Acentuación

Un nuevo sistema de explicar la acentuacin del espaol para extranjeros y nativos. Ada Isabel Daz Torregrosa.
Revista Lindaraja
2009
UN NUEVO SISTEMA DE EXPLICAR LA ACENTUACIN DEL ESPAOL PARA EXTRANJEROS Y NATIVOS

Pruebas con nativos1
Ada Isabel Daz Torregrosa
NDICE PREMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA. 1.- INTRODUCCIN 2.- BREVE RECORRIDO HISTRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAOL 2.1. Consideraciones terminolgicas 2.2. Historia del sistema acentual espaol 2.3. El sistema de atildacin espaol establecido por la Academia 2.4. Reglas generales de acentuacin 3.- ESTADO DE LA CUESTIN 3.1. Enseanza de la ortografa 3.2. La ortografa en la sociedad. Estudios 3.3. La ortografa actual 4.- TRABAJO DE CAMPO 4.1. Hiptesis 4.2. Una nueva regla como solucin 4.3. Nuestra investigacin 4.3.1 Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos 4.3.2 Fase de diagnstico 4.3.3. Fase de experimentacin 4.3.4 Fase de evaluacin 5.- CONCLUSIONES 6.- ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIN Y TRABAJOS FUTUROS
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Memoria del Mster de espaol como lengua extranjera de la Universidad de Granada en colaboracin con el Centro de Lenguas Modernas y el departamento de Filologa espaola. Granada, 2007-2008. Director: A. Martnez Baztn.
Revista Lindaraja. Nmero 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.es http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm Revista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169 Ada Isabel Daz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacin del espaol para extranjeros y nativos. Ada Isabel Daz Torregrosa. Revista Lindaraja
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PREMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA Esta memoria tiene como objetivo principal introducir unas nuevas reglas de acentuacin ortogrfica, exactamente tres, sencillas de entender, comprender y manejar. Y comprobar, mediante un trabajo de investigacin y de campo que explicamos en los siguientes captulos, si estas nuevas reglas son efectivas y si obtienen mejores resultados que las reglas tradicionales, analizndolo en primer lugar con nativos. Las nuevas reglas deberan servir igualmente para la enseanza y aprendizaje del espaol como lengua extranjera, por lo que se deber proceder al mismo tipo de anlisis e investigaciones, haciendo similares comprobaciones y trabajo de campo. Si ambos trabajos resultan positivos se podrn establecer finalmente las nuevas reglas como reglas generales para la enseanza y aprendizaje del espaol tanto como L1 como con extranjeros. El profesor A. Martnez, partiendo de unas explicaciones que l mismo utiliza en sus clases de espaol para extranjeros cuando trata el tema de los acentos o intenta corregir los fallos y ensear a sus estudiantes a acentuar adecuadamente en espaol, recurre a una tcnica extrada de unas interesantes apreciaciones que D. Caplan da en su libro El lenguaje, estructura, procesamiento y trastornos , Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998 (su primera edicin es del MIT Instituto de tecnologa de Massachusets, de 1996). En las prcticas realizadas por sus estudiantes del Mster esta tcnica nos llam la atencin y le preguntamos si era el sistema habitual de ensear acentos a extranjeros, a lo que dijo que era el suyo, y que provena del libro citado. Pero que convendra hacer investigaciones para comprobar si su funcionamiento era en realidad tan asombroso como pareca, como nos pareca a sus estudiantes de prcticas. Y que incluso la regla se debera comprobar con nativos ya que parta de una forma de entender la prosodia del espaol que era general de esta lengua y fcil de entender por todos, extranjeros y nativos; tanto quienes conocen sus palabras pero ignoran y fallan a la hora de marcarlas con la tilde los nativos-, como quienes nunca hubieran odo una palabra de castellano y no supieran cmo sonaban. Es por esto que un grupo de estudiantes del Mster decidimos intentar probar esas nuevas reglas y nos dividimos el trabajo entre las investigaciones a realizar con nativos, que se presentan en esta memoria, y las investigaciones, similares, con extranjeros, que se presentarn en otra memoria por otra estudiante del mismo Mster. Nuestro trabajo, averiguar su funcionamiento y puesta en prctica con nativos, nos ha llevado a analizar la situacin actual de la enseanza de los acentos en las escuelas y las causas de los fallos en
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el aprendizaje de las reglas tradicionales y el fracaso escolar que este tema, la correcta acentuacin escrita de las palabras del espaol, supone para gran cantidad de alumnos de primaria que deben proceder a buscar sus propias formas de aprendizaje y memorizar listas de palabras, ante las dificultades que encuentran con la aplicacin de las reglas de la forma que se les ensean. Estos datos, el actual estado de la cuestin y sus problemas de enseanza, as como todo el trabajo de campo realizado para averiguar si las nuevas reglas funcionan, llevado a cabo en el instituto IES Bulyana, es lo que se presenta en esta primera memoria subtitulada Pruebas con nativos. Esperamos contribuir, aunque sea mnimamente y en forma de memoria de Mster a trabajos futuros que den ms luz sobre un problema que es mucho ms complicado de lo que aparenta a primera vista y que hunde sus races en diferentes campos del aprendizaje, la psicologa, la sociolingstica y el anlisis de la lengua; y que entre todos se puedan ofrecer herramientas que ayuden a solucionarlo. Quiero agradecer a los organizadores del Mster y a la Universidad de Granada y al Centro de Lenguas Modernas, as como al Instituto Bulyana por el apoyo, las enseanzas y las facilidades en el trabajo realizado.
1.- INTRODUCCIN Como se ha dicho en el prembulo, esta memoria es slo la primera parte, ya que otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en otro tipo de estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de espaol. Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuacin del espaol escrito son vlidas e inteligibles y responden a algo ms innato y sencillo de aplicar que las tradicionales reglas de acentuacin que se ensean en las escuelas y en los cursos de espaol para extranjeros. Tras el anlisis de partida sobre la actual situacin de aprendizaje de las reglas por nios y si el resultado es efectivo estaremos cuestionando en gran medida la validez de las reglas ortogrficas actuales como mtodo de aprendizaje. La teora de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos y vamos a poner a prueba en este trabajo, est brevemente esbozada por Caplan, ms bien escondida, en las siguientes palabras:
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"El ingls (y el espaol) tienen un conjunto de reglas que determinan la asignacin del acento; stas se derivan, para el ingls, de las reglas de asignacin del acento de las lenguas romances y del anglosajn. Las primeras derivadas del latn, colocan el acento al final de una palabra, como es el caso del francs, el italiano y espaol, mientras que el segundo coloca el acento hacia el comienzo de las palabras, como el alemn. Estas reglas de asignacin del acento se aplican a las slabas y la naturaleza fonmica de las slabas de una palabra determina la aplicacin de estas reglas. Por ejemplo, en ingls, las slabas pesadas se distinguen de las slabas dbiles y tienen consecuencias diferentes para la asignacin del acento. Las slabas pesadas son aquellas que tienen una vocal tensa o ms de una consonante en la posicin de coda; las slabas dbiles son aquellas que tienen una vocal no tensa. De aqu se deduce que en espaol se puede hacer un paralelismo y considerar las slabas pesadas las que terminan en consonante, y las dbiles las que terminan en vocal. Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo: comer y casa. La primera sera pesada y la consonante atraera hacia su vocal el acento hacindola aguda (comEr); la segunda sera dbil en su vocal final, y por ello no atraera el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa. La regla la enunciaremos ms adecuadamente en su momento, en el captulo dedicado al trabajo de campo en el apartado en que la proponemos y enseamos a los estudiantes. Por ahora baste saber esto y comprobar que esta regla no falla para ninguna palabra normal, habitual del espaol, por lo que consideramos que ayuda a entender el sistema de acentuacin prosdica para extranjeros y nativos, para cualquier palabra que nunca antes se haya visto ni odo. As pared, Madrid, bereber, reloj, Brasil, carnet, son agudas por naturaleza. Y habla, coche, casi y loco, son llanas por naturaleza. En este trabajo hemos comprobado que tambin en nativos uno de los principales problemas que hay a la hora de aplicar las reglas de acentuacin puede ser el de no identificar la slaba tnica. Por ello la nueva regla puede servir no solo para extranjeros sino tambin indistintamente para nativos para aprender cmo suenan las palabras aun sin haberlas odo nunca, ya que la regla ensea a identificar el golpe de voz a cualquier persona. En este sentido, hay que decir que el aprendizaje del lenguaje en nios nativos y en extranjeros suele basarse en una serie de reglas, de las cuales unas son innatas o intuitivas y otras se deben hacer explcitas ya que es un aprendizaje sometido a normas especiales. Y en este caso de acentuar se deben usar reglas explcitas siempre, as se ha hecho siempre con los nativos tambin, para que aprendan a acentuar correctamente.
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De ah que en esta investigacin se compruebe si unas nuevas reglas explcitas que se relacionan con las que se puede dar a estudiantes extranjeros para aprender dnde colocar el acento (ya que ellos no saben en principio como suenan las palabras), funcionan tambin con nativos. En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuacin o cualesquiera otras que renan los requisitos que antes mencionbamos-, nos inclinamos por la va inductiva: puesto que las reglas ortogrficas han sido formuladas a posteriori por los gramticos -inferidas a partir de la observacin de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortogrficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un dilogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortogrficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarn, inductivamente, unas reglas ortogrficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicacin, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas. El trabajo ahora es ver si con las nuevas reglas, que se acercan ms a lo que puede haber de innato en el sentir de la acentuacin espaola se obtienen mejores resultados que los que se vienen obteniendo con la aplicacin de las reglas tradicionales. Lo que nos planteamos es cmo abordar la ortografa, si tienen validez las reglas ortogrficas como mtodo de aprendizaje. Para ello hemos realizado varias investigaciones en distintas fases: 1. Toma de contacto con el centro, profesores y alumnado: 2. Fase de diagnstico: hemos tratado de determinar las causas que llevan a estos alumnos a cometer errores ortogrficos en el uso de la tilde. En esta fase incluimos actividades con el objetivo de detectar si: - separan correctamente las slabas de las palabras, - identifican la slaba tnica, - leen y escriben palabras estn o no acentuadas, sin recurrir a la gramtica. 3. Fase de experimentacin: Explicacin y aplicacin de las nuevas reglas propuestas 4. Fase de evaluacin: analizar e interpretar los datos obtenidos. Como profesores de espaol, nos interesa que nuestros alumnos hablen bien, que aprendan a pronunciar correctamente desde el principio, por lo que el acento prosdico debe estar presente desde el primer momento en el currculo; pero tambin queremos que aprendan a escribir con precisin, por eso debemos ensearles adems el acento escrito. Ambos no se oponen ya que la tilde no es un acento diferente
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sino que es simplemente la representacin en el papel de un acento nico. Pero las reglas que lo rigen se presentan tradicionalmente de una forma un poco compleja y no muy lgica. Por eso, pretendo hacer una reflexin sobre el acento para buscar la forma de presentarlo a los estudiantes de la manera ms sencilla y lgica posible, tanto en su aspecto oral como en el escrito, para que no tengan que aceptarlo como algo impuesto y arbitrario. Los prximos captulos y apartados se dedican a esto: El captulo 2 es un breve recorrido por la historia, no siempre clara ni falta de ambigedad, del sistema acentual espaol. En l, tras unas necesarias explicaciones terminolgicas (2.1), mostramos diversas variantes que ha tenido la explicacin y concepcin de la acentuacin, a veces contradictorias (2.2 y 2.3), explicamos las reglas de acentuacin tal y como han quedado hasta hoy en da, incluyendo diptongacin, hiatos, y otras (2.4) aunque luego nuestra nueva regla las envuelve a todas sin especificar tantas complicadas variedades. El captulo 3 expone el actual estado de la cuestin de la enseanza de la ortografa y reglas de acentuacin. Se centra en la situacin actual de la enseanza de la ortografa, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el anlisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorizacin de reglas y prescripciones normativas. El captulo 4 expone todo el trabajo de campo que hemos realizado para llevar a cabo esta investigacin, enseando las nuevas reglas a un grupo d estudiantes de instituto, y comparando sus resultados con otro grupo de control al que no se le ense estas nuevas reglas. En l se explica la hiptesis de trabajo (4.1), se muestra la nueva regla (4.2) y se aportan los datos de la investigacin (4.3) realizada en tres fases. 4.3.1 explica la toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos; 4.3.2 se ocupa de explicar la fase de diagnstico y analiza los problemas existentes en todos los estudiantes, los del grupo de investigacin y los del grupo de control; 4.3.3 se ocupa de la fase de experimentacin con las nuevas reglas; y 4.3.4 se ocupa de la fase de evaluacin final, de la que e se obtiene los datos diferenciados del grupo de control y del grupo de investigacin. El captulo 5 saca las conclusiones y analiza sus implicaciones. Y el captulo 6, brevemente, expone las limitaciones d e esta investigacin y la necesidad de replicarla en trabajos futuros de mayor calado.
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2.- BREVE RECORRIDO HISTRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAOL 2.1. Consideraciones terminolgicas Antes de centrarnos propiamente en la investigacin, considero oportuno hacer ciertas aclaraciones terminolgicas para evitar posteriores confusiones. La palabras acento, acentuacin, tilde y atildacin o atildamiento no tienen el mismo valor semntico. Aunque tradicionalmente se ha llamado acentuacin a la accin de colocar el acento (es decir, la tilde) sobre una vocal y acento a la rayita que baja de derecha a izquierda sobre esa vocal (o sea, el acento agudo) en realidad slo debemos hablar de acento cuando nos refiramos al que tambin se llama acento de intensidad. La rayita que en espaol se coloca sobre la vocal tnica de una slaba se llama tilde, y la accin de colocarla, atildacin o atildamiento. La accin de pronunciar con mayor intensidad una slaba de la palabra se llama acentuacin, que es pues la accin de conferir acento prosdico o de intensidad a las palabras y no la de colocar la tilde. Ya la primera edicin de la Orthographa de la Academia deca: Aunque acento en la pronunciacin es aquel tono o sonido que damos a la voz al tiempo de proferirla, en la Ortografa entendemos aquella seal o nota con que en lo escrito demostramos la pronunciacin; de estos acentos usan tres los latinos, grave, agudo y circunflejo (). 2.2. Historia del sistema acentual espaol El espaol es una lengua de acento libre, esto es, que cualquier palabra no compuesta puede llevar tilde en cualquiera de sus tres ltimas slabas siendo as esdrjula, llana o aguda. Tambin pueden llevarla en una slaba anterior las palabras sobresdrjulas, pero entonces no son palabras simples, sino compuestas. El hecho de que en nuestra lengua existan reglas de atildacin indica dos realidades de nuestro sistema acentual: a) que no se acentan todas las palabras de nuestra lengua b) que de las que pueden tildarse, no todas reciben la tilde en la misma slaba Punto de partida de la atildacin. Cualquier sistema acentual coherente debe partir de un principio general: utilizar el menor nmero posible de tildes que permita la aplicacin de sta sin presentar grandes dificultades. Para establecerlo, en espaol se parti del mayor nmero de palabras con
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una acentuacin determinada y con una grafa concreta, precisamente para excluirlas de la obligatoriedad de la tilde, con lo que se utilizaba sta en un menor nmero de palabras. Dado que en espaol el mayor nmero de palabras es de acentuacin llana o grave, y aun dentro de stas son en su mayor cantidad las que terminan en vocal, n o s, todas ellas fueron excluidas de la obligatoriedad de la tilde; las siguientes en nmero son las agudas, que haba que oponer a las llanas, y las menos abundantes son las esdrjulas que, por oposicin a las llanas y agudas, haba que tildar siempre. As pues, gracias a la existencia de un sistema acentual ms o menos coherente, si bien todas las palabras polislabas llevan acento de intensidad, no siempre se indica con tilde, puesto que la mayor parte de las palabras espaolas, ya graves, ya agudas, pueden escribirse (y, por lo tanto, leerse) sin necesidad poner la tilde en ellas. Desde el punto de vista histrico, en la lengua preclsica el acento de intensidad no tiene representacin grfica. En el periodo clsico se utiliza el grave para esta funcin, pero de forma restringida: solamente en los verbos agudos, y, en alguna obra, ninguno. Fernando de Herrera utiliza el agudo y el grave, ambos con la misma funcin prosdica. Se introduce en esta poca la costumbre de atildacin de los esdrjulos, pero slo aquellos que aparezcan como no comunes, pues los muy conocidos no llevan tilde. Gonzalo de Correas propuso el empleo de un acento suave sobre las vocales para distinguirlas cuando formaban palabra; sobre ellas usaron algunos el acento grave y aun el circunflejo, que posteriormente, ya en el periodo acadmico, se emple con valor diacrtico, no acentual. La Academia opt por la tilde (acento agudo) en todos los casos, y reserv el circunflejo, pero sin valor fonolgico, en las vocales que seguan a ch y x. Mateo Alemn usaba la tilde slo con funciones diacrticas: Es de considerar que el acento o tilde no siempre ni todas veces los habemos de poner () que si nos anduvisemos a poner capirotes donde no es necesario ni pidindolo las dicciones, todo se nos ira en capirotadas, as no deben usar salvo en la necesidad, ofrecindose duda en el significado. 2.3. El sistema de atildacin espaol establecido por la Academia El sistema de atildacin espaol ha pasado por diferentes momentos no siempre coherentes ni consecuentes. Vamos a repasar algunos brevemente. En el Diccionario de autoridades la Academia tildaba toda palabra aguda, cualquiera que fuese la letra final: arns, rufin, perfl. En la tercera edicin de la Ortografa (1763) tilda est, slaba pero tambin crsis, pero aparecen sin tilde, perfeccion, pronunciacion, escribiendola . En la GRAE de 1772 aparecen vrgen, mrtir. Utiliza siempre el acento agudo por ser ms fcil de formar.
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En cambio, mientras en la Ortografa de 1763 y 1792 escribe Prez, Snchez, Fernndez, Henrquez, en la de 1770 no tilda alferez, pero en la novena edicin de esa obra (1820) dice que se exceptan de la tilde los patronmicos acabados en consonante: Perez, Sanchez, Fernandez. En la tercera edicin de la Ortografa, la Academia, acercndose a lo que es la verdadera regla del acento espaol de las palabras agudas y que nosotros aceptamos para el enunciado de nuestra nueva regla, preceptuaba tildar las palabras acabadas en consonante en todas las slabas en que cargase la acentuacin, menos en la ltima, porque sta era comnmente larga en este tipo de voces : aquel, tambien, ayer, reves. Sin embargo, tildaba las llanas: rbol, mrgen, crsis. En esta misma edicin preceptuaba no tildar las voces llanas que terminan en dos vocales y se componen slo de dos slabas: nao, via, tia, mio, duo. Todava en la novena edicin de la Ortografa (1820) recomendaba no tildar rio, mio, duo ni las que acabasen en los diptongos ia, ie, io, ue, uo. El desacuerdo de los gramticos de la poca con las decisiones acadmicas en orden a la atildacin comienza en 1845 en que Bello haba propuesto unas reglas ligeramente distintas de las que empleaba la Academia. En la GRAE de 1874 la Academia empieza a configurar el sistema acentual que con el paso del tiempo se impondra en todo el mundo hispnico. Dice en ella que bastara tildar las voces agudas y esdrjulas solamente para establecer un sistema de atildacin claro y sencillo, pero ello obligara a tildar todos los infinitivos y muchos millares ms de voces agudas acabadas en consonante. Se hace eco de las opiniones ajenas segn las cuales este aspecto podra simplificarse poniendo tilde en las agudas que acaban en -n o -s, pero no en las que terminan en cualquier otra consonante. El sistema acentual actual. Otra reforma del sistema acentual fue realizada por Casares. Casares realiza el trabajo de revisin ortogrfica como un servicio ms hacia la Academia, institucin en la que cree firmemente para guiar y dirigir el uso de todos los hablantes espaoles. ste pretende una ortografa acadmica basada en lo fontico y en el uso general, tratando as de superar, en ciertos aspectos, el criterio etimolgico que an algunos consideraban que tena que defender la RAE. En 1952 en Problemas de Prosodia y Ortografa en el Diccionario y en la Gramtica, aporta leves retoques parciales que apenas afectaron a la esencia del sistema que vena rigiendo la atildacin desde haca casi un siglo. Se eliminaron algunas tildes, se introdujeron otras y se dej a la apreciacin personal el poner o no algunas (este, ese, aquel y solo). El estudio de este autor no es un tratado ni un manual de ortografa sino slo un pequeo nmero de propuestas (44
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concretamente) sobre aspectos especialmente discutidos. El estudio de Casares cumple, pues, el papel de anticipo de la anunciada reforma de la ortografa acadmica. No obstante, sus propuestas ortogrficas no son, en su mayora, originales sino ms bien una recopilacin de ideas, de las diversas contribuciones a la reforma ortogrficas que, como ya hemos indicado, abundaron en la primera mitad del siglo XX. No obstante, como decimos Casares es perfectamente consciente de la gran importancia de basar la lengua en el uso hablado, no en el escrito de los cultos: La tendencia general de ellas se podra condensar as: en materia de Prosodia, reconocimiento de formas habladas usuales que, por tener una acentuacin diferente de la establecida en el Diccionario, no podran aspirar al honor de la letra de molde; en materia de Ortografa, simplificacin de las reglas para el uso de ciertos signos auxiliares de la escritura. As mismo, en el modelo ortogrfico que pretende, se considera deudor de una nmina extensa de autores (Nebrija o Mateo Alemn, entre otros) partidarios de un sistema ms acorde con al realidad del uso de la lengua. Pues bien, Casares organiza su anlisis sobre la ortografa en dos partes fundamentales; la primera dedicada a la Prosodia y la segunda a la Ortografa. Vamos a detenernos brevemente en la primera parte y concretamente en el captulo I que contiene los siguientes apartados: a. - Acento prosdico y acento ortogrfico. b. - Palabras fuertes y palabras dbiles. a. Acento prosdico y acento ortogrfico. No es novedosa la explicacin de ambos conceptos pero s es relevante la introduccin del trmino tilde como sinnimo de acento ortogrfico: El signo con que se representa en la escritura esta mayor intensidad recibe el nombre de acento ortogrfico, si bien nosotros, en aras de la brevedad y siguiendo el ejemplo de casi todos los tratadistas americanos, lo denominaremos tilde. b. Palabras fuertes y palabras dbiles. La propia Academia, en las dos ediciones de la ORAE (1969 y 1974), viene introduciendo retoques, no siempre acertados ni coherentes, como se analizar ms adelante. La nueva definicin de lo que se considera hiato a los efectos ortogrficos no aade nada a las que ya se venan utilizando, siempre teniendo en cuenta que una cosa son los diptongos, hiatos y triptongos y otra muy diferente su aplicacin al sistema acentual. Decir, por ejemplo, que dos vocales iguales forman siempre hiato es una obviedad, puesto que ya lo
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formaban antes: dos vocales abiertas, porque por definicin forman hiato, y dos vocales cerradas, porque solo se dan en ii-, y eso ya se saba. A qu viene entonces la nueva formulacin de la regla? Pero ms importante es la novedad introducida al considerar que no tienen hiato, sino diptongo, ciertas palabras, esencialmente tiempos verbales derivados de verbos que tienen alguna forma hitica en su paradigma, como li, ri, guin, etc. Esta decisin acadmica, que slo responde a la pronunciacin de una minora de personas en el amplio mundo hispanohablante, parece basarse menos en motivos lingsticos que en otros motivos, y no se est obligado a aceptar y cumplir normas no cientficas. Sin embargo, es necesario reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es unos de los mejores entre las llamadas lenguas de cultura. Tras este recorrido se observa que las reglas de acentuacin en ningn momento se caracterizan por su claridad y por su inteligibilidad. Este problema es el que tratamos de solucionar nosotros con la formulacin de una nueva regla de los acentos. Veamos ahora ms detenidamente las normas de acentuacin tal y como aparecen en la Ortografa de la RAE. 2.4. Reglas generales de acentuacin Segn el lugar que ocupe la slaba tnica, se pueden distinguir cuatro clases de palabras: a) Palabras agudas son las polislabas cuya ltima slaba es tnica. Ejemplos: reloj, baln, cantis, catedral, Pars. b) Palabras llanas o graves son aquellas cuya penltima slaba es tnica. Ejemplos: csped, cabello, estepa, sortijas, intil. c) Palabras esdrjulas son aquellas cuya antepenltima slaba es tnica. Ejemplos: sbado, helicptero, cudate, rpido, esdrjula. d) Palabras sobresdrjulas son aquellas en las que es tnica alguna de las slabas anteriores a la antepenltima. Ejemplos: dgamelo, cmetelo, llvesemela. Para colocar correctamente el acento grfico en las palabras es necesario seguir las siguientes reglas generales de acentuacin: Las palabras agudas llevan tilde en la slaba tnica cuando terminan en vocal, -n o -s. Ejemplos: consom, est, alhel, adems, balcn. Sin embargo, cuando la palabra aguda termina en -s precedida por otra consonante, no lleva acento grfico (luego, al explicar nuestra regla, veremos por qu). Ejemplos: robots, tictacs. Las palabras agudas terminadas en y no llevan tilde. Ejemplos: virrey, paipay, convoy.
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Las palabras llanas llevan acento grfico en la slaba tnica cuando terminan en consonante que no sea -n o -s. Ejemplos: gil, rbol, lbum, Hctor. Y lo mantienen cuando la palabra llana termina en -s precedida de consonante (luego veremos por qu). Ejemplos: bceps, frceps, cmics. Las palabras llanas terminadas en y deben llevar tilde. Ejemplos: pney, yquey. Las palabras esdrjulas y sobresdrjulas siempre llevan tilde en la slaba tnica. Ejemplos: indgena, telfono, sbito, gnatela. Diptongos Un diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en una misma slaba. A efectos ortogrficos, para que haya diptongo debe darse una de estas dos situaciones: a) Que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa, siempre que la cerrada no sea tnica. En consecuencia, son diptongos las siguientes combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo. Ejemplos: aire, causa, peine, Ceuta, oiga, bou, viaje, ciego, quiosco, suave, fuerte, cuota. b) Que se combinen dos vocales cerradas (i, u) distintas: ui, iu. Ejemplos: ruido, diurtico, etc. Algunas de estas combinaciones voclicas pueden articularse como hiatos (es decir, en dos slabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en la secuencia hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciacin, el origen geogrfico o social de los hablantes, etc. Este es el caso, por ejemplo, de fluir (pronunciado fluir, con diptongo, o flu - ir, con hiato), de incluido (pronunciado in - clui - do o in - clu - i do), de cruel (pronunciado cruel o cru - el), de desviado (que se pronuncia des - via - do o des - vi - a - do), etc. Sin embargo, a efectos de la acentuacin grfica, se considerar siempre que se trata de diptongos. La h intercalada entre dos vocales no impide que estas formen diptongo. Ejemplos: ahu - mar, ahi - ja - do. Acentuacin grfica de los diptongos Las palabras con diptongo llevan tilde cuando lo exigen las reglas generales de la acentuacin de las palabras agudas, llanas y esdrjulas. Ejemplos: bonsi, recin, amis, palabras agudas las tres, llevan acento grfico por terminar en vocal, en -n y en -s, respectivamente; hidromiel, adecuar o carey no lo llevan, por terminar en -l, -r e -y; jesuita, vienen, puertas son palabras llanas que no llevan tilde, por acabar en vocal, -n y -s; husped, llana terminada en -d, s la lleva; murcilago, cuquero, jesutico son palabras esdrjulas, y por eso llevan tilde.
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Colocacin de la tilde en los diptongos a) En los diptongos formados por una vocal abierta tnica (a, e, o) y una cerrada tona (i, u) o viceversa, la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta. Ejemplos: adis, despus, cambi, nutico, murcilago, Cucaso. b) En los diptongos formados por vocales cerradas, la tilde se coloca sobre la segunda vocal. Ejemplos: lingstico, cudate, benju, intervi. Triptongos Un triptongo es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma slaba. Los triptongos estn formados por una vocal abierta (a, e, o) que ocupa la posicin intermedia entre dos vocales cerradas (i, u), ninguna de las cuales puede ser tnica. Ejemplos: amortiguis, buey, despreciis, miau. Acentuacin grfica de los triptongos Las palabras con triptongo se acentan grficamente siguiendo las reglas generales de las palabras agudas, llanas y esdrjulas. Ejemplos: limpiis, averigis, frente a Paraguay, cacahuey. Colocacin de la tilde en los triptongos Los triptongos llevan siempre la tilde sobre la vocal abierta. Ejemplos: apacigis, estudiis, amortiguis, despreciis . Hiatos Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una misma slaba, sino que forman parte de slabas consecutivas. Ejemplos: te - a - tro, a - - re -o, vi - g - a, ve - o, sa - l - as. A efectos ortogrficos, existen tres clases de hiatos, segn el tipo de vocales que estn en contacto: a) Combinacin de dos vocales iguales. Ejemplos: Saavedra, dehesa, chiita, Campoo, duunviro. b) Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: caen, ahogo, teatro, meollo, hroe, coartada. Aunque desde el punto de vista fontico el conjunto de dos vocales iguales o de dos vocales abiertas distintas se puede pronunciar como un diptongo ms o menos consolidado, en lo que respecta a las reglas de acentuacin grfica siempre se trata de un hiato. c) Vocal abierta tona + vocal cerrada tnica o viceversa. Ejemplos: camos, da, allan, pa, res, le. Acentuacin grfica de los hiatos formados por dos vocales iguales o por vocal abierta + vocal abierta
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Las palabras que contienen este tipo de hiatos siguen las reglas generales de la acentuacin grfica de palabras agudas, llanas y esdrjulas, tanto si alguna de las vocales es tnica como si ambas son tonas. Ejemplos en los que una de las dos vocales es tnica: catico, bacalao, aldea, Jan, toalla, len, poeta, zologo, poseer . Ejemplos en los que las dos vocales son tonas: acreedor, traern, coordinar, lnea, acarreador, arbreo.
Acentuacin grfica de los hiatos formados por vocal abierta tona + vocal cerrada tnica o por vocal cerrada tnica + vocal abierta tona Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde, independientemente de que lo exijan o no las reglas generales de la acentuacin ortogrfica. Ejemplos: pas, caa, raz, Can, rer, increble, rea, or, herona, bal, atad, desvaro, da, pe, sonre, mo, ro, insinan, do, acento, elegaco. Son tambin hiatos de este tipo los que afectan las sucesiones de tres o cuatro vocales, siempre que sea tnica una cerrada. Ejemplos: sa - l - ais, ca - - ais, etc. La h intercalada entre dos vocales no implica que estas formen un hiato (vase 4.2). Tampoco impide que el hiato con h intercalada lleve tilde si es preciso. Ejemplos: vahdo, ahnco, bho, rehso, prohben, ahman, vehculo, turbohlice. Los casos especiales de acentuacin de monoslabos, la tilde diactrtica, la acentuacin de palabras compuestas, de voces y expresiones latinas y de letras maysculas los obviamos porque para nosotros no presentan ninguna dificultad aadida a la hora de aplicar la nueva teora. En las distintas gramticas y ortografas que he consultado, el tratamiento de las reglas de acentuacin es similar. Lo nico que cambia es la forma de explicarlas, es decir, a veces son nicamente un repertorio de normas y excepciones con listas interminables de ejemplos, y en otros casos, son ms didcticas y adoptan tratamientos ms originales, como podemos ver en La gramtica descomplicada de lex Grijelmo que inicia el captulo de los acentos de una manera muy original: todo el sistema lingstico cuenta con un cuerpo de policas implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y castigan con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el polica la sorprende en falta (en falta de ortografa, ms exactamente). Una vez pagada la multa, y aceptado el castigo de cargar con el acento all donde vaya, esa palabra podr vivir con normalidad. He ah la enorme responsabilidad ciudadana de quien
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escribe: si pone tilde a una palabra que no la precisa, est castigando a un inocente; y si se la evita a la que debe llevarlo, est colaborando con un infractor y obstruyendo la accin de la justicia. As es el reino de la gramtica 3.- ESTADO DE LA CUESTIN En este captulo lo que pretendemos es acercarnos a la situacin actual de la enseanza de la ortografa, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el anlisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorizacin de reglas y prescripciones normativas. 3.1 Enseanza de la ortografa Los datos que se tienen sobre las faltas de ortografa son alarmantes en la enseanza primaria, en la secundaria e incluso en la universidad, y ha habido ya varias quejas de parte de voces autorizadas en la materia, como Jos Polo, Contreras o Martnez de Sousa, entre otros, que, por medio de la publicacin de artculos en los medios escritos de comunicacin peridica o en obras totales concebidas con este propsito, denuncian esta situacin y median para imponer soluciones que abogan por el cambio en la didctica de la ortografa y por la reforma ortogrfica, cuyo caso ms reciente fue el de la reivindicacin de Garca Mrquez no hace muchos aos en el I Congreso Internacional de la Lengua Espaola celebrado en Zalatecas donde dice jubilar la ortografa, terror del ser humano desde la cuna, cancelar las haches rupestres, firmar un tratado de lmites entre la ge y la jota, cancelar la be o la ve pues, deca, siempre sobra alguna; y racionalizar el uso de los acentos. La ortografa tiene una trascendencia social que pocos aspectos de la lengua tienen, y que le viene dada por la funcin que desempea en la normalizacin y la perdurabilidad de las lenguas. Es el sistema ortogrfico el que asegura que se produzca una comunicacin eficaz y sin ambigedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias individuales, sociales y geogrficas. Tiene tambin gran valor cultural en la dimensin histrica en que se definen los caracteres que representan una lengua y los valores que stos adquieren, porque tienen la capacidad de diferenciar en su uso los sistemas lingsticos de las distintas comunidades. Por otra parte, la transmisin de conocimientos que posibilita la linealidad histrica en las normas de escritura refuerza, en otro sentido, la contribucin de la ortografa a la cultura.
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As, ligado a esto, podemos considerar el valor que adquiere en el aspecto social, pues su dominio es una de las competencias necesarias para aquellos que pretenden ser reconocidos dentro de un grupo social determinado, poniendo en entredicho el nivel cultural y educativo de los que no alcanzan un alto grado en su correcto uso. Por todo lo que venimos diciendo, la ortografa representa la culminacin de uno de los objetivos bsicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir y leer. Se dedica mucho tiempo a su enseanza en nuestras escuelas, tanto como poco se dedica en ELE, quizs debido a la saturacin en los contenidos del syllabus, y a que otros errores prioritarios para la comunicacin pueden causar mayores malentendidos que la ortografa. Por ello, la ortografa ocupa un lugar poco destacado en la clase con respecto a la sintaxis, la morfologa y el lxico, relegndose as la correccin formal del aspecto ms externo de la representacin grfica a un segundo plano. Esto es debido a que el error ortogrfico, cuando se produce dentro de la ortografa de la letra o de la palabra, nos permite recuperar la imagen sonora y, de esta manera, identificar la secuencia fnica a la que se corresponde y llevarla a nuestro almacn fonolgico, donde se descifra el cdigo y se asocia el significado de la palabra a su representacin fsica o significante. La acumulacin de estos errores en una misma palabra y los errores producidos en la ortografa de la frase hacen ms proclives los casos de malentendidos lingsticos, acentundose su repercusin en el contexto de la clase de lenguas por la dificultad de transmitir significados con claridad. Desde esta perspectiva se contempla la ortografa como actividad ortogrfica, concepto que engloba las habilidades lingsticas y cognitivas que pone en juego el aprendiz en el uso que hace de la lengua como parte de la competencia comunicativa de la lengua. Abundando en este hecho, uno de los mayores problemas que se encuentran es el de la consideracin tradicionalista que ha tenido la enseanza de la ortografa, entendida como la memorizacin de una serie de reglas y su aplicacin mecnica mediante la prctica de ejercicios repetitivos, el aprendizaje de palabras inusuales de bajo rendimiento y la descontextualizacin del lxico cacogrfico que se ensea, lo que causa una razonable preocupacin en todos los mbitos acadmicos donde se sufren las consecuencias de un elevado nmero de faltas ortogrficas. Esta situacin didctica es la misma que se ha transferido a ELE, con las consiguientes deficiencias metodolgicas, la marginalidad evidente en la programacin del curso y el desinters y la consecuente carencia de motivacin por parte de los estudiantes. El control de los aspectos implicados en la ortografa es un requisito elemental para el estudiante que aprende una lengua extranjera si ste pretende realmente dominar la lengua escrita, pues la ortografa ha de concebirse como una parcela ms dentro de esta
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destreza activa. El alumno ha de adoptar una actitud dinmica hacia esta materia, en vez de conformarse con ser un mero receptor ante la lengua que aprende. En este sentido, es importante fomentar su actitud positiva hacia el aprendizaje de esta disciplina, que se entender como una superacin de etapas, alejada de la clsica postura normativa, restrictiva y represiva que reprende al estudiante que comete un error. Por ello, la ortografa ha de ser aprehendida por el alumno en pasos graduales, contextualizada en su uso comunicativo dentro de la expresin escrita, considerada su funcin significativa en la transmisin de mensajes y automatizada para que no cause una sobrecarga innecesaria en el complejo proceso de escritura. Pero, y a pesar de la preocupacin por lograr que los alumnos escriban correctamente, los resultados no suelen estar a la altura del esfuerzo realizado. Cmo abordar el tema de la ortografa? Tienen validez las reglas ortogrficas como mtodo de aprendizaje? Preocupacin importante de muchos docentes ha sido la de inculcar en sus alumnos una conciencia ortogrfica que se tradujera en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Y, sin embargo, a pesar de la colaboracin decidida de tales docentes en la consecucin de este objetivo, el rendimiento ortogrfico de los alumnos no ha mejorado en consonancia con los esfuerzos realizados. Cabra preguntarse el porqu. Y es que la enseanza de la ortografa a base de reglas sigue subsistiendo en la prctica escolar; como lo demuestra la continuada publicacin de materiales ortogrficos de aula que insisten, hasta la saciedad, en la adquisicin de un exhaustivo nmero de reglas ortogrficas cuyo aprendizaje, por otra parte, contemplan -en alguna forma- los vigentes planes de estudio, y los libros de texto se encargan de proponer, adems, con cierta desmesura. Sabemos -por experiencia- que son bastantes los maestros y profesores que inician las actividades lingsticas semanales con la enseanza de algunas normas que regulan el uso de tales o cuales letras; que, en los das siguientes, los alumnos ponen en prctica dichas reglas mediante la realizacin de algunas actividades; y que, no obstante, siguen cometiendo una y otra vez aquellos errores ortogrficos que se pretendan evitar con el aprendizaje de esas reglas y la posterior realizacin de unas actividades que confirman su validez. A qu es debido, pues, este fracaso? Estoy convencida de que lo errneo de este planteamiento didctico -a juzgar por los resultados que se vienen obteniendo- radica en el convencimiento, por parte de algunos docentes, de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas es suficiente para fijar la escritura de las palabras a que son aplicables; lo que les ha llevado a poner ms nfasis en el estudio de esas reglas que en el conocimiento prctico de las palabras.
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Pero, qu valor tienen realmente las reglas ortogrficas como mtodo de aprendizaje? A algunos tericos de este campo gramatical, la eficacia de las mismas no les merece credibilidad excesiva, y proponen una drstica reduccin de la cantidad de normas que deben proponerse a los alumnos para que las aprendan de memoria. Hay quienes, por el contrario, se muestran partidarios de un vasto conocimiento de reglas ortogrficas, porque lo creen decisivo para combatir los errores ortogrficos. Y no faltan quienes se sitan en una posicin eclctica y consideran que es necesario frenar el aluvin de reglas que recogen los manuales de ortografa -de las que, a la larga, slo perdurar el tormento que supuso su adquisicin-, y seleccionar nicamente aqullas que abarquen un gran nmero de palabras de uso frecuente, posean pocas excepciones -mejor ninguna-, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad; porque, de otro modo, se sobrecarga la mente de los alumnos con un bagaje de conocimientos tan excesivo como intil. Los requisitos que acabo de sealar para admitir la utilidad de las reglas, con vistas a favorecer el aprendizaje ortogrfico de los alumnos, se cumplen, segn los profesores de secundaria, (con lo que no estoy de acuerdo) en las reglas de la acentuacin ortogrfica: son pocas en nmero, se aplican a todas las palabras castellanas -pues nos dicen, tambin, cules no deben acentuarse- y, dada la sencillez de su formulacin, son fciles de retener en la memoria. No obstante, y aun cuando la mayora de los alumnos conoce las reglas de la acentuacin desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto que no hay una relacin directa entre el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicacin a casos concretos. Por lo tanto, ha de abordarse decididamente la acentuacin ortogrfica, dado el menosprecio que existe hacia la tilde por parte de bastantes alumnos -y no pocos profesores-, ya que muchos de los errores ortogrficos se producen precisamente, en la acentuacin general y en la acentuacin diacrtica; y dado, tambin, nuestro convencimiento de que bastara con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla -prescindiendo, como es obvio, del aprendizaje memorstico de unas reglas de acentuacin que, aunque vlidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todava, de comprender ni de aplicar- para que desaparecieran muchos de los errores ortogrficos que cometen cuando traducen grficamente sus pensamientos. 3. 2. La ortografa en la sociedad. Estudios Ramn Carnicer criticaba hace ya no pocos aos la desidia acentual que predomina entre los hispanohablantes:
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Hay escritores profesionales que ven en el acento una rmora para la rapidez con que sus ideas han de convertirse en letras y palabras. Para ellos la acentuacin resulta cosa subalterna, que han de llevar a cabo las personas a quienes corresponde () los correctores de imprenta. En las oficinas comerc8iales, las mecangrafas administran a su arbitrio los acentos y muy a menudo lo hacen guindose por vagas y pintorescas analogas (Carnicer, 1976). Esta situacin, desgraciadamente ha ido acrecentndose cada vez ms. De tal manera que resulta abrumadora la cantidad de personas que escribe en la lengua de Cervantes ignorando o confundiendo las normas de acentuacin. El panorama acentual en la actualidad no puede ser ms deprimente y desalentador. El estudio dirigido por el Ministerio de Educacin y Cultura, Madrid, 2000, realizado por Jess Mesanza Lpez (1990), como parte de la actualizacin de su tesis doctoral, con 1105 alumnos de trece aos de 58 centros de la Comunidad de Madrid, revela que, del elevado nmero de faltas cometidas, dos de cada tres fallos son de acentuacin: Media de cacografas por alumno y redaccin -Letras: 1,70 % -Acentos: 4,55% -Puntuacin: 1,62% Porcentaje de palabras mal escritas, sin tener en cuenta los signos de puntuacin Alumnos 1.105 Palabras escritas 195 Total palabras 215.670 Errores letras 1.883 Acento 5.481
A juicio suyo, la enseanza de la ortografa debe empezar no por las letras, sino por los signos de puntuacin, que pueden alterar el sentido de una frase, as como tambin por los acentos grficos, que, igualmente, pueden afectar al significado de las palabras. De la muestra se derivan otras conclusiones. Las nias son mejores en ortografa que sus compaeros. Mientras que ellas cometen 5,49 errores ortogrficos en una redaccin de 100 palabras, ellos fallan en 6,87 vocablos. La titularidad del centro tambin proporciona diferencias. La media de errores en los colegios pblicos es de 7,40; en los concertados es de 5,74, y en los privados, de 4,90. Curiosamente, palabras tan comunes como tambin, ms o porque son, por este orden, en las que ms errores cometen los chavales. Las otras siete son: ftbol, mayscula, m, est, da, despus y a. Qu razones hay para que estos sean los vocablos donde ms fallan? "Son las palabras que ms utilizan, aparte de otras cuestiones. Por ejemplo,
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en la palabra tambin se juntan posibles errores como la m antes de la b y de acentuacin. Hay incluso alumnos que escriben separada esta palabra (tan bien). En el vocablo ms todos los errores son de acentuacin, cuando lo ms sencillo sera recomendar a los alumnos que, si dudan, la escriban siempre con tilde y acertarn prcticamente en el 100% de los casos. En Espaa, en raras ocasiones se utiliza mas como conjuncin adversativa, que es cuando no lleva acento", explica Mesanza. Repasados los datos, la pregunta que se plantea es la siguiente: estos resultados son catastrficos o, por el contrario, esperables en alumnos de 11 aos? El autor del estudio dice: "no se puede afirmar experimentalmente que el dominio ortogrfico haya crecido, decrecido o se haya estabilizado en los ltimos aos. Pero s es cierto que, si en vez de una redaccin libre, los nios hubieran tenido que escribir un dictado, el resultado habra sido mucho peor. En ese caso, los alumnos se habran tenido que enfrentar con frases como las siguientes: di a la lavandera que ice la bandera que yo hice o al fin y al cabo, el cabo tuvo que ceder el tubo ". (Mesanza, 1990) Como dato orientativo, los expertos sealan que los profesores de 6 de primaria suelen dar por suspensa una redaccin cuando los alumnos han cometido diez faltas de ortografa en ella. Y otro ejemplo: en las pruebas de Selectividad los alumnos de bachillerato (18 aos) no pueden cometer ms de tres errores ortogrficos si no quieren que les tumben la prueba para acceder a la Universidad. Pero no todas las faltas ortogrficas suponen el mismo grado de error, sealan los especialistas. Qu es ms grave, incapi sin hache o cascara sin tilde? Saltarse dos haches en un comentario de texto o dos comas? "Depende de lo que distorsione ms la comprensin del texto. En general va a penalizar ms no poner una hache que una coma y, sin embargo, sta ltima puede ser fundamental para la comprensin de una frase", contesta Mesanza. En otro informe, mencionado por Carlos Arroyo (1998) y citado por Grijelmo que rene las conclusiones de la encuesta realizada en 1998 con 56.555 estudiantes de secundaria y 3.287 profesores, se haca constar que slo el 5% de los alumnos dominaba las reglas acentuales. A pesar de esta situacin, es curioso el inters y la preocupacin del pblico por la lengua. En El Pas, en su seccin Defensor del Lector, las quejas ms numerosas versan precisamente y de manera muy significativa sobre temas gramaticales. Por ejemplo, en el IDEAl un lector que haba ido a renovarse el DNI cuenta que se encontr con un programa informtico que en la confeccin del DNI no permite poner la tilde acentual a las palabras que en nuestra lengua deben llevarla.
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Para l, es vergonzoso tener que soportar en el documento que le identifica oficialmente el cambio de su apellido Rodrguez por Rodrguez. Contina diciendo que se le hace muy cuesta arriba encontrarse con esta situacin y ms, teniendo en cuenta que se dedica profesionalmente a la enseanza de la lengua espaola y pasa el da lidiando con sus alumnos para que usen con correccin la expresin escrita, sin faltas de ortografa, claro. A este fenmeno ayudan varias circunstancias. Por un lado, salvo en raras excepciones, la ausencia de acentos grficos no dificulta en exceso la comprensin del texto; en casi todos los casos, la lectura contextualizada nos permite comprender de qu palabra se trata. Si a esto aadimos lo complicado de la formulacin de las reglas de acentuacin de la RAE, tenemos motivos ms que suficientes para considerar las normas de acentuacin, despectivamente, como una frivolidad. Sin embargo, hay varios aspectos que se pasan por alto y que otorgan a la tilde un papel importante. Rosemblat nos comenta que Con todas sus inconsecuencias, la ortografa castellana es, entre las modernas, la que ms se acerca a una escritura fontica (1951) Este mismo autor incide sobre el hecho de que un papel no desdeable en la transparencia fontica de la ortografa espaola lo juega su sistema auxiliar de acentos grficos o tildes. Es decir, los hispanohablantes escribimos mucho ms parecido a como hablamos que, por ejemplo, los franceses y a ello colabora el acento grfico. As Martnez de Sousa- despus de mencionar a Casares- seala que el acento grfico da a nuestra escritura una ventaja que le envidian otras lenguas () mediante el conocimiento de las reglas de acentuacin y a travs de su ausencia o presencia, se sabe cul de las slabas de una palabras es portadora del acento de intensidad. A continuacin indica que el acento grfico cambia la estructura del significante y, por consiguiente, el significado. La ventaja del espaol en relacin con las dems lenguas de acento libre es, precisamente, disponer de un mecanismo que indica la pronunciacin exacta y, por consiguiente, tambin el significado de aquellas palabras que se oponen significativamente por razn acentual. Su juicio es inequvoco es necesario reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es uno de los mejores entre las llamadas lenguas de cultura. Gracias a l, cuando leemos una palabra sabemos cmo pronunciarla. Por lo tanto, antes de pasar a otras cosas, repasemos qu tipo de informacin nos trasmite el acento grfico espaol. 3.3. La ortografa actual Despus de conocer los problemas que hay en la sociedad actual en lo relativo a la ortografa, cabe preguntarse por cul sera la manera ms adecuada de solucionar esto. Una de las formas de solucionar este
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problema podra ser una redaccin clara y concisa de las normas de acentuacin que, por lo dems, no son demasiado complicadas. Sin embargo la RAE no ha sido modelo de coherencia, como hemos demostrado antes, a lo largo de su trayectoria histrica. En unas y otras ediciones de su diccionario ha acentuado de manera arbitraria azl, perfl, vrgen, mrgen, crsis; paralelamente ha omitido el acento en perfeccion, pronunciacion, compas, mio, rio, tio . En diferentes ediciones del DRAE han aparecido, con acento grfico en la antepenltima slaba, crcuito; con el signo grfico en la penltima slaba, sobre la u, circito, y tambin sobre la i, circuto. Los ejemplos son mltiples. Adems de las mencionadas inconsistencias, nos encontramos con otro problema: la RAE articula las normas de acentuacin grfica con una complejidad que considero innecesaria. Para ello se basa la siguiente clasificacin de las palabras que depende de dnde caiga el acento prosdico: 1.- agudas 2.- llanas o graves 3.- esdrjulas 4.- sobresdrjulas De esta manera, tanto las palabras agudas como las llanas pueden acabar en cualquiera de las letras que cierran palabra es espaol, con acento o sin l: sof y feliz (agudas), casa y Vlez (llanas), etc. En consecuencia, dividimos las palabras en dos grupos: agudas y llanas. Luego, dividimos, a su vez, cada uno de estos dos grupos en otros dos, dependiendo de la letra en la que acaben: AGUDAS a, e, i, o, u, A sof, estudi, rub, n, s trabaj, champ, carbn, ingls d, j, l, r, x, B capital, ciudad, reloj, y, z lugar LLANAS a, e, i, o, u, B casa, cante, dandi, loco, n, s tribu, hablan, libros d, j, l, r, x, A csped, fcil, rbol, y, z cncer, Flix, jquey, alfrez La presencia o ausencia del acento grfico produce en cada uno de estos dos grupos una subdivisin: 1A. agudas 1B. agudas con acento sin acento 2A llanas con 2B llanas sin acento acento
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De esta forma, se observa una relacin directa entre la acentuacin de la palabra (presencia del acento grfico) y la letra que la cierra. Sin embargo, la regla puede resultar difcil de manejar para los usuarios pues da la impresin de que, para determinar si una palabra es aguda o llana, se hubiera de saber si lleva acento y para saber si lleva acento, se habra de saber si es llana o aguda.
4.- TRABAJO DE CAMPO Tras haber delimitado el campo de estudio en el que se enmarca nuestra investigacin, pasamos ahora a establecer la hiptesis de la misma, explicar los procedimientos de los que parte nuestro estudio y ofrecer el anlisis de los datos para cerrar esta memoria con las conclusiones extradas de nuestra investigacin. En primer lugar explicaremos las nuevas reglas de acentuacin que proponemos a nuestros estudiantes en sustitucin de las reglas clsicas de acentuacin. Posteriormente explicamos el trabajo de campo realizado con dos grupos de estudiantes, uno, el grupo meta con el que se realiza la investigacin y otro, de control, as como las actividades utilizadas con todos ellos para diagnosticar sus fallos y las realizadas con el grupo meta para ensear las nuevas reglas. Terminamos exponiendo los resultados de estas actividades y las conclusiones obtenidas. 4.1 Hiptesis. La hiptesis principal que fundamenta nuestra investigacin es que los errores ortogrficos de acentuacin que supuestamente cometen los estudiantes espaoles, segn los estudios consultados, se pueden deber a la dificultad que presentan las reglas de acentuacin tradicionales, y que podran evitarse con unas reglas ms simples. En definitiva, queremos comprobar si con nuestra teora los alumnos consiguen acentuar mejor con el paso del tiempo las palabras. 4.2. Una nueva regla como solucin Como hemos podido comprobar, las reglas de acentuacin tal como las redacta la RAE exigen la memorizacin de la definicin de seis clases distintas de palabras y la posterior clasificacin de las palabras concretas en alguno de estos grupos. La funcin de la normativa acentual en espaol es la de informar cmo se han de pronunciar y escribir las palabras, de aqu que deba
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permitirnos una sistematizacin coherente, lgica, sencilla y, sobre todo, accesible de la fontica del espaol. Cuantas menos excepciones tenga una regla y ms sencilla sea, mayor ser su efectividad. Esto se puede ver en nuestras nuevas reglas, con una formulacin clara y sin excepciones. La podemos formular as, con solamente dos frases: 1. las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante. (Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la ltima silaba, terminada en consonante: abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminologa clsica). 2. las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su fuerza no est en la ltima slaba sino en la anterior. (Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penltima slaba: casa, vengo, coche, camiseta, casi, loco , etc. Son las agudas de la terminologa clsica). Una vez aprendido esto, que permite a toda persona saber cmo debe pronunciarse cualquier palabra desconocida, sea extranjero o nativo, sin haber nunca odo ni visto escrita la palabra, pasamos a explicar que el acento, como bien deca Grijalbo, es simplemente saltarse la norma de pronunciacin natural y marcar las palabras que deben tener una pronunciacin diferente, inusual, que debe ser sealada pues de lo contrario no es posible pronunciarlas adecuadamente. El acento escrito es para marcar cuando no se sigue la norma: 1 a. palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la consonante y se acentan, anormalmente, en la anterior: dbil, lpiz. 2 a. palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa vocal: caf, comit. A esto hay que aadir una tercera apreciacin: 3. los plurales no cambian su forma singular de pronunciacin y por ello la s y n finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a esa slaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas. As, aunque una palabra termine en las consonantes s y n, estas no atraen la fuerza: si casa es llana, casas tambin y no se escribe con acento csas (al contrario que frgil, que lo necesita para decir que la fuerza no est en la ltima slaba aunque termina en consonante); y si tiene es llana, tienen sin necesidad de acento- tambin. Pero esta regla se aplica indiferenciadamente a palabras y verbos: as, si bebo es llana, tambin bebes. Esto lleva a que la s y -n final no se consideren consonantes sino plurales, no varen la pronunciacin de la palabra, y la norma se extienda a todas las dems palabras aunque no sean plurales: balcn, necesita acento para atraer hacia la ltima
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slaba la fuerza, ya que la -n no lo hace, y bebs, aguda igual que beb, tambin, ya que la s pos s sola no atrae la fuerza. Esto, sencillo en principio, parece complicar la fcil enunciacin de nuestras dos reglas, ahora convertidas en tres. Esta explicacin es sencilla y ayuda no solamente a poner el acento, sino a entender cmo deben sonar las palabras sin haberlas odo. Es la que vamos a utilizar en nuestra investigacin, tratando de averiguar si sirve efectivamente con estudiantes de espaol, nativos en nuestro caso. El desarrollo de la investigacin, con sus secuenciacin y sus actividades se explica en el prximo apartado. Una variante de nuestra teora la ofrece Veciana (2004) en La acentuacin espaola. Nuevo manual de las normas acentuales . Es un poco ms complicada porque se basa en la letra final de las palabras, que en espaol son slo 14, pero viene a ser la misma regla. Veciana lo explica como sigue: Grupo 1 Toda palabra que termina en vocal: a, e, i, o , u, n, s lleva el acento de pronunciacin o prosdico en la penltima slaba, es decir, que se pronuncia con ms nfasis en sta: estuDIAmos, EsPAa. Grupo 2 Toda palabra que termina en: d, j, l, r, x, y, z lleva siempre el acento de pronunciacin o prosdico en la ltima slaba, es decir, que se pronuncia con ms nfasis en sta: estuDIAR, espaOL. Las palabras que cumplen estas dos reglas no llevan nunca acento grfico. El acento grfico se pone cuando estas reglas se rompen; todo acento es siempre, por tanto, una infraccin de estas normas. En este sistema acentual, en realidad, slo es necesario saber las siete letras del Grupo 1 puesto que toda palabra que acabe en una letra que no sea ni vocal, n o s, lgicamente debe pertenecer al Grupo 2. El acento grfico sirve para indicar cmo se tienen que pronunciar las palabras. As: a) el lquido b) yo liquido c) l liquid Solamente se puede saber cmo se pronuncian por que llevan acento para marcar dnde va la fuerza. En el caso (b) yo liquido, la regla se cumple no se rompe- y, por tanto, no se pone acento. En los casos (a) el lquido y (c) l liquid, la regla se rompe y, por tanto, es necesario poner el acento all donde vaya la fuerza. Como puede verse, la posicin del acento cambia la pronunciacin de las palabras y tambin su significado.
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4.3. Nuestra investigacin. El trabajo de campo realizado lo vamos a exponer en cuatro partes. La toma de contacto con el centro y los grupos de trabajo. La fase de diagnstico, la de experimentacin y la de evaluacin. 4.3.1. Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos. El trabajo se realiz con estudiantes de 3 ESO. Para la realizacin de esta investigacin hemos contado con 19 alumnos de 14 y 15 aos, que cursan 3 ESO en el IES Bulyana de Pulianas, con los que hemos pasado cuatro semanas, repartidas entre los meses de Octubre y Noviembre y durante las cuatro horas semanales que tiene la materia de Lengua y Literatura castellana en la ESO. El nivel medio de los estudiantes es bajo, muchos de ellos acarrean serios problemas de fracaso y de absentismo escolar. Al no tener claro el curso donde queramos llevar a cabo nuestra investigacin , preguntamos a los profesores que conforman el Departamento de Lengua del Instituto, y la mayora coincidi en que fueran los alumnos de 3 de ES0 los elegidos ya que en este curso, un nmero destacado de estudiantes presentan errores a la hora de acentuar sus escritos. Una vez elegido el curso y antes de conocer al alumnado, queramos saber qu opinaba la profesora de nuestra nueva manera de explicar los acentos y a qu achacan normalmente los profesores el fracaso de sus alumnos con el sistema acentual. En relacin con esto, tanto la profesora del grupo, como los dems miembros del Departamento sealaron como principal causa la gran desmotivacin que hay actualmente en las aulas, es decir, que los chicos no prestan ninguna atencin a la hora de escribir correctamente y aplicar adecuadamente las reglas de acentuacin. Nos remiten a las Pruebas de diagnstico que la Consejera de Educacin de la Junta ha llevado a cabo para examinar de Matemticas y Lengua a todos los alumnos andaluces matriculados en quinto de Primaria y tercero de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), en centros pblicos y concertados de la comunidad. En total, fueron cerca de 200.000 los estudiantes de 10 y 14 aos los que realizaron, entre los das 18 y el 23 del mes de octubre, unos exmenes, no exentos de polmica, con los que la Junta pretende hacer una radiografa del nivel educativo andaluz, as como dotar a los centros de unos datos de primera mano sobre la competencia de su alumnado. Los resultados obtenidos en comprensin oral fueron bastantes malos debido a que los alumnos no
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se molestaron en escuchar con detalle la audicin de cuyo contenido tendran que responder luego varias preguntas. Esta falta de escucha activa se refleja en los problemas de acentuacin, porque por muchos ejercicios que hagamos con ellos de separar slabas, de subrayar la slaba tnica, si no escuchan cuando les pronunciamos una palabra no identifican la slaba tnica. Con este problema inicial no contbamos en nuestra investigacin as que hemos tenido que dedicar unos das a resolver este problema y hemos reorientado la metodologa para incluir ejercicios que ayudaran en este sentido. Nos llama la atencin que ninguno de los profesores se refiere a lo complicado que es nuestro sistema acentual, y es aqu cuando intervenimos nosotros mostrndole la formulacin de nuestra nueva manera de explicar los acentos, primero por escrito, y luego con una gran cantidad de ejemplos para que comprueben su utilidad. Hay que decir, que al principio se mostraron un poco reacios y slo ponan dificultades para llevarla a la prctica, todo ello debido a que ellos, como todos nosotros, han aprendido y aprehendido con las reglas tradicionales. Una vez que tenemos el apoyo del profesorado, pasamos a conocer a los alumnos. La clase est formada, como hemos dicho por 19 alumnos, de los cuales 12 son nias y 7 son nios. Para llevar a cabo nuestra investigacin, los dividiremos en dos grupos, uno de control, con el que no se realizan actividades con las nuevas reglas, y otro, el grupo meta, con el que se aplican las nuevas reglas y se realizan actividades para enserselas y practicarlas. A los dos les pasaremos las primeras pruebas para efectivamente corroborar que presentan errores ortogrficos, pero una vez que tengamos los resultados de este diagnstico de su situacin y carencias, ser slo al grupo meta al que le explicaremos la teora con sus correspondientes ejercicios. Esta es la segunda fase de la investigacin, la fase de experimentacin. Mientras, el grupo de control se va a otra clase con su profesor para practicar el mismo tema pero desde la perspectiva tradicional y sin aprender nada sobre la nueva regla. Tras esta segunda fase, volveremos a contar con los dos grupos para hacer, por ltimo, varias actividades sobre acentuacin o atildamiento, con cuyos resultados esperamos demostrar la eficacia de nuestra teora. Esta es la ltima fase o fase de evaluacin. Nuestra hiptesis es que el grupo con el que hemos trabajado la nueva manera de explicar los acentos presente menos errores o corrija los que haba cometido en la primera fase de diagnstico. 4.3.2. Fase de diagnstico
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En esta fase se intentaba averiguar y comprobar que los estudiantes aplican mal o desconocen las reglas de acentuacin del espaol y cometen fallos al escribir el acento de las palabras. Para ello, con todos los estudiantes juntos se realizaron siete actividades de varios tipos. Los fallos de acentuacin pueden tener su origen en cuatro problemas diferentes: A. No separar bien las slabas B. No distinguir las slabas tnicas de las tonas C. No comprender las reglas de acentuacin D. No tener el hbito de acentuar Teniendo en cuenta esta casustica, antes de explicar las nuevas reglas de acentuacin tendremos que comprobar ante qu problema tenemos que hacer frente para, una vez detectado o solucionado (fase de diagnstico), aplicar la teora (fase de experimentacin) y ver si los resultados han mejorado (fase de evaluacin). Adems de los datos que obtengamos en esta primera fase de diagnstico, la profesora nos ha facilitado muestras de dictados y de exmenes para que veamos ms en profundidad la problemtica, y contemos con suficientes ejemplos para llegar a conclusiones ptimas.
4.3.2-1 Actividades Para los problemas de los casos A. (no separar bien las slabas) y B. (no distinguir las slabas tnicas de las tonas) les pasaremos a los estudiantes algunos ejercicios que tienen por objeto detectar si existen problemas de este tipo, ya que son cosas bsicas sin las cuales es intil seguir avanzando. He aqu una muestra de actividades, acompaadas de sus correspondientes fichas explicativas: 1. Ejemplo de actividad de separacin de slabas (problema A). Objetivo Practicar la unin de vocales Destinatari 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y os 15 aos Instruccion Les pronunciamos cada palabra claramente para que es para el las puedan escribir separando sus slabas. De momento profesor no nos importa que sepan poner tildes, sino solamente dividir en slabas las palabras Instruccion Primero copia las palabras separando las slabas con es para el un guin. Despus, en pequeos grupos comparan sus alumno resultados e intentan averiguar cundo las vocales se unen en una sola slaba y cundo no
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Tipo de Individual y en pequeos grupos agrupamie nto Material Lpiz y papel Duracin 20 minutos aproximad a Palabras Hay, cuidar, nadie, sitio, ciudad, aula, euro, guapa, propuestas huevo, cuota Actuis, Paraguay, acentuis, buey, copiis Caos, fe, veo, areo, poeta, boa Ah, ledo, tena, rene, avales Resultados Como muestra cogemos las respuestas de dos alumnos: - Hay, cu/i/dar, na/die, ciu/dad, a/u/la, eu/ro, gu/a/pa, hu/e/vo, cu/o/ta - Ac/tu/a/is, pa/ra/guay, a/cen/tu/e/is, buey, co/pia/is Como vemos que aqu presentan bastante dificultad en la separacin de slabas, al estar las palabras formadas por diptongos, hiatos, etc. la profesora nos sugiere que pasemos esto por alto, y que a partir de ahora las palabras seleccionadas no planteen estas dificultades aadidas. Comenzaremos enseando y aplicando la regla por o ms sencillo. 2. Actividades de identificacin de la slaba tnica (problema B). Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica Destinatario 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos Instruccione Leer en voz alta y pausadamente un pequeo s para el texto del libro de los alumnos. profesor Instruccione Lee el texto del libro y subraya la slaba fuerte en s para el cada palabra antes de la lectura, para despus poder alumno corregirte mientras lees el texto al unsono con tus compaeros marcando con un pequeo golpecito sobre la mesa cada vez que digis una slaba tnica. Tipo de Individual y en pequeos grupos agrupamient o Material Lpiz, papel y libro de texto de los alumnos Duracin 20 minutos aproximada Texto La primera vez que acompa a Mario a su
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academia de baile era un viernes por la tarde. Me pidi que fuera ese da para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. All vieron a muchos amigos; nias vestidas a la moda y con pantalones estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra discoteca donde se encontraron con ms gente. Resultados: De los 19 alumnos, 13 presentaron errores en esta actividad, sobre todo a la hora de subrayar la slaba tnica en el texto. En cambio, en el momento de leer el texto dando un golpe en la mesa, los errores descienden considerablemente. Como muestra, el texto de un alumno, donde se subrayan errneamente slabas que no tienen el golpe de voz, como academia, viernes, vieran, etc. La primera vez que acompa a Mario a su academia de baile era un viernes por la tarde. Me pidi que fuera ese da para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. All vieron a muchos amigos; nias vestidas a la moda y con pantalones estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra discoteca donde se encontraron con ms gente. 3. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas B y C). Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica y si acentan correctamente Destinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 aos Instrucciones Se les repartir a los alumnos una hoja con una para el serie de palabras de tres slabas cuya acentuacin profesor puede recaer en cualquier de ellas. . A continuacin, se las leeremos para que acenten la slaba tnica. Ejemplo: Se lee gnero, genero y gener y el alumno tiene que acentuar estas palabras teniendo en cuenta la slaba que ha pronunciado con ms intensidad el profesor. Instrucciones Lee con atencin las listas de palabras que tienes para el en la hoja. A continuacin, escucha cmo las alumno pronuncia tu profesor y acentalas correctamente. Tipo de Individual agrupamiento Material Lpiz, papel Duracin 20 minutos aproximada Palabras Gnero, genero, gener / Habito, habit, hbito /
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propuestas
Limit, lmite, limite / Lquido, liquido, liquid / Titul, ttulo, titulo
Como muestra, hemos cogido las respuestas de una alumna, subrayamos las que fall. Destacamos que en algunas llanas (en cursiva) detect la slaba fuerte correctamente, pero escribi un acento innecesario. Gnero, genro, gener Habito, habit, habito Limit, limte, limite Liquido, liqudo, liquido Titul, ttulo, titlo Tras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la principal razn de sus errores ortogrficos en el uso de la tilde, adems de entender con dificultad las normas de acentuacin, se debe a que no saben identificar la slaba tnica de las palabras. De los 19 estudiantes analizados, 10 presentan problemas en este aspecto Sin embargo, en la divisin de palabras (problema A) si bien hay errores, podemos decir que son menos significativos. Al encontrarnos con esta situacin, decimos dedicar unos 10 minutos de las clases para llevar a cabo esta prctica para que los alumnos vayan tomando conciencia poco a poco de la slaba tnica y as poder explicar luego nuestra teora con xito. Es decir, hemos considerado necesario entrenarlos en las conductas de dividir silbicamente una palabra e identificar la slaba tnica. A continuacin, paso a explicar estos ejercicios (problemas B y C): 4. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas B y C). Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica y si acentan correctamente palabras inventadas Destinatario 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos (este da faltaron dos) Instruccione Se les repartir a los alumnos una hoja con una s para el serie de palabras inventadas (cachufi, quirrinia, profesor parraca, pelotralon) para que, dependiendo de cmo la pronuncie cada uno, sealen la slaba tnica y las acenten. Instruccione Lee con atencin las listas de palabras que tienes s para el en la hoja. Decide cul es la slaba tnica, selala y alumno acenta la palabra. Tipo de Individual agrupamient
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o Material Duracin aproximada Palabras dadas
Lpiz, papel 20 minutos cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon
Esta actividad tiene la misma dinmica que la anterior. La nica diferencia es que ahora las palabras con las que se va a trabajar son inventadas. Les dimos por escrito cuatro palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para que ellos colocaran la tilde donde creyesen oportuno, teniendo en cuenta, la slaba en la que consideraban que recaa el tono de voz. Los resultados fueron estos (este da faltaron dos alumnos): Cchufi: 1 alumna Cachfi: 12 alumnos Cahuf; 4 alumnos Qurrinia: 0 alumnos Quirrnia; 12 alumnos Qurrina; 4 alumnos Qurrini: 1 alumno Plotralon: 0 alumnos Peltralon: 3 alumnos Pelotrlon: 9 alumnos Pelotraln: 5 alumnos Prraca: 7 alumnos Parrca: 9 alumnos Parrac: 1 alumno De todo esto se comprueba que efectivamente la mayor parte de las palabras del lxico espaol son llanas, y as lo han hecho ver los alumnos al situar la mayora, 12 de los 17, la tilde en la slaba que ellos crean que poda ser la tnica: cachfi, quirrna, pelotrlon y parrca. 5. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas B y C). Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica y si acentan correctamente palabras Destinatario 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos (este da faltaron dos) Instruccione Se les repartir a los alumnos una hoja con una s para el serie de palabras: carretera, comieron, juguete, profesor sbana, televisor, csped. Una vez que se hayan familiarizado con ellas, se
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las leer para que sealen la slaba tnica. Instruccione Lee con atencin las listas de palabras que tienes s para el en la hoja. Despus, escucha cmo las pronuncia tu alumno profesor y subraya la slaba tnica. Tipo de Individual agrupamient o Material Lpiz, papel Duracin 20 minutos aproximada Lista de carretera, comieron, juguete, sbana, televisor, palabras csped. Es interesante sealar que de los pocos nios que no han cometido errores en esta actividad, sin embargo a la hora de colocar la tilde en sus textos s aparecen los problemas, sobre todo en la palabras llanas terminadas en n, a las que les colocan la tilde en el 90% de los casos. Ejemplos de estos errores: tratarn, comiern, fuern. 6. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas B). Objetivo Identificar la slaba tnica Destinatario 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos (este da faltaron dos) Instruccione Se colocarn a los alumnos en crculo. Se pide un s para el voluntario para iniciar la actividad pero si no hay, se profesor designa uno. ste, con la pelota en la mano, dice una palabra. Luego, le pasar la pelota a un compaero para que diga una palabra con el mismo patrn acentual que la del primero. Si alguien se equivoca conviene que sean los compaeros los que los corrijan, pero si no es as, interviene el profesor Instruccione Forma un crculo con tus compaeros. Si te toca la s para el pelota, piensa en una palabra, pronnciala de forma alumno clara y lanza la pelota a otro compaero para que diga otra palabra con tu mismo patrn acentual. Si se equivoca, corrgele. Tipo de En grupo agrupamient o
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Material Duracin aproximada
Pelota 15 min.
Resultados: No sabemos si fue por la dinmica de la tarea o porque los alumnos, despus de hacer varias actividades tan similares, los resultados fueron bastantes buenos. Algunas respuestas fueron: champin, gordinfln. Tras estas dos palabras, los alumnos no supieron seguir porque pensaban que tenan que decir una palabra de tres slabas terminada en n, pero de los que se trataba era de pensar en una palabra de tres slabas y cuya slaba tnica, en este caso, fuera la ltima. Una vez aclarado esto, el alumno que en ese momento tena la pelota pronunci la palabra camin, luego champn, cancin, portal 7. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas B). Objetivo Identificar la slaba tnica Destinatario 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos Instruccione Hacemos una competicin en grupos de 4 alumnos s para el divididos en 2 parejas. Primero les dejamos un tiempo profesor para que cada pareja confeccione una lista de 10 palabras utilizando el diccionario y las escriban correctamente subrayando claramente la slaba fuerte. Despus le leen estas palabras (marcando bien la acentuacin) a la otra pareja que intentar escribirlas correctamente. Al terminar hace lo mismo la segunda pareja y finalmente se cuenta el nmero de aciertos que ha tenido cada una. Cada pareja intentar buscar palabras difciles que la otra pareja no conozca, pero comprobarn que esto no tiene mayor relevancia si se pronuncian bien y conocemos las reglas de acentuacin. Instruccione nete con 3 compaeros ms y dividiros en dos s para el parejas. Cada pareja tiene que elaborar una lista de alumno 10 palabras haciendo uso del diccionario. Una vez que la tengis, marcad la slaba fuerte y leed las palabras a la pareja contraria, quien tendr que escribirlas correctamente. Luego, intercambiis los papeles y ganar quien haya cometido menos errores. Tipo de En grupos de 4 alumnos, divididos en dos parejas agrupamient
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o Material Duracin aproximada
Lpiz, papel y diccionario 30 min
Llegados a este punto, pensamos que para mejorar la ortografa es necesario considerar las relaciones que la conducta de escribir tiene con los modos lingsticos agramaticales antecedentes: escuchar, hablar y leer. Con esta base se ha desarrollado la 1 parte de nuestro estudio para mejorar la ortografa de la tilde, para que los estudiantes aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que est escrito o se escribe. Los alumnos analizados en esta primera fase de diagnstico consideran que el acento escrito es innecesario o un obstculo para aprender a escribir. Nosotros les haremos ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia del acento escrito, ms que un obstculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje y la pronunciacin de palabras que se desconocen. La existencia normativa del uso de acentos en nuestro idioma, nos obliga a considerar las formas que permitan una escritura correcta. Por eso, debemos investigar y proponer procedimientos que la faciliten. En nuestro caso, la pronunciacin de las palabras, la mayor parte de las veces se hace de manera correcta en trminos de su acentuacin, excepto cuando el entorno del nio emplea la palabra con acentuacin incorrecta como hemos podido ver en palabras como jala, hi. El cuadro siguiente muestra algunos errores frecuentes en la pronunciacin, lectura o escritura. (Tabla 1) El alumno: Pero: 1. Escucha lo que se le dice Pronuncia incorrectamente el correctamente: trmino: pgale pegle 2. Escucha lo que se le dice Pronuncia correctamente de incorrectamente: acuerdo a su entorno, pero es jala incorrecto para otras comunidades: ojal 3. Lee lo que est escrito Lee incorrectamente: correctamente: critico crtico 4. Pronuncia correctamente: Escribe de manera incorrecta: Cmo dices? Como dices? 5. Escucha algo que est bien Escribe incorrectamente: dicho: fuern
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fueron En el espaol el lenguaje escrito denota de manera explcita (acentuacin escrita) o implcita (acentuacin prosdica) su pronunciacin, de acuerdo a las reglas establecidas. Pueden ocurrir otros errores cuando se lee critico (error 3) o cuando se escribe Como dices?, fuern (error 4 y 5), que se muestran en la Tabla 1. Como puede observarse, en el error 3, la presencia del acento escrito no controla que la pronunciacin sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el lector no ajusta su pronunciacin a las caractersticas fsicas del vocablo presente. Este mismo error puede ocurrir en muchas palabras (por ejemplo: prctico-practico-practic; hbito-habito-habit; trnsito-transito-transit; secretaria-secretara; confiara-confiar; estudio-estudi; confo-confi, etc.). El cuarto error muy frecuente, consiste en que la persona no escribe correctamente lo que expresa. Esto sugiere que para el individuo, el escribir no tiene relacin con la forma en que se habla. En algunos casos (error 5), saber una regla de acentuacin induce a escribir incorrectamente la acentuacin de palabras. Las palabras que terminan en -n se acentan. Por tanto, algunas personas conocedoras de la regla escriben: fuern, caminarn, viern, leyern . De este ltimo caso, tenemos mltiples ejemplos en los ejercicios y exmenes de los alumnos, segn la profesora. El hecho de que la enseanza de la ortografa considere solamente a la expresin escrita, creemos que es parte del problema dado que se pretende corregir la escritura haciendo alusin slo a la forma escrita. Pero podramos generar el inters y la enseanza de la ortofonacin (habla correcta) y de la ortoaudicin (escuchar correctamente) a fin de lograr una buena ortografa, sin necesidad de recurrir en primer trmino a las reglas gramaticales y ensear tambin, ordinariamente, sin nfasis en la gramtica, las habilidades de diferenciacin silbica y las relativas a la identificacin de la slaba tnica. Para estudiar algunos casos de la acentuacin en la lectura y escritura, teniendo en cuenta como base la diccin, hemos aplicado el experimento que desarroll Julio A. Varela con el objetivo de evaluar y en su caso mejorar la habilidad de estudiantes para leer y escribir palabras estn o no acentuadas, sin recurrir a la gramtica. En la prueba diagnstica, primero evaluamos la habilidad para leer 40 palabras: 10 palabras de uso comn sin acento y 10 con acento escrito; 10 palabras poco usuales y sin acento y 10 con acento escrito (tabla 2). Tambin se evalu la habilidad para leer palabras aisladas cuya acentuacin escrita variaba. Se emplearon unas 48 palabras de uso regular (tabla 3). Tabla 2. Ejemplos de los tipos de palabras presentadas Familiares sin Familiares con No familiares No familiares
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acento Accidente Beneficio Circular Gimnasio
acento Latn Incmodo Ganadera Hngaro
sin acento nemoroso ocarina Paragoge Raquero
con acento bito Quintera Rmora Vesnico
Tabla 3. Muestra de algunas palabras que diferencial, segn sea su significado Limo Gusto Especific Presentarn Limito Lim Especfico Ampla Presentaran Gust Llev limit
se acentan de manera Reforzara reforzar Amplia Llevo
Mostramos a los alumnos 20 oraciones (tabla 4) para que las lean en voz alta. Estas oraciones incluyen una de las palabras evaluadas en la seccin anterior. En la parte extrema izquierda, aparece la misma palabra que se debe leer despus de leer la oracin. Con esto se pretende evaluar si la inclusin de dichas palabras en una oracin especfica puede ayudar a diferenciar la pronunciacin correcta de la palabra que apareca de manera aislada en la izquierda. Comprobaremos si la presencia o ausencia del acento escrito controla la pronunciacin de dichas palabras. Tabla 4. La oracin de la parte derecha deber leerse en primer lugar y posteriormente la palabra de la parte izquierda Limo Siempre que puedo, limo las asperezas presentarn Ellos me presentarn a su hermana maana especifico Si especifico el tema, ser ms fcil gust Me gust mucho la fiesta Gusto Tiene buen gusto limito Me limito a decir lo que ocurri ayer ampla Ampla ms la informacin Llev Me llev los regalos especific Se especific el tema Lim Siempre lim las asperezas presentaran Si ellos presentaran el trabajo Limit Me limit para que dijera slo lo que pas Resultados.
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En la prueba podemos observar que en general todos los sujetos tuvieron mejores resultados ante la lectura de palabras aisladas que les eran familiares que las no familiares. En la segunda prueba, ante la lectura de palabras sin acento que las palabras con acento, el porcentaje de aciertos fue menor. En la lectura de palabras diferenciadas por la ausencia o presencia de acento escrito en diferentes slabas, se obtuvo un promedio grupal de 65 % de aciertos en la lectura de palabras sin acento escrito. Ante la presencia de acento escrito la aplicacin fue ms exitosa al observarse que el promedio grupal de lectura ante palabras con acento escrito fue de 81 % de aciertos. Como podemos ver, el hecho de que los alumnos tengan ms aciertos en la pronunciacin de palabras familiares que en las no familiares, respalda la suposicin del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicacin de las reglas tradicionales de acentuacin. Sin embargo resalta el hecho de que la pronunciacin de palabras no familiares sea correcta en un porcentaje alto. Cmo se logra esto? Quizs la explicacin est en la habilidad que los chicos adquieren para generalizar su comportamiento mediante procedimientos formales o informales. En relacin con esto, es necesario considerar que la pronunciacin correcta de palabras asiladas fue mucho mejor cuando no existi acento escrito que cuando s estuvo presente. Estos resultados parecen sugerir que los sujetos tienden a responder de manera inadecuada ante la existencia del acento escrito. Este hecho enfatiza la importancia de entrenar al lector para que sea consciente de la presencia del acento escrito y lo haga corresponder en el momento de escribir. Esto, de ser correcto, eliminara los errores del tipo: comiern, viern, saludarn. 4.3.3. Fase de experimentacin Tras terminar la fase de diagnstico, a la que le hemos dedicado aproximadamente una semana, estamos en condiciones de afirmar que efectivamente los estudiantes tienen graves problemas en este campo. No queremos generalizar pero por los estudios consultados y por las muestras que hemos conseguido en nuestra investigacin, parece que esto est bastante extendido y que no hay una relacin directa con el nivel educativo de los chicos, ya que de los nuestros alumnos, especialmente tres chicas destacan del resto de la clase por sus buenas notas prcticamente en todas las asignaturas y no por ello dejan de cometer errores en la acentuacin, como hemos podido ver en las tareas realizadas. A continuacin, nos adentramos en la parte ms interesante y a la par complicada de este trabajo de investigacin, la de la puesta en prctica de nuestra teora. Si ya de por s la ortografa interesa poco a
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los alumnos, ya sea por que los docentes no han sabido llevarla a las aulas de una forma atractiva, o por la actitud de los alumnos, tratar de que olviden por un momento las reglas de acentuacin que desde los primeros aos de escuela les han enseado sus maestros y profesores, parece difcil. Por eso, hemos procurado que las actividades sean algo diferentes a las que normalmente suelen aparecer en los libros de texto. Esta fase la hemos dividido en dos partes: a. Explicacin de la nueva regla y valoracin de los estudiantes. b. Ejercicios realizados. a) Explicacin de la nueva regla y valoracin de los estudiantes. El primer da de esta segunda fase lo dedicamos a la explicacin de la teora, ahora ya no a los 19 alumnos sino a los 11 que hemos escogido al azar y que formarn el grupo 1. El resto (grupo 2) se traslad con la profesora a otra clase para realizar otro tipo de actividades tradicionales de acentuacin. Intentamos que la explicacin sea lo ms clara posible, para lo que hacemos uso de bastantes ejemplos, de esquemas en la pizarra, etc. Adems, les pedimos a los chicos que anoten la regla en su libreta para que puedan recurrir fcilmente a ella en el momento de hacer las actividades. La nueva regla, recordamos lo ya dicho en el apartado 4.2 tiene solamente tres elementos bien sencillos de aprender: 1. Las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante. Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la ltima silaba, terminada en consonante: abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminologa clsica. Y se acentan las palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la consonante: d-bil, l-piz. 2. Las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su fuerza no est en la ltima slaba sino en la anterior. Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penltima slaba: casa, vengo, coche, camiseta, casi, loco , etc. Son las agudas de la terminologa clsica. Y se acentan las palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa vocal: ca-f, comi-t. 3. Los plurales no cambian su forma singular de pronunciacin y por ello la s y n finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a esa slaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas. As a efectos de acentuacin podemos eliminar la s y n finales y pensar que las palabras terminan en vocal: balc(n), cami(n), estuviero(n), subrayamos la slaba que lleva la fuerza, o viene(s), bebe(s), comi(s) y beb(s).
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Una vez que hemos terminado con la explicacin, dejamos un tiempo para que la asimilen y la comenten entre ellos y para que si surgen dudas, este sea el momento de exponerlas. Tres alumnos intentan establecer analogas con las reglas tradicionales, es decir, quieren ver cules son las palabras llanas, agudas y esdrjulas en la regla que le hemos propuesto. Obviamente, con esto ya contbamos pero lo nico que nosotros podemos hacer es insistirle en que por un momento se olviden de ellas, y se centren en la nueva, para que puedan ver las ventajas que seguramente les va a aportar, y confiamos que con el tiempo terminen usando la regla con toda naturalidad. Al da siguiente, antes de empezar con los distintos ejercicios, pedimos a un voluntario para que salga al encerado y explique la nueva regla a sus alumnos. Con esto lo nico que pretendemos es captar la atencin de los alumnos y que si todava queda alguien que no la ha entendido bien, al ser un compaero el protagonista quizs preste ms atencin. El experimento sale bastante bien y en este sentido nos damos por satisfechos al observar que la regla se ha entendido perfectamente, as que el problema de la comprensin queda resuelto. Ahora slo nos queda comprobar si la aplican correctamente, pero antes nos gustara saber que opinin les merece la nueva regla a los chicos. La mayora, concretamente 7 alumnos, la valoran en positivo; sin embargo, dos dicen que es una tontera y a otros dos les parece bien pero no entienden el fin de nuestro trabajo, a pesar de que se lo explicamos nada ms llegar al instituto el primer da. Como dijimos anteriormente, al encontrarnos con el problema aadido de que gran parte del alumnado no reconoce la slaba tnica, para que esto no sea un impedimento a la hora de que acenten las palabras correctamente haciendo uso de nuestra regla, decidimos escribir en mayscula la slaba tnica de cada palabra. b. Ejercicios realizados Para la prctica de las nuevas reglas ya explicadas, hicimos 6 ejercicios de diferente tipo, unos para practicar la nueva regla de forma general (ej. 1, 4, 5 y 6), otros para tomar conciencia explcita de la regla, recordarla y verbalizarla (ej. 2) y otros para practicar los plurales y singulares y las palabras terminadas en s y en -n (ej. 3). A continuacin presento los ejercicios propuestos cuya finalidad es que los alumnos practiquen la nueva regla, la vayan afianzando y al mismo tiempo ir corrigiendo los errores que surjan. En este inventario de actividades slo he incluido fichas explicativas en aquellas cuya dinmica puede prestarse a confusin. 1.- Coloca la tilde en las palabras que la necesiten
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Pared Examen Autopista Calor Prncipe
miel avion arboles beber carcel
2.- Explica por qu no llevan tilde las siguientes palabras, teniendo en cuenta la nueva regla Autocar Blanco Gomas Verdad Orilla Calor Abril 3.- Escribe en singular las palabras que estn en plural, y al revs, en plural las que estn en singular Volumen: exmenes: Origen: margen: Grmenes: imgenes: Vrgenes: caimanes: Resumen: joven: Balones: sartn: Estacin: huracanes: 4.- Dictado El menu era abundantismo y muy barato, aunque poco recomendable para las personas que estn a regimen: canapes de atun y jamon, pure de esparragos, albndigas de bacalao, salmon al azafran, higado al oporto, tarta de limon con almendras y arandanos, helado de turron y caf. 5.- El cubo ortogrfico Objetivo Practicar la acentuacin aplicando la nueva regla Destinatario 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 s y 15 aos (Grupo 1) Instruccione Un da antes de que se lleve a cabo esa tarea, se s para el pedirn voluntarios para realizar un cubo de cartulina profesor anotando una vocal diferente con tilde en cada una de sus caras y dejando un lado en blanco. Una vez construido el cubo, y con los alumnos colocados en crculo, el profesor se sita en el centro y lanza el
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cubo. Cada estudiante ir diciendo una palabra que contenga la letra que aparece en la cara superior. El sexto lado, que queda en blanco, sirve para que se elija una acentuada. Si alguien nombra un trmino equivocado, deja la ronda y sale del grupo. Gana el que permanezca. Tipo de Gran grupo agrupamient o Material Cartulina, tijeras, pegamento, lpiz Duracin 15 minutos aproximada Los resultados fueron bastantes buenos, no s si por lo ldico de la actividad o porque los alumnos ya inconscientemente estaban haciendo suya nuestra regla. Ejemplo de respuestas: al lanzar el cubo, sali la vocal . El alumno que comenz la ronda dijo la palabra leo, el siguiente no contest nada as que se volvi a tirar el dado. Esta vez sali la vocal : lamo, guila, Alcal, fbula, ojal. En la mayora de las respuestas, la vocal acentuada est en la primera slaba. 6.- Cerramos esta segunda fase, con una cancin Estoy aqu de Shakira Objetivo Acentuar correctamente Destinatario 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y s 15 aos (este da faltaron dos) Instruccione Esta actividad de repaso y consolidacin consiste en s para el darles el texto de una cancin sin los acentos grficos. profesor En primer lugar les pedimos que lean el texto y pongan los acentos a las palabras que consideren oportunas. Luego escuchan la cancin y se fijan especialmente en las palabras que les han presentados dudas y deciden si hay que ponerles tilde. Despus de hacer el trabajo individualmente pueden comparar los resultados con su compaero y discutir las posibles discrepancias que surjan. La correccin se hace en el grupo-clase. Instruccione Lee el texto de la cancin y pon los acentos a las s para el palabras que lo necesitan. Luego escucha la cancin con alumno atencin y fjate en las palabras en las que tenas dudas. Si no las has resuelto, consltaselas a tu compaero. Tipo de Primero individual y luego en grupo agrupamient o Material Cancin de Shakira, lpiz, papel
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Duracin aproximada
30 minutos Ya se que no vendras todo lo que fue el tiempo lo dejo atras. Se que no regresaras lo nos paso no repetira jamas Estoy enloqueciendome cambiandome un pie por la cara mia esta noche por el dia y nada le puedo yo hacer. Las cartas que escribi nunca las envie no querras saber de mi.
Texto
Mil aos no me alcanzaran No puedo entender para borrarte y olvidar. lo tonta que fui es cuestion de tiempo y fe. Y ahora estoy aqui queriendo convertir Mil aos con otros mil mas los campos en ciudad son suficientes para amar. mezclando el cielo con el mar. Si aun piensas algo en mi Se que te deje escapar sabes que sigo esperandote. se que te perdi nada podra ser igual. Estoy aqui queriendote, Mil aos pueden alcanzar, ahogandome entre fotos y cuadernos para que pueda entre cosas y recuerdos perdonar. que no puedo comprender. Estoy aqui queriendote, Estoy enloqueciendome. ahogandome entre fotos y cuadernos entre cosas y recuerdos que no puedo comprender.
Con esta actividad damos por finalizada esta segunda fase pues consideramos que los alumnos, teniendo en cuenta la limitacin del tiempo que tenemos, han podido asimilar bien nuestra regla. 4.3.4. Fase de evaluacin La ltima semana tiene como objetivo verificar si los alumnos a los que les hemos enseado la regla y han practicado con ella han mejorado sus escritos desde el punto de vista de la ortografa del
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acento, en oposicin al segundo grupo que supuestamente cometer fallos similares a los que aparecieron en la prueba inicial. Para ello, ahora ya contaremos con la clase completa para la realizacin de tres actividades nuevas, que sern el examen sobre los acentos (y tambin para nosotros un examen sobre la validez de nuestra nueva regla!). En primer lugar repetirn los ejercicios que les entregamos en la primera fase de esta investigacin, la fase de diagnstico, explicada en el apartado 4.3.2, en concreto las actividades 2, 3, 5 del apartado 4.3.2-1 para as comparar mejor los resultados obtenidos, y despus harn otras actividades de las que tenemos seleccionadas. Todo depender del ritmo de los alumnos y del tiempo que dediquemos a las primeras actividades y posteriormente las nuevas actividades. He aqu las tres actividades nuevas propuestas: 1.- Coloca las tildes que faltan en estas oraciones: - Hizo ademan de levantarse cuando ella entro - Se quedo alli quieto toda la tarde -En algun momento tendra que aclarar su postura -Una gaviota se poso en el mastil del barco -Tiene un caracter ciertamente dificil -Los expedicionarios subieron hasta el crater del volcan -Es el unico que ha quedado al margen del escandalo -Al final del libro, antes del indice, hay un apendice muy util con terminos medicos - No encontro ningun obstaculo en el camino - Segun las ultimas noticias, la venta de telefonos moviles esta disminuyendo Podemos decir, en lneas generales, que las palabras que les han presentado ms problemas a los alumnos, es decir, las que no han acentuado correctamente han sido: ademn, mstil y est (que en su mayora no la acentan). 2.- Aplica la regla o las reglas de acentuacin a estas palabras: -reloj -ademas -rapido -agil -inutil -album -anillos -comieron -cojin En esta actividad, lo que nos interesaba principalmente era comprobar si seguan acentuando la palabra comieron tal y como lo haban hecho en la fase de diagnstico. De los 19 alumnos slo 6 la volvieron a acentuar, y de estos 6, slo 2 han conocido nuestra regla, as que en este caso no podemos establecer una relacin entre el conocimiento de nuestra regla y una mejora en los resultados. En el resto de palabras, sigue habiendo fallos pero han disminuido considerablemente.
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3.- Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su padre en casa antes de salir un sbado por la tarde: Papa: Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matematicas. Despues ire con ella a ver un partido de baloncesto. Te llamare por telefono para que vengas a buscarnos. Sera a eso de las diez. A ver si estas alli rapido, vale? Adios. Como muestra escribimos la respuesta de una alumna, conocedora de la nueva regla (y subrayamos sus fallos): Pap: Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matemticas. Despues ir con ella a ver un partido de baloncsto. Te llamar por telfono para que vengas a buscarnos. Ser a eso de las diez. A ver si ests alli rapido, vale? Adios. Sus fallos son: - Monica y rapido, que lo necesitan para saber donde va la fuerza (de lo contrario seran pronunciadas MonIca y rapIdo). - Baloncsto (a la que pone innecesariamemte el acento). - Despues y Alli, que lo necesitan para decir que la fuerza recae en la slaba terminada en vocal o en s (que es como si no existiera). A continuacin presentamos los resultados de estas tres actividades: Grupo 2 (no Grupo 1 (conocen conocen la nueva la nueva regla) regla) De los 11 alumnos, el El 87, 5% de los 54,4% (6 alumnos) alumnos cometi acentu mal 14 de errores las 26 palabras que tenan que acentuar. La mayor parte de los fallos aparecen en las llanas (mstil, difcil) El 90% de los El 50% acentu bien alumnos acentu las palabras correctamente todas las palabras. La mayor parte de los fallos estn en las
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Actividad 1. Coloca las tildes que faltan en estas oraciones. (Los alumnos tienen que acentuar 5 palabras llanas, 11 agudas y 10 esdrjulas) 2. Aplica la regla o las reglas de acentuacin a estas palabras (3 llanas y 2 agudas)
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llanas (intil, gil) 3. Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su padre en casa antes de salir un sbado por la tarde. (7 agudas y 5 esdrjulas) El 72% de los alumnos acentuaron correctamente el texto. La mayor parte de los fallos est en las agudas (all, adis) El 62% de los alumnos acentu las palabras que requeran la tilde
Tras examinar detenidamente los ejercicios de los alumnos, estamos en condiciones de afirmar que nuestra regla ha tenido un xito considerable ya que de los 19 alumnos examinados, 6 han mejorado considerablemente su ortografa, como puede verse en los porcentajes de la tabla. stos muestran que en el grupo con el que se ha practicado la nueva regla el nmero de faltas es mucho menos que en otro grupo. Y con gran satisfaccin comprobamos que estos alumnos pertenecen al grupo al que le hemos enseado nuestra nueva regla. En el resto, los errores son similares a los que aparecieron en sus actividades de la fase diagnstica. En este grfico recogemos los resultados del grupo 1. Como se ve por la lnea violeta, han mejorado todos excepto los alumnos A, el D y el H.
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PORCENTAJE DE ERRORES
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A B C D E F G H I J K
Porcentaje de errores en la 1 fase Porcentaje de errores en la 2 fase

Observamos que dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos ms en un 15% y uno en un 10% y otro en un 5%. Exactamente el alumno B ha mejorado en un 30%, el C en un 15%, el E en un 30%, el F en un 5%, el G en un 10%, el I en un 20%, el J en un 15%, y el alumno K en un 20%. Quizs sea mucho aventurar, pero estoy casi convencida de que si nuestra investigacin se llevara a cabo dentro de un ao, tiempo suficiente para que los alumnos asimilen perfectamente la nueva regla y se vayan desprendiendo poco a poco de la tradicional, los resultados seran ms satisfactorios.
5.- CONCLUSIONES Y COMENTARIOS

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Una vez realizadas todas estas actividades durante las 3 fases de la investigacin y analizados los datos que hemos obtenido, podemos extraer una serie de conclusiones: Conclusin 1. Las nuevas reglas de acentuacin enseadas al grupo 1 son efectivas, sencillas y aplicables y en poco tiempo han causado efectos importantes en un considerable nmero de alumnos. De los 10 alumnos que han conocido y practicado la nueva regla, 6 han experimentado una notable mejora de entre el 15% y 30%. Como hemos visto en el apartado anterior dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos ms en un 15%. Comentario: Creemos que las nuevas reglas deberan tenerse en cuenta para ensear las reglas de acentuacin en nios y adolescentes. Son sencillas y fciles de aplicar y sin duda pueden servir a los estudiantes a tomar conciencia de la necesidad y utilidad de acentuar de forma escrita las palabras. Adems ensean a saber sin haber odo nunca una palabra cmo suena esta, lo que puede ser de enorme importancia adems para otro tipo de estudiantes como los de espaol como lengua extranjera. Conclusin 2. Nuestro trabajo demuestra que la enseanza de las reglas debe atender a lo fontico y no solo a la escritura ya que se ha visto que la presencia del acento escrito no asegura que la pronunciacin sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el lector no ajusta su pronunciacin a las caractersticas fsicas del vocablo presente (lo hemos visto en la actividad 7 de la fase de diagnstico con el ejemplo prctico-practico) Comentario: Con esta base se ha desarrollado nuestro estudio para que los estudiantes aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que est escrito o se escribe. Nosotros hemos intentado hacerles ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia del acento escrito, ms que un obstculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje y la pronunciacin de palabras que se desconocen. La nueva regla deja bien claro esto y es de fcil comprensin, hasta el punto de que una vez que se ha aprendido se es capaz de leer un texto con la pronunciacin del espaol con palabras totalmente inventadas y que antes no se hubieran pronunciado, odo o visto jams (por ejemplo: cachuli pitor acate, locunistas etor que se leera /cachUli pitOr acAte,, locunIstas etOr/). Conclusin 3.
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El trabajo demuestra que la enseanza de las reglas de acentuacin debe realizarse por fases, es decir, primero habr que ensearles a los alumnos a separar correctamente las slabas, despus a que identifiquen la slaba tnica para en ltimo lugar, explicar la regla o reglas de acentuacin. Comentario: Parece ahora ms evidente que ensear las reglas no es solo darlas para memorizar y practicarlas de golpe, ya que incluyen muchas pequeas cosas que necesitan ajustarse y entenderse. En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuacin o cualesquiera otras -nos inclinamos por la va inductiva: puesto que las reglas ortogrficas han sido formuladas a posteriori por los gramticos -inferidas a partir de la observacin de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortogrficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un dilogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortogrficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarn, inductivamente, unas reglas ortogrficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicacin, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas. En la mayora de los casos, los alumnos aprenden de memoria las reglas de acentuacin, es decir, los profesores han puesto ms nfasis en el estudio de las reglas que en el conocimiento prctico de las palabras. De hecho, los propios docentes se extraan de que los alumnos sigan cometiendo errores ortogrficos en Secundaria a la hora de acentuar las palabras teniendo en cuenta que la formulacin de las reglas tradicionales de acentuacin, segn ellos, es sencilla y muy fcil de retener en la memoria. El hecho de que los alumnos tengan ms aciertos en la pronunciacin de palabras familiares que en las no familiares, como vimos en una de las actividades, respalda la suposicin del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicacin de las reglas tradicionales de acentuacin. Quizs bastara con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deban llevarla-prescindiendo, como es obvio del aprendizaje memorstico de unas reglas de acentuacin que los alumnos de estos cursos no son capaces, todava, de comprender ni de aplicar-para que desaparecieran muchos de los errores ortogrficos que cometen cuando escriben.
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6. ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIN Y TRABAJOS FUTUROS Hemos visto que esta investigacin ha explicado una nueva forma de acentuacin de las palabras escritas del espaol, partiendo de una regla de lingstica general o de una seleccin paramtrica de los finales de palabra en espaol y su incidencia en la pronunciacin de la palabra, hacindola llana si es en vocal o aguda si es consonante. Esta nueva forma sirve para todo tipo de aprendices de lengua ya sean nativos o extranjeros y ayudan a entender el sistema espaol y la pronunciacin de su acento, que es grfico solamente en las palabras que son una excepcin a esa regla. La nueva regla, explicada en tres reglas sencillas y sin excepciones, la hemos aplicado a numerosos ejercicios que hemos llevado acabo con estudiantes de instituto. Debera seguir probndose con otros tipos de estudiantes, desde los ms pequeos, a los que nunca antes se les hubiera explicado la ortografa del espaol ni sus reglas de acentuacin, hasta otros estudiantes, mayores e incluso adultos, y a estudiantes de espaol como lengua extranjera. De todas estas posibilidades ya se est realizando esta ltima investigacin, como segunda parte de sta que aqu hemos presentado, con estudiantes extranjeros, para ver en qu medida es aplicable la nueva forma y analizar las diferencias de concepto que surgirn, sin duda, con ese colectivo diferente de estudiantes. Nosotros hemos encontrado que los problemas de los nativos residen, entre otros, en problemas de fontica antes que en la memorizacin de las reglas y en la aplicabilidad de las reglas tradicionales. Otros sern los matices que se descubran con nuevos colectivos. Entre ellos debera prestarse especial atencin al hecho de que en gran medida hasta ahora parece que se aprende memorizando palabras en vez de memorizando las reglas que en clase se explican. Habra, igualmente, que atender a las diferencias en el aprendizaje de
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ciertas palabras, las terminadas en s o n, las esdrjulas, las terminadas en -in, -ron (acentuado o no), as como al ritmo de aprendizaje de las dems palabras, llanas o agudas. Sean los que sean los matices y resultados de las investigaciones futuras, todos ellos debern incluirse en la explicacin de este nuevo sistema y sus nuevas reglas para poder estar preparados ante diferentes tipologas de estudiantes con manifestaciones de problema especficos. Con todo ello se podr dar un paso decisivo en la enseanza de la acentuacin espaola para escuelas, institutos y centros de enseanza de lengua a extranjeros. Naturalmente, entre los trabajos de rplica que toda investigacin cientfica necesita y adems de repetir y comprobar los datos que nosotros hemos obtenido, deberan realizarse ms extensas investigaciones, con diferentes tipos de grupos y con grupos ms numerosos. Nosotros hemos hecho la primera parte de este trabajo con resultados altamente positivos. Esperamos que stos puedan seguir obtenindose en adelante y que a ellos puedan contribuir tanto los maestros y profesores de escuelas e institutos como los de ELE.
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Un nuevo sistema de explicar la acentuacin del espaol para extranjeros y nativos. Ada Isabel Daz Torregrosa.

UN NUEVO SISTEMA DE EXPLICAR LA ACENTUACIN DEL ESPAOL PARA EXTRANJEROS Y NATIVOS

Limit, lmite, limite / Lquido, liquido, liquid / Titul, ttulo, titulo

o Material Duracin aproximada Palabras dadas

Lpiz, papel 20 minutos cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon

Material Duracin aproximada

o Material Duracin aproximada

Lpiz, papel y diccionario 30 min

acento Accidente Beneficio Circular Gimnasio

acento Latn Incmodo Ganadera Hngaro

sin acento nemoroso ocarina Paragoge Raquero

con acento bito Quintera Rmora Vesnico

se acentan de manera Reforzara reforzar Amplia Llevo

Pared Examen Autopista Calor Prncipe

miel avion arboles beber carcel

Porcentaje de errores en la 1 fase Porcentaje de errores en la 2 fase

5.- CONCLUSIONES Y COMENTARIOS

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