Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin

ngel

J. LZARO

MARTNEZ

Catedrtico de Orientacin y Diagnstico en Educacin Universidad de Alcal

RESUMEN Se plantea el anlisis de unos de los aspectos fundamentales de la construccin terica del diagnstico en psicopedagoga, cual es las referentes metdicos, las estragesias y focaliza ciones tericas, las tcnicas de aplicacin y los instrumentos a aplicar. Se analizan y comentan las diferentes alternativas y variabilidad nocional y se ofrece una secuencia de clarificacin metodolgica que facilita la comprensin y la explicacin de lo que constituye el entramado y trabazn de la actividad diagnstica. Ant el maremagno de clasificaciones, se delimitan funciones y competencias que se formulan en funcin de las clasificaciones metdicas esen ciales (observacin, medicion, experimentacion que explicitan los procedimientos y enfoques tericos y que, en funcin de los mismos, se concretan en tcnicas e instrumentos. PALABRAS CLAVE Diagnstico psicopedaggico; procedimiento, tcnica, instrumento psicopedaggico; fo calizacin; metodologa cientfica; enfoque terico; paradigma.

ABSTRACT This articles describes an analysis of sorne of the fundamental aspects.of the theoretical construction of the Psychological and Educational Assessment, this is, methodical references, strategies, theoretical perspectives, application techniques and the instruments to apply. Di fferent alternative and notional variability are discussed and a methodological clarification's secuence to make easy the complex assessment activity's understanding is proposed. In rela tion to numerous classifications, functions and competitions are specified and expresed in terms of essential methodical classifications (observation, mensuration, experimentation),
making explicit procedures, theoretical focuses as well as technical and instruments that they

arise starting from them. KEYWORDS Psychological and Educational Assessment; procedure, technique, psycho-educational instrument; theoretical focus; scientific methodology; appraisal; paradigm
Tendencias Pedaggicas 7,2002 97

ngel J. Lzaro tvuirtinez

INTRODUCCIN Desde comienzos de los 80's estamos preocupados por sistematizar una serie de conceptos bsicos y desvelar las confusiones que constantemente surcan el panora ma del diagnstico en Educacin. En otro momentos (1986) he definido el diag nstico en Educacin "como el conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intencin de proponer sugerencias y pautas perfectivas"; y aadamos que "el diagnstico ha de superar el concepto de medida cuantitativa para, basndose tanto en ella como en las valoraciones cualitativas o clnicas, realizar valoraciones de todo el entramado educativo, bien se refiera a pro ductos, procesos, personas o instituciones" (1986,81). Estas pretensiones, tanto para delimitar el diagnstico psicopedaggico, como para sistematizar su entidad, conte nidos y competencias, han sido una constante en nuestros estudios desde mediados de los 70's, igual que otros profesores como Secadas, Alfaro, lvarez Rojo, Marn, Rivas, Secadas o Sobrado. Esta sistematizacin es absolutamente indispensable en el campo de la psicope dagoga, encuadrndola en el mbito de las ciencias sociales, para potenciar y preci sar la virtualidad de lo cientfico en el diagnstico. Es una sistematizacin terica que ha rondado las diferentes investigaciones y estudios de autores que han divulgado las acciones diagnsticas en Espaa, en el campo de la psicologa y de la pedagoga espaola, como Garca Yage, que estableci, desde su peculiar concepcin del diagnstico como accin inacabable de recogida de informacin para establecer pautas de prediccin del comportamiento. Quiz, y aun no es tarde dada su tensin intelectual, el Profesor Garca Yage se dedique a sistematizar de forma global el qu y el por qu de su teora sobre el diagnstico en educacin, aportacin que sera de gran inters para el avance de inters cientfico. No es que sea una cuestin decadente o superada, sino que se deben revisar en foques y perspectivas de la accin diagnstica en educacin, partiendo desde lo ms elemental. Vives, en su momento, seal la importancia del diagnstico perma nente, accin que se ha de realizar peridicamente y en equipo, como medio para conocer adecuadamente a los alumnos y como previo para disear una intervencin formativa (Garasa,1992, 26). Tomando como referente a Vives cabe ahondar en el sentido formativo de la accin diagnstica en educacin y en su planteamiento me liorativo, como seala Maras (1946, 206), si se entiende que diagnosticar no es una mera accin tcnica y meramente puntual u ocasional; se puede ahondar en el que hacer de la accin diagnstica si se considera que los planteamientos de Vives pre~ tendan ahondar en la precisin del conocimiento experiencial y observacional de las personas, por medio de los "exmenes" ( o los diagnsticos), que se deban en tender desde la perspectiva de la moral y la educacin humanstica del siglo XVI (Maras, 1946, 206). Actualmente, en analoga con el humanismo renacentista, hay
98 Tendencias Pedaggicas 7,2002

Procedimientos y tcnicasdel diagnetico en educacin

que considerar que las acciones diagnsticas se han de interpretar desde el neo-hu manismo tecnolgico del siglo XXI. Analizar el sentido del diagnstico irrumpe en los anlisis diacrnicos de la ac tividad, desde sus orgenes, para interpretar el sentido del diagnstico es conocer a travs de, o por medio de (recursos o procedimientos), y durante el transcurso revisan y amplan el conocimiento de algo. Esos recursos dan sentido, por una parte, a la forma de resaltar la relevancia de un fenmeno, el "foco" de atencin, la focalizacin de los hechos, y, por otra, destaca los diferentes modos de analizar la realidad. Tambin hay que considerar la otra acepcin del prefijo "dia", la acepcin de "transcurso" que delimita las fases que constituyen el proceso diagnstico. Pretendemos realizar una aproximacin terica a conceptos fundamentales del diagnstico en educacin que han permanecido inditas, o parcialmente divulga das, desde 1988, y que han inspirado a otros colegas y que, probablemente entre to dos, se pueda sistematizar un concepto, enfoque y sentido del diagnstico En esta ocasin abordaremos solamente el aspecto "metdico" del diagnstico, esto es, aquella accin de reconocimiento de la realidad educativa que se realiza con el mtodo cientfico y, consecuentemente, las tcnicas indispensables requeridas para aplicar el mtodo. Si se tiene en cuenta esta precisin y diferenciacin, "metdi co" debe ser empleado ms como tcnica y que el trmino "metodolgico" debe hacer referencia a la sistematizacin de los conceptos relativos y concernientes a los mtodos o mtodos. Adems, es una cuestin fundamental considerar que la "tcni ca" es la aplicacin de la ciencia, pero, tambin, desde otro punto de vista o acep cin, hay que considerar que la tcnica es el conjunto de recursos y procedimientos

temporal, de una serie de etapas o fases que acumulan,

de los que se sirve una ciencia para hacer aplicados y concretos los conocimientos sobre una realidad concreta que, en nuestro caso, son los fenmenos educativos. Como hemos indicado anteriormente, la "focalizacin" es una alternativa metdica de penetracin cientfica en una realidad. En nuestro caso habra que recurrir, como sntesis de multitud de polmicas, a las aportaciones deCronbach (1957, 1975), que sealaba el enfrentamiento entre los enfoques metodolgicos (correlacio nal y experimental) que, tienen diferencias en la tcnica metdica utilizada, pero no el mtodo que es el mismo, el hipottico-deductivo, segn mantiene, entre otros, Fernndez Ballesteros (1981). En otras ocasiones (1988) hemos hecho referencia a la alternativa entre enfoque estadstico y clnico en el diagnstico psicopedaggico, y a las funciones y reas del Diagnstico en Educacin. En las pginas siguientes se van a exponer brevemente los aspectos fundamentales de la metodologa, y aludiremos, como percepcin de conjunto, los procedimientos, el proceso que gua dicha metodologa cientfica y las tcnicas e instrumentos metdicas del diagnstico.
Tendencias Pedaggicas 7,2002 99

llgel

J.

LzaroIvuirtnez

ENFOQUES METDICOS Si se parte de un concepto paradigmtico y que el modelo es una concrecin re presentativa o interpretativa de un la realidad, cabe entender que el enfoque met dico es una perspectiva para dirigir la accin, desde unos supuestos previos de in tervencin que pueden variar segn el punto de focalizacin, de forma que se perci ba o aclare las caractersticas de un fenmeno. Por tanto, los enfoques tericos de algo pueden variar, segn las teoras predominantes y los supuestos propuestos de representacin o de intervencin. Algunos enfrentamientos se localizan entre las diferentes focalizaciones metdi cas que inciden en el diagnstico psicopedaggico, cual si fueran clsicas antino mas. Fernndez Ballesteros (1931), comenta que estas alternativas se centren entre: idiogrfico-nomottico, exp licacin -comprensin, cuali ta tiv o-cuanti ta ti v o, especificidad -generalidad. En general son enfoques tal vez radicales, ya que, constantemente la actuacin diagnstica se debate entre un polo y otro. En ocasiones anteriores (1988, 1991) hemos comentado algunas de estas propuestas, tanto al analizar sincrnicamente o diacrnicamente el concepto de diagnstico pedaggico. Pero estas situaciones tienden a concretarse en la actualidad en diferentes modelos explicativos que expli citan ms adecuadamente el quehacer operativo y cientfico del Diagnstico en Educacin. Pawlik (1979), plantea la alternativa entre estrategia selectiva y estrategia modifica tiva, que se refiere al enfrentamient o situacionist a - intervencionist a en la accin diagnstica, lo cual nos lleva a considerar la evaluacin como incluida en el diag nstico. Kaminski (1979) seala la alternativa entre diagnstic o centrad o en la cuali da d y diagnstic o d e la con'ducta , entendiendo que el primero es tradicional y esttico y el segundo incluye un estudio del desarrollo de la conducta, por lo que es ms di nmico e intervencionista. Cabra sealar que el Diagnstico en Educacin realiza su accin bien idiogrfi camente, bien nomotticamente, centrndose en la cualidad, y que tiende a descri bir, o explicar, hechos educativos mediante la precisin cuantitativa o la interpreta cin clnica y etnogrfica. Es una postura eclctica, mixta, que se constata por las realizaciones prcticas del diagnstico y por su tendencia a investigar los hechos educativos, aunque insuficientes para explicar la totalidad del sentido diagnstico. La problemtica fundamentalmente del mtodo en el diagnstico se plantea con el estudio de tres alternativas que, comentamos concisamente y que cabe centrar en las siguientes:
100 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Procedimientos y tcnicasdel diagnstico en educacin

Mtodo clnico-mtodo estadstico. Mtodo tradicional diagnstico-mtodo de evaluacin o de "assessment". Mtodo tradicional de "assessment"-"assessment authentic" Respecto a la primera alternativa, ya hemos referido que es una constante que se mantiene durante el desarrollo histrico del diagnstico pedaggico. Concreta mente, al referirnos a la relacin prediccin-diagnstico, en estudios aportados por Meehl (19 ), las comparaciones realizadas entre ambos tipos de predicciones, clnica o estadstica, se comprobaba la superioridad predictiva del segundo mtodo sobre el primero. Pero, hay que considerar que tanto un modelo como otro resumen una serie de estrategias metdicas utilizadas en el proceso diagnstico, y que se puede utilizar uno y otro desde la formulacin de hiptesis diagnsticas. Incluso los datos recogidos, pueden ser interpretados de una u otra manera. Diferenciando ambos modelos, el enfoque bsico consiste que en el mtodo clnico se prefieren estmulos o situaciones poco estructuradas; se tiende a la entrevista como tcnica diagnstica; la informacin se hace con escasas estructuraciones evaluadoras, con predo minio de las valorativas, en donde jugar un importante papel la experien cia e intuicin del experto el informe, bien descriptivo, bien explicativo, es abierto y poco estructura do, en funcin de unos criterios tambin abiertos.

Sin embargo, en el modelo estadstico -aunque quiz sea excesivamente res trictivo- pretende la objetividad a travs de la cuantificacin y la medida, es decir, procura se alar la caracterstica de un hecho, a travs de nmeros o frmulas que de terminen cierta probabilidad. Por ello los instrumentos aplicados deber ser rigurosos y tene r un respaldo emprico, y se requiere una estructuracin bien perfilada entre estmulo y respuesta, Ofrece una informacin que se haga a travs de unas frmulas matemticas y de un modo preciso.

As nos encontramos con que el problema se describe a travs de diferentes clasi ficaciones y taxonomas, como las de la O.M.S (2001) o las que elabora American Psychiatric Association, (APA), como el OSM-IV (2001). Las dificultades pedaggicas y cuyo primer interrogante, como indica Kaminski (1979), es si centrarse en criterios situacionales o de desarrollo conductual, aunque estimamos que no son contrapues tos, sino complementarios. Otro problema del mtodo clnico es su validez y fiabiliTendencias Pedaggicas 7, 2002 707

ngel

J.

Lzaro Martnez

dad pero que, a travs del uso de pruebas, como las que desarrolla actualmente la evaluacin neuropsicolgica, tienen su posibilidad de comprobacin y verificacin emprica, con la rigurosidad que exige el mtodo cientfico. De hecho nos estamos in troduciendo en un enfoque idiogrfico, propio de la metdica clnica, que aboca en la propiamente experimental a travs de lo cualitativo y del estudio de casos. En esta lnea es destacable el trabajo de Martorell (1985), al plantear temas de metdica en el diagnstico a travs del estudio de casos, analizando la fiabilidad clnica, a travs del anlisis de los acuerdos de los observadores de los sistemas, a travs de diferentes coeficientes estadsticos, y una serie de diseos N= 1, en donde recoge las aportaciones de diversos autores. En estudios longitudinales se aplican diferentes diseos de replicacin (directa, sistemtica, clnica) o de validacin in terna al incluir tratamientos. Por ejemplo, los trabajos de Worrell y Nelson (1978) establecen una lnea observacional en ambientes escolares para conductas de com portamiento anmalo. Pero, es interesante constatar que existe una aproximacin entre ambas metodologas, como se constata en un estudio histrico de la constitu cin del diagnstico. Indica Martorel1 (1984), que la replicacin clnica es "un pro cedimiento a travs del cual se aplica un 'paquete' teraputico el cual comprende dos o ms procedimientos los cuales han sido aplicados a clientes con problemas conductuales o emocionales pertenecientes a una misma categora. El cluster hace referencia a una categora diagnstica as como al nmero de factores que incluye, como el autismo infantil. El cluster hace referencia al perfil multifactico de las ca tegoras diagnsticas" (pg. 47). Esta aproximacin metdica y esta rigurosidad de las categoras diagnsticas estn pendientes de configurar e incitan a una nueva perspectiva.

Otra problemtica se refiere al enfrentamiento entre mtodo tradicional y el de evaluacin de la personalidad. Es un planteamiento de referencia actual y que tiene proyecciones en la accin diagnstico. Como hemos comentado en otras ocasiones (1988), al hablar de evaluacin, se tiende a sustituir el trmino diagnstico , amplian do su campo de actuacin e incluyendo otras funciones y tareas. Pero, a su vez, la diferencia es tambin conceptual, ya que la relacin conductual (C)-organismo (O)-ambiente (A), es concebida de forma pues el planteamiento de un "assessment authentic" entraa una proceso continuado y triangulado en la recogida de la informacin, reclamando diversas estrategias metdicas para elaborar un informe de devolucin diagnstica. En sntesis, actualmente, un diagnstico psicopedaggico est ms prximo a pro cesos continuos de evaluacin que a situaciones terminales, incluyendo, o no, segn enfoque, los supuestos de intervencin.
102 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin

PROCEDIMIENTOS DIAGNSTICOS Las variantes metdicas pueden ser dispares. Si se maneja bibliografa acorde con el tema, en el mbito diagnstico, encontraremos que se habla de mtodos obje tivos, subjetivos, proyectivos, semi-proyectivos, etc. Desde nuestra posicin hemos distinguido entre procedimientos, tcnicas e instrumentos, con la pretensin de cla sificar conceptual y didcticamente la superposicin. El proceder es una forma de actuar, por lo que, aplicado a la ciencia epistemolgica, el procedimiento es el

modo de concretar el mtodo en la direccin que ha sealado en enfoque terico.

Los procedimientos metdicos en el diagnstico en educacin, que comentamos a continuacin, se reducen a los condicionados por la rigurosidad de la ciencia ex perimental, en su aplicacin a la ciencias sociales: observar, medir y experimentar.

La observacin A veces, en el diagnstico en educacin, se suele confundir el procedimiento de la observacin con la tcnica de observacin de una conducta. El matiz es mnimo, ya que cuando se realiza una observacin de un comportamiento para recoger in formacin, se realiza un registro de lo observado, como accin directa. Pero, en este caso, hay que considerar a la observacin como una forma de proceder del mtodo cientfico que implica tanto a la experimentacin como a la medida, aunque, en sen tido estricto, la observacin no supone manipulacin de variables (experimenta cin) ni la cuantificacin estricta de lo observado. Sin embargo, es evidente que la bsqueda de precisin de lo observado aboca en la rigurosidad de la medida. La observacin permite recoger datos en funcin de los cuales el investigador puede formular sus hiptesis. No es momento de profundizar en la problemtica de la observacin y de las diferentes matizaciones y dificultades que ha de superar para ofrecer una calidad cientfica, pero es necesario comentar algunos problemas. Anguera (1978, 1983) define la observacin como "el mtodo que pretend e captar el . significado de un conducta, que se puede escoger previamente, evitando su mani pulacin, y que es susceptible de ser registrada" (pg. 1983, 292), concluyendo que, en este caso, solo tiene la misin de suministrar informacin complementaria a otras formas de recogida de datos. Esta doble distincin nos permite comentar las caractersticas de la observacin como mtodo de investigacin. Seala Tejedor (1985) que la observacin para que sea cientfica tiene que ser sis temtica, y esto ocurre cuando es intencional, estructurada y controlada. En primer lugar hay que precisar la unidad observacional, el qu observar, sobre qu hechos. y he aqu una primera dificultad, ya que el hecho puede ser concreto e ideal, o que sea interpretado como signo (manifestacin indirecta de alguna referencia interna al su jeto) o como muestra (tendencia a manifestarse igual en situaciones semejantes). Un
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 103

ngel J. Lzaro Martinez

enfoque conductual tiende a observar que el sujeto o la situacin "hace" o evolucio na. Tambin habra que incluir en la intencionalidad observadora las caractersticas del observador y la seleccin de los "cundos" y los "dndes" observar, es decir, la condicin de la observacin. y esto es tanto en la intencionalidad de lo observado como en el mismo objeto observado en un marco terico, lo cual es bsico para orientar y guiar el proceso observacional. Otro de los problemas bsicos de la observacin es su posibilidad de control, es decir, que los datos recogidos sean objetivos y comprobables en funcin de la rigu rosidad del mtodo cientfico. Dicho control "impone unas restricciones a nuestra observacin, que afectan al observador, a los sujetos observados y a la propia situa cin observada" (Tejedor, 1985; p. 182). Por ejemplo, respecto a la situacin, existen dudas si el ambiente de observacin ha de ser natural o en laboratorio, con todas las crticas a la posible artificialidad del hecho, pero con la ventaja de poder seleccionar -en cierto modo, manipular- est mulos que exijan respuestas diversificadas .que interesa estudiar. Sin embargo, en una teora de aprendizaje social solo sera til la observacin en ambiente natural (Nay, 1979). Este autor seala que en el ambiente artificial es una situacin clnica, que tiende a aproximarse, en el registro, a la objetividad cabe referirse a la fiabilidad de la observacin, para lo que se buscan frmulas de acuerdo interjueces. Pero este control es meramente externo, esto es, se refiere a las condiciones del proceso obser vacional y no a las categoras del hecho observado; se pretende presionar y delimi tar la objetividad y rigurosidad del mtodo observacional. Segn Anguera (1983) las frases del mtodo observacional son coincidentes con la tcnica de observacin y que son las siguientes (p. 283): 1. 2. 3. 4. 5. Decisin acerca de la utilizacin de la observacin. Delimitacin del objetivo. Decisin sobre la estrategia de muestreo. Recogida de datos. Anlisis e interpretacin de resultados.

Estas y otras muchas cuestiones cabra ir diferenciando en la observacin. Pero estimamos que es suficiente constatar su necesidad previa en toda accin diagnsti ca y los problemas que su propia condicin suscita.

La medicin
Es difcil sustraerse a medir como medio de controlar y recordar lo observado, cuando se est observando. Esta postura no supone un dicotoma entre observar y medir, sino dos procedimiento complementarios. Stevens (1951) seala que medir
104 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Proceditnienios y tcnicasdel diagnostico e11 educacin

es asignar valores numricos a objetos o sucesos y Cliff (1979) indica que la medida es la mejor forma de realizar observaciones, de clasificarlas y de efectuar la transi cin de las categoras manifiestas a escalas cuantitativas. Esta identidad entre obje tos y nmeros es una condicin de la medida y, a su vez, el motivo de crticas al se alar que tal igualdad no cabe que se de en ciencias humanas. Es decir en primer lugar que toda medida y, pedaggico, es una medida indirecta, de una manifesta cin y, en segundo lugar, que aunque los atributos no puedan ser medidos, si lo son sus manifestaciones. Algunas corrientes, como los dinmicos en general, sealas que lo cualitativo apenas puede ser medido, o lo es de una forma incompleta, y que no todo es observable al carecer de manifestaciones comprobables, observaciones crticas que tambin realiza Fernndez Ballesteros (1982,p.147) a los supuestos de Kerlinger sobre la aplicacin de la medida a lo observado. Hemos comentado que uno de los problemas de la medicin es la delimitacin conceptual de lo que se pretende medir (Orden, 1985), de manera que, en ocasiones, se tiende a identificar el resultado de la medicin con lo medido. Ya indicamos, que lo fundamental no es si lo medido es correcto o no, si no si es til o intil. Pero pro bablemente hay que ajustarse a las ideas de Bunge (1976) que indica que la medida permite apresar la realidad, redefinir los conceptos y establecer hiptesis y teoras. Esta delimitacin del atributo y la determinacin de operaciones para medirlo y cuantificarlo son las fases de toda medicin como procedimiento metdico de la me dida y, que, en su explicacin, sigue las secuencias de toda investigacin cientfica. Tendramos que planteamos que la medida pretende la bsqueda de una ley que se pueda universalizar, lo cual se enfrenta a un enfoque de diagnstico diferen cial, el cual, no obstante, tambin requiere ciertas exigencias de generalizacin. Lo fundamental estriba en saber hasta qu punto una observacin se puede generali zar, o hasta qu punto una medicin es independiente de factores que impidan la generalizacin. Para Cronbach la generalizacin de una medida puede ser referida a personas o hechos (de muestra a poblacin), y a las condiciones (estmulos, situa ciones, observadores). Pero el enfoque se presenta como novedoso ante cuestiones clsicas en la que validez y fiabilidad son dos mbitos difererifs. Seala Fiske (1978) "ambas se refieren a aspectos de generalizabilidad... la fiabilidad y la validez sobre un continuo de generalizabilidad... la fiabilidad se refiere a la generalizacin de un tests como tests; la validez se refiere a la generalizacin ms all del tests hacia un criterio concreto o hacia un constructo" (p. 171-172). Gran incidencia diagnstica tiene la evaluacin conductual y sus aportaciones respecto a la validez social de los programas de intervencin, es decir la aceptabili dad social de foco o tema tratado, las estrategias utilizadas y el cambio obtenido (Kazdin, 1977). Tambin Fernndez Ballesteros y Carrobles (1983), hablan de la vali dez de tratamientos, que "no es otra cosa que la determinacin de la utilidad prcti ca de la evaluacin conductual en la medida que sta contribuye al resultado del
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 105

1lgel J. Lzaro Martnez

tratamiento" (p.131), aunque, tal vez algunas de estas cuestiones requieran mayor precisin.

La experimentacin

En primer lugar este mtodo supone observacin y medida, por lo que es difcil establecer una diferenciacin rotunda. Segn indica Prez Juste (1985), "la observa cin de hiptesis y ... en cualquier caso observacin y experimentacin aadira a la secuencia la nota de provocacin. Sin embargo, es clsico indicar que el mtodo ex perimental consiste en la manipulacin de una variable llamada independiente man teniendo controladas todas las dems que pudieran influir en la situacin y registrar las variaciones de otras variables independientes durante el periodo experimental sean clasificadas en clases exhaustivas y mutuamente exclusivas; que los individuos sean asignados a los diferentes grupos; que los correspondientes cambios en la varia ble independiente sean efectivos en cada clase" (Gould y Kolb, 1969; p. 251). Por otra parte, la experimentacin tambin implica medida. "En la mayora de las ciencias, la experimentacin lleva adosada la necesidad de la medicin precisa, fiable y vlida, tanto de las variaciones intencionales en la variable independiente, cuanto de los efectos apreciados en la variable dependiente" (Prez Juste, 1985, p. 110). La medida, en las diversas modalidades de antes o despus del experimento, los grupos experimentales y de control son medidos, para contrastar las observa ciones con las hiptesis. Sin embargo, en nuestro caso, tendramos que referimos a la relacin entre diag nstico y experimentacin. Terman seal la importancia de los tests en la situacin experimental, pero es difcil aceptar que las condiciones experimentales se cumplan en la aplicacin diagnstica. Solo, en un sentido amplio y con pretensiones investi gadoras, cabe entender la situacin diagnstica como experimental. En un sentido estricto, hay tres caractersticas que sealan la relacin diagnstico - experimenta cin y que Femndez Ballesteros (1981), ha expresado con precisin, Por una parte, que las tcnicas de diagnstico sirven como variables de los diseos experimenta les; en segundo trmino, que en la construccin de instrumentos diagnsticos se uti liza el mtodo experimental, variando las condiciones de los estmulos (instrumen to) y comprobando las variaciones en las respuestas del sujeto. y en tercer lugar, las tcnicas diagnsticas se utilizan como tratamientos experimentales. En sntesis, estas posibilidades remarcan la relacin entre mtodo experimental y diagnstico, aunque habra que aadir la complejidad del hecho educativo como fenmeno y la dimensin tica que obliga a descargar tcnicas y formas de control aceptable en el campo de las ciencias naturales. Estos procedimientos metdicos se concretan y especifican por una parte , en una secuencia de indagacin diagnstica, en lo que se refiere al tiempo de ejecucin,
106 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Procedintientos y tcnicas del diagnetico en educacin

y en unas tcnicas e instrumentos diagnsticos, en lo que se refiere a la aplicacin del mtodo. Comentamos, a continuacin, cuestiones relativas al proceso, tcnicas e instrumentos del Diagnstico en Educacin.

EL PROCESO DIAGNSTICO

Al hablar del proceso de diagnstico podemos "enfocarlo en una perspectiva tradicional -donde queda el diagnstico limitado a un pre-tratamiento que termina en la recomendacin de medidas de accin- o bien enfocarlo en una perspectiva de evaluacin conductual- donde se extiende a travs de la intervencin y ms all de ella-" (Silva, 1982, p. 229). Y de hecho, el planteamiento es, en la actualidad, tal como dice este autor, aunque debemos realizar una sistematizacin y comentar al gunas caractersticas. En primer lugar sealaremos que existe un modelo de corte sistmico-ecolgico, como el sealado por Sundberg (1977), en donde se pretende que las fases dia gnsticas sean un continuo "feed-back" entre la persona y su ambiente, entre su es pacio y su tiempo, de forma que las fases, en crculos concntricos, llegan a incluirse entre s. Es un modelo complejo, de difcil sistematizacin y que, desde nuestro punto de vista, requiere ms contraste emprico y mejor estructuracin. Otra postura clsica del proceso diagnstico es la prxima a la clnica, en donde lo importante es localizar una anomala y tomar una decisin. Es el tipo de proceso que requiere una toma de contacto y un final concreto en el tiempo. As seala Gui llaumin (1970) las siguientes fases: 1.-eontacto 2.-administracin de pruebas 3.-ruptura, en el sentido de conclusin.

Femndez Baraja (1986), en esta misma lnea, seala las fasesde: 1.-entrevista preliminar; 2.-exploracin; 3.-valoracin; 4.-orientacin.

Algunas corrientes dinmicas entienden que el diagnstico y la terapia es un mismo crculo concntrico, donde las fases diagnsticas son parte de la accin tera putica. El planteamiento ms preciso en tomo al proceso diagnstico lo realizaron Cronbach y Glaser (1965), al elaborar un proceso diagnstico de la decisin, y que
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 107

ngcf

J.

Lzaro Ivuirtincz

Tack (1979) reelabora teniendo en cuenta el objetivo del tratamiento, que "no solo permite decidir qu tratamientos debes ser tomados en consideracin, sino que ade ms desempea un papel muy importante en las decisiones concretas que hay que adoptar en el transcurso de dicho proceso" (p. 123). La decisin puede ser terminal y secuencial, eligiendo el tratamiento A, B, C, ... , Z; o de investigacin, de indaga cin, reformulando nuevas preguntas que amplan las informaciones de una perso na para elaborar una estrategia diagnstica: objetivo, estrategia, pregunta, informa cin, pregunta o decisin. Tack prefiere el trmino pregunta al de test, propuesto por Cronbach y Glaser, "para poner de manifiesto que el diagnstico no debe ago tarse con los tests" (p. 125). En este proceso diagnstico, si lo redujramos a unas fases seran las propuestas por Kaminski (1979): l.-obtencin de datos; 2.-interpretacin; 3 . - deduccin de consecuencias.

Esta lnea que considera al proceso diagnstico como dirigido hacia la toma de decisiones, se tiende a culminar en la indicacin o sugerencia de lo que debe reali zarse; es una devolucin con carcter de intervencin. Por tanto, no es una mera descripcin, o prediccin, sino incluye, por lo menos, etapas valorativas. Casi todos los autores manifiestan estas fases en sus procesos diagnsticos dirigidos a la deci sin. [ones (1979) distingue seis pasos: 1.-especificacin del problema 2.-recogida de informacin 3.-evaluacin de los datos de rutina y especificacin de cuestiones que requieren investigacin posterior 4.-investigaciones especficas 5.-reevaluacin de datos 6.-decisiones de accin.

Por su parte Gough (1971), establece cinco pasos: l.-reconocimiento del problema 2.--hechos relevantes del paciente 3.-induccin de hiptesis 4.-eomprobacin de hiptesis y reformulacin y recomprobacin S.-decisin.

Como se puede comprobar, el proceso diagnstico, es un proceso de investiga cin y, en esta lnea, cabe profundizar su accin para conferirle mayor entidad
108 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Procedimientos y tcnicasdel diagnstico en educacin

cientfica. As Silva (1982), realizando un resumen sinttico, plantea las siguientes etapas: l.-informacin preliminar 2.-formulacin de objetivos diagnsticos 3.-diseo de diagnstico 4.-praxis diagnstica 5.-juicio diagnstico 6.-informe y recomendacin de medidas de accin.

Desde un contexto pedaggico se han establecido tambin fases del proceso diagnstico basado en la decisin y concluyendo en el informe y / o propuesta del tratamiento. Muermann (1983) indica las fases de: l.-descripcin 2.-interpretacin 3.-pronstico 4.--eontrol, entendido como la propuesta de un seguimiento que mejore al individuo.

Cindonos exclusivamente a la recogida de datos, indicamos en otra ocasin (Lzaro, 1986) las siguientes etapas: 1 . - sensibilizacin 2.--exploracin 3.-anamnesis 4.-anlisis etiolgicos 5.-descripcin e interpretacin 6.-pronstico 7.-registro e informe.

y desde un enfoque ms referencial del aula, Marn y Buisn (1984), sealan las siguientes etapas diagnsticas:

1.--eomprobacin del progreso de los alumnos y deteccin de aquellos que presentan dificultades 2.-identificacin de los fallos y las dificultades de los sujetos 3.-identificacin de los factores que han motivado los fallos del alumno o del grupo 4.-orientaciones o tratamientos que se sugieren para remediar o reducir el problema 5.-prevencin de los fallos encontrados.
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 709

ngel

J.

LzaroIvuirtinez

Pero todos estos enfoques son diferentes, en su totalidad, con lo que se ha deno minado nueva perspectiva diagnstica, a la que tiende a denominarse como evalua cin conductua1. Desde esta perspectiva hay que considerar las fases que proponen Maloney y Ward (1976): l.-recogida de datos 2.-desarrollo de inferencias 3.-aceptacin, modificacin o rechazo 5.-modelo dinmico de la personalidad 6.-variables situacionales 7.-prediccin de la conducta.

El planteamiento estriba, por tanto, en modelo procesual dirigido a la decisin versus dirigido al tratamiento. Este enfoque es el que incluye las propuestas actua les. Es lo que Pawlik (1970) seala como diagnstico selectivo frente a diagnstico modificativo, el cual incluye la terapia y su seguimiento. Femndez Ballesteros (1983) realiza un planteamiento amplio y conjunto, comparndolo con las alternati vas de la metdica cientfica: el diagnstico supone la recogida de datos "a travs de una serie de tcnicas, test o instrumentos, por medio de lo cuales se pretende cum plir los objetivos de cada caso, llegando a unos niveles de probabilidad determina dos, que se han de describir, clasificar, seleccionar, orientar o recomendar un trata miento" (p. 112). Las fases diagnsticas de este proceso (1980), son: l.-observacin y primera recogida de informacin 2.-planteamiento de hiptesis

3.-deduccin de conclusiones 4.-verificacin 5.-descripcin, prediccin, explicacin y toma de decisiones.

En el plano ms propiamente pedaggico es el que seala Granados (1987), que partiendo de dos objetivos fundamentales (seleccin de informacin y verificacin de hiptesis), comenta las siguientes etapas: l.-observacin y recogida de informacin 2.-formulacin de hiptesis 3.-deduccin de conclusiones 4.-interpretacin 5.-descripcin, prediccin, explicacin e informe.

Brueckner y Bond (1971) incluyen el tratamiento y su seguimiento en el proceso

diagnstico:
110 Tendencias Pedaggicas 7,2002

Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin

1.-establecimiento de metas educativas 2.--eomprobacin del rendimiento 3.--eonsideracin de los factores que puedan contribuir al desarrollo anor-

mal del aprendizaje 4.-examen preliminar 5.--eomprobacin y anlisis sistemtico de las realizaciones del alumno; 6. planea miento de un programa correctivo y consideracin de su puesta en prctica; 7. comprobacin de la validez del diagnstico y de la efica cia del tra tamien too EL PROCESO DIAGNSTICO (. Lzaro, 1988) Demanda Social Anlisis de Necesidades Elaboracin de supuestos de diagnstico
D

E
C
O

Referentes Diagnsticos

A Anamnesis Exploracin
N F

Criterios diagnsticos Seleccin de Criterio

Diseo exploratorio Verificacin Supuestos Anlisis de Datos Interpretacin y contraste con supuesto Descripcin Prediccin Valoracin Evaluacin Devolucin de informacin Propuesta de intervencin Seguimiento

O R
M
A

Tendencias Pedaggicas 7,' 2002 777

1lgel J. LzaroIvuirtine:

Este doble enfoque (con o sin inclusin del tratamiento) s analizado por Marn y Buisan (1986), segn diferentes modelos diagnstico, comparando, en los tres nu cleos diagnsticos (inicial, central, final), la evaluacin del tratamiento o la toma de decisiones. Escasas consideraciones cabra aadir a estos planteamientos, sino expresar que

el proceso diagnstico es un proceso de indagacin y de investigacin, en donde se delimita un problema, se formulan unas hiptesis, procediendo a su rectificacin, ra tificacin o modificacin, para adoptar una decisin que requiere una informacin de la intervencin o tratamiento, realizando un seguimiento cuyos resultados son permanentemente contrastados con la superacin o no del problema formulado ini cialmente. Y ello requiere una pautas secuenciales que, como ya hemos sealado en
otros momentos (1988), son las siguientes y que explicitamos en el 'cuadro adjunto:

exploracin descripcin prediccin valoracin informacin tratamiento seguimiento

TCNICAS E INSTRUMENTOS DEL DIAGNSTICO Siguiendo una secuencia epistemolgica, desps del proceder se tendra que ex plicitar la forma de operar, es decir, las habilidades requeridas secuecial y simult neamente para aplicar el procedimiento y los instrumentos requeridos para explici tar la tarea. Pero en esta ocasin, solo apuntaremos unas notas como referente global. Generalmente se entiende como instrumento de diagnstico psicopedaggico aquel material que puede provocar una respuesta de conducta de un suieta. y quefacilita

el anlisis de un comportamiento. Como tcnica de diagnstico psicopedaggico cabra entender la [orma de explicitar un mtodo de exploracin y/o intervencin psicopedaggica. Sin embargo, estas diferenciaciones hay que entenderlas como
provisionales y con una pretensin clasificatoria, ya que, generalmente, en los manuales tiende a identi ficarse o al menos a identificar tcnica con instrumento. Rodrguez Espinar (1982), siguiendo a otros autores (Eaves, 1977; Vacc, 1982), indica que los medios o tcnicas, para realizar el proceso diagnstico son: 1. 2. Recopilacin de datos a travs de historias y expediente del sujeto Consulta y comunicacin con aquellos que pueden aportar relevante infor macin acerca del sujeto

112 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin

3. 4. 5. 6.

Cuestionarios, inventarios y escalas Tests no-estandarizados Observacin de la conducta Entrevistas estructuras,

y establece una diferencia entre medios formales (d, e, f, g) e informales (a, b, c), pero parece que se entremezclan tcnicas e instrumentos. Sin embargo, el problema es menor ya que la observacin se circunscribe estrictamente a la clasificacin. Por ejemplo, Blanco Picaba (1986), se refiere a tcnicas las actividades de

en trevis ta observacin autoobservacin evaluacin del desarrollo de evaluacin neuropsicolgica psicomtricas subjetivas objetivas, psicofisiolgicas evaluacin de contextos.

Las opciones pueden ser muy diversas; generalmente cabra asumir, como sntesis, el esquema que plante Pervin (1980), y que concentra en cuatro ncleos las tcnicas: Tcnicas psicomtricas, en donde se integran los instrumentos estandariza dos, es decir, "todos los tests de evaluacin y diagnstico que han sido ela borados a travs de procedimientos estadsticos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases funda mentales: aplicacin, correccin e interpretacin". (Fdz._ Ballesteros , 1982, pg. 166). Tcnicas proyectivas, que son tcnicas prximas al enfoque clnico, tanto en las puramente libres, como las semi-proyectivas o las de expresin. Tcnicas subjetivas, cuyo material no esta estandarizado y su correccin no es subjetiva, en donde cabe incluir el anlisis de documentos, la entrevista, la autoobservacin.... Tcnicas objetivas, definidas como aquellos instrumentos en los que el su jeto no puede manejar sus respuestas.

Esta adaptacin clasificatoria que hemos realizado nos servira de estructura cin inicial de las tcnicas, pues en l cabra incluir cualquier instrumento habitual
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 113

1lgel J. LzaroMartnez

(cuestionario, inventario, escala de lickert, escalas, listas de control, etc), siempre que cumplan las referencias definitorias de cada grupo. Pero probablemente el tema no quede absolutamente resuelto y requiera otras sistematizaciones a medida que se precisa el proceso y quehacer del diagnstico.

CONCLUSIN Con este estudio hemos sistematizado multitud de notas y acotaciones que han permanecido inditas desde mediados de los 80's, aunque divulgadas, en el contex to psicopedaggico, por medio de comunicaciones en jornadas y congresos, o reco gidas en documentos acadmicos no-venales. Hemos pretendido, entonces y ahora, formular las nociones bsicas del quehacer diagnstico y evaluador en educacin, en lo que se refiere a diferenciar, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Aunque, afortunadamente, desde comienzos del siglo XXI, en castellano, aparecen documen tos sistemticos y manuales completos sobre el sentido y funciones del diagnstico psicopedaggico, cabe apreciar la ausencia, en castellano, de una obra de conjunto (teora, cuestiones aplicadas, estudios de casos, lecturas...), tanto desde el enfoque didctico como desde la perspectiva profesional y acadmica, que mantenga una globalizacin y diferenciacin de nociones, funciones y actividades del diagnstico en educacin. Este tipo de actividades diagnsticas, en su amplio quehacer, es lo que quiz cabe sealar como carencia, en la actividad del profesor Garca Yage, pero al que cabe disculpar y agradecer su ingente dinamismo y reconstruccin del diagnstico en psicopedagoga, como uno de los referentes fundamentales de la evolucin de la historia de la psico-pedagoga en Espaa.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGUERA, T.: "La observacin" en R. Femndez Ballesteros y

J.

Carboles,

Evaluacin
conductual. Madrid, Pirmide, 1983. Metodologa de la observacin en ciencias humanas, Madrid, Ctedra. 1985. - Metodologa de la observacin en la investigacion psicolgica. Barcelona, PPU, 1993. BRUECKNER, L. J., y BOND, G. L.: Diagnstico y tratamiento de las dificultades del aprendi zaje,Madrid, Rialp, 1986. BUNGE, M.: La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1976. CLIFT, P. S.: "La Psicometra" en B. Wolman, Manual de Psicologa, Barcelona, Mart nez Roca, 1979. CRONBACH, L. J.: " The two disciplines of scientific psuchology" American Psycholo

Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacion gist. 12 (1957)617-684. CRONBACH, L. J., y colbs.: The dependability of behavioral measuremeni, theory of genera lizabilityfor scores and profiles,Nueva York, Wiley and sons, 1972.
114 Tendencias Pedaggicas 7, 2002

1lgel J. LzaroMartnez

CRONBACH, L. J.: "Beyond the two disciplines of the scientific psychodialogy". A111e

rican Psychgologist. Febrero (1975) 116-127. CRONBACH, L. J., y GLASER, G.: Psychological test and personnel decisions, Imdiana, Urban, 1965. DE LA ORDEN, A.: investigacin educativa.Madrid, Anaya, 1985~ FERNNDEZ BALLESTEROS, R.: Psicodiagnstico. Madrid. Cincel-Kapelusz. 1981. - Evaluacin de contextos, Murcia, Publicaciones de la Universidad, 1982. FERNNDEZ BAROJA, F.: "Diagnstico psicolgico diferencial" en A. Lzaro, Orienta-

cin y Educacin Especial, Madrid, Anaya, 1986. FISKE, D. W. : Measuring the concepts of persona lity, Chicago, Aldine, 1978. GARASA, P.:"Juan Luis Vives y la valoracin de la capacidad humana". Boletn del Real Patronato para la Educacin Especial. VIII, 22, 1992. pp 7-35. GRANADOS, P.: "El proceso diagnstico" en J. Garca Yage, Diagnstico Pedaggico y tcnicas de Orientacin, Madrid, UNES, 1987. GUILLAUMIN, J. : La dinmicu del examen psicolgico, Madrid, Magisterio Espaol, 1970. JONES, H.: "The nature of psychology assessment", en P. Mittelr The psychological as- sessmeni of mental and physical handicaps, cit por R. Fdz Ballesteros, Psicodiagnsti co, Madrid, Cincel, 1979. KAMINSKI, G.: "Taxonoma de los procesos diagnsticos" en K. Pawlik, Diagnosis del diagnstico. Barcelona. Herder. 1980. - Diagnstico psicolgico en Amold, Eysenck y Meili, Diccionario deCiencias de la
Educacin, Madrd, Rioduero, 1983. KAZDIN, A.E.: "Research desing in clinical or psychology, Nueva York, Harper, 1980. LZARO, A.: "Diagnstico Pedaggico" en A. Lzaro: Orientacin y Educacin

Especial. Anaya. Madrid. 1986. - Diagnstico pedaggico. Proyecto docente (indito). Universidad Complutense. Madrid. 1988. - "Problemas y polmicas en tomo al diagnstico pedaggico" Bordn, 42 (1), 1991, pp 7 - 15. - "Diagnstico y asesoramiento del alumno en el aula" en A. Lzaro (ed): Psicopedagoga. Madrid, Universidad Complutense. 1997, 161-170. MAR, R.: Diagnstico pedaggico, Barcelona, Ariel, 2001. MARAS, J.: Historia de lafilosofa. Buenos Aires. Revista de Occidente. 1946. MARN, M. A., YBUISN, A,: Tendencias actuales del Diagnstico Pedaggico, Barcelona, Alertes, 1994. MARTORELL, J.: Psicodiagnstico. Valencia. Promolibro. 1985. MEEHL, Ph. : Clinical vs. statistic prediction. Minnessotta. University of Minn. 1953. NAY, W. R.: Multimethod clinical assessment, Nueva York, Wiley and sons, 1979. PAWLIK, J.: Diagnosis del diagnstico. Barcelona. Herder. 1980.
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 115

1lgel J. Lzarolvuirtinez

PREZ JUSTE, R. (1985): "Experimentacin", en A. de la Orden, Investigacin Educativa, Madrid, Anaya, 1985. PERVIN, L.: Personalidad. Teora, investigacin e investigacin,Bilbao, Descle, 1979. RODRGUEZ ESPINAR, S.: Factores del rendimiento escolar,Barcelona, Oikos-tau, 1982. - "Diagnstico y prediccin en Orientacin", Revista de Educacin, 270, 1982, 113140. SILVA, F.: introduccin al psicodiagnstico, Valencia, Promolibro, 1982. SOBRADO, L.: Diagnstico en Educacin,Madrid, Biblioteca Nueva, 2002. SUNBERG, N. D.: Assessment of persons,Nueva York, Prentice Hall, 1977. TACK, W.: "El diagnstico como ayuda para la adopcin de decisiones" en K. Pawlik, Diagnosis del diagnstico, Barcelona, Herder, 1979,121-156. TEJEDOR, F. J.: "Observacin sistemtica" en A. de la Orden (ed): ,Investigacin educa tiva,Madrid, Anaya, 1985. VACC, N. A., Y LOESCH, L.C.: "Research as an instrument for professional change" Measurenlent and Eualuation in Counseling and Deoelopment.s? 3,1984,124-131. WORRELL, J., y NELSON, M.: Tratamiento de dificultades educativas. Madrid. Anaya. 1978.

116 Tendencias Pedaggicas 7, 2002