomienda elaborar un video (material didctico) donde los alumnos puedan observar las habilidades que Goldstein, et al. (1980) propone desarrollar y posteriormente ellos puedan practicar (modelamiento). 7. En cuanto a las tcnicas realizadas, es importante que sean de inters para los jvenes, ya que en durante las primeras sesiones de implementacin se trabaj con muchos registros, y se observ que los participantes no tienen la costumbre de hacerlo, lo que result cansado para ellos, por lo cual se implement tcnicas expresin plstica con registros y de esta manera result motivante para ellos. 8. Un aspecto trascendental es que los horarios sean ideales para los participantes, por lo cual, se recomienda que se realice entre clases, ya que la disposicin y motivacin de los participantes se observ que fue ms alta, que cuando se les invit en horarios extraclase.

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Apndice A Instrumento

60 Estimado estudiante:

El objetivo de este cuestionario, es identificar las habilidades que posees, para realizar un diagnstico objetivo y con base en ello realizar un programa apegado a tus necesidades, por lo cual se te solicita que contestes con la mayor sinceridad, este cuestionario es annimo, por lo cual no requiere que escribas tu nombre. Es importante que no dejes ninguna pregunta sin contestar y si tienes una duda, puedes levantar tu mano y la instructora acudir a tu lugar para explicarte a detalle tu duda. Agradezco tu participacin en este proceso vital para tu formacin como estudiante de bachillerato.

Atentamente LE. Mara de la Cruz Moreno Balam Orientadora

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Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado Adaptado de Goldstein (1980) Fecha: ____________ Gnero: ____________ Edad: ____________ Abajo, encontrars una lista de habilidades y una escala, para que respondas, de acuerdo a lo que mejor represente tu opinin sobre ti mismo. Marca 1 si nunca utilizas bien esta habilidad Marca 2 si muy pocas veces utilizas bien esta habilidad Marca 3 si alguna vez utilizas bien esta habilidad Marca 4 si a menudo utilizas bien esta habilidad Marca 5 si siempre utilizas bien esta habilidad
Alguna vez Muy pocas veces A menudo 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te hablan? Hablas de temas importantes con tus compaeros? Hablas con tus compaeros de temas que les interesa a ambos? Solicitas informacin de las clases a las que no asististe con tus compaeros? Agradeces a las personas los favores que te hacen? Te das a conocer a los dems por tu propia iniciativa? Ayudas a los dems a que se conozcan entre s? Dices lo que te agrada de las personas? Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo? Explicas con claridad a los dems cmo hacer una tarea? Sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? Pides disculpas a los dems por haber hecho algo mal? Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son mejores y que sern de mayor utilidad que las de las otras personas? Intentas reconocer las emociones que experimentas? Permites que los dems conozcan lo que sientes? Intentas comprender lo que sienten los dems? Intentas comprender el enfado de la otra persona?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

19. Permites que los dems sepan que t te interesas o preocupas por ellos? 20. Haces algo para disminuir tus miedos? 21. Te autorecompensas cuando haces algo acertado? 22. Pides permiso a la persona indicada? 23. Compartes con tus compaeros tiles escolares?

Siempre

Nunca

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24. Ayudas a quien lo necesita? 25. Llegas a acuerdos equitativos entre tus compaeros? 26. Controlas tu carcter de modo que no se te escapen cosas de las manos? 27. Das a conocer tu postura ante tus compaeros, para que la respeten? 28. Sabes arreglrtelas sin perder el control cuando los dems te hacen bromas? 29. Te mantienes al margen de situaciones que te pudieran ocasionar problemas? 30. Encuentras formas para resolver situaciones difciles sin tener que pelearte? 31. Intentas encontrar una solucin, cuando alguien ocasiona un problema? 32. Intentas llegar a una solucin justa ante la queja justificada de alguien? 33. Expresas un cumplido sincero a los dems por la forma en que han jugado? 34. Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza o estar menos cohibido? 35. Haces algo para sentirte mejor ante una situacin en la que no te han tomado en cuenta? 36. Manifiestas a los dems que han tratado injustamente a un amigo? 37. Comparas tu postura con la de la otra persona antes de decidir qu se har? 38. Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 39. Resuelves la confusin que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio? 40. Piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona que tuviste algn conflicto? 41. Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una conversacin problemtica? 42. Decides lo que quieres hacer cuando los dems quieren que se haga otra cosa distinta? 43. Resuelves la sensacin de aburrimiento iniciando una nueva actividad interesante? 44. Reconoces si la causa de algn acontecimiento es consecuencia de alguna situacin bajo tu control? 45. Identificas tus objetivos personales antes de iniciar una tarea? 46. Identificas las habilidades que requieres ante determinada tarea? 47. Resuelves cmo conseguir la informacin que necesitas? 48. Jerarquizas tus problemas para solucionar tu problema ms importante? 49. Consideras las posibilidades y eliges la que te har sentir mejor? 50. Te organizas para facilitar la ejecucin de tu trabajo?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

LE. Mara de la C. Moreno Balam

Siempre

A menudo

Alguna vez

Nunca

Muy pocas veces

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Apndice B Manual de intervencin para el taller

64 Manual de intervencin para el taller Entrenando mis habilidades sociales para la vida SESIN 1 Habilidades sociales avanzadas Inicio 1. Bienvenida al Taller Entrenando habilidades sociales para la vida (5 min.) El facilitador dar la bienvenida al taller a los participantes, mencionando el nombre del taller y la importancia que ste tiene para su formacin integral como estudiantes y como seres humanos. 2. Actividad: El alambre pelado (10 min.) Esta actividad tiene por objetivo animar a los participantes e integrarlos como grupo de trabajo, para crear una atmsfera de cordialidad entre ellos. Para esto se le pide a un integrante que salga del saln y el resto de los integrantes se forman en un crculo de pie y tomados del brazo y se les explica que el crculo es un circuito elctrico, dentro del cual hay un alambre que est pelado (se le pedir al compaero que est afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que estn en el crculo). Se ponen todos de acuerdo, para cuando se le toque la cabeza del sexto compaero (que es el que representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda fuerza posible pegarn un grito. 3. El instructor explicar: (15 min.) Objetivo del taller Al trmino de la sesin el alumno desarrollar estrategias para reestructurar sus pensamientos negativos en pensamientos positivos Nmero de sesiones, se trabajarn 9 sesiones de 2 horas cada una, en total sern 18 horas Reglas para el sano desarrollo del taller, stas se explicarn de manera detallada y se refieren a: Principio democrtico (igualdad de todos los integrantes) Principio de individualizacin Principio de no juzgar Empata, cordialidad e inters Respeto a las opiniones de grupo Encaminando hacia experiencias creadoras Mantener la fe en los miembros de grupo

65 No utilizar al grupo como medio de proselitismo u otra actividad de inters Madurez emocional y capacidad objetiva Confidencialidad Puntualidad Asistencia Compromiso Apagar celulares Desarrollo 4. Explicar el qu consiste: (30 min.) El enfoque cognitivo conductual Es una forma de trabajo donde las personas aprenden a cambiar creencias negativas y en consecuencia esto se refleja en la conducta. Los seis elementos de nuestra vida Se mencionar cada uno de los elementos, ya que estos servirn de base para explicar el ejercicio1y 2 El ambiente: entorno en el que me muevo Emociones: alegra, tristeza, agobio, inseguridad, temor Reacciones fsicas: dolor, palpitacin Pensamientos: ideas acerca de m mismo, de los dems y del mundo futuro Comportamiento: lo que hago, lo que digo, las relaciones que establezco Consecuencias de mi comportamiento: stas aumentan o disminuyen la probabilidad de que yo repita mi conducta

Caractersticas de los pensamientos no razonables y razonables El mencionar sobre stas servir para que los participantes analicen sobre sus pensamientos y el impacto que tiene su tipo de pensamiento en su conducta

Caractersticas de los pensamientos no razonables No se apoyan en datos de nuestras experiencias. Utilizan muchas suposiciones no demostrables Describen las realidades que vivimos de forma distorsionada, dramtica o catastrfica Estn planteadas en trminos de necesidades y exigencias

66 Producen emociones negativas de fuerte intensidad y larga duracin Obstaculizan la resolucin de nuestros problemas y la consecucin de nuestros problemas, metas y objetivos Caractersticas de los pensamientos razonables Se apoyan en datos de nuestras experiencias y, por tanto, son contrastables Describen las realidades que vivimos sin exageraciones Se expresan en trminos de deseos o preferencias Producen emociones moderadas, de baja intensidad y corta duracin, siempre en consonancia con lo ocurrido Facilitan la resolucin de nuestros problemas y nos ayudan a conseguir nuestras metas y objetivos Ejercicio1 para identificar situaciones, pensamientos, emociones y conductas ste tiene como objetivo que los alumnos aprendan a identificar situaciones, emociones y conductas Ejercicio 1 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas Clasifica los siguientes elementos, escribiendo una cruz en las columnas correspondientes
Elementos a. Situacin b. Pensamiento c. Emocin d. Conducta

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Me voy a desmayar En casa Agobiado (a) Lloro Enfadado (a) Por la tarde l no me tiene en cuenta 8. Esto no funcionar 9. Durante el verano 10. Hablo con mi jefe 11. Antes de ir al Teatro 12. Avergonzado (a) 13. Seguro que lo har mal 14. Triste 15. Me voy dando un portazo 16. Preparo la comida

67 5. Ejercicio 2 Yo pienso, yo siento y yo hago (20 min.) Este tiene como objetivo que los identifiquen sus pensamientos, emociones y conductas relacionadas con situaciones propias de su actuacin en el saln de clase, as mismo, este ejercicio ser la base para iniciar la reestructuracin cognitiva. Ejercicio 2 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________ Frases Pedir ayuda a mis compaeros Participar en clase con mis maestros Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea Cuando tengo que disculparme con alguien Cuando necesito convencer a mis compaeros de que mis ideas son mejores Cuando necesitas explicar una tarea a tus compaeros Decir lo que te agrada de otras personas Cuando requieres trabajar en equipo Yo pienso Yo siento Yo hago

68 Ejercicio 2.1 para reestructurar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________ De acuerdo con el ejercicio anterior cambia de manera positiva tus pensamientos Frases Yo Como me Como ser mi pienso sentir reaccin o pensando de conducta esa manera Pedir ayuda a mis compaeros Participar en clase con mis maestros Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea Cuando tengo que disculparme con alguien Cuando necesito convencer a mis compaeros de que mis ideas son mejores Cuando necesitas explicar una tarea a tus compaeros Decir lo que te agrada de otras personas Cuando requieres trabajar en equipo

6. Explicar qu son las habilidades sociales y su importancia (10 min.) Se comentar que son las habilidades sociales con la definicin de Caballo (1986) y la importancia que tienen las habilidades sociales como parte de las habilidades para la vida.

7. Explicar el registro de situacin-pensamiento-emocin-conducta (10 min.) Se expondr sobre el llenado del registro que consiste en identificar la situacin que desencadena el pensamiento adems de cmo ste tiene influencia en las emociones y cmo stas se traducen en conductas propias de cada individuo.

69 Registro de Situacin-Pensamiento-Emocin-Conducta Nombre: _____________________________________ Fecha: __________________ Fecha Situacin


1. Describe el acontecimien to o suceso que motiva la emocin desagradable . 2. El recuerdo o pensamiento que la provoca

Pensamiento
1. Anota los pensamientos que preceden a la emocin y tambin las imgenes o recuerdos que te pasan por la cabeza. 2. Evala el grado de creencia de esos pensamientos de 0 a 100

Emocin Reacciones fsicas


1. Especifica si te sientes ansioso/a, triste, enfadado, deprimido, etc. 2. Evala la intensidad de la emocin de 0 a 100 3. Describe tus reacciones fsicas

Conducta
Qu hago ante esta situacin? Duracin: tiempo que dura el proceso Consecuencias: Qu pasa despus?

Cierre 8. Se les explicar a los participantes la tarea que consiste en que: registren las situaciones, pensamientos, emociones que les generaron y de qu manera actuaron, en situaciones como: pedir ayuda, participar en clase con sus maestros, cuando tuvieron que seguir instrucciones, disculparse con alguien o convencer a una persona. 9. Se realizar una actividad de retroalimentacin con preguntas llamada: papa caliente que consiste en que los alumnos formen un crculo y al ritmo de la msica circularn una papa y al trmino de la msica, el participante que se quede con la papa se le realizar una pregunta. (10 min.) Qu aprend en la sesin Qu enfoque se manejar en el taller? Mencionar las reglas del grupo Explicar cul es la relacin entre pensamiento, sentimiento y conducta

70 Qu son las habilidades sociales? Mencionar cules son los elementos de la vida Si yo tengo qu participar en la clase, Yo pienso 10. Para finalizar el taller se realizar la tcnica de relajacin (10 min.) Esto tiene como objetivo que los participantes se inicien en la relajacin, para que cuando se llegue a la temtica relacionada con el manejo de emociones los alumnos ya conozcan esta tcnica. Para realizar esta tcnica se les pedir a los alumnos que lleven ropa cmoda al taller, para que realicen los ejercicios de relajacin lo ms confortablemente y sea una experiencia de bienestar. Esto se inicia con respiraciones profundas y exhalaciones lentas, adems se les mencionar que mientras respiran imaginen un lugar tranquilo como una playa. Se les pedir a los integrantes que contraigan los msculos lo ms fuerte y luego los relajen, esto se inicia con la parte inferior del cuerpo con los pies, piernas, glteos, estmago, brazos, manos, y se finaliza con la cara. Mientras se realiza esta actividad de relajacin se utilizar msica tranquila.

71 SESIN 2 Habilidades sociales avanzadas Inicio 1. Se realizar la retroalimentacin de la sesin anterior (20 min.) Los participantes comentarn cmo les fue durante la semana con sus registros y pedirles que mencionen cules fueron sus pensamientos ms comunes, cuando todos los participantes hayan comentado de sus experiencias se les pedir que mencionen si son los nicos que tienen esos pensamientos, emociones y conductas y se les preguntar cules emociones los acercan al logro de sus objetivos como estudiantes y como seres sociales. Al finalizar se recogern los registros de los alumnos y se comentar el objetivo de la sesin que es al trmino de la sesin el participante adquirir herramientas para modificar sus distorsiones cognitivas relacionadas con el trabajo de grupo 2. Actividad Haciendo el ridculo (10 minutos) Se les pide a los integrantes que se coloquen en crculo y que piensen en un gesto o movimiento ridculo, entonces se les pondr msica y cada uno pasar al centro a hacer su gesto o movimiento ridculo, al tiempo que todos le darn un aplauso y un saludo de aceptacin ridculo, con esta actividad se pretende que los alumnos pierdan el miedo al ridculo. Al final de la actividad se les preguntar a los participantes: Qu sucede cuando tenemos miedo a hacer el ridculo? Cmo nos limita este pensamiento? Cmo reaccionamos ante ello? Qu podemos hacer si nos sucede esto? Desarrollo 3. El instructor expondr las distorsiones de la percepcin de la realidad ms comunes como son: (15 min.) Pensamiento Todo o nada Generalizacin excesiva Filtro mental Descartar lo positivo Saltar a conclusiones: a. lectura del pensamiento y b. la adivinacin del porvenir Magnificacin y minimizacin

72 Razonamiento emocional Afirmaciones del tipo Debera Poner etiquetas Inculpacin 4. Observar fragmentos de la pelcula El Diario de Bridget Jones, para que los alumnos identifiquen distorsiones cognitivas, al finalizar la pelcula se les proporcionar un tiempo para que los alumnos mencionen y comenten sobre: Qu distorsiones se encontraron? Cmo reaccionaba cuando tena esos pensamientos o distorsiones cognitivas? Cmo se relaciona esto con nosotros? (30 min.) 5. Ejercicio1 identificando mis distorsiones cognitivas, con esta actividad se pretende que el alumno identifique sus distorsiones de pensamiento y pueda proponer de qu manera cambiarlas, sin embargo slo se trabajarn las 3 primeras columnas de este ejercicio y las ltimas 2 se llenar despus del ejercicio 2 (10 min.) Ejercicio 2. Escribe las distorsiones cognitivas que utilizas frecuentemente, relacionadas con el trabajo en equipo, como son: comunicar tus ideas, tomar acuerdos, exponer el trabajo ante la clase, entre otras. Distorsin identificada Emocin ante esa distorsin Conducta expresada ante la distorsin Ganancias que obtengo de estas distorsiones Cmo puedo cambiar esas distorsiones Perdidas al cambiar mis distorsiones por pensamientos positivos

73 6. Ejercicio 2 Con base en las distorsiones cognitivas encontradas, cada participante, elaborar una mscara que represente sus distorsiones y sern expuestas ante sus compaeros, en esta actividad los alumnos mencionarn las ganancias que han obtenido al tener esa mscara, al trmino de esta reflexin se les solicitar a los alumnos que modifiquen su mscara para la siguiente sesin y que llenen las dos ltimas columnas del ejercicio 1, con esto se pretende que los participantes practiquen el cambio de sus distorsiones cognitivas a pensamientos positivos. (20 min.) Cierre 7. Tareas: a. Reestructurar su mscara de distorsiones cognitivas a pensamientos positivos b. Realizar un registro de sus distorsiones cognitivas durante la semana relacionadas con: trabajo en equipo y qu hicieron para cambiarlas 8. Realizar un crculo con los participantes y preguntarles qu aprendieron durante la sesin y cmo se sintieron (10 min.) 9. Tcnica de relajacin (5 min.)

74 SESIN 3 Habilidades sociales avanzadas Inicio 1. Bienvenida al taller, y mencionar el objetivo: al trmino de la sesin el participante ejercitar sus habilidades sociales avanzadas (5 min). 2. Revisin de tareas: a. Pedirles que se pongan sus mscara y mencionen qu distorsiones cognitivas representan sus mscara, mientras se les pregunta: Cmo se sienten utilizando esas distorsiones cognitivas? Qu ganan con esas distorsiones? Qu pierden con esas distorsiones? (15 min.) Desarrollo 3. Se realizar la tcnica de abogado del diablo, utilizada en el enfoque cognitivo conductual. Los participantes escribirn una lista de sus distorsiones cognitivas (pensamientos no razonables) que tienen antes de: participar en clase, disculparse con alguien, decir lo que le agrada de otras personas, cuando trabaja en equipo, pedir ayuda, seguir instrucciones ante una tarea. En dicha lista se preparar un argumento para convertir el pensamiento no razonable en razonable, mientras que un alumno ser el diablo que lo invitar a pensar de manera no razonable y de esta manera se arme un debate entre el diablo y el participante. Al finalizar esta actividad se realizar una plenaria donde los alumnos comenten sus experiencias con esta tcnica. (40 min.) 4. Se entregarn unas tarjetas donde se encuentre una lectura relacionada con cada una de las habilidades sociales avanzadas(casos), en ellas se describir la forma adecuada de cmo actuar ante determinadas situaciones., posteriormente los alumnos realizarn un role playing, donde ellos propongan una forma de cmo actuar ante una situacin relacionada con habilidades sociales avanzadas. Despus se proceder a realizar una retroalimentacin de la forma en cmo se desenvolvieron, mencionando sus puntos fuertes y los puntos en los que se

75 requiere mayor prctica. Finalmente se invitar a los alumnos a practicar estas nuevas habilidades aprendidas durante la semana y se les preguntar cmo se sintieron realizando esta actividad y qu aprendieron de ella Cierre 5. Tarea: se les pedir que realicen un registro de las prcticas que realizaron durante la semana, relacionadas con habilidades sociales avanzada (Diario).

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SESIN 4

Manejo de emociones Inicio 1. Se les da la bienvenida a los participantes, mencionando que es su cuarta sesin del taller, posteriormente se les comenta el objetivo del taller: al termino de la sesin los participantes reestructurarn sus pensamientos negativos por pensamientos que les ayuden a manejar sus emociones de manera asertiva (5 min) 2. Retroalimentacin de las tareas: a. Los participantes comentaran sus diarios relacionados con la prctica de las habilidades avanzadas (10 min) b. Los alumnos realizarn un role playing de las habilidades avanzadas para demostrar cmo manejaron la situacin (15 min.) Desarrollo de la sesin 3. Se les pregunta a los participantes, qu es una emocin, cul es la importancia de una emocin, posteriormente se les presenta la lista de emociones ms comunes para que ellos las identifiquen (10 min) Tristeza y desilusin Culpa Vergenza Enojo Miedo Celos Envidia Apata Amar demasiado 4. Se les solicita que con plastilina moldeen las emociones ms comunes para ellos y bajo qu circunstancias las sienten (20 min) 5. Una vez que hayan terminado se les pide que se renan en crculo para que ellos comenten sus trabajos, para esto se les pedir que mencionen: qu ganan cuando

77 manejan adecuadamente sus emociones y qu pierden cuando no se realiza un adecuado manejo de las mismas (tcnica costo-beneficio) (20 min) 6. Se les entregar a los participantes una hoja de registro donde se presenten algunas situaciones entorno al manejo de sus sentimientos (20 min.) Ejercicio 1. Identificar pensamientos, emociones y conductas (15 min) Nombre: _________________________________ Fecha: __________ Frases Cuando intento reconocer mis emociones Cuando necesito decirle a alguien lo que siento Cuando un amigo me manifiestas sus emociones Cuando detecto que un amigo est enfadado Cuando necesito decirle a una persona que me preocupo por l o ella Cuando siento miedo Cuando manejo adecuadamente mis emociones Yo pienso Yo siento Yo hago

7. De acuerdo con el ejercicio anterior se les exhortar a los participantes A realizar la reestructuracin cognitiva del ejercicio 1(15 min.)

78 Ejercicio 2 Reestructuracin cognitiva Nombre: _________________________________ Fecha: ________________ Frases Pensamiento no razonable Cuando intento reconocer mis emociones Cuando necesito decirle a alguien lo que siento Cuando un amigo me manifiestas sus emociones Cuando detecto que un amigo est enfadado Cuando necesito decirle a una persona que me preocupo por l o ella Cuando siento miedo Cuando manejo adecuadamente mis emociones Pensamiento razonable

8. Con base en el ejercicio anterior los participantes comentarn de manera general cules son sus pensamientos que reestructuraron (10 min.) Cierre 9. Se les proporcionar la tarea: realizar el registro de la semana escribiendo qu pensamientos, emociones y conductas se dieron durante la semana en relacin a las emociones 10. Tcnica de respiracin (5 min)

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SESIN 5

Manejo de emociones Inicio 1. Se les da la bienvenida a los participantes y se les menciona el objetivo: al trmino de la sesin el participante propondr alternativas para manejar sus emociones (5 min.) 2. Se realiza la retroalimentacin del registro de diario (10 min.) 3. Se les pide a los participantes que se realicen ejercicios de relajacin antes de iniciar con el manejo de las emociones (10 min.) Desarrollo 4. Se les presentarn en un rotafolio las definiciones de las emociones, para que ellos las identifiquen de manera conceptual (15 min) 5. Se proyectarn escenas de la pelcula El diario de Bridget Jones donde los alumnos observarn cules son las respuestas ante emociones como: ansiedad, enojo, tristeza, vergenza, culpa y miedo. (45 min) 6. Se les pedir que en un muro de papel, dibujen las emociones que observaron durante la proyeccin y cul fue la reaccin de la persona ante dicha emocin, posteriormente se realizar una retroalimentacin de la actividad (20 min) 7. Se les pedir que con las mismas emociones que ellos observaron durante la proyeccin, propongan alternativas para manejar adecuadamente la emocin, mediante un role playing. (20 min) Cierre 8. Se realizar la retroalimentacin de la actividad de role playing (10 min) 9. Se les proporcionar un trptico sobre los sntomas fsicos de la ansiedad, maneras para controlarla, formas de controlar el enojo, recomendaciones para enfrentar la culpa, consejos para enfrentar la vergenza y miedo. Y se les solicitar que realicen una lectura sobre el material, para que ellos identifiquen sus caractersticas y de qu manera las pueden enfrentar(10 min) 10. Tarea: realizarn un registro de todas las emociones que sintieron durante la semana y cmo las manejaron 11. Ejercicios de respiracin (5 min)

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SESIN 6

Manejo de emociones Inicio 1. Se mencionar el objetivo de la sesin que consiste en: al trmino de la sesin el participante ejercitar sus habilidades sociales relacionadas con el manejo de las emociones. 2. Se les presentarn diapositivas con pensamientos relacionados con emociones. 3. Se realizar una actividad, caras de emociones, que consiste en que el instructor mencionar una emocin y cada uno actuar con gestos esa emocin 4. Se les pedir a los participantes que comenten su registro de la semana y conocer qu emociones experimentaron durante la semana y de qu manera las manejaron. Al finalizar sus comentarios escribirn las ventajas y desventajas de la forma en cmo manejaron sus emociones (tcnica de costo-beneficio) Desarrollo de la sesin 5. Se les presentarn algunos modelos del manejo adecuado de las emociones de acuerdo con la etapa 1 del modelo de Aprendizaje estructurado de Goldstein 6. Seguidamente los participantes realizarn un role playing, donde ellos manejaran emociones, para posteriormente realizar una retroalimentacin de puntos positivos y puntos de mejora. 7. Con base en el punto anterior se les pedir a los jvenes que realicen una representacin tomando en cuenta los puntos positivos y de mejora, para el role playing. 8. Finalmente se les exhortar a que estas habilidades desarrolladas se practiquen durante la semana y a que realicen un registro. Cierre 9. Se les pedir a los participantes que comenten en parejas qu beneficios les puede traer en su vida social, el que expresen sus emociones; cmo se sienten hablando de sus emociones y finalmente que estos comentarios los expresen de manera grupal. 10. Realizar ejercicios de relajacin

81 11. Tarea: realizar un diario, donde registren cmo manejaron sus emociones durante la semana

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SESIN 7

Manejo del estrs Inicio 1. Se les da la bienvenida, comentndoles que en estas 3 sesiones que nos quedan se trabajar el manejo del estrs y se les proporciona el objetivo: al trmino de la sesin el participante reestructurar sus pensamientos no razonables en relacin con el manejo del estrs 2. Se les invitar a los jvenes a que comenten sus registros sobre las habilidades que practicaron con relacin al manejo de emociones Desarrollo 3. Se les realizar una presentacin breve sobre el estrs

4. De acuerdo con la presentacin se les pedir que realicen ejercicios para disminuir el estrs como: a. Se les pedir que visualicen un lugar que les haga sentir tranquilos b. Se les pedir que realicen ejercicios de relajacin muscular 5. Se les pedir que realicen los ejercicios de identificacin pensamientos no razonables Ejercicio 1 Instrucciones: de acuerdo con las oraciones que se te presentan escribe lo que t piensas, sientas y realizas. Situacin Cuando siento vergenza Cuando no me han tomado en cuenta Cuando los dems han tratado injustamente a un amigo Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qu se har Cuando tengo un fracaso en la escuela Cuando existe confusin que se produce cuando alguien te explica una cosa y Yo pienso Yo siento Yo hago

83 hace algo contradictorio Cuando tengo un conflicto con algn compaero Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situacin Cuando yo quiero hacer algo diferente a los dems

Ejercicio 2 Instrucciones De acuerdo con el ejercicio anterior identifica tus pensamientos no razonables y convirtelos a pensamientos razonables Situacin Pensamiento no razonable Pensamiento razonable

Cuando siento vergenza Cuando no me han tomado en cuenta Cuando los dems han tratado injustamente a un amigo Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qu se har Cuando tengo un fracaso en la escuela Cuando existe confusin que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio Cuando tengo un conflicto con algn compaero Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situacin Cuando yo quiero hacer algo diferente a los dems

84 Cierre 6. De acuerdo con los ejercicios anteriores, se realizar una plenaria donde cada integrante comente sus registros 7. Tarea: realizar un registro de las situaciones que provocaron estrs y cmo las manejaron

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SESIN 8

Manejo del estrs Inicio 1. Dar la bienvenida a los participantes y mencionar el objetivo: al trmino de la sesin el alumno implementar estrategias que le permitan manejar el estrs de manera adecuada. (5 min.) 2. Se realizar la actividad del rey buchi bucha (10 min.) Este esta actividad consiste en pedirle al grupo que se coloquen formando un crculo y se tomen de las manos, el instructor estar al centro y comenzar la ronda as: Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo Germn. Todos cantan y giran, repitiendo: Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo Germn. Instructor: dice Alto ah. Todos contestan: (se detienen) qu pasa? Instructor: que el rey buchi bucha, ordena... Todos contestan: Qu ordena?. Instructor: que tomen a su compaero de la izquierda por el tobillo de esta manera se continan dando rdenes, que debern ser ejecutadas por los participantes. Al finalizar esta actividad se les pregunta cmo se sintieron. Y con base en sus respuestas se pasa al siguiente punto. 3. Se les pedir que en plenaria comenten cmo les fue con el manejo del estrs y qu recursos utilizaron (15 min.) Desarrollo 4. Se les pedir que con plastilina moldeen, las situaciones que ms estrs les provoquen en relacin con la escuela identificando, sus pensamientos, emociones y conductas. (10 min.) 5. De acuerdo con lo anterior se les pedir que elaboren un teatro guiol, donde representen la forma en que se puede enfrentar el estrs, posteriormente se realizar una retroalimentacin de los puntos positivos que se observaron en la representacin (20 min.) Cierre: 6. Comentar entre los compaeros las ventajas y desventajas de utilizar estrategias para bajar el estrs (tcnica costo-beneficio) (20 min.)

86 7. Tarea: realizar un registro de qu estrategias se han implementado y cules han sido los resultados. 8. Tcnica de automasaje (20 min.)
SESIN 9

Manejo de estres Inicio 1. Presentar el objetivo de la sesin que consiste en: al finalizar la sesin el participante implementar tcnicas para reducir el estrs, de acuerdo con lo visto durante la sesin 2. Se realizar un automasaje con diversas posturas que se le presentarn a los participantes en fotografas y con ayuda del instructor 3. S e les pedir que comenten si tuvieron alguna situacin durante la semana, que sea fuente de estrs y cmo lo manejaron. Desarrollo 4. Se les presentarn diversas conductas de acuerdo con el modelo de Goldstein et al. (1980) y se les pedir que elijan una y que piensen en una situacin para realizar el role playing, al mismo tiempo se les indicar que para desarrollar esta actividad debern apoyarse de sus compaeros (pedir ayuda) para realizar la representacin 5. Realizar el role playing de cada participante y al trmino de ella los dems participantes realizarn comentarios sobre los puntos positivos y los puntos que requieren de mayor trabajo (feddback) 6. Finalmente se les pedir que esto lo implementen en su vida cotidiana, comentando cul es la importancia de que lo implementen en su vida. Cierre 7. Se realizar una plenaria donde los participantes mencionarn: a. Cul es la importancia de implementarlo en la vida? b. Qu necesitan para implementar estas habilidades que han adquirido? c. Cul es el compromiso que ellos se llevan consigo mismos? 8. Se terminar la sesin y el taller, agradecindoles a los participantes su compromiso y entusiasmo mostrado a lo largo de las 9 sesiones del taller.

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Apndice C Preguntas para el grupo focal

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Grupo focal Entrenando mis habilidades sociales para la vida

1. Qu fue lo que ms te gust del taller? 2. Qu aprend en el taller? 3. Qu le agregaras al taller para mejorarlo? a. Actividades b. Materiales utilizados c. Instructor 4. En qu medida se cumplieron los objetivos del taller 5. Cmo me ayud el taller a desarrollar mis habilidades sociales? 6. De qu manera este taller te va a ayudar en el bachillerato?

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Apndice D Fotografas de las tareas realizadas por los participantes durante el taller

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91 Elaboracin de diarios (registros de situaciones, conductas durante la semana) que los participantes realizaron durante el taller

Portadas de algunos diarios, que se realizaron durante el desarrollo del taller

Registro del sujeto 6, donde comenta lo que hizo para no estresarse.

Registro del sujeto 1, comenta una situacin donde pidi disculpas.

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Sesin 5 Actividad: con base en la pelcula que vieron Diario de Bridget Jones los participantes identificaron una situacin, pensamiento, emocin y conducta y lo plasmaron mediante dibujos en un muro de papel.

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Sesin 8 Actividad: elaboracin de registros, donde los participantes identificaron fuentes que provocan estrs, (situacin, emocin y conducta), los participantes modelaron su fuente de estrs con plastilina.

Sujeto 1: manifest que su fuente de estrs es Cuando un compaero le copia sus ideas.

Sujeto 4: coment que su fuente de estrs son las tareas.

Sujeto 5: su fuente de estrs es cuando tiene que exponer un tema en clase.

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Sujeto 6: menciona que su fuente de estrs es cuando tiene que trabajar en equipo

Sujeto 2: su fuente de estrs son los exmenes.

Sujeto 7: cuando los docentes marcan mucha tarea.

sujeto 3: cuando mis compaeros me reclaman por alguna tarea que no sali bien.

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Sesin 8 Actividad: elaboracin de tteres, para que los sujetos representen cmo manejar una situacin que les provoque estrs

Elabor sujeto 7

Elabor sujeto 1

Elabor sujeto 5

100

101

Elabor sujeto 3

Elabor sujeto 4

Elabor sujeto 6

Elabor sujeto 2