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La publication du Rapport de la Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant

des besoins particuliers de la maternelle la 6e anne a t rendue possible grce laide financire du ministre de lducation de lOntario. Ce rapport prsente les conclusions des membres de la Table ronde, compose dducateurs et de chercheurs, et ne reflte pas ncessairement les points de vue, les opinions ni les politiques du ministre de lducation.

L ducation pour tous


Rapport de la Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers de la maternelle la 6 e anne

2005

La Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers exprime sa gratitude toute lquipe de la Direction des politiques et des programmes de lducation de lenfance en difficult du ministre de lducation pour son aide dans la prparation du prsent rapport. Les membres de la Table ronde tiennent remercier le Conseil consultatif du ministre sur lducation de lenfance en difficult pour avoir propos la cration dune table ronde dexperts charge de prsenter ce rapport sur les lments de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers.

Table des matires

INTRODUCTION ........................................................................................................ Le prsent rapport ..................................................................................................... Contexte historique ................................................................................................... Contexte actuel ......................................................................................................... ducation en langue franaise ................................................................................... Principes ................................................................................................................... Comment utiliser le rapport ...................................................................................... Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers ........................................ PLANIFICATION DE LINCLUSION : LA CONCEPTION UNIVERSELLE DE LAPPRENTISSAGE ET LA PDAGOGIE DIFFRENCIE ........................................... Conception universelle de lapprentissage .................................................................. Concepts cls ............................................................................................................ Conception universelle de lapprentissage pour la planification de lenseignement ....... Pdagogie diffrencie ............................................................................................... Planification de linclusion ......................................................................................... VALUATION ................................ Objectifs de lvaluation ............................................................................................ Processus dvaluation ............................................................................................... Finalits de lvaluation ............................................................................................. Types dvaluation ..................................................................................................... valuation en classe ................................................................................................... Rencontres enseignant-lve ...................................................................................... quipe-cole ............................................................................................................. quipe de soutien externe .........................................................................................
DES LVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS

1 1 1 3 4 4 5 6

9 10 11 12 12 14 17 20 20 20 21 22 24 25 26

An equivalent publication is available in English under the title: The Report of the Expert Panel on Literacy and Numeracy Instruction for Students With Special Education Needs, Kindergarten to Grade 6. Cette publication est poste dans le site Web du ministre de lducation www.edu.gov.on.ca.

iii

Rapport psychoducationnel ..................................................................................... 26 Rvaluation ............................................................................................................. 26 4 PROFILS DAPPRENTISSAGE POUR CONNATRE LES LVES .................................... Pourquoi laborer un profil de classe? ....................................................................... tapes critiques de llaboration dun profil de classe ................................................ Pourquoi laborer un profil individuel dapprentissage? ............................................ tapes de la cration dun profil individuel dapprentissage ...................................... Relations entre linattention et la russite scolaire ...................................................... Recours lvaluation psychoducationnelle pour laborer un profil individuel dapprentissage ......................................................................................... Annexe 4-1. Modles de profil de classe .................................................................... Annexe 4-2. Modles de profil individuel dapprentissage ......................................... COMMUNAUTS DAPPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ........................................ Nature des communauts dapprentissage professionnelles ........................................ Pourquoi favoriser la cration de communauts dapprentissage professionnelles? ........ Pour crer une culture favorable une communaut dapprentissage professionnelle .......................................................................................................... Suggestions pour amorcer la dmarche ...................................................................... Rle de la directrice ou du directeur dcole .............................................................. DE
LA RECHERCHE LA PRATIQUE

29 30 30 32 32 34 35 41 46 51 52 53 54 54 56

MTHODES PDAGOGIQUES

EFFICACES EN LITTRATIE ET EN NUMRATIE

............................................................ Importance dappuyer lenseignement sur des pratiques pdagogiques reconnues par la recherche ........................................................................................ Importance de lintervention prcoce ........................................................................ Composantes pdagogiques essentielles en littratie et en numratie ......................... Stratgies pdagogiques sappuyant sur la recherche .................................................. Outils didactiques concrets qui appuient lapprentissage des lves ........................... Engagement des lves au processus dapprentissage .................................................. Engagement qui cible les besoins .............................................................................. APPROCHES
ET STRATGIES PDAGOGIQUES EFFICACES EN MATIRE

57 57 58 59 60 66 66 68

.......................................................................................................... Principes directeurs ................................................................................................... Milieu propice lapprentissage des mathmatiques .................................................. Importance daxer lenseignement sur la rsolution de problmes ............................. Approches pdagogiques ........................................................................................... Communication et apprentissage des mathmatiques ................................................
DE NUMRATIE

69 69 74 76 80 85

iv

Lducation pour tous

APPROCHES
DE LITTRATIE

ET STRATGIES PDAGOGIQUES EFFICACES EN MATIRE

............................................................................................................ Principes directeurs ................................................................................................... Communication orale ............................................................................................... Lecture ...................................................................................................................... criture ..................................................................................................................... 9 ORGANISATION ET GESTION ................................................................................... Responsabilits favorisant linclusion ......................................................................... Cration dun environnement dapprentissage favorable ........................................... Organisation et gestion des lments pdagogiques ................................................... Modifications ou adaptations ................................................................................... Gestion du temps ...................................................................................................... Usage des ressources humaines .................................................................................. ..... Outils qui aident les lves apprendre de faon plus efficace ................................... Avantages de la technologie pour les lves ................................................................ Avantages particuliers en matire de littratie et de numratie .................................... Limites de la technologie ........................................................................................... Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en lecture ................ Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en criture .............. Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en numratie .......... Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults langagires .............. valuation des lves et de la technologie .................................................................. Prochaines tapes ......................................................................................................
TECHNOLOGIE AU SERVICE DES LVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS

91 92 94 98 106 111 111 113 114 115 121 123 125 126 127 127 127 128 129 133 134 135 136 137 138 139 141

10 LA

11 PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL ..................................................................... Principales caractristiques du perfectionnement professionnel ................................. Optimiser lenseignement en matire de littratie et de numratie ............................ Modles de perfectionnement professionnel .............................................................

12 RECOMMANDATIONS ............................................................................................... 143 RFRENCES


ET RESSOURCES

.......................................................................................... 147

Table des matires

Introduction

Le prsent rapport
Le ministre de lducation a mis sur pied la Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers afin de recommander des pratiques aux enseignantes et enseignants de lOntario. Fondes sur la recherche, ces pratiques visent amliorer lefficacit de lenseignement de la lecture, de lcriture, de la communication orale et des mathmatiques aux lves de la maternelle la 6e anne qui ont des besoins particuliers. Intitul Lducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers de la maternelle la 6 e anne, le prsent document repose sur une base solide de recherches en matire de littratie et de numratie. La Table ronde des experts sest entre autres inspire des travaux de base effectus par les tables rondes prcdentes : Stratgie de lecture au primaire : Rapport de la Table ronde des experts en lecture et Stratgie de mathmatiques au primaire : Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques publis en 2003; La littratie au service de lapprentissage : Rapport de la table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne et Enseigner et apprendre les mathmatiques : Rapport de la table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne, publis en 2004.

Contexte historique
Lducation de lenfance en difficult en Ontario a volu dans le contexte dun vaste mouvement social prnant la fermeture des tablissements rsidentiels, qui hbergeaient alors de nombreuses personnes ayant des besoins particuliers, au profit dune insertion de ces personnes dans un milieu communautaire en leur assurant la prestation de services de soutien appropris. Lobligation lgale pour les coles daccueillir tous les enfants ayant des besoins particuliers est assez rcente. Jusquau dbut des annes 1950, les parents et le personnel assumaient la responsabilit de lducation dispense aux enfants ayant des besoins particuliers. Pendant trente ans, de 1950 1980, ces enfants ont t mal servis. Quelques-uns taient placs dans

des coles rgulires souvent sans adaptation. Certains quittaient lcole alors que dautres, plus chanceux, parvenaient obtenir un certain niveau denseignement formel grce au soutien apport par une enseignante ou un enseignant et lintervention de la famille. Pour de nombreux enfants prsentant de srieuses difficults, la prestation de services ducatifs a t la responsabilit des parents ou de la communaut jusquen 1980. Mme si la Commission Hope avait recommand lextension des programmes dducation lenfance en difficult en 1950, les rformes du systme dducation ne sont apparues qu partir des annes 1960 et 1970. En 1962, le gouvernement de lOntario a abrog la plupart de ses lois en matire de droits de la personne afin dinstituer le Code des droits de la personne, premier code dtaill des droits de la personne au Canada. Ce Code tablissait le droit un accs gal aux services, y compris lducation. Cependant, ce nest quen 1982 que le Code a t modifi afin dinterdire la discrimination sur la base dun handicap. Tout au long des annes 1970, les rformes majeures lances au cours de la dcennie prcdente, telles que le Plan Robarts et le Rapport Hall-Dennis, ont t mises en uvre dans les salles de classe de lOntario. Nanmoins, il manquait des programmes et des services destins aux lves ayant des besoins particuliers. Les conseils scolaires ntaient pas encore tenus doffrir des programmes et des services dducation lenfance en difficult, mme si certains le faisaient. Ce nest quen 1980, avec la Loi modifiant la Loi sur lducation, galement connue sous le nom de projet de loi 82, que les conseils scolaires de lOntario ont t soumis lobligation de fournir des programmes et des services dducation de lenfance en difficult tous les lves ayant des besoins particuliers. Dans la plupart des juridictions, il est ds lors devenu courant et pratique de placer les lves en difficult dans des classes distinctes au sein des coles en fonction de leurs besoins particuliers. On parlait alors dintgration dans une cole ordinaire pour dcrire cette pratique. Une srie de rapports cls publis dans les annes 1970, dont One Million Children: A National Study of Canadian Children with Emotional and Learning Disorders (Roberts et Lazure, 1970) et Standards for Education of Exceptional Children in Canada (Hardy et coll., 1971), ont encourag les parents comme les ducateurs commencer remettre en question la qualit des programmes dducation lenfance en difficult qui isolaient les lves des programmes dducation rguliers. Lopinion publique a progressivement embot le pas en apportant un soutien croissant aux efforts dploys pour intgrer au sein des classes ordinaires les enfants prsentant des difficults. Avec lentre en vigueur en 1982 de la Charte canadienne des droits et liberts, on sest inquit de ce que le placement dlves dans des classes distinctes denfance en difficult pourrait constituer une violation des droits de ces lves lgalit, conformment aux dispositions de la Charte. Larrt pris par la Cour suprme en 1997 dans laffaire Eaton a clairement tabli que le placement dun lve ayant des besoins en ducation de lenfance en difficult devait tre dcid au cas par cas, les meilleurs intrts de llve devant tre le principal facteur dterminant. Pour rpondre aux besoins de llve et aux souhaits des parents, le Rglement 181 adopt en 1998 a tabli lobligation lgale denvisager le placement dun lve dans une classe ordinaire avec les services de soutien appropris. Selon la position du ministre, une gamme doptions continue dtre disponible pour les lves dont les besoins ne sont pas combls dans une salle de classe ordinaire.

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Contexte actuel
En Ontario, les titulaires de classes ordinaires ont sous leur responsabilit un nombre croissant dlves prsentant diverses habilets. Selon les statistiques des conseils scolaires, la plupart des lves ayant des besoins particuliers passent au moins 50 pour 100 de leur journe denseignement dans une salle de classe ordinaire. Linclusion permet ces lves dtre placs dans une classe ordinaire tout en bnficiant de laide des enseignantes et enseignants pour parvenir au degr dautonomie le plus lev possible. La Loi sur lducation de lOntario dfinit l lve en difficult et reconnat les catgories danomalies suivantes : anomalie de comportement, anomalie de communication, anomalie intellectuelle, anomalie physique et anomalie multiple. Douze dfinitions danomalies permettent didentifier ces lves. De nombreux lves de lOntario nont pas t identifis comme tant en difficult mais dmontrent nanmoins des habilets ncessitant des programmes ou des services dducation lenfance en difficult. Dans toute salle de classe, les lves peuvent prsenter une vaste gamme de besoins dapprentissage. Par exemple, certains ont des difficults en lecture, en criture ou en mathmatiques. Dautres ne se sont pas encore familiariss avec notre langue et notre culture ou parlent une autre langue plus couramment que la langue utilise en classe. Dautres encore parviennent lire des textes difficiles et saisir des concepts mathmatiques complexes. Certains semblent manquer de motivation ou fournir un rendement infrieur leurs habilets. Quels que soient les besoins des lves, le personnel enseignant doit tre prpar rpondre efficacement ces besoins afin de dvelopper le potentiel des lves. La Table ronde des experts a adopt une approche fonde sur linclusion plutt que sur la catgorisation. Le prsent rapport a t rdig pour appuyer le personnel enseignant viser la russite de tous les lves de lOntario, y compris les lves dont les habilets diffrent largement des attentes relatives leur anne dtudes. Les traditions et les droits linguistiques dfinissent la socit tant par ce quils protgent que par ce quils excluent de cette protection. Les communauts autochtones de lOntario sefforcent de prserver et de promouvoir leur langue par des activits communautaires de littratie. En outre, lOntario recourt depuis longtemps limmigration pour assurer sa croissance; des gens de partout dans le monde stablissent en effet au pays, apportant avec eux leur langue, leur culture et leur vcu. La mondialisation et le passage une conomie base sur linformation font des expriences et des antcdents varis de chacun et chacune une ressource qui peut enrichir la vie de tous les Ontariens et Ontariennes. (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 6 7)

Introduction

ducation en langue franaise


La langue franaise est reconnue par la loi comme une composante essentielle de lidentification culturelle des lves qui frquentent les coles de langue franaise, et non pas uniquement comme un outil de communication. La langue franaise est utilise au quotidien dans les communauts francophones de lOntario. Les coles de langue franaise de lOntario appliquent la politique damnagement linguistique du ministre de lducation adopte en 2004, qui vise garantir la protection, la valorisation et la transmission de la langue et de la culture franaises en milieu minoritaire conformment aux dispositions de Larticle 23 de la Charte canadienne des droits et liberts. Cette politique oriente lducation en langue franaise en Ontario.

Principes
La Table ronde des experts a retenu les principes suivants : Principe 1 : Tous les lves peuvent russir Tous les lves dmontrent des comptences en littratie et en numratie. Les enseignantes et enseignants veillent la russite des lves en les observant et en les valuant de faon continue pour prciser les prochaines tapes de leur apprentissage. Principe 2 : La conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie sont des moyens efficaces pour rpondre aux besoins dapprentissage et de russite de tout groupe dlves La conception universelle de lapprentissage valorise les classes et un milieu dapprentissage fonctionnels pour tous les lves. De plus, le personnel enseignant vise rpondre aux diffrents profils dapprentissage des lves par le biais de la pdagogie diffrencie. Principe 3 : Des pratiques russies denseignement sappuient sur les recherches et les expriences vcues Pour rpondre adquatement aux besoins des lves, les enseignantes et enseignants offrent des programmes bass sur leur jugement professionnel et la recherche. Principe 4 : Les titulaires de classe sont les acteurs cls du dveloppement des comptences des lves en littratie et en numratie Les lves ayant des besoins particuliers peuvent bnficier de programmes et dun soutien important dun certain nombre de personnes, mais les principaux acteurs en vue du dveloppement des comptences en littratie et en numratie sont les titulaires de classe. Ils sont les mieux placs pour recueillir des donnes dune valuation continue et suivre lapprentissage et les progrs des lves. Ils ont lavantage de bien connatre llve et apportent des informations prcieuses aux autres personnes qui travaillent avec eux.

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Principe 5 : Chaque lve possde son propre profil dapprentissage Les profils dapprentissage varient considrablement au sein dune classe. Les enseignantes et enseignants planifient leur enseignement en tenant compte de cette ralit, assignent aux lves des tches selon leurs habilets et utilisent des modes de regroupement dynamiques et flexibles, fonds sur une valuation continue. Principe 6 : Le personnel enseignant a besoin de lappui de la communaut pour crer un environnement dapprentissage favorable aux lves ayant des besoins particuliers La profession enseignante est riche en dfis et en complexit. Il incombe au personnel enseignant de mettre en place le meilleur environnement dapprentissage possible pour chaque lve de la classe. Un des moyens efficaces pour aider les lves est de sintgrer la communaut des apprenants. Les enseignantes et enseignants ont besoin du soutien de leur direction dcole, des enseignants-ressources de lenfance en difficult, de leurs collgues et autres professionnels, des familles et des organismes de soutien communautaire. Principe 7 : Chaque lve est unique Certains lves ont besoin dun soutien accru ou diffrent des autres lves pour travailler un niveau qui correspond leurs habilets et leurs besoins. Certains lves ncessitent des adaptations et des modifications de programme.

Comment utiliser le rapport


Lobjectif de la Table ronde des experts consistait laborer un cadre dintervention, fond sur des recherches solides pour fournir au personnel enseignant des stratgies spcifiques en matire de littratie et de numratie en vue de favoriser lapprentissage dlves ayant des points forts et des besoins diffrents. Le rapport fournit des pistes pour laborer un profil dapprentissage de la classe et de llve, pour fournir des stratgies dvaluation et de planification et pour offrir des informations dtailles sur le soutien pdagogique et les technologies daide. Ce rapport se veut un complment aux documents ministriels dont les programmes-cadres, les documents ressources, les guides pour lenseignement efficace, ainsi que les prcdents rapports des tables rondes des experts en littratie et en numratie. Le rapport constitue un document de rfrence pour le personnel enseignant et est fond sur ltat actuel des connaissances. Les nouveauts en matire de technologie et de recherche offriront de nouvelles possibilits aux lves de lOntario.

Introduction

Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers
La Table ronde des experts est compose denseignantes et enseignants, de directrices et directeurs dcole, de conseillres et conseillers pdagogiques provenant des conseils scolaires catholiques et publics de lOntario de langue franaise et de langue anglaise, de chercheurs et de professeurs duniversit. Chaque membre a t choisi pour son expertise et son leadership dans lenseignement de la lecture, de lcriture et des mathmatiques aux lves ayant des besoins particuliers.

Coprsidents
Jean-Luc Bernard Lesly Wade-Woolley, Ph.D. Directeur de lducation et secrtaire-trsorier Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest Professeure agrge tudes cognitives et psychologie ducationnelle Facult dducation Universit Queens

Composition (membres)
Marcia A. Barnes, Ph.D. Professeure agrge et prsidente de recherche universitaire Dpartement de psychologie Universit de Guelph

Micheline Godbout Beitel, Ph.D. Psychologue et superviseure Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest Marie-Jose Berger, Ph.D. Professeure et doyenne Facult dducation Universit dOttawa Directrice des services llve Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud Personne-ressource au service llve Conseil scolaire catholique Franco-Nord Directeur Centre Jules-Lger Directrice cole lmentaire Patricia-Picknell Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest Vice-doyen Facult dducation Universit dOttawa

Brigitte Bergeron Jocelyne Bouffard Andr L. Duguay Anik Gagnon

Yves Herry, Ph.D.

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James Horan

Directeur Prince Charles School Limestone District School Board Leader en enseignement des mathmatiques et de la numratie Toronto District School Board Professeur mrite Facult dducation Universit Western Ontario Professeure Dpartement des sciences de lducation Universit du Qubec en Outaouais Professeure agrge Secteur francophone, Formation lenseignement Universit dOttawa Boursire postdoctorale Groupe de recherche sur les systmes de sant communautaires Hospital for Sick Children Directrice des services llve Conseil scolaire de district des coles catholiques du Sud-Ouest Chef de dpartement, ducation de lenfance en difficult Clarke Road Secondary School Thames Valley District School Board Coordonnateur des services llve Thunder Bay Catholic District School Board Psychomtricienne/enseignante Huron-Superior Catholic District School Board Professeure adjointe Facult dducation Universit dOttawa Directrice St. Joseph Richmond Hill York Catholic District School Board Professeure, directrice Brock Reading Clinic Facult dducation Universit de Brock

Anna Jupp

Colin J. Laine, Ph.D.

Martine Leclerc, Ph.D.

Claire Maltais, Ph.D.

Rhonda Martinussen, Ph.D.

Pauline Morais

Karen Morrison

Don Parsons Marlene Sartor Nancy Vzina

Ellen Walters

Vera Woloshyn, Ph.D.

Introduction

Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

Un des principes de la Table ronde des experts stipule que le personnel enseignant doit prvoir que les lves retirent le maximum du processus denseignement et dapprentissage. Les enseignantes et enseignants peuvent planifier lapprentissage dans un environnement favorisant linclusion en sappuyant sur la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie. Figure 1. Processus visant linclusion
Inclusion

Conception universelle de lapprentissage

Pdagogie diffrencie

Principes gnraux dapprentissage


quit Espace bien conu Flexibilit Simplicit Scurit

Structure denseignement cibl


Contenu diffrenci Processus diffrenci Produit diffrenci

Approches

Cadre dvaluation Assessment Framework

Stratgies denseignement Teaching Strategies

Conception universelle de lapprentissage


La conception universelle de lapprentissage nest pas uniquement une technique visant lducation de lenfance en difficult; il sagit plutt dune technique pour accrotre lapprentissage de tous les lves. (Turnbull,Turnbull, Shank, Smith et Leal, 2002, p. 92 traduction libre) En partant du principe que chaque lve peut tirer parti dun curriculum flexible offrant des objectifs clairs, de multiples voies pour atteindre ces objectifs et une valuation juste et prcise, le curriculum issu de la conception universelle reflte la notion selon laquelle chaque lve est unique. (Hitchcock, Meyers, Rose et Jackson, 2002, p. 20, traduction libre)

La conception universelle de lapprentissage est inspire de larchitecture et plus particulirement de la planification de laccessibilit pour les personnes ayant un handicap physique (Turnbull, 2002). Les architectes se sont rendu compte que certains amnagements facilitaient laccs non seulement aux personnes atteintes dun handicap physique mais aussi dautres utilisateurs. Par exemple, une rampe daccs permet une personne en fauteuil roulant de se rendre un difice, mais elle facilite galement la tche dun parent avec une poussette denfant, dun voyageur avec des bagages roulettes et dune personne avec une marchette. partir de ces observations, les chercheurs dans dautres domaines que larchitecture ont not que des technologies spcialises destines une population cible taient galement utiles dautres personnes. Les sous-titres prvus lorigine pour aider les sourds et les malentendants, par exemple, remplacent dsormais les voix provenant des tlviseurs dans des endroits bruyants comme les aroports et les centres sportifs, ou sont insrs dans des films sur DVD pour lapprentissage dune langue.1 Les rcentes recherches sur linclusion et les nouvelles technologies ont permis certains changements en ducation o lon a constat que des stratgies denseignement ou du matriel pdagogique conus pour rpondre aux besoins particuliers de certains lves se rvlaient aussi utiles lensemble des lves. La conception universelle de lapprentissage permet tous les lves davoir accs au curriculum (Turnbull, 2002). Elle vise la conception la fois des produits et des environnements pour les rendre accessibles tous. La conception universelle de lapprentissage considre tout apprentissage comme un continuum. Chaque lve est unique et, par consquent, le curriculum doit tre flexible et doit fournir des orientations appropries afin de lui permettre datteindre les objectifs dapprentissage fixs, en se basant sur une valuation juste et prcise.

1. Linformation des deux premiers paragraphes provient de Hitchcock et coll., 2002.

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Lducation pour tous

Concepts cls
Il nexiste pas un seul et unique chemin pour amener destination tous les lves dune classe. Il faut au contraire prvoir plusieurs itinraires. (Hitchcock et coll., 2002, p. 18, traduction libre)

Luniversalit et lquit : La conception universelle de lapprentissage assure que lenseignement rpond aux besoins de tous les lves. Son but nest pas de planifier lenseignement pour lensemble des lves puis dapporter des modifications pour rpondre aux besoins spciaux de certains lves. Cette conception encourage plutt les enseignantes et enseignants dvelopper un profil de classe et planifier lenseignement en prvoyant, ds le dpart, une panoplie de moyens et de ressources pdagogiques qui, mis la disposition de tous les lves (pas seulement ceux ayant des besoins particuliers), permettra de rpondre leurs besoins. Les salles de classe sont amnages en tenant compte de tous les lves. Lenseignement comporte une vaste gamme de mthodes pdagogiques. Dans le cadre de son travail, le personnel enseignant sera attentif aux besoins de chaque lve et les orientera vers des choix mieux adapts leurs besoins. Aucun lve ne fait lobjet dune sgrgation ni dun tiquettage. La flexibilit et linclusion : Dans une conception universelle de lapprentissage, lenseignement planifi doit se rvler flexible pour fournir de vritables occasions dapprendre tous les lves, peu importe leur niveau de performance. Cette flexibilit se concrtise en utilisant une varit de stratgies denseignement, de matriels pdagogiques sollicitant tous les sens, les diffrents moyens technologiques et les stratgies dvaluation et de modes dutilisation de lespace. Les enseignantes et enseignants peuvent utiliser toute une varit de stratgies pour rpondre aux besoins des lves de leur classe. Par exemple, des adaptations pour droitiers ou gauchers ou le choix de faire des prsentations orales ou crites. Un espace bien conu : Les enseignantes et enseignants doivent sassurer : que le champ de vision de llve nest pas obstru; que les ressources telles que les dictionnaires et les textes sont la porte de tous; quil existe un espace suffisant pour lutilisation dappareils fonctionnels ou pour les aidesenseignantes et les aides-enseignants; que les outils de la salle de classe sont de diffrentes formes et grosseurs; que la salle de classe comporte le moins de distractions possible; les lves doivent pouvoir se concentrer sans avoir trop de stimuli inutiles. La simplicit : Les enseignantes et enseignants communiquent des attentes cohrentes, organisent linformation de manire squentielle, dcomposent les instructions en plusieurs petites tapes et fournissent une rtroaction efficace pendant et aprs les diffrentes tches. La scurit : Les salles de classe doivent tre sans danger, comporter le moins de risques possible et aucun lment susceptible de provoquer un accident. Si un lve dispose dun plan de scurit ou dun protocole crit de scurit, tout adulte doit en tre inform et agir en consquence.
Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie 11

Conception universelle de lapprentissage pour la planification de lenseignement


La conception universelle de lapprentissage prend en considration diffrentes composantes de lenseignement reli la pdagogie diffrencie savoir : les attentes et les contenus dapprentissage; les stratgies denseignement et les situations dapprentissage; le matriel pdagogique; lappui technologique; les productions diffrencies escomptes; lvaluation. La conception universelle de lapprentissage fournit au personnel enseignant les principes gnraux de la planification. La pdagogie diffrencie permet aux enseignantes et enseignants daborder des comptences et des difficults spcifiques (Raynald et Rieunier, 1997).

Pdagogie diffrencie
Derrire llve standard, uniforme, abstrait, existe un lve () concret quon ne peut ignorer surtout si lon veut laider ne pas en rester ce quil est, laider spanouir et souvrir aux autres. (Zakhartchouk, 2001, p. 23, traduction libre)

Une enseignante ou un enseignant peut se demander : Comment grer plusieurs groupes de lecture et de mathmatiques dans une seule classe? Comment puis-je grer les diverses habilets des lves de ma classe? La pdagogie diffrencie peut rpondre ces questions. La pdagogie diffrencie requiert des enseignantes et des enseignants quils modifient leurs pratiques, pour passer dune pdagogie fonde sur les programmes une pdagogie fonde sur les lves. Les enseignantes et enseignants tentent dadapter les interventions pdagogiques aux besoins de chaque lve, en reconnaissant que chaque lve diffre de lautre en termes dintrts, de profil dapprentissage et de niveau de fonctionnement. La pdagogie diffrencie peut favoriser un haut niveau dengagement de llve ainsi quun rendement scolaire lv. (Caron, 2003; Tomlinson, 2004). Vygotsky (1980) a beaucoup contribu la pdagogie diffrencie en accordant une importance aux interactions sociales et en dveloppant le concept de la zone proximale de dveloppement . Selon lui, le contexte social et les interactions de llve au sein de ce contexte jouent un rle fondamental dans lacquisition de connaissances. Ainsi, cest en tentant de rsoudre un problme en ayant le soutien dune personne plus comptente quun individu aura accs de nouvelles connaissances. Lors de lenseignement, lenseignante ou lenseignant doit absolument tenir compte des besoins et du niveau de chaque lve en intervenant sur la zone proximale de
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dveloppement. Il sagit de la zone dans laquelle llve peut rsoudre avec de laide un problme quelle ou il naurait pu rsoudre seul. Lintervention dans cette zone se nomme tayage. Les programmes-cadres qui composent le curriculum prescrivent aux enseignantes et aux enseignants la matire enseigner, alors que la pdagogie diffrencie leur dit comment lenseigner un groupe dapprenants en utilisant une varit dapproches denseignement (voir chapitre 9, Organisation et gestion). Les lves peuvent dvelopper leur potentiel sils bnficient dactivits appropries se droulant dans un environnement planifi et organis pour rpondre aux besoins de tous. Le personnel enseignant peut distinguer un ou plusieurs des lments suivants dans toute situation dapprentissage en classe (Tomlinson, 2004) : le contenu (ce que les lves vont apprendre); les processus (les activits); les productions (les rsultats au terme de la priode dapprentissage). Figure 2. La diffrenciation dans lenseignement
La pdagogie diffrencie
est une rponse de lenseignant aux besoins de lapprenant

Elle suit les principes gnraux de diffrenciation

des tches respectant les capacits des lves

des regroupements flexibles

dune valuation et des ajustements continus

Lenseignant peut diffrencier

les contenus

les processus selon

les productions

la prparation de llve

les intrts de llve grce de nombreuses stratgies denseignement et dorganisation

le profil dapprentissage de llve

intelligences multiples casse-tte matriel enregistr activit dancrage organisateurs graphiques varis textes varis matriel supplmentaire vari cercles littraires

leons degrs de difficult varis centres degrs de difficult varis productions degrs de difficult varis contrats dapprentissage enseignement par petits groupes recherche en groupes priphriques tudes personnelles

formes dapprentissage stratgies de questionnement varies centres dintrt groupes dintrt travail vari la maison compression assortiment de journaux de bord enseignement complexe

(Traduit et adapt de The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, de C. A. Tomlinson [Alexandria, VA, ASDC, 1999] avec la permission de lauteur.) LAssociation for Supervision and Curriculum Development regroupe des ducateurs du monde entier qui ont cur damener chaque apprenante et apprenant la russite. Pour en savoir davantage, consulter le site de lASCD ladresse suivante : www.ascd.org.

Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

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La pdagogie diffrencie encourage une varit de regroupements des lves la lumire de leur degr de prparation, de leurs intrts et de leur profil dapprentissage. Dans une classe diffrencie, lenseignante ou lenseignant fournit un enseignement en tenant compte du niveau de chaque lve et adapte les objectifs dapprentissage en consquence. Elle ou il observe les lves et les value de faon continue afin de vrifier les progrs raliss, et prend des dcisions claires en fonction du programme laborer. La pdagogie diffrencie encourage les stratgies de regroupements flexibles et la varit dans lorganisation de la salle de classe et dans le contenu pdagogique : parfois, tous les lves travaillent la mme activit (seuls, en petits groupes ou collectivement) et dautres fois, ils travaillent des tches diffrentes. Les enseignantes et les enseignants utilisent des techniques varies qui favorisent le dveloppement des connaissances et des comptences chez les lves. Ils initient divers moyens pour amener les lves dmontrer leur connaissances et leurs comptences par des dessins, sayntes ou lemploi du multimdia pour organiser des ides ou en gnrer. Ils peuvent mettre de lavant des procds afin de susciter des raisonnements logiques bnfiques tous les lves tels que le trac dun organigramme ou le surlignement des mots importants dans un texte.

Planification de linclusion
Le rapprochement entre la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie offre au personnel enseignant une base solide pour slectionner les approches adquates. Les enseignantes et enseignants en utilisent dj de nombreuses, comme lapprentissage coopratif, la pdagogie du projet, lapproche par problmes et lenseignement explicite qui sont compatibles avec les principes de la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie.

Lapprentissage coopratif
Lapprentissage coopratif met laccent sur le travail en groupe restreint dans lequel des lves dhabilets et de talents diffrents ont chacun une tche prcise et travaillent ensemble pour atteindre le mme but (Clarke, Widerman et Eadie, 1992; Howden et Kopiec, 1999; Howden et Martin, 1997; Perrenoud, 1998a). Le personnel enseignant doit structurer la tche propose aux lves de faon ce quaucun membre de lquipe ne puisse lexcuter individuellement (Arcand, 2004; Clarke et coll.; Howden et Kopiec; Howden et Martin). Cette structure favorise la fois linterdpendance et la responsabilit. Tous les lves ont le mme but, partagent leurs connaissances, leur expertise et leurs ressources et participent activement la recherche dune solution. Les lves prennent conscience que leur propre engagement et leurs efforts constituent un appui solide pour leurs coquipiers et sont essentiels la russite de lquipe (Arcand, 2004). Les interactions sociales permettent aux lves de verbaliser et de reformuler leurs ides, de les confronter, den discuter et de comparer leurs faons dapprendre. Par consquent, ils sont capables de clarifier et de mieux comprendre des concepts fondamentaux. En outre, les lves dveloppent des comportements sociaux et des comptences appropris lorsquils se trouvent dans une situation dapprentissage o ils sont amens travailler de manire constructive au sein dun groupe. Ils apprennent tre lcoute des autres; savoir exprimer leurs critiques constructives de manire courtoise et encourager les autres sexprimer
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(Gamble, 2002, Arcand, 2004). Dans un contexte engageant o ils ont droit lerreur, les lves sont mme capables de prendre des risques dans leurs tentatives pour rsoudre un problme (Clarke, Eadie et Widerman, 1992; Howden et Kopiec, 1999; Howden et Martin, 1997).

La pdagogie du projet
Avec cette approche, le personnel enseignant encourage lapprentissage au moyen de projets. Par exemple, un lve apporte un coquillage ce qui, au terme dune discussion en groupe, peut conduire une grande varit de projets, livres, uvres dart, affiches. Les lves peuvent tre invits analyser des donnes, faire un rsum et prsenter leurs connaissances nouvellement acquises (Francoeur-Bellavance, 2001). Les lves assument la responsabilit de lacquisition de connaissances, en interagissant avec leurs camarades et leur environnement, alors que le personnel enseignant joue le rle de mdiateur entre les lves et les connaissances acqurir (Arpin-Capra, 2001; Francoeur-Bellavance, 2001; Perrenoud, 1999). Cette approche permet de donner un sens au travail de llve, de travailler partir de problmes concrets et de vivre ce quil convient dappeler une tche authentique puisque llve laccomplit dans un contexte concret. La pdagogie du projet permet llve dexercer un certain contrle sur les choix faire, en fonction de ses intrts et de son niveau de dveloppement (Leclerc, 1998, 2000). Elle facilite lintgration des matires car les enseignantes et enseignants utilisent des questions ouvertes pour fournir aux lves, regroups au sein dquipes mettant en prsence une diversit dhabilets, loccasion de travailler simultanment plusieurs notions. Les enseignantes et enseignants doivent accorder de limportance au processus dapprentissage tout au long du projet. Ils veillent la progression des comptences en plaant llve devant des obstacles qui ne peuvent tre surmonts quau prix de nouveaux apprentissages et sassurent que ces obstacles se trouvent dans sa zone proximale de dveloppement (Perrenoud, 1997, 1999).

Lapproche par problmes


Lapprentissage par problmes, qui est n dans les facults de mdecine, demande de lenseignante ou lenseignant quil place les lves devant un problme raliste et plausible que ces derniers ne pourront rsoudre quen faisant lacquisition de nouvelles comptences. La situation dapprentissage consiste proposer une nigme que llve ne peut rsoudre quen acqurant une comptence qui lui fait dfaut, autrement dit, en surmontant un obstacle. De ce fait, un problme doit tre raliste et plac dans une situation qui lui donne son sens. Il nest donc plus question de proposer llve des questions artificielles et dcontextualises comme on le faisait dans la rsolution traditionnelle de problmes mais de faire apprendre en crant des situations o se retrouvent des problmes rels. Le retour rflexif occupe une place de choix et permet de faire prendre conscience llve du cheminement parcouru ainsi que des stratgies mises en uvre et favorise un questionnement sur les procdures efficaces dans dautres situations problme (Perrenoud, 1998). Les enseignantes et enseignants peuvent crer certaines situations-problme trs spcifiques et favoriser lmergence de nouvelles situations, mais de manire moins planifie. Dans les deux cas, ils planifient minutieusement leurs objectifs de travail et les dfis cognitifs devant lesquels ils souhaitent placer leurs lves.
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Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

Tout comme la pdagogie du projet, lapproche par problmes exige de llve quil surmonte des obstacles pour acqurir de nouvelles connaissances et comptences, pour utiliser des situations dites authentiques et pertinentes sur le plan individuel et pour excuter des tches dtailles, complexes, significatives et orientes vers un objectif. Toutefois, la principale diffrence rside dans le fait que cest lenseignante ou lenseignant et non llve qui choisit la tche. Si les lves sont moins motivs accomplir un travail quils nont pas choisi, les enseignantes et enseignants peuvent couvrir des sujets spcifiques et veiller ce que les lves soient placs devant des obstacles de manire suffisante pour progresser dans leur apprentissage. Comme Perrenoud le souligne, il nest pas ncessaire dinsrer chaque situation problme dans un projet (1998).

Lenseignement explicite
Lun des objectifs fondamentaux de lducation est de former les lves devenir des apprenants autonomes tout au long de leur vie. Sil est vrai que certains lves sont aisment en mesure de travailler de manire autonome et nauront besoin que de peu dorientation pour acqurir des stratgies dapprentissage et des comptences utiles, dautres auront besoin de beaucoup daide. De plus, les habilets des lves travailler de manire autonome varient en fonction de la tche spcifique propose (par exemple, rsoudre un problme mathmatique ou rdiger un texte convaincant). En dautres termes, les habilets apprendre de manire autonome sinscrivent dans un continuum en vertu duquel les enseignantes et enseignants fournissent aux lves toute une gamme de possibilits dapprentissage structures ou non. (Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston et Echevarria, 1998; Pressley, Yokoi et Rankin, 1996). Certains lves, plus particulirement ceux ayant des besoins particuliers, devront faire lobjet dune approche pdagogique utilisant des procds de raisonnement explicite (par exemple, lutilisation du modelage ou le fait de penser tout haut) ou de ce qui, parfois, porte le nom de lenseignement explicite. (Gaskins, 1998; Kamil, Mosenthal, Pearson et Barr, 2000; National Reading Panel, 2000). Lenseignement explicite implique que les enseignantes et enseignants fassent rgulirement le modelage de stratgies dapprentissage appropries. Pour aider les lves dcouvrir quune approche stratgique est plus performante quune autre, lenseignante ou lenseignant : verbalise son processus de raisonnement, notamment lors de la rsolution de problme et dmontre les occasions de lutiliser; partage des expriences personnelles dapprentissage particulirement pertinentes, lies au concept ou la stratgie enseigns; donne aux lves des occasions de mettre en pratique la stratgie cible, en les orientant dans leurs tentatives jusqu ce quils parviennent employer la stratgie de manire autonome. Lapprentissage de stratgies requiert du temps et de la motivation. Au dbut, de nombreux lves ont besoin de beaucoup de temps et dun soutien considrable pour apprendre appliquer les stratgies dapprentissage de manire efficace. Avec de la pratique, ils apprennent sen servir correctement de plus en plus facilement. Peu peu, ils acquirent tout un rpertoire doutils dapprentissage.

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valuation des lves ayant des besoins particuliers

Une valuation prcise est fondamentale pour tous les enseignantes et enseignants des classes ordinaires qui ont cur dinclure tous les lves ayant des besoins particuliers au sein de leur classe. Le processus dvaluation est multidisciplinaire et se droule selon un cycle continu qui est pleinement intgr tout au long du processus dapprentissage. Le processus dvaluation sarticule en plusieurs tapes qui conduisent une volution continue de lenseignement efficace et un accs des possibilits dun rendement fond sur les besoins changeants de llve (Salvia, 1990). Le processus dvaluation continue repose sur la procdure recommande dans ducation de lenfance en difficult : Guide pour les ducatrices et les ducateurs (ministre de lducation de lOntario, 2001, p. 9) qui est la disposition des enseignantes et enseignants lorsquils ont besoin dappui. Le processus dvaluation est illustr par la figure 3, la page suivante.

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Figure 3. Le processus dvaluation continue

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Avant de dtailler les tapes de la figure 3, il est essentiel de clarifier la terminologie utilise. Il rgne une certaine confusion entre lvaluation ducationnelle et lvaluation psychoducationelle. Veuillez vous rfrer aux dfinitions du tableau 1 pour comprendre les diffrents termes. Tableau 1. valuation : dfinitions
valuation Lvaluation dsigne le processus qui consiste juger de la qualit du travail dun lve daprs des critres tablis et attribuer une valeur pour reprsenter le degr de qualit atteint. Pour tre efficace, lvaluation doit reflter les progrs raliss par llve et fournir des repres ou des balises qui permettent au personnel enseignant de prendre des dcisions plus prcises en matire pdagogique. Lvaluation peut prendre la forme dune collecte systmatique dinformations tires de sources multiples et recueillies au moyen de techniques et doutils varis. Les renseignements ainsi obtenus sont utiliss pour laborer des profils de classe et des profils individuels. Lvaluation porte sur un domaine dans une discipline ou sur une matire donne. On peut aussi dcrire lvaluation en fonction de sa finalit par rapport lapprentissage; on peut donc parler dvaluation au service de lapprentissage, dvaluation de lapprentissage et dvaluation en tant quapprentissage. En ce qui concerne les lves ayant des besoins particuliers, lobjectif ultime de lvaluation consiste donner ces lves laccs la programmation la plus efficace. valuation ducationnelle Une valuation ducationnelle implique lutilisation dune combinaison doutils pour valuer le rendement scolaire dun lve et, parfois, ses habilets cognitives gnrales. Ce type dvaluation fournit des renseignements diagnostiques sur la manire dont un lve aborde les tches et utilise les stratgies dapprentissage dans les diffrentes disciplines ou matires. Les valuations ducationnelles sont gnralement ralises par les membres de lquipe interne de lcole. Une valuation ducationnelle fournit des renseignements qui permettent au Comit didentification, de placement et de rvision (CIPR) de fonder ses dcisions, ou qui servent llaboration dun Plan denseignement individualis (PEI), mais ne fournit pas de diagnostic. valuation psychoducationnelle Une valuation psychoducationnelle consiste en une srie de tests pour valuer le niveau de rendement scolaire et cognitif dun lve. Ce type dvaluation permet de rpertorier et danalyser en dtail les processus cognitifs. Les valuations psychoducationnelles sont ralises ou supervises par un psychologue et donnent un diagnostic spcifique (par ex., difficults dapprentissage, handicap de dveloppement).

valuation des lves ayant des besoins particuliers

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Objectifs de lvaluation
Toute valuation a comme objectifs fondamentaux daider : prciser et vrifier les points forts et les dfis; prendre des dcisions sur les programmes offerts aux lves : prendre des dcisions, entre autres en matire de dpistage, de classification, de planification pdagogique ou de placement; dterminer la pdagogie requise; dterminer les interventions spcifiques juges ncessaires pour permettre aux lves de parvenir aux rsultats souhaits.

Processus dvaluation
Le processus adopt par la plupart des enseignantes et enseignants se prsente comme suit : 1. Toujours connatre le but de lvaluation. 2. Dterminer le type de renseignements requis : les renseignements qualitatifs essentiellement descriptifs propres un contexte spcifique; les renseignements quantitatifs. 3. Dterminer loutil dvaluation le plus susceptible de fournir les renseignements requis et la personne qui doit effectuer lvaluation. Le personnel enseignant est responsable des valuations fondes sur les attentes du curriculum, des entrevues avec llve et des observations. Dautres professionnels effectuent certains tests normaliss et des tests de type clinique. 4. Faire en sorte que les parents ou les tuteurs prennent une part active lvaluation ou soient consults toutes les tapes du processus dvaluation. De nombreux travaux de recherche (Resnick, 1994; Salvia et Yssledyke, 2001) montrent quun tel processus fournit au personnel enseignant des indicateurs plus prcis en matire de planification et de communication auprs des parents et dautres professionnels.

Finalits de lvaluation
De plus en plus de recherches ont pour objet les trois finalits de lvaluation : Lvaluation de lapprentissage : est lie lvaluation sommative; est utilise pour rendre compte du rendement (notes); est gnralement exprime en termes de notes (chiffres ou lettres); est utilise pour la responsabilisation.

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Lvaluation au service de lapprentissage : est lie lvaluation formative; est interactive au sein des participants; implique que les enseignantes et enseignants fournissent rapidement une rtroaction dans des termes comprhensibles pour les lves; utilise les renseignements pour ajuster les plans et les stratgies, surtout pour modifier une approche pdagogique et de dterminer les adaptations ncessaires pour que llve ait accs lapprentissage. Lvaluation en tant quapprentissage : souligne le rle de llve en tant que lien cl entre lvaluation et lapprentissage; favorise la mtacognition et lapplication de stratgies auto-rgulatoires (Earl, 2003).

Types dvaluation
valuation diagnostique. Ce type dvaluation fournit des renseignements diagnostiques aux enseignantes et enseignants qui devraient y recourir chaque fois que le besoin sen fait sentir. Elle aide les enseignantes et les enseignants dterminer o se situe llve dans son apprentissage dune matire donne. Lensemble des donnes recueillies partir de diffrentes sources enseignantes et enseignants des annes dtudes antrieures, parents, documents officiels (comme le Dossier scolaire de lOntario) permettent lenseignante ou lenseignant de dvelopper le profil de la classe et de dterminer les besoins de chaque lve. Si lenseignante ou lenseignant observe que des lves de sa classe prsentent un retard significatif ou des habilets de niveau suprieur dans leur apprentissage et que le Dossier scolaire de lOntario et les rapports informels ne fournissent pas suffisamment de renseignements pour remdier la situation, il lui incombe de consulter lquipe ressource de lcole. Une valuation diagnostique peut alors tre envisage dont le but est de fournir davantage de renseignements, par exemple, mieux cerner les difficults de lecture il pourrait sagir dune lacune en conscience phonologique afin que le personnel enseignant puisse proposer un enseignement plus cibl et donc plus efficace. valuation formative. Ce type dvaluation fournit des seuils-repres pour des lves ou des groupes dlves. Ces seuils-repres permettent lenseignante ou lenseignant de confirmer les pratiques pdagogiques ou les interventions spcifiques mises en place. Lenseignante ou lenseignant peut ainsi : raliser un bilan cart, par exemple dterminer, partir de fiches dobservation individualises, que 12 des 22 lves dune classe de 3e anne ne matrisent pas suffisamment les stratgies de prdiction lorsquils lisent haute voix; remettre en question des pratiques pdagogiques antrieures; prendre des dcisions sur la planification des prochaines interventions pdagogiques. Lvaluation formative permet en outre une rtroaction immdiate et prcise pour les lves et leurs parents. Les enseignantes et enseignants sont dailleurs incits rencontrer individuellement les lves pour les amener rflchir sur leur rendement et les moyens de lamliorer.
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valuation sommative. Ce type dvaluation a lieu gnralement la fin dune tape (module, unit ou trimestre) denseignement et fournit un bilan de ce que llve sait et sait faire ce moment prcis. Dans la planification ou llaboration dune valuation sommative, il est impratif que les enseignantes et enseignants dterminent avec prcision les lments du curriculum qui ont t prsents aux lves et limitent leur valuation ces seuls lments. Les enseignantes et enseignants doivent galement donner tous les lves les mmes chances de russir en accordant si ncessaire du temps supplmentaire, en fournissant diffrents formats dvaluation, en assurant une similarit entre le niveau de langue de lvaluation et celui utilis lors de lenseignement ou encore en crant un environnement propice et calme. Le personnel enseignant utilise des donnes de base cumulatives issues dvaluations sommatives pour faire sa planification pdagogique. Il est important de communiquer avec clart aux parents et aux autres professionnels concerns (si la permission est obtenue des parents) toutes les dcisions qui en dcoulent. Le but est dexpliquer les diffrences et non pas uniquement de les dcrire. Ces explications aident aussi lenseignante ou lenseignant repenser le regroupement de ses lves dans le cadre dactivits de classe et peuvent aussi servir au placement de llve.

valuation en classe
En ce qui trait lvaluation en classe, il incombe lenseignante ou lenseignant didentifier les besoins, dadopter des stratgies spcifiques, de recommander des interventions, dexaminer les rsultats et de rvaluer au besoin la situation dapprentissage. Lenseignant ou lenseignant a toutefois la latitude de dmarrer le processus dvaluation nimporte quelle tape, en tenant compte de divers facteurs. Il lui appartient aussi de choisir parmi de nombreux outils ou instruments dvaluation ceux qui permettent daccrotre considrablement la prcision des observations faites en classe.

La stratgie dvaluation la plus importante : lobservation et lanalyse


Tout part dune observation claire et systmatique du travail qui se fait dans la salle de classe (par ex., les comptences sont-elles clairement mises en vidence de faon continue? Les comportements inappropris se rptent-ils souvent?) Le personnel enseignant a recours lobservation pour connatre chaque lve. Il prend la mesure des connaissances, des comptences et de lexprience de llve et, dans le mme temps, accepte les carts dapprentissage comme autant dlments constructifs au sein de la salle de classe. Un bon processus dobservation permet llve de montrer ce quil sait ou sait faire lorsquil volue dans un environnement dapprentissage agrable et engageant. Il faut, par exemple, que llve se sente en confiance et puisse exprimer ses connaissances sans crainte de raction ngative de la part des autres lves de classe.

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Comment optimiser la russite de lobservation en classe


Observer lapprentissage des lves de manire continue, systmatique, planifie et ouverte tout au long de lanne scolaire. Recueillir des renseignements sur les progrs de llve selon les attentes dapprentissage et lintervention cible. Encourager llve prendre plus de risques en classe. Encourager llve persvrer dans sa tche, ce qui favorise lamlioration du rendement. Observer le comportement inappropri plusieurs reprises et dans diffrentes circonstances pour dterminer sil sagit ou non dun obstacle lapprentissage. Dterminer si le comportement inappropri est manifest dans diffrents milieux dapprentissage (p. ex., leon de mathmatiques 9 h 20, ou pendant la leon de sciences aprs le repas du midi).

Comment consigner des observations fiables


Lenseignante ou lenseignant doit faire preuve dobjectivit et dimpartialit. Confront des comportements inappropris, elle ou il doit prendre garde que sa dsapprobation ninfluence son valuation. Lenseignante ou lenseignant doit avoir une ide prcise de ce quil veut observer. Il lui faut donc laborer un cadre permettant doptimiser les renseignements qui aideront amliorer lapprentissage de llve. Les observations doivent tre factuelles et inclure des donnes faciles grer et immdiatement utilisables. Il faut viter dessayer dobserver trop dlments la fois. Lenseignante ou lenseignant doit dterminer des objectifs spcifiques au pralable. Par exemple, il choisira dobserver la frquence dun manque dattention dun lve au cours dune activit pdagogique. Lenseignante ou lenseignant doit consigner des notes dobservation sur des connaissances et des comptences dmontres ainsi que sur les comportements appropris et prvoir les prochaines tapes en termes dune intervention pdagogique.

Questions envisager lors de lobservation de comportements inappropris


Quelle est la frquence du comportement particulier que jai observ? Points prendre en considration : la frquence en termes de temps et de dure par exemple aide le personnel enseignant dterminer la mesure dans laquelle un comportement inappropri ou non centr sur lactivit en cours constitue un obstacle lapprentissage. Les comportements particuliers observs sont-ils associs des activits pdagogiques spcifiques? Points prendre en considration : ces comportements sont-ils observs uniquement lors de tches ou dactivits spcifiques? Dans des matires spcifiques? des heures prcises de la journe? Certains jours seulement? Il est trs important de faire la distinction entre les comportements inappropris qui surviennent spontanment et ceux qui sont associs des situations prcises.
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Ces comportements sont-ils suffisamment prononcs pour perturber certaines (nouvelles) activits dapprentissage? Points prendre en considration : les lves affichent un comportement inappropri face de nouvelles activits. Les lves prsentant des difficults spcifiques acqurir de nouvelles connaissances ncessitent plus de temps pour saisir de quoi il sagit ou doivent adopter une approche diffrente de lactivit avant de pouvoir la comprendre.

Questions envisager lors de lobservation de comptences


Existe-t-il un lien entre le rendement observ en classe et dautres donnes qui sont lies lobservation (p. ex., les rsultats obtenus pour un devoir, pour la ralisation dun portfolio ou pour un test fait en classe, ou les rsultats dune valuation psychoducationnelle)? Points prendre en considration : si les renseignements recueillis dans diffrentes circonstances ou diffrents environnements (p. ex., en classe et en retrait) sont similaires, lenseignante ou lenseignant dispose alors dune base pour mener des interventions spcifiques. Il est important de maintenir un dialogue constructif entre lenseignante ou lenseignant et les autres intervenants. La langue utilise dans mon valuation de lapprentissage est-elle adapte au niveau de langue de llve et est-elle conforme celle de mon enseignement? Points prendre en considration : lvaluation des habilets peut tre fausse sil y un cart entre le niveau et le type de langue utilise pour lenseignement et celui pour lvaluation (Resnick et Resnick, 1989).

Points forts et besoins de llve


Lenseignante ou lenseignant doit tre en mesure de prsenter un tableau des points forts et des besoins de llve partir de lobservation et des renseignements des rapports cliniques. Elle ou il examine les donnes de lobservation et les compare aux renseignements recueillis dautres sources pour confirmer ses conclusions. Elle ou il peut ds lors faire des recherches plus approfondies pour expliquer les diffrences observes et faire appel dautres experts.

Rencontres enseignant-lve
Les observations et les donnes recueillies dans une salle de classe peuvent sappliquer une situation spcifique ou diffrents contextes. Il est donc essentiel que les enseignantes et enseignants rencontrent les lves et discutent avec eux, les parents ou les tuteurs de ces derniers, ainsi quavec dautres enseignants et professionnels pour leur faire part de leurs observations, constatations et mme de leurs proccupations (Gaddy, Dean, et Kendall, 2002). Lvaluation est une dmarche collective qui respecte lensemble des participants. Toute rencontre fructueuse impliquant llve, les parents et les intervenants doit runir les conditions suivantes. Il sagit donc pour lenseignante ou lenseignant : de discuter avec llve le plus tt possible aprs avoir fait ses observations; de dmontrer un esprit positif et de vhiculer un message doptimisme et denthousiasme pour lapprentissage;

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de se montrer rassurant; dtre prcis dans ses descriptions; de favoriser le dialogue pour que llve puisse exprimer son point de vue; daider llve dfinir des buts et des objectifs pdagogiques ralisables; de lui proposer, si ncessaire, des stratgies ou des mesures correctives; dutiliser des donnes de base et dtablir, pour les tapes futures, des orientations bases sur les points forts de llve; dutiliser une varit de techniques de questionnement et de discussion pour encourager linteraction; de profiter de loccasion pour aider llve mieux se connatre et dvelopper une plus grande autonomie.
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quipe-cole

Lquipe-cole constitue la premire ligne de soutien du personnel enseignant. Elle peut tre constitue des parents de llve, ainsi que de lenseignante ou lenseignant-ressource de lducation de lenfance en difficult, dun enseignant leader en littratie et en numratie et de la directrice ou du directeur de lcole. De nature informelle et collgiale, lquipe-cole peut tre dun prcieux secours quant au choix des interventions les mieux adaptes chaque cas. Son analyse et sa rflexion peuvent jeter un clairage neuf sur la situation existante et les dmarches entreprises. Lquipe-cole joue un rle important en aidant les titulaires de classe composer avec les difficults que certains de leurs lves peuvent avoir en classe avant et aprs lvaluation formelle et le dpistage. Cette quipe runit des personnes qui ont une exprience diversifie et qui travaillent pour : mieux appuyer llve et ses parents; mettre en commun linformation et les connaissances pour dterminer des stratgies susceptibles daccrotre le succs de llve. La participation active des parents accrot lefficacit de lquipe-cole. Les parents et les lves ont des renseignements importants communiquer aux membres de lquipe. On devrait les inviter rencontrer lquipe lorsque cest ncessaire et appropri. Le soutien des parents a une incidence favorable et profonde sur le succs scolaire. On devrait faire comprendre aux parents que leur contribution constitue un lment important du processus de soutien offert par lquipe-cole. Sappuyant sur les renseignements initialement recueillis par le personnel enseignant, les membres de lquipe-cole peuvent formuler des recommandations et contribuer de nouvelles valuations visant dterminer les besoins particuliers de llve. Dautres intervenants de lquipe-cole peuvent aider la collecte de renseignements en ralisant une valuation ducationnelle.

2. Cette section sinspire largement de la partie C Planification des programmes du document intitul ducation de lenfance en difficult : Guide pour les ducatrices et les ducateurs (ministre de lducation de lOntario, 2001), qui dcrit les possibilits et les processus de lquipe dune cole (voir C 6C 11).

valuation des lves ayant des besoins particuliers

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quipe de soutien externe


Il se peut quaprs avoir tout tent pour comprendre le cas dun lve et rpondre ses besoins, les intervenants professionnels de lcole concluent que lenseignante ou lenseignant requiert le soutien de professionnels spcialiss et dorganismes communautaires. Les rapports des spcialistes fournissent des renseignements complmentaires lquipe-cole.

Rapport pyschoducationnel
Lors de llaboration dun plan denseignement individualis (PEI), le rapport psychoducationnel constitue le type de rapport non scolaire le plus pertinent pour le personnel enseignant. Le rapport psychoducationnel a deux objectifs : 1. fournir des renseignements spcifiques sur llve, par exemple, le niveau et le schma des habilets cognitives, le rendement scolaire ainsi que les fonctions comportementales et socio-motionnelles; 2. formuler, en fonction des valuations, des recommandations conduisant une programmation spcifique. Ces recommandations peuvent inclure des adaptations et des modifications. Les rapports psychoducationnels prsentent les processus cognitifs et les autres facteurs susceptibles dinfluer sur lapprentissage de llve. Ils traitent gnralement des processus et des comportements dapprentissage en des termes cliniques spcifiques. Les rsultats de ces rapports viennent appuyer les comportements observs par les titulaires de classe. Diffrents rapports psychoducationnels peuvent inclure diffrentes mesures, mais tous fournissent des donnes valables et fiables sur les processus et les facteurs qui, daprs le diagnostic pos, viennent entraver lapprentissage.

Rvaluation
La finalit ultime dun profil dapprentissage (chapitre 4) est dorienter lenseignement. Toutefois, les enseignantes et enseignants doivent tre conscients du fait quun profil dapprentissage nest pas un objectif statique. Mme si le profil cognitif de llve ne change pas beaucoup, llve peut satisfaire aux attentes du curriculum ou dvelopper des forces compensatoires qui lui permettent dapprendre. Les exigences en matire de littratie ou de numratie voluent au cours des cycles primaire et moyen, et ces changements peuvent exercer des pressions sur llve. Que llve ait t ou non identifi comme lve en difficult , quil bnficie dun programme modifi, quil utilise un quipement spcialis ou quil require des interventions cliniques spcifiques en dehors de lcole, la rvaluation ne peut pas tre nglige. Elle est cruciale pour aider le personnel enseignant revoir les progrs raliss, fournir des renseignements lors de la rvision du programme dun lve et, plus particulirement, jouer un rle cl dans lapprentissage de llve.

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Tableau 2. Questions sur les renseignements contenus dans le rapport psychoducationnel


Les enseignantes et enseignants peuvent poser au psychologue ou dautres membres de lquipe pdagogique les questions suivantes concernant les renseignements contenus dans le rapport psychoducationnel : Que dit le rapport au sujet du niveau de rendement de llve en matire de littratie et de numratie, par rapport au placement de llve dans une anne dtudes donne ou son ge? On peut sinterroger sur les modles spcifiques des points forts et besoins. Jusqu quel point la lecture est-elle fluide? En mathmatiques, quel est le niveau de comptences en calcul, en gomtrie ou en rsolution de problmes? Le rapport fournit-il des renseignements sur les points forts et les difficults au niveau des comptences et des habilets cognitives qui favorisent ou entravent lapprentissage? Par exemple, le rapport aborde-t-il la capacit de mmorisation de llve, sa vitesse de traitement de linformation, son attention? De tels facteurs peuvent avoir une incidence sur lapprentissage de llve et sur les types de modifications et dadaptations qui doivent tre mises en place. (Les consquences possibles de telles difficults sur lapprentissage figurent dans le tableau 3, Influence des processus cognitifs sur lapprentissage, au chapitre 4). En cas de divergences entre ce que jobserve en classe et les renseignements du rapport, que dois-je faire? Cette situation requiert une nouvelle runion des intervenants. Des observations de llve en classe sont envisageables. Si des renseignements relatifs au dveloppement social et motionnel sont fournis dans le rapport ou lors de la consultation, quelle est leur incidence sur lapprentissage de llve? Les rsultats obtenus lors dune valuation clinique ont des implications importantes pour la productivit en classe. Par exemple, le rapport clinique peut fournir des renseignements sur des facteurs tels que lanxit, limpulsivit ou la dpression. Si lun ou lautre de ces facteurs est prdominant, il peut affecter le fonctionnement dun ou dune lve en classe, dans diffrentes situations, et requiert donc une consultation auprs de lquipe-cole afin de dterminer la programmation adapte pour appuyer lapprentissage de llve.

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Profils dapprentissage pour connatre les lves

Pour lenseignante ou lenseignant responsable de rpondre aux besoins dapprentissage de ses lves, lenseignement efficace commence par la comprhension de leurs besoins, que les lves soient pris collectivement en tant que classe ou individuellement. Si un lve prouve des difficults lcole, il importe den dcouvrir les causes et de prendre des mesures appropries pour y remdier. Lorsquune enseignante ou un enseignant connat la dynamique de la classe et les profils individuels de ses lves, elle ou il peut choisir des stratgies et des interventions denseignement et dapprentissage pour optimiser le rendement des lves. Les profils dapprentissage de la classe et de chaque lve renseignent et clairent les enseignantes et les enseignants. Certains conseils scolaires ont dj labor des grilles et des diagrammes pour crer des profils dapprentissage de chaque lve et de la classe. On trouvera, en annexes, en fin de ce chapitre des exemples de tableaux utiliss pour compiler des donnes. Composantes dun profil de classe
Toutes les donnes suivantes sont ncessaires pour crer un profil de classe et tracer le profil dapprentissage de chaque lve : Rendement en matire de littratie et de numratie. Il sagit de faire le profil de tous les lves de la classe et de dfinir leur niveau de rendement en littratie et numratie. Ces donnes serviront planifier les stratgies pdagogiques et se concentrer sur les objectifs. Antcdents ducationnels. Ces renseignements permettent de cerner les besoins particuliers des lves. On les obtient en consultant le dossier scolaire et les rapports dvaluation des lves ou les anciens PEI, et en se familiarisant avec les valuations scolaires, psychologiques ou ducationnelles (programme de rattrapage). Ces donnes aident lenseignante ou lenseignant fournir les soutiens pdagogiques dja utiliss avec succs avec chaque lve. Renseignements socio-affectifs. Ce sont des donnes sur le dveloppement affectif, social et personnel. Les parents jouent un rle important dans ce profil. Ils connaissent bien leur enfant et sont des partenaires essentiels pour assurer sa russite. Ces donnes aident former des groupes pour les projets dapprentissage en collaboration.

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Pourquoi laborer un profil de classe?


Lenseignante ou lenseignant tablit un profil de classe dabord et avant tout pour brosser un tableau densemble des points forts, des dfis et des besoins de tous les lves et pour dterminer o en est chaque lve dans son apprentissage. Ltablissement dun profil de classe est la premire tape pour planifier les stratgies denseignement et dintervention pdagogique dune classe. Lenseignante ou lenseignant llabore en se servant de lvaluation du rendement scolaire des lves en littratie et en numratie. Comme le profil de classe a un effet sur tous les aspects de lapprentissage, lenseignante ou lenseignant ne le limite pas au niveau de rendement scolaire des lves. Il sert aussi cerner chez les lves : le dveloppement socio-affectif; les intrts et les talents; ltape atteinte dans le processus dapprentissage; la perception de leur propre apprentissage; toute particularit que des parents peuvent avoir observe chez leur enfant. Le profil de classe donne lenseignante ou lenseignant les lments ncessaires pour modifier le curriculum et faire des adaptations, pour diffrencier son enseignement, pour planifier des projets importants et pour rpondre aux besoins personnels de chaque lve. Il constitue le fondement dune planification centre sur les points forts, les dfis, les caractristiques individuelles et les similarits que les lves ont en commun dans la classe. Grce ces donnes, lenseignante ou lenseignant peut alors aider les lves travailler ensemble et collaborer. Lenseignante ou lenseignant labore le profil de classe initial au dbut de lanne scolaire et peut sinspirer des profils des lves qui sont tablis en septembre par les enseignantes, enseignants, lves et parents. Lenseignante ou lenseignant se sert alors de tous les renseignements fournis pour laborer un plan dintervention.

tapes critiques de llaboration dun profil de classe


Recueillir des donnes sur les lves. Lenseignante ou lenseignant labore le profil de sa classe laide des questionnaires remplis par les parents et les lves. Lenseignante ou lenseignant slectionne et analyse des activits axes sur lacquisition de comptences en numratie et en littratie pour tablir une valuation diagnostique du rendement des lves. Il peut ajouter ce profil des informations du dossier scolaire de chaque lve. Organiser les donnes sur les lves. Lenseignante ou lenseignant rsume les points forts et les besoins relatifs la littratie, la numratie et aux questions de socialisation et de comportement, ainsi que lincidence quils peuvent avoir sur le programme (voir Annexe 4-1). Choisir des stratgies et ressources pdagogiques fondes sur le profil de classe. Lenseignante ou lenseignant dfinit les points forts, les besoins, les dfis similaires et les intrts des lves de la classe. Il commence reprer les lves pouvant bnficier de modifications semblables de leur programme, dadaptations semblables de lenseignement ou de sujets semblables fonds sur des intrts communs.

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Lducation pour tous

Planifier le programme et mettre en uvre la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie. Lenseignante ou lenseignant prend en considration le curriculum, les stratgies denseignement choisies, les tendances constates dans la classe et dans les profils individuels des lves, et planifie en fonction de ces facteurs. Les principes de la conception universelle de lapprentissage permettent une planification souple, adaptable, qui aide tous les lves et leur assure un accs intgral au curriculum. Lenseignante ou lenseignant dtermine comment il lui faut modifier les attentes du curriculum, fournir les adaptations appropries et slectionner des mthodes denseignement efficaces. Rviser le programme et analyser comment la classe entire et chaque lve rpondent lenseignement. Lenseignante ou lenseignant tient compte des points forts et des besoins particuliers de tous les lves, y compris les lves en difficult. Lenseignante ou lenseignant travaille en collaboration avec lquipe-cole pour vrifier lefficacit des stratgies denseignement choisies, et sassurer quil faut investir suffisamment de temps et defforts dans une stratgie avant de pouvoir dcider de son efficacit.

Figure 4. Diagramme du profil de classe


Choisir des stratgies et ressources denseignement selon le profil de classe.
Consulter le personnel ressource et les collgues professionnels pour examiner les ressources disponibles.

Organiser les donnes des lves selon un modle de profil de classe.

Planifier le programme et mettre en uvre la pdagogie diffrencie.

DPART
Recueillir des donnes sur les lves de la classe Dossier scolaire de lOntario, enqute sur les intrts, questionnaires des parents et observation en classe.

Examiner le programme et analyser la raction lenseignement de toute la classe et de chaque lve.

Consulter lquipe-cole et lquipe de soutien externe.

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Pourquoi laborer un profil individuel dapprentissage?


Les enseignantes et enseignants peuvent souponner quune ou un lve a des besoins particuliers pour plusieurs raisons. Peut-tre connaissent-ils dj les antcdents scolaires de llve, ou peut-tre sont-ils les premiers se rendre compte que llve a des besoins particuliers. Ils peuvent observer que llve a des difficults particulires avec certains aspects du curriculum et, par consquent, il leur semble souhaitable davoir un meilleur portrait de llve dans toutes les matires. Ils remarquent peut-tre aussi que llve manifeste des problmes de comportement, comme un manque dattention aux dtails, une difficult organiser son travail et des problmes de concentration. De tels problmes de comportement ont des rpercussions considrables sur la russite scolaire dun lve (DuPaul et coll., 2004; McGee et coll., 2002; Rabiner et Coie, 2000; Todd et coll., 2001).

tapes de la cration dun profil individuel dapprentissage


Pour rpondre des proccupations concernant les difficults scolaires ou comportementales dun ou dune lve en particulier, lenseignante ou lenseignant peut laborer un profil dapprentissage visant spcifiquement llve (voir Annexe 4-2). Ce profil dapprentissage est labor partir de diverses sources dont : linformation du dossier scolaire de lOntario; les donnes recueillies auprs des parents, des adultes responsables et des enseignantes et enseignants des annes antrieurs; lobservation des comptences de llve en littratie et en numratie et de ses comportements dapprentissage; les donnes tires des outils dvaluation fonds sur des critres, comme les mesures du rendement fondes sur le curriculum, les rpertoires de lecture, portfolio, les chantillons des travaux et les examens. On peut trouver des instruments utiles dvaluation dans les guides du ministre de lducation pour un enseignement efficace en lecture et en mathmatiques (Ministre de lducation, 2003a; 2003b), ainsi que dans dautres sources, par exemple, lvaluation prcoce en lecture de la LDAO; les rapports psychoducationnels, rapports dorthophonie, donnes dvaluation diagnostique, rapports mdicaux et autres. Une fois le processus de collecte de donnes termin, lenseignante ou lenseignant conoit pour llve un enseignement qui rpond spcifiquement ses besoins et qui mise sur ses points forts. Lun des principaux renseignements que lon peut tirer du profil individuel dapprentissage est le niveau actuel dapprentissage o llve prouve des difficults. Cette information permet lenseignante ou lenseignant doffrir un enseignement qui vise directement les habilets indispensables dont a besoin llve. Essentiellement, le profil dapprentissage permet de faire un bilan cart pour dterminer o se situent les habilets de llve par rapport au stade de dveloppement propre son ge.

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Figure 5. tapes pour crer le profil individuel dapprentissage dun lve

Collecte de donnes sur les points forts et les besoins entrevue avec les parents grille dvaluation adapte enseignants antrieurs dossier scolaire de lOntario observations systmatiques listes de contrle portfolio de llve examens sur le curriculum

Interventions pour satisfaire aux attentes dapprentissage de lanne en cours stratgies pdagogiques diffrencies ou de rattrapage enseignement de stratgies dapprentissage modification du comportement Adaptations pour les attentes dapprentissage de lanne en cours quipement ajustement temporel place slectionne dans la classe

Profil individuel dapprentissage

Causes dinquitude Difficult dordre scolaire comportemental cognitif affectif social physique Plan denseignement individualis (PEI) Adaptations individualises, attentes dapprentissage modifies, programmes avec attentes diffrentes

Recommandation lquipe-cole adaptations modifications des attentes interventions supplmentaires autre valuation

Aptitudes cognitives de llve points forts sur le plan cognitif besoins sur le plan cognitif anomalies sur le plan cognitif

Rendement de l'lve (niveau de comptence) points forts sur le plan scolaire besoins sur le plan scolaire anomalies sur le plan scolaire

Donnes de lvaluation psychoducationnelle

Recommandations stratgies pdagogiques stratgies dapprentissage adaptation et modification du programme

Motifs de renvoi Difficult dordre scolaire comportemental cognitif affectif social physique

Diagnostic (clinique) et identification (CIPR) comit du conseil scolaire praticiens (p. ex., psychologues)

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Relations entre linattention et la russite scolaire


Selon les tudes ce sujet, les enfants qui ont des problmes comportementaux persistants, comme un trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH), risquent fort davoir un rendement infrieur la norme (DuPaul et coll., 2004; Hinshaw, 1992). De plus, les tudes indiquent clairement que les symptmes dinattention, comme la tendance oublier ce qui a t dit ou perdre des choses et la difficult se concentrer sur la tche accomplir, mais non les symptmes dhyperactivit ou dimpulsivit, comme lagitation et la fbrilit, sont fortement associs au faible rendement scolaire (Graetz et coll., 2001; Merrill et Tymms, 2001; Rabiner et Coie, 2000; Todd et coll., 2002). Les enfants ayant un TDAH ont besoin dinterventions qui rpondent autant leurs problmes de comportement qu leurs difficults scolaires. De nombreux enfants ayant un TDAH ont galement des troubles dapprentissage particuliers en lecture, en mathmatiques ou dans ces deux matires (Tannock et Brown, 2000). Par exemple, des tudes ont rvl quentre 15 et 40 pour 100 des enfants ayant un TDAH ont aussi un trouble de lecture. De plus, ces enfants manifestent des faiblesses cognitives associes chacun de ces troubles (Willcutt et coll., 2001; Willcutt et coll., sous presse). Autrement dit, un enfant qui a la fois un trouble de lecture et un TDAH manifeste des besoins langagiers considrables (p. ex., faibles aptitudes phonologiques) en plus de manifester des faiblesses dans les fonctions excutives associes au TDAH (Barkley, 1997). En outre, les tudes indiquent que les jeunes lves, de la maternelle la 1re anne, ayant des symptmes marqus dinattention sont galement susceptibles davoir un rendement mdiocre en lecture et en mathmatiques (Merrill et Tymms, 2001; Rabiner et Coie, 2000; Rabiner, Malone et coll., 2004). Par exemple, Rabiner et Coie (2000) ont constat que, comparativement aux lves nayant pas de problmes dattention, les lves valus, en maternelle et au jardin denfants, qui avaient des problmes dattention taient plus susceptibles de manifester des difficults de lecture en 5e anne, mme une fois que les niveaux dhyperactivit, danxit et dautres troubles comportementaux aient t contrls. Par consquent, les enfants qui sont inattentifs dans les premires annes scolaires risqueraient davoir plus de mal que les autres acqurir des habilets essentielles de lecture, mme sils commencent la maternelle avec des habilets de lecture normales pour leur ge (Rabiner et Coie, 2000; Rabiner, Malone et coll., 2004).

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Recours lvaluation psychoducationnelle pour laborer un profil individuel dapprentissage


La Table ronde des experts sait bien quil est trs utile pour les enseignantes et enseignants de connatre les points forts et les points faibles de chaque lve relativement ses processus cognitifs. Cela permet de fournir dans la classe, un enseignement et des adaptations qui conviennent aux lves. Lappui pdagogique assure tous les lves un accs gal au contenu de lenseignement. Le tableau 3 indique les caractristiques des processus propres lapprentissage et illustre comment les besoins dans ces processus peuvent entraner des difficults en littratie et en numratie. Il prcise galement les parties de ce rapport o trouver des stratgies denseignement pour les lves manifestant des difficults dans ces processus cognitifs. Il importe de souligner que bien des lves ayant des besoins particuliers ont des difficults dans plusieurs des aspects de ces processus et que certains de ces processus cognitifs sont relis. Les renseignements sur les profils cognitifs peuvent provenir de rapports de psychologues ou dautres professionnels, et tre appuys par les donnes que lenseignante ou lenseignant de la classe a recueillies dans ses valuations et observations des lves. Toutes les recommandations sur les aspects cognitifs et scolaires concernant le programme de llve sont pris en considration par lenseignante ou lenseignant de la classe pour crer le profil individuel de llve.

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Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage


Quelles sont les consquences des besoins dans ces processus? Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire les effets de ces difficults?

36 Faire appel la technologie pour permettre aux lves qui ont des difficults de dcodage de comprendre le texte. Donner loccasion dacqurir une plus grande fluidit. Les effets de la lenteur en lecture. La lecture lente peut avoir un effet sur la comprhension parce quil faut pouvoir relier les informations entre les diffrentes parties dune phrase, dun paragraphe ou dextraits plus importants pour pouvoir comprendre ce quon lit. Quand il arrive la fin dun paragraphe, llve qui lit trop lentement peut dj avoir oubli ce quil y avait au dbut, ce qui lui complique la tche de relier entre elles toutes les parties du texte (Lyon et coll., 2003). De plus, les jeunes lves qui ont du mal dcoder les mots risquent fort de lire lentement plus tard. Avec des interventions appropries, les lves qui ont de la difficult lire peuvent apprendre lire les mots de manire exacte. Cependant, ils pourraient bien continuer avoir des difficults lire de manire fluide (Torgesen et coll., 2001). Les effets de la lenteur en mathmatiques. La lenteur des processus de mathmatiques de base peut avoir un effet sur les calculs et la rsolution de problmes de niveau suprieur (Geary, 2003). Lorsque les lves commencent calculer, ils ont recours diverses stratgies appropries selon leur ge, comme compter sur les doigts, ou compter haute voix. Avec la pratique, llve en vient savoir la rponse des calculs de nombres un chiffre, comme 3 + 4, sans avoir toujours refaire le calcul pour arriver la rponse. Les lves qui ont de la difficult en mathmatiques peuvent avoir du mal acqurir des notions de base en arithmtique et continuer faire appel des stratgies trs lentes de numration pour assurer lexactitude des calculs un chiffre. La difficult quont ces lves utiliser de manire fluide les notions de base de mathmatiques signifie quil leur reste moins de ressources cognitives consacrer aux calculs comportant des nombres plusieurs chiffres ou dautres types de rsolution de problmes mathmatiques. Les effets de la lenteur en criture. Elle a un effet aussi bien sur la qualit que sur la quantit des compositions crites (Berninger et Amtmann, 2003). Utiliser des outils technologiques comme les calculatrices. Faire appel la technologie.

Quels processus cognitifs ont une incidence sur lapprentissage des lves?

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Lenteur du traitement de linformation

Bien des lves ayant des anomalies traitent linformation avec lenteur. En gnral, ils peuvent avoir du mal suivre le rythme de la langue parle et de lenseignement dispens en classe. Ils peuvent tre lents lire des mots et des textes. Ils ne matrisent pas bien les habilets de base en mathmatiques. Il peut leur falloir plus de temps que prvu pour copier des donnes inscrites au tableau ou dans un livre, et le travail crit peut leur demander beaucoup defforts.

Donner plus de temps pour terminer les travaux lorsque cest ncessaire. Fournir un transcripteur aux lves. Fournir aux lves des modles et des gabarits remplir plutt que de les faire copier partir du tableau ou dun livre (voir Schma conceptuel).

La lenteur en criture ou crire en lettres moules accapare le temps et les ressources cognitives qui devraient plutt tre consacres la formation des ides et la composition des formules langagires ncessaires pour communiquer par lcriture. Les lves qui crivent lentement criront moins, et leurs travaux crits pourraient bien tre de qualit infrieure sur les plans de lexpression langagire et du contenu. La lenteur dans les habilets visuomotrices et la lenteur crire en lettres moules ou en criture cursive peuvent aussi avoir un effet sur laisance avec laquelle les lves peuvent copier des textes du tableau ou dun livre. Essentiellement, llve a moins de temps consacrer lobjectif de lactivit, comme rpondre des questions ou rsoudre des problmes, parce quil lui faut beaucoup de temps pour copier les questions ou les problmes. Ainsi, le fait que cet lve a moins de chance de travailler sur le contenu dapprentissage en rsolvant des problmes ou en rpondant des questions risque fort daggraver son trouble dapprentissage.

Langage
Avant les activits dcoute ou de lecture, mettre laccent sur les aspects cls du langage et sur le nouveau vocabulaire. Aider les lves tablir des liens entre les connaissances antrieures et les nouvelles connaissances. Fournir des soutiens visuels. Utiliser des contextes qui sont familiers aux lves. Fournir des indices ou des phrasesamorces pour aider les lves partager leurs solutions ou leurs stratgies de mathmatiques. Effets sur la littratie. Les lves qui ont de la difficult comprendre la langue parle auront la mme difficult comprendre les textes crits (Lyon et coll., 2003) et sexprimer par lcrit. Ainsi, si un lve a de la difficult faire des infrences dans la langue parle, il lui sera aussi difficile de faire des infrences et de relier les diffrentes parties dun texte lu. Les problmes de comprhension en lecture indiquent que llve risque dtre moins en mesure que ses pairs dacqurir de nouvelles connaissances partir de texte lus, et ce dans les divers domaines dapprentissage et matires scolaires. Effets sur la numratie. Les lves qui ont des difficults langagires peuvent galement avoir des difficults traiter des aspects des mathmatiques qui ncessitent un processus langagier, comme la rsolution de problmes mathmatiques (Jordan et Hanich, 2000), et matriser le vocabulaire mathmatique comme les termes quantitatifs (p. ex., moins, plus), les dsignations (p. ex., noms des formes) et les mesures (p. ex., termes pour indiquer la longueur, le volume, la distance). Ces lves peuvent galement avoir du mal communiquer ce quils comprennent en mathmatiques, que le langage soit ncessaire ou non la rsolution de problmes mathmatiques particuliers.

Certains lves ayant des besoins particuliers ont du mal comprendre et utiliser le langage. Cette difficult peut tre attribuable des troubles de dveloppement dans le traitement du langage, mme si lexposition au langage est adquate, ou un manque dexposition un apport langagier adquat.

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Les difficults langagires peuvent comprendre un manque de vocabulaire et de connaissances syntaxiques, ainsi que des difficults sur le plan du discours quil sagisse de faire des infrences ou de comprendre le sens figur des mots.

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Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage (suite) Quelles sont les consquences des besoins dans ces processus? Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire les effets de ces difficults? Voir dautres stratgies pdagogiques aux chapitres 6 et 7.

38 Effets sur le fonctionnement gnral de la classe. Les lves qui ont de la difficult comprendre le langage peuvent avoir du mal suivre les directives donnes en classe, quelles soient orales ou crites. Il leur arrive de ne pas saisir les nuances du langage comme les mtaphores ou la langue idiomatique que les enseignantes et enseignants utilisent souvent pour enrichir le langage dans la classe (p. ex., Il faut que vous mettiez tous la main la pte. ). Ils peuvent mal interprter le langage utilis dans la cour dcole. Effets sur la littratie. Les lves commencent lcole avec des niveaux diffrents de connaissance des lettres et des sons quelles reprsentent. Ces connaissances sont directement lies lapprentissage de la lecture (Share, 2004). Les lves qui commencent lcole sans ces connaissances peuvent ne pas tre en mesure de profiter de lenseignement en littratie durant les premires annes dtudes. Lenseignante ou lenseignant tient compte de ces carts dans les connaissances acquises. Mettre profit les connaissances actuelles. Pour comprendre ce quils lisent, les lves doivent intgrer leurs connaissances au contenu explicite du texte. Ceux qui ne possdent pas les connaissances sur le monde qui sont ncessaires la bonne comprhension dun texte particulier apprennent moins de ce quils lisent et retiennent moins. Dans ce cas, les enseignantes et enseignants tiennent compte de ces manques de connaissances pralables. Effets sur la numratie. En mathmatiques plus que dans les autres domaines, lapprentissage se fonde sur la matrise des habilets pralables que les lves ont acquises. Ils ont du mal apprendre une nouvelle habilet mathmatique sils ne matrisent pas les habilets pralables. Les lves commencent lcole avec des niveaux diffrents de connaissance sur les nombres, la numration, les quantits, les formes et autres habilets lies aux mathmatiques (Klein et Starkey, 2004). Pour tirer parti du curriculum de mathmatiques des premires annes dtudes, les enseignantes et enseignants tiennent compte des connaissances pralables acquises.

Quels processus cognitifs ont une incidence sur lapprentissage des lves?

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Connaissances dj acquises
Donner des instructions explicites sur la conscience phonologique, le rapport lettres-sons et les lettres. Enseigner le vocabulaire au pralable et structurer les activits de faon activer les connaissances que les lves ont dj acquises.

Utiliser la stratgie dapprentissage entre lves pour tayer lapprentissage. Demander aux lves de consulter le mur ou les stratgies mathmatiques affiches au mur pour renforcer les apprentissages antrieurs.

Les lves apportent en classe leurs connaissances sur le monde et cest un facteur dterminant de leur apprentissage dans toute une gamme de domaines. Les lves qui ont un solide bagage de connaissances dans un domaine particulier sont plus en mesure de comprendre ce quils entendent et ce quils lisent ce sujet. Ils sont capables dtablir des liens entre leurs connaissances antrieures et la nouvelle information pour produire un nouvel apprentissage. Ils sont davantage en mesure dutiliser des stratgies pour se rappeler ce quils ont appris (Bjorklund, 2005). Les lves peuvent avoir des bagages diffrents pour diffrentes raisons (p. ex., nouveaux Canadiens ou origines culturelles diffrentes). Il faut toutefois garder lesprit que les connaissances gnrales importantes pour un nouvel apprentissage doivent parfois tre rptes et renforces pour certains lves et quil faut mme les enseigner dautres.

Mmoire
Fournir aux lves des reprsentations concrtes des principales tapes. Utiliser des objets de manipulation ou des diagrammes. Dispenser un enseignement plus cibl ou de plus longue dure ou les deux et fournir davantage de soutien didactique. Utiliser des organisateurs visuels ou graphiques pour aider les lves tablir des liens entre les ides et les concepts. Offrir aux lves des modles de plans concrets et des listes de contrle pour guider leur action. Utiliser des indices visuels et modeler des stratgies efficaces de rsolution de problmes. Fournir aux lves du matriel didactique concret pour les aider rsoudre des problmes. Donner des indices visuels pour faciliter la comprhension des directives verbales. Donner une directive la fois et vrifier quelle est bien comprise. Effets sur la littratie et la numratie. Quelle que soit lorigine de la difficult retenir et se rappeler les nouveaux apprentissages, les lves qui ont du mal retenir long terme les nouveaux apprentissages auront des rsultats fluctuants. Ils peuvent donner limpression quils apprennent bien un moment donn ou dans un contexte particulier, mais ils semblent avoir oubli ce quils ont appris lorsquon value leurs connaissances un autre moment ou dans un autre contexte. Une telle tendance indique souvent que lenfant a besoin que lon augmente la dure et lintensit de lenseignement pour lhabilet qui lui est difficile retenir et matriser de manire constante divers moments et dans divers contextes. Effets sur la littratie. En lecture, la capacit dintgrer une phrase une autre exige que lon puisse se souvenir de la phrase prcdente en mme temps que lon traite la phrase suivante. Les lves qui ont des difficults de mmoire peuvent avoir des problmes rassembler leurs ides lors de la lecture dun texte. En criture, les difficults dans la mmoire de travail peuvent nuire la capacit de planifier, dorganiser et de produire un texte (Swanson et Berninger, 1996). En rdigeant un texte, llve doit garder lesprit linformation ncessaire au contenu du texte (ides, mots, phrases), la faon de lcrire (grammaire, syntaxe, mcanique) et lauditoire vis (style, structure du texte). La ncessit de composer simultanment avec ces diverses tches est trs exigeante pour la mmoire de travail. Effets sur la numratie. Les difficults dans la mmore de travail peuvent amener llve utiliser des stratgies peu efficaces pour rsoudre des problmes de calcul et de mathmatiques (Geary, Hoard, Byrd-Craven et DeSoto, 2004; Steel et Funnel, 2001; Swanson, 2004). Par exemple, lorsque llve effectue mentalement une addition, il lui faut pouvoir entreposer les nombres tout en effectuant les oprations ncessaires (cest--dire additionner les nombres) pour trouver la solution.

De nombreux lves ayant des besoins particuliers ont des problmes se rapportant divers aspects de la mmoire. Par exemple, certains ont du mal retenir ce quils ont appris. Les lves nont pas tous la mme aptitude encoder de manire efficace linformation mettre dans la mmoire long terme afin de pouvoir ly retrouver (Cutting, Koth, Malone et Denckla, 2003).

Le trouble de mmoire le plus frquent chez les lves porte sur la mmoire de travail (Siegel, 1994) ou mmoire court terme. La mmoire de travail dsigne lespace de travail mental dans lequel llve peut entreposer et manipuler linformation pour de courtes priodes afin dexcuter une activit cognitive. Lorsque cette mmoire est limite, llve a du mal garder lesprit de nombreux lments dinformation quil lui faut pour excuter une tche donne. Il peut donc lui tre difficile de mener la tche bien ou de revenir sur sa dmarche pour trouver ses erreurs.

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La mmoire de travail joue un rle dans une foule dactivits scolaires, comme le calcul mental, la rsolution de problmes mathmatiques, la comprhension du langage parl et crit, et lcriture (Baddeley et coll., 1998; Bull et Scerif, 2001; Daneman et Carpenter, 1980; Gathercole et Pickering, 2000; Swanson, 1999).

Dans certains cas, des problmes qui semblent tre des difficults de consolidation de la mmoire ou de rtention long terme

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Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage (suite) Quelles sont les consquences des besoins dans ces processus? Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire les effets de ces difficults? Modeler ou rflchir haute voix pour expliquer le raisonnement utilis tout au long dun processus. Fournir une liste de contrle des principales tapes suivre. Fournir des exemples de travaux. Enseigner des stratgies comme Ce que je sais ce que je me demande ce que jai appris pour aider les lves faire des liens entre les connaissances antrieures et les nouvelles.

40 Effets sur le comportement en classe. Les lves qui ont des difficults se rapportant la mmoire de travail peuvent sembler inattentifs dans la classe et avoir du mal saisir les directives qui leur sont donnes, car ils se souviennent seulement de la premire ou de la dernire chose qui a t dite. Effets sur le comportement en salle de classe. Bien des activits scolaires ou des situations dapprentissage exigent des lves des comportements dautorgulation, par exemple, dans la classe, les lves doivent : faire preuve de persistance la tche; rsoudre des problmes toujours nouveaux; intgrer les nouvelles connaissances aux anciennes; se fixer des buts et autovaluer leurs progrs. (Neitzel et Stright, 2003) ou facteurs neurobiologiques (Barkley, 1997; Welsh, 2002).

Quels processus cognitifs ont une incidence sur lapprentissage des lves?

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peuvent ne pas relever de la mmoire mais bien dun manque de connaissances antrieures, de telle sorte que le nouvel apprentissage, ne pouvant tre intgr une base prexistante de connaissances, est facilement oubli. Les difficults de rtention long terme peuvent aussi indiquer un apprentissage incomplet des nouveaux concepts, ce qui fait quils sont plus susceptibles dtre oublis. Elles peuvent aussi dcouler dun manque dexercices pratiques pour bien matriser les nouveaux concepts et les nouvelles habilets, ce qui est essentiel la consolidation dun nouvel apprentissage dans la mmoire.

Autorgulation et fonction excutive

La capacit pour un lve de manifester des comportements dautorgulation est un facteur important de russite scolaire (Zimmerman, 2000). Les comportements dautorgulation ou les fonctions excutives sont les processus cognitifs qui appuient le comportement stratgique ax sur un but. Ces processus cognitifs peuvent comprendre des fonctions cognitives de contrle (p. ex., planifier, organiser, autovaluer) ou de contrle affectif (contrler ses ractions affectives) (Gioia et Isquith, 2004).

Annexe 4-1. Modles de profil de classe


4-1A. Profil de la classe Profil socio-affectif

Informations personnelles
Particularits du groupe Particularits de certains lves

Les gots et les intrts

Les motions et les perceptions

Les habitudes de travail et les habilets sociales


(Coopration avec les autres, participation en classe, observation du code de conduite de lcole, autonomie au travail, remise des travaux et des devoirs, habilet rsoudre des problmes, sens de linitiative, habilet se fixer des objectifs pour amliorer son travail, etc.)

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4-1B. Profil de classe : Littratie


2. Quelles sont les plus grandes difficults pour les lves de ma classe? Quelles sont les connaissances et habilets qui leur posent le plus de problmes? Quelles comptences sont touches? Connaissance et comprhension (CC), habilets de la pense (HP), communication (C), mise en application (MA) 3. De quels facteurs (niveau de comptence langagire, difficults dapprentissage, attitudes, etc.) dois-je tenir compte pour arriver une description exacte de la classe?

42 Communication orale Facteurs communs toute la classe Lecture Facteurs communs certains lves criture

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1. Quels sont les points forts de mes lves? Quels sont les intrts ou aptitudes qui peuvent tre mis profit pour encourager les lves faire davantage de progrs dans leur apprentissage langagier ou dans lapprentissage des processus cognitifs? Quelles comptences sont touches? Connaissance et comprhension (CC), habilets de la pense (HP), communication (C), mise en application (MA)

Communication orale

Lecture

criture

4. Puis-je diviser ces lves en groupes runissant diffrentes habilets en me fondant sur leurs connaissances et habilets et sur les stratgies particulires que jentends employer?

5. Quelles sont les stratgies pdagogiques que jai trouves efficaces avec mes lves? Quelles autres stratgies pdagogiques devrais-je utiliser pour tenir compte des points forts et des difficults du groupe dlves?
Communication orale

6. Les rsultats du groupe indiquent-ils des caractristiques communes chacun des trois domaines : lecture, criture et communication orale?

Communication orale

Lecture

Lecture

Profils dapprentissage pour connatre les lves criture

criture

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4-1C. Profil de classe : Mathmatiques


2. Quelles sont les plus grandes difficults pour les lves de ma classe? Quelles sont les connaissances et habilets qui leur posent le plus de problmes? Quelles comptences sont touches? Connaissance et comprhension (CC), habilets de la pense (HP), communication (C), mise en application (MA) 3. De quels facteurs (niveau de comptence langagire, difficults dapprentissage, attitudes, etc.) dois-je tenir compte pour arriver une description exacte de la classe?

Lducation pour tous Connaissance et comprhension Facteurs communs toute la classe Habilets de la pense Communication Facteurs communs certains lves Mise en application

1. Quels sont les points forts de mes lves? Quels sont les intrts ou aptitudes qui peuvent tre mis profit pour encourager les lves faire davantage de progrs dans leur apprentissage langagier ou dans lapprentissage des processus cognitifs? Quelles comptences sont touches? Connaissance et comprhension (CC), habilets de la pense (HP), communication (C), mise en application (MA)

Connaissance et comprhension

Habilets de la pense

Communication

Mise en application

4. Est-il possible de former des groupes, compte tenu des aptitudes des lves, de leur comprhension des concepts et de leurs habilets en mathmatiques? 5. Quelles stratgies pdagogiques utilises pour faire lvaluation diagnostique puis-je utiliser davantage pour dvelopper les habilets des lves? Quelles autres stratgies puis-je utiliser?
Connaissance et comprhension

6. Puis-je faire des liens entre les diverses habilets en mathmatiques et entre les diffrents domaines des mathmatiques?

Connaissance et comprhension

Habilets de la pense

Habilets de la pense

Communication

Communication

Profils dapprentissage pour connatre les lves Mise en application

Mise en application

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Annexe 4-2. Modles de profil individuel dapprentissage


4-2A. Communication orale

Nom de llve : ____________________________________________________________________ Connaissance et comprhension


Dmontre une connaissance des contenus dapprentissage. Dmontre une connaissance des concepts, ides et opinions. Dmontre une connaissance des relations entre les faits. Dmontre une connaissance des relations entre les concepts et les thmes. Dmontre une connaissance des usages des procds littraires.

Habilets de la pense
labore des ides. Organise sa pense. Analyse linformation. Intgre un nouveau vocabulaire et de nouvelles informations. Formule des conclusions. Utilise les processus de la pense critique et de la pense crative.

Communication
Exprime clairement ses ides. Exprime ses ides en les organisant de faon logique. Communique efficacement avec divers auditoires. Communique efficacement diverses fins. Utilise les conventions de la conversation. Utilise un vocabulaire efficace.

Mise en application
Applique les connaissances et les habilets dans des contextes familiers. Transfre les connaissances et les habilets de nouveaux contextes. tablit des liens entre le langage oral, la lecture et lcriture. tablit des liens entre les connaissances antrieures et les nouvelles connaissances. tablit des liens entre la communication orale et dautres matires. tablit des liens entre la communication orale et le monde lextrieur de lcole.

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Lducation pour tous

4-2B. Lecture

Nom de llve : ____________________________________________________________________ Connaissance et comprhension


Dmontre une connaissance des formes de texte. Utilise diverses stratgies de lecture. Dmontre une comprhension des concepts, ides et opinions. Dmontre une comprhension des relations entre les faits. Dmontre une comprhension des relations entre les concepts et les thmes. Dmontre une comprhension des usages des procds littraires.

Habilets de la pense
labore des ides. Organise sa pense. Analyse linformation. Intgre un nouveau vocabulaire et de nouvelles informations. Formule des conclusions. Utilise un processus de lecture.

Communication
Ragit la lecture en exprimant clairement ses ides. Ragit la lecture en exprimant et en organisant ses ides de faon logique. Communique efficacement avec divers auditoires. Utilise les conventions de la lecture haute voix. Utilise le nouveau vocabulaire oralement et lcrit. Utilise la terminologie relative la lecture.

Mise en application
Applique les stratgies de lecture dans des contextes familiers. Applique les stratgies de lecture de nouveaux contextes. tablit des liens entre la lecture, lcriture et la communication orale. tablit des liens entre la lecture et dautres matires. tablit des liens entre la lecture et le monde lextrieur de lcole.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

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4-2C. criture

Nom de llve : ____________________________________________________________________ Connaissance et comprhension


Dmontre une connaissance des formes de texte. Dmontre une connaissance du processus dcriture. Utilise diverses stratgies dcriture. Dmontre une connaissance des divers styles dcriture. Dmontre une comprhension de lutilisation de divers styles dcriture. Dmontre une comprhension des usages des procds littraires.

Habilets de la pense
labore des ides. Organise sa pense. Excute un plan. Utilise le processus dcriture. Intgre le nouveau vocabulaire et les nouvelles informations. Formule des conclusions.

Communication
Exprime clairement ses ides. Exprime ses ides en les organisant de faon logique. Communique efficacement avec divers auditoires. Utilise les conventions de la grammaire, de lorthographe et de la ponctuation. Utilise le nouveau vocabulaire. Utilise la terminologie relative lcriture.

Mise en application
Applique les stratgies dcriture dans des contextes familiers. Applique les stratgies dcriture de nouveaux contextes. tablit des liens entre lcriture, la lecture et la communication orale. tablit des liens entre lcriture et dautres matires. tablit des liens entre lcriture et le monde lextrieur de lcole.

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Lducation pour tous

4-2D. Mathmatiques

Nom de llve : ____________________________________________________________________ Connaissance et comprhension


Relve les faits de faon automatique. Utilise les termes mathmatiques de faon approprie. Utilise les procds mathmatiques de faon approprie. Utilise efficacement le matriel de manipulation ou le matriel concret et dautres outils. Dmontre une comprhension des concepts mathmatiques.

Habilets de la pense
Dfinit le problme rsoudre. Choisit une mthode pour rsoudre le problme. Excute un plan. value la solution. Prsente des arguments convaincants. Utilise les processus de la pense critique et de la pense crative.

Communication
Exprime oralement ce quil ou elle comprend. Exprime visuellement ce quil ou elle comprend. Exprime ce quil ou elle comprend laide du matriel de manipulation ou du matriel concret. Exprime ce quil ou elle comprend par crit. Communique efficacement avec divers auditoires et diverses fins. Utilise les conventions, le vocabulaire et la terminologie de faon efficace.

Mise en application
Applique les connaissances et les habilets dans des contextes familiers. Transfre les connaissances et les habilets de nouveaux contextes. tablit des liens entre divers concepts en mathmatiques. tablit des liens entre les connaissances antrieures et les nouvelles connaissances. tablit des liens entre les mathmatiques et dautres matires. tablit des liens entre les mathmatiques et le monde lextrieur de lcole.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

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Communauts dapprentissage professionnelles

Le terme communaut dapprentissage professionnelle dsigne un mode de fonctionnement qui favorise et reconnat la contribution de chaque membre du personnel et encourage une vision partage de lcole et la participation du personnel des activits. Cest un milieu dans lequel les membres du personnel sont la recherche constante dune amlioration et cherchent apprendre sans cesse. Une communaut dapprentissage professionnelle se reconnat la collaboration des membres du personnel qui, grce un dialogue rflchi, discutent de lapprentissage des lves, de lenseignement et de lapprentissage afin didentifier les enjeux et les problmes et de discuter des stratgies qui pourraient apporter une transformation relle de la culture de lorganisme. (adapt de Hord, 1997)

Le terme communaut dapprentissage professionnelle dsigne une vision commune selon laquelle tous apportent leur contribution. Elle encourage le personnel entreprendre collectivement des activits et une rflexion pour amliorer constamment le rendement des lves. Les communauts dapprentissage professionnelles bases sur la participation offrent un cadre idal pour la mise en uvre de stratgies et visent favoriser lapprentissage comme conception universelle. Cest donc une excellente faon dassurer la russite scolaire en littratie et en numratie pour tous les lves, y compris ceux ayant des besoins particuliers. Le concept de communauts dapprentissage professionnelles diffre, cependant, du concept de communauts dapprenants ou communauts apprenantes qui se dfinit ainsi : La communaut apprenante inclut le personnel de lcole, les lves, les parents et les partenaires de la communaut qui, ensemble, travaillent lamlioration de lcole et contribuent ainsi crer de bonnes situations dapprentissage pour les lves. Une composante essentielle est la mise sur pied de lorganisation de partenariats cole-famille-communaut dont les activits sont lies aux objectifs que sest fixs lcole (traduit de Epstein et Clark Salinas, 2004, p. 12).

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Nature des communauts dapprentissage professionnelles


Le personnel de lcole qui rpond aux caractristiques dune communaut dapprentissage professionnelle est en mesure datteindre des buts que ne pourrait pas atteindre un membre seul (Dufour et Eaker, 2004). Le milieu dapprentissage dune cole est enrichi par la collaboration de tous les intervenantes et intervenants et par un dialogue dans lequel les changes respectueux dides sur lenseignement, les lves et lapprentissage facilitent la discussion de stratgies efficaces (Hord, 1997). Les intervenants changent leurs points de vue et cherchent constamment apprendre. En quipe et en collaboration, ils conjuguent leurs efforts pour amliorer les rsultats des lves en recherchant un consensus et en changeant leurs ides, les informations et le matriel. Une communaut dapprentissage professionnelle repose sur les valeurs et principes suivants (Danielson et McGreat, 2000; Levine et Shapiro, 2004) : une volont commune de changement; une vision et des buts communs comme la ncessit dadopter la conception universelle de lapprentissage; la conviction que tous les membres de lquipe-cole sont professionnellement gaux, ce qui implique une plus grande collaboration de tous dans la planification ncessaire pour aider les lves ayant des besoins particuliers; lengagement de tous les membres de Caractristiques des communauts lquipe aux mesures prises pour amliorer dapprentissage professionnelles les rsultats des lves, y compris les lves ayant des besoins particuliers; une vision et des valeurs communes qui permettent un engagement collectif du personnel de lcole et la cration dun milieu professionnel qui se traduit dans la pratique quotidienne; encourageant ses membres prendre des risques, sans craindre de faire des observa une recherche active de solutions et une ouverture tions ni dexprimer librement ses ides aux ides nouvelles; sur la faon dappuyer les lves; des quipes de travail qui collaborent des la reconnaissance par le personnel de objectifs communs; limportance des stratgies pdagogiques lencouragement exprimenter comme occasion fondes sur la recherche; dapprendre; la responsabilit collective de tous les une remise en question du statu quo menant membres du personnel lgard des lves une recherche constante de lamlioration et ayant des besoins particuliers; de lapprentissage professionnel; la planification de lvaluation avec un plan une amlioration continue base sur une valuation daction lchelle de lcole, comportant des rsultats obtenus plutt que sur les intentions des indicateurs de latteinte des objectifs exprimes; et prvoyant un appui constant aux lves une rflexion permettant dexaminer le fonctionayant des besoins particuliers.
nement et les effets des mesures prises.
(Dufour & Eaker, 1998; Levine & Shapiro, 2004)

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Lducation pour tous

Pourquoi favoriser la cration de communauts dapprentissage professionnelles?


Il faut beaucoup de temps et defforts pour mettre en uvre un changement ou une nouvelle stratgie. Cest le cas pour linstauration dune communaut dapprentissage professionnelle visant le dveloppement de la littratie et de la numratie. Toutefois, les avantages qui en dcoulent sont : la participation active des membres au processus dcisionnel; des stratgies choisies de faon collaborative pour mettre en uvre et favoriser le dveloppement de lapprentissage; une planification concerte de la mise en uvre des stratgies retenues; une continuit dans le choix des stratgies au sein dune cole, entre les classes dun mme niveau et de niveaux diffrents; un partage dinformations et de matriel entre les membres de la communaut dapprentissage professionnelle; une responsabilit partage de la mise en uvre des stratgies; des discussions sur les besoins des lves sous la supervision de la communaut dapprentissage professionnelle responsable collectivement de rpondre ces besoins; le partage dinformations en vue de faciliter la transition des lves dune anne scolaire une autre (p. ex., une discussion du portfolio des lves au dbut de lanne scolaire afin de connatre plus rapidement les lves); un appui plus facilement accessible; un partage des tches pour une mise en uvre russie des stratgies : lenseignante ou lenseignant nen porte pas seul la responsabilit; linnovation et la crativit. Selon plusieurs tudes sur les effets de la mise en uvre dun mode de gestion fonde sur la participation comme les communauts dapprentissage professionnelles3, leffet le plus marqu est lempowerment des participants, cest--dire le sentiment que leurs points forts et leurs comptences se conjuguent, quils ont des rseaux naturels dentraide mutuelle et quils adoptent une attitude proactive face au changement (Zimmerman et Rappaport, 1988). Selon ces tudes, les enseignantes et enseignants : sont moins isols lorsquils sont aux prises avec des tches complexes; sont plus confiants lorsquils appliquent de nouvelles stratgies qui leur sont peu familires; se sentent plus efficaces dans leur travail; ont le sentiment dappartenir un groupe;
Une organisation fonctionnant comme communaut dapprentissage repose sur une culture de collgialit qui amne la direction dcole et ses enseignants travailler avec un professionnalisme indniable, uvrer ensemble comme collgues dans un esprit familial, tout en faisant preuve dune coute et dune confiance mutuelles, recherchant ainsi apprendre les uns des autres pour amliorer son potentiel, voire le potentiel de lquipe tout entire .
(Koffi et coll., 2000, p. 60, traduction libre)

3. Parmi ces tudes, mentionnons ltude ontarienne Better Beginnings, Better Futures ; Herry, Peters, Arold, Petrunka, 2004; Peters et coll., 2000.

Communauts dapprentissage professionnelles

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ont limpression que le changement est possible et quils peuvent y contribuer; ont davantage de confiance en soi et destime de soi; savent que leurs efforts personnels seront appuys par le groupe; pensent quils peuvent dvelopper leur leadership.

Pour crer une culture favorable une communaut dapprentissage professionnelle


Eaker, Dufour et Dufour (2004) suggrent le cadre conceptuel suivant pour aider les coles dans leur dmarche complexe pour tablir une communaut dapprentissage professionnelle : des bases solides, labores en collaboration, comportant une mission, une vision et des valeurs communes ayant pour objectif la russite des lves; des quipes interdpendantes travaillant ensemble des objectifs communs; une attitude axe sur les rsultats, signe dun engagement pour une amlioration constante. Selon Gather-Thurler (2000), certaines conditions favorisent, au sein dun organisme, des changements comme ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans une cole. Ces conditions prsentent six aspects (voir le tableau 4) qui permettent de rflchir sur les mcanismes de mise sur pied dune communaut dapprentissage professionnelle.

Suggestions pour amorcer la dmarche


Une quipe multidisciplinaire, forme de membres qui exercent diverses fonctions au sein de lcole, consulte tout le personnel de lcole, les parents et les lves pour conjuguer les efforts de chacun et arriver collectivement un consensus sur les valeurs prioritaires, la vision et la mission de lcole. Lquipe examine les caractristiques dune communaut dapprentissage professionnelle, prsente les capacits existant au sein de lcole et labore ensuite un plan. Ce plan doit appuyer le plan du conseil scolaire en matire de littratie et de numratie et comprendre une stratgie pour mettre en uvre des mesures clairement nonces qui aideront les lves ayant des besoins particuliers russir. Ensuite, le personnel se runit pour laborer des objectifs communs et des activits qui lui permettent datteindre les buts et objectifs noncs dans le plan de lcole. Il prvoit des runions rgulires tout au long de lanne scolaire pour vrifier, laide dindicateurs quantifiables de russite, si ces buts et objectifs ont t atteints, et pour valuer les progrs et modifier leur plan en consquence. En accordant du temps aux discussions entre les membres du personnel de tous les cycles, on assurera une continuit dans la ralisation des objectifs. Le suivi constant des capacits dune cole est un aspect important dune telle dmarche.

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Lducation pour tous

Les quipes doivent travailler de manire interdpendante et avoir suffisamment de temps pour que les membres du personnel de toutes les annes dtudes discutent entre eux et assurent une continuit et une transition harmonieuse et fructueuse dune anne une autre et dun cycle un autre. Pour arriver instaurer une vritable communaut dapprentissage professionnelle, une cole a besoin de lengagement et de lappui de son conseil scolaire. Il faut que des ressources soient mises la disposition de lcole pour que tout le personnel puisse travailler efficacement en quipe. Tableau 4. Conditions favorables au changement organisationnel

Votre cole est-elle prte se transformer en communaut dapprentissage professionnelle?


Caractristiques dfavorables au changement
Organisation du travail Relations professionnelles Organisation rigide, chacun protge son horaire, son territoire, sa spcialisation, ses droits, ses responsabilits. Individualisme, compartimentation des relations professionnelles, peu de discussions professionnelles.

Caractristiques favorables au changement


Organisation flexible variant en fonction des besoins, des initiatives et des problmes. Collgialit et coopration, changes sur les problmes professionnels, entreprises communes.

Les enseignants se reprsentent leur mtier Les enseignants se reprsentent leur Culture et identit collective comme un ensemble de routines assumer, mtier comme orient vers la rsolution chacun pour soi, sans trop rflchir. de problmes et la pratique rflexive. Capacit de se projeter dans lavenir Une partie de lquipe seulement adhre au projet qui a t conu et rdig dans une logique de prise de pouvoir, voire pour saffranchir de lautorit. Le projet est le rsultat dun processus de ngociation au bout duquel la majorit de lquipe adhre aux objectifs, contenus, stratgies et la stratgie de mise en uvre. Il y a un leadership coopratif dune autorit ngocie. Le rle et la fonction de la direction dcole sinscrivent dans ce mode dexercice du pouvoir. Les enseignants se voient comme des professionnels cherchant des solutions et amliorant la qualit de lenseignement. Ils se sentent obligs de dvelopper leurs comptences et sont responsables devant leurs collgues.
Source : Gather-Thurler, 2000, p. 13.

La direction dcole privilgie la gestion, Leadership et modes dexercice fonctionne en solitaire sur le modle de lautorit bureaucratique. du pouvoir Lcole comme organisation apprenante Les enseignants considrent lcole comme un simple lieu de travail dont lavenir ne les concerne gure. Il y a obligation de rsultats et de responsabilit devant lautorit.

Communauts dapprentissage professionnelles

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Questions se poser lorsquon veut tablir une communaut dapprentissage professionnelle


O voulons-nous aller? Qui sengage avec nous? Que voulons-nous raliser au plus vite? quest-ce qui peut attendre? Que devons-nous investir? Quelles comptences devons-nous dvelopper avant de dbuter? Comment pourrons-nous observer notre progression? Comment et quand savoir que nous avons atteint nos objectifs? Quels mcanismes de concertation instaurer pour dcider des ajustements apporter? Le projet vis est-il acceptable et accept seulement par ceux qui lont conu ou galement par ceux qui sont censs cooprer sa mise en uvre (lves, parents, autorits scolaires)? Est-on daccord pour instaurer des runions rgulires afin dy discuter dinformations, de stratgies, de problmes et de solutions?
(Gather-Thurler, 2000; Koffi, Laurin et Moreau, 2000)

Rle de la directrice ou du directeur dcole


La russite de ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans une cole repose en grande partie sur le style de leadership de sa directrice ou de son directeur. Les directrices et directeurs dcole qui font partie des communauts dapprentissage professionnelles doivent faciliter et encourager : une culture dcole ayant cur la russite de tous les lves; une culture de collaboration entre les enseignantes et enseignants qui permet lamlioration constante des services offerts tous les lves; un appui individualis aux enseignantes et enseignants selon leurs besoins; une aide au personnel enseignant : ducateurs, ressources provenant du conseil scolaire et de la collectivit et activits de perfectionnement professionnel; une attitude confiante du personnel, un sentiment defficacit et un optimisme pour les lves ayant des besoins particuliers; une culture qui favorise les initiatives; la coordination des programmes scolaires axs sur lamlioration; lapprentissage comme cible premire; la vrification continue et rgulire de lapprentissage de chaque lve.

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Lducation pour tous

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

construire des pratiques pdagogiques sur de solides bases scientifiques nempche pas la crativit. (Stanovich et Stanovich, 2003, p. 3, traduction libre)

Importance dappuyer lenseignement sur des pratiques pdagogiques reconnues par la recherche
La recherche en ducation explore la nature et le type des composantes pdagogiques efficaces pour amliorer les comptences en littratie et en numratie de tous les lves, y compris ceux ayant des besoins particuliers. Il existe un important rpertoire de pratiques russies pour lenseignement de la littratie (Table ronde des experts en lecture, 2003; Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004; National Reading Panel, 2000). La recherche sur lenseignement de la numratie a aussi fait des progrs importants ces dernires annes, notamment en ce qui a trait la dfinition des principales composantes pdagogiques susceptibles de faciliter lapprentissage pour tous les lves, y compris ceux qui ont des besoins particuliers (Table ronde des experts en mathmatiques, 2003; Table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne, 2004; Fuchs et Fuchs, 2001). Ces tudes peuvent guider le personnel enseignant quant aux stratgies pdagogiques efficaces pour tous les lves. Ces tudes sont importantes vu linquitante absence significative de progrs en littratie et en numratie que manifestent les lves ayant des besoins particuliers lorsquils ne reoivent aucun programme fond sur la recherche. Il est essentiel que les pratiques pdagogiques utilises pour tous les lves mettent profit les dernires connaissances dont nous disposons. De plus en plus dtudes indiquent que les pratiques suivantes sont efficaces pour tous les lves, et sont particulirement bnfiques pour ceux ayant des difficults en matire de littratie ou de numratie.

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Importance de lintervention prcoce


Comme nous lavons vu dans les chapitres prcdents sur lvaluation et le profil dapprentissage, une valuation continue et le suivi constant des progrs accomplis en classe sont cruciaux pour orienter des changements pdagogiques rpondant aux besoins de tous les lves (Lyon et coll., sous presse). Pour aborder lvaluation et lintervention de manire trs efficace, il faut une dmarche par tape. (Vaughn et Fuchs, 2003). Elle favorise et facilite le dpistage prcoce des lves moins performants et prvient ainsi des difficults scolaires. De plus, cette dmarche assure des interventions adquates auprs des lves ayant des difficults dapprentissage persistantes (Vaughn et coll., 2003). Pour de meilleurs rsultats, cette dmarche doit tre instaure ds la maternelle puisque ces lves peuvent tre reprs trs tt. On pourra alors leur fournir un enseignement appropri et prvenir des difficults persistantes (Vaughn, Linan-Thompson et Davis, 2003). Le recours cette dmarche ds les premires annes dtudes sest rvl efficace pour rduire le nombre dlves en difficult dans les annes suivantes (OConnor, 2000; Vaughn et coll., 2003). La premire tape de cette dmarche consiste dispenser un enseignement en classe, bas la fois sur des pratiques russies et sur lvaluation axe sur lexprience en classe. Il sagit essentiellement pour lenseignante ou lenseignant de suivre les progrs de sa classe et de reprer les lves moins performants. Le profil de la classe et les profils individuels dapprentissage dcrits dans ce rapport constituent des outils prcieux pour aider lenseignante ou lenseignant suivre les progrs de chaque lve, planifier des stratgies denseignement diffrenci et reprer les lves moins performants. La deuxime tape consiste reprer les lves qui nont pas russi progresser de manire satisfaisante au cours de la premire tape. Lenseignement offert est plus intensif (que ce soit individuellement ou en petits groupes). Ce niveau denseignement implique dautres membres du personnel scolaire (p. ex., spcialistes de lenfance en difficult, aides-enseignantes). La troisime tape sadresse aux lves qui ne rpondent pas aux deux tapes prcdentes. Il se peut que certains lves aient besoin dune valuation psychoducationnelle. Les rsultats de ce type dvaluation ainsi que les observations et les valuations faites par lenseignante ou lenseignant peuvent servir de guide un enseignement plus spcialis. Pour russir le dpistage prcoce, le personnel enseignant doit bien connatre les pratiques dvaluation efficace, le suivi des progrs et les stratgies dintervention pour les lves ayant des besoins particuliers (Lyon et coll., sous presse). Ceci est particulirement important pour le personnel enseignant du cycle primaire qui est bien plac pour reprer les lves moins performants.

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Lducation pour tous

Composantes pdagogiques essentielles en littratie et en numratie


Une fois que lenseignante ou lenseignant a valu le niveau actuel de fonctionnement dun lve dans une certaine composante de littratie ou de numratie, elle ou il est en mesure de concevoir un enseignement qui favorise la russite dans ces domaines. Limportance de dterminer un tel niveau est vidente dans le concept nonc par L.S. Vygotsky (1980), la zone proximale de dveloppement. Selon Vygotsky (1980), le niveau de rendement qua atteint llve constitue la zone actuelle de dveloppement. Les enseignantes et enseignants doivent viser aider llve avancer vers le prochain niveau de dveloppement, soit la zone proximale de dveloppement. Les interactions entre llve et une personne comptente lui permettent de progresser. En plus de fournir un enseignement portant sur les aspects du curriculum qui sont indispensables lacquisition de comptences en littratie et en numratie (p. ex., conscience phonologique), les chercheurs en pdagogie ont aussi cern plusieurs composantes pdagogiques essentielles, particulirement importantes pour enseigner aux lves ayant des besoins particuliers. Lenseignement dune comptence doit avoir une dure et une intensit suffisantes pour permettre un apprentissage adquat et une application de nouvelles situations. Les lves ayant des besoins particuliers peuvent avoir besoin dinterventions plus longues et plus intenses que les autres lves pour matriser les comptences fondamentales et celles du niveau suprieur (Blachman et coll., 2004). Les tudes indiquent que les lves ayant des besoins particuliers peuvent avoir besoin dactivits dapprentissage plus nombreuses, rparties sur une plus longue priode pour faire des progrs suffisants. De plus, ces lves ont besoin dun enseignement plus intensif (par ex., enseignement rciproque). Ce sont aux enseignantes et enseignants de dcider de lintensit et de la dure des composantes pdagogiques en suivant attentivement les progrs accomplis (p. ex., en se servant des outils dvaluation bass sur le curriculum) pour mesurer comment llve rpond lenseignement. Les lves ayant des besoins particuliers bnficient du rinvestissement de concepts et de comptences importants. Le rinvestissement favorise une bonne rtention. Lorsque les lves commencent apprendre une nouvelle comptence, ils font facilement des erreurs et ne peuvent appliquer de faon spontane et approprie cette comptence de nouvelles situations. Les lves ayant des besoins particuliers, surtout, sont plus susceptibles de ne pas appliquer les concepts de faon cohrente et de faire des erreurs. Ils ont besoin de plus doccasions pour mettre leurs comptences en pratique et rviser les connaissances antrieures. Le rinvestissement doit tre appliqu aux principaux concepts et comptences qui ne sont pas solidement ancrs et doit intgrer un vaste ventail dactivits. Par exemple, les lves qui ont du mal apprendre la relation entre les lettres et les sons peuvent avoir besoin de rviser continuellement les sons et les mots quils lisent globalement et quils ont dj appris. (Blachman et coll., 2004). Ces rvisions peuvent tre faites rapidement haute voix (p. ex., Dis-moi les sons que reprsentent ces lettres ) ou au moyen de courtes activits ou de jeux dirigs axs sur une comptence donne.

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

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Les lves ayant des besoins particuliers ont besoin dune pratique guide lcrit (Baker et coll., 2002) et de la possibilit de faire des transferts (Fuchs et coll., 2003). Ces lves doivent bnficier dune pratique guide ainsi que dun enseignement spcifique pour les aider transfrer leurs comptences de nouveaux contextes de rsolution de problmes et des situations prsentant un contenu nouveau mais ncessitant des comptences dj enseignes (Fuchs et coll., 2003). Le personnel enseignant doit adapter son langage (oral et crit). Les enseignantes et les enseignants doivent utiliser des formulations appropries et claires lorsquils communiquent avec les lves. Ils leur fournissent des exemples concrets, laborent les concepts de manire approfondie, donnent une rtroaction qui guide la rflexion des lves et corrigent les erreurs en les expliquant ou en donnant une rtroaction constructive (Englert et coll., 1991; Fuchs et Torgesen, 2001). Lenseignement doit intgrer les comptences fondamentales et les processus de niveau suprieur pour que les lves puissent appliquer leurs connaissances et leurs comptences. Que ce soit en lecture ou en mathmatiques, les lves ont besoin dun enseignement systmatique pour arriver utiliser de faon spontane et approprie les comptences acquises. En mme temps, il faut fournir llve un enseignement visant spcifiquement les comptences de niveau suprieur, comme la rsolution de problmes et les stratgies de comprhension. Par exemple, une ou un lve peut avoir des difficults reconnatre les mots. Dans ce cas, lenseignante ou lenseignant doit mettre laccent sur lapprentissage des comptences fondamentales ncessaires pour remdier ce problme. Cependant, il faut aussi lui enseigner des stratgies de comprhension pour laider comprendre le texte (p. ex., lenseignante ou lenseignant donne un modle de ces stratgies en lisant haute voix un texte plus avanc). Les lves bnficient dun enseignement clair et organis qui tablit des liens vidents entre le contenu dj appris et le contenu ltude. Les lves ont besoin dun enseignement clair pour assimiler les comptences et les procds fondamentaux et pour apprendre utiliser les stratgies et les principes mtacognitifs de niveau suprieur qui favorisent et consolident lapprentissage (Swanson, 1999).

Stratgies pdagogiques sappuyant sur la recherche


Il existe diverses stratgies pdagogiques qui peuvent faciliter lapprentissage, y compris lexpression crite, la comprhension de la lecture, le dcodage et la rsolution de problmes mathmatiques. Les stratgies pdagogiques suivantes comprennent des techniques denseignement telles que ltayage, le modelage, un niveau denseignement stimulant et la pratique guide, ainsi que lutilisation de matriel de manipulation par exemple, des cartes aide-mmoire (Rosenshine et Meister, 1992). En plus de ces outils, on peut fournir llve une feuille de route dcrivant une tche (Baker et coll., 2002). Les lves tirent de grands avantages des stratgies pdagogiques que les enseignantes et enseignants utilisent. Lenseignement des processus cognitifs de niveau suprieur, par exemple, peut intgrer le modelage, la pratique guide et des aide-mmoire ou du matriel de manipulation.

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Lducation pour tous

Ltayage
Le terme tayage dsigne un certain nombre de stratgies pdagogiques particulires que peut utiliser le personnel enseignant, stratgies qui visent toutes deux buts interrelis. Le premier est de faire progresser llve dans son apprentissage et le second de transfrer graduellement la responsabilit de lapprentissage de lenseignante ou lenseignant llve pour laider devenir plus autonome. Ltayage repose sur lhypothse que la tche dapprentissage se situe dans la zone proximale de dveloppement de llve. Il suppose donc un appui et un encadrement temporaires et souples qui diminuent au fur et mesure que llve dmontre sa comptence des concepts ou des processus enseigns. Par consquent, ltayage comprend un ventail de techniques. Par exemple, lenseignante ou lenseignant peut activer les connaissances acquises, fournir des aide-mmoire ou des guides de rflexion ou proposer une pratique guide. Le personnel enseignant utilise de manire interactive les huit lments essentiels de lenseignement par tayage, prsents ci-dessous, pour appuyer lapprentissage des lves et leur fournir le soutien cognitif et affectif dont ils ont besoin pour russir apprendre de nouvelles habilets ou stratgies :4 1. Prendre des dispositions. Les enseignantes et enseignants laborent le profil de la classe et les profils individuels dapprentissage, puis choisissent des tches appropries en tenant compte des objectifs du curriculum ainsi que des besoins des lves. 2. tablir un objectif commun. Les lves et les enseignantes et enseignants travaillent ensemble pour dfinir des objectifs dapprentissage. Par exemple, llve et lenseignante ou lenseignant se donnent pour objectif de travailler la matrise dun certain type dhabilets comme la capacit de lire haute voix un texte au niveau de la lecture autonome sans faire derreurs. 3. Cerner les besoins de llve et suivre ses progrs. Les enseignantes et enseignants doivent tre sensibles aux besoins des lves et leur niveau actuel de connaissance et valuer frquemment leurs progrs et leur niveau de comprhension. 4. Fournir une aide adapte. Les enseignantes et enseignants utilisent toute une gamme doutils pdagogiques comme ltayage pour fournir llve lappui ncessaire en fonction de lvolution de ses besoins. 5. Persister dans la poursuite de lobjectif. Les enseignantes et enseignants aident les lves poursuivre leur objectif en leur posant des questions, en engageant le dialogue et en leur apportant un soutien affectif (par ex., en les flicitant et en les encourageant). 6. Fournir une rtroaction. Les enseignantes et enseignants fournissent une rtroaction spcifique qui souligne les progrs accomplis par llve et les comportements prcis qui ont contribu sa russite. 7. Contrler le niveau de frustration et la prise de risques. Les enseignantes et enseignants crent un milieu dapprentissage qui ne dpasse pas ce que llve peut accomplir et dans lequel llve se sent assez laise pour prendre des risques. 8. Favoriser lintgration, lautonomie et la gnralisation. Les enseignantes et enseignants offrent aux lves des occasions suffisantes pour intgrer une tche ou un processus et
4. Les huit lments essentiels de lenseignement par tayage selon Hogan et Pressley (1997) tels que prsents dans Larkin (2001).

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diminuent graduellement le niveau de soutien. Ils peuvent aider les lves gnraliser leur apprentissage en trouvant dautres contextes dans lesquels appliquer les processus appris. Ils encouragent activement les lves raliser la tche ou utiliser le processus dans ces nouveaux contextes.

Le modelage
Le modelage prend de nombreuses formes. Les enseignantes et enseignants peuvent penser tout haut, verbaliser ouvertement les processus de rflexion pour mener une activit particulire. La recherche indique que lorsque le personnel enseignant utilise cette technique dans le processus dcriture, les lves amliorent leur habilets rdiger des exposs ou des textes descriptifs (Englert et coll., 1991). De la mme faon, en lecture, les enseignantes et enseignants peuvent penser tout haut pour modeler le processus de traitement du texte lu (Gunning, 1996). Les enseignantes et enseignants peuvent transmettre lutilisation approprie de cette stratgie. Par exemple, en servant de modles pour illustrer les bonnes stratgies de lecture, lenseignante ou lenseignant dmontre de manire explicite les habilets qui ne sont pas habituellement perues par les lves. Les lves sont aussi invits expliquer leurs stratgies pour dcoder des mots, faire des prdictions, rsumer et valuer un texte. Les enseignantes et enseignants peuvent modeler la tche faire. Lenseignante ou lenseignant peut, par exemple, faire la dmonstration de toutes les tapes ncessaires pour faire un graphique ou montrer les tapes que les lves doivent suivre pour rsoudre un type particulier de problme mathmatique (p. ex., Fuchs et coll., 2003).

Le langage pdagogique
Le langage pdagogique utilis en classe pour enseigner aux lves doit correspondre leur niveau. Cela comprend aussi le langage des documents imprims utiliss en classe pour faire connatre le contenu de la matire et les consignes. Les enseignantes et enseignants modifient et adaptent de bien des faons leur niveau de langage pdagogique pour communiquer de manire plus efficace les notions importantes sur les dmarches et les concepts ltude. Par ailleurs, de faon verbale, lenseignante ou lenseignant appuie et encourage lapprentissage autonome des lves ayant des besoins particuliers. Ces lves ont en effet besoin dentendre les ides formules de diffrentes faons et bnficient ainsi de multiples rptitions et reformulations. Les enseignantes et enseignants offrent des conseils, des trucs et des indices ainsi quune rtroaction sous forme de dialogue avec llve, lui donnant ainsi une occasion de sentraner la tche (Englert et coll., 1991). Les enseignantes et enseignants varient leur niveau de langage pdagogique (oral et crit), en tenant compte, entre autres, de la squence et de la complexit des consignes ou des notions transmises. Ils noncent les thmes plutt que de laisser aux lves le soin de les dduire, varient le rythme et dveloppent ou rcapitulent les ides principales (Lapadat, 2002). Par exemple, ils doivent parfois : simplifier et abrger les consignes (souvent des rappels ou aide-mmoire visuels sont utiles); fournir des exemples concrets de concepts; recourir des analogies; prsenter de nouvelles notions en mettant laccent sur les ides principales et tablir des liens conceptuels clairs entre les ides principales et les dtails.
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tapes de la pratique guide


1. Les lves et lenseignante ou lenseignant travaillent ensemble pour excuter la tche. Les lves participent la tche (p. ex., en tentant de rsoudre une tape particulire dun problme de mathmatiques), mais nont pas excuter toute la tche de manire autonome. 2. Les lves travaillent en petits groupes ou par deux. Une fois quils ont acquis une certaine matrise, les lves commencent sexercer accomplir la tche de manire plus autonome, mais il faut continuer leur donner une rtroaction sur leurs progrs excuter la tche. 3. Dune faon autonome les lves renforcent leur matrise de la tche.
(Inspir de la Table ronde des experts en lecture, 2003 et de la Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004)

La pratique guide
Lenseignante ou lenseignant guide et appuie les lves lorsquils abordent de nouveaux concepts ou de nouvelles tches. Les enseignantes et enseignants diminuent graduellement leur soutien au fur et mesure que les lves matrisent mieux ces tches et concepts. La pratique guide est importante dans de nombreux programmes denseignement efficaces, notamment lorsque lon vise les habilets lies la rsolution de problmes en mathmatiques (Fuchs et coll., 2003), en expression crite (Baker, Gersten et Graham, 2003) et en reconnaissance de mots (Lovett, Lacerenza et Borden, 2000). La pratique guide constitue un moyen efficace dempcher les lves de se faire de fausses ides (Rosenshine, 1997). Certains abordent la tche avec peu de connaissances et se sentent dpasss par la complexit ou labondance des nouvelles notions qui leur sont prsentes. Dautres ont une capacit de mmoire de travail limite ou des lacunes langagires et auront donc beaucoup de mal traiter la notion prsente. La pratique guide les aide comprendre et clarifier les attentes lies aux tches et leur permettent de faire plus facilement des liens entre les nouvelles connaissances et les connaissances antrieures.

Lenseignement des stratgies


Les lves autonomes utilisent gnralement un vaste ventail de stratgies pour apprendre et rsoudre des problmes. Cependant, certains ne connaissent pas de stratgies efficaces dapprentissage ou ont besoin dvoluer dans un environnement plus structur et dtre mieux encadrs. Les enseignantes et enseignants leur fournissent les grandes lignes des tapes essentielles de la tche effectuer ou du processus. En enseignant aux lves la faon dapprendre , on leur permet de devenir des apprenantes et apprenants plus efficaces. Laide-mmoire fournit une structure organisationnelle qui aide les lves se concentrer sur la tche accomplir plutt que de se demander ce qui vient aprs en mme temps quils essaient dappliquer le processus (Baker, Gersten et Graham, 2003). Grce des exercices rpts et un enseignement qui fait appel dautres soutiens pdagogiques importants (p. ex., modelage par lenseignante ou lenseignant, reprsentation

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concrte), llve commence se servir de laide-mmoire et est de plus en plus capable daccomplir la tche de manire autonome et stratgique. Les recherches ce sujet indiquent que lenseignement des stratgies est particulirement efficace lorsquil est fait de faon explicite, surtout lorsquon travaille avec des lves ayant des besoins particuliers (National Reading Panel, 2000; Kamil, Mosenthal, Pearson et Barr, 2000). Les lves peuvent bnficier dun enseignement qui leur indique les types doutils et de techniques utiliser pour acqurir de nouvelles connaissances, pour les intgrer ou pour les communiquer (Baker, Gersten et Scanlon, 2002). Les recherches indiquent galement que les lves ont besoin de connatre les stratgies pour comprendre des textes et les produire (p. ex., clarifier ou rsumer un message, faire un plan, organiser des ides, rviser un texte). Les enseignantes et enseignants facilitent la russite scolaire en expliquant leurs lves pourquoi une stratgie particulire est importante, quel moment et dans quel contexte il convient de lutiliser. (Baker, Gersten et Scanlon, 2002; Billingsly et Wildman, 1990). Il importe galement de reconnatre que lenseignement explicite des stratgies en lecture peut se faire par plusieurs activits de lecture (Au et Scheu, 2001; Stahl et Hayes, 1997). Par exemple, la lecture guide et partage offre aux enseignantes et aux enseignants des stratgies en matire de littratie et dtayage. La lecture autonome offre aux lves la chance de mettre en pratique ces comptences de manire indpendante. La lecture aux lves permet aux enseignantes et aux enseignants de dmontrer lutilisation autonome des stratgies. Au cours de chaque activit de lecture, les enseignantes et enseignants doivent tenir compte des besoins propres la situation et du rendement des lves en choisissant un lieu dapprentissage. Par exemple, si lenseignante ou lenseignant observe durant la lecture partage que llve utilise mal une stratgie (dcodage, dduction), ce dernier pourrait revenir une sance de lecture guide et lenseignante ou lenseignant pourrait lui donner le modle de la stratgie quil convient dutiliser (faire appel des connaissances antrieures pertinentes). Le personnel enseignant doit adapter ses interventions selon le profil dapprentissage des lves.

Composantes de lenseignement explicite des stratgies


noncer les objectifs du processus et du contenu Indiquer quand et o utiliser la stratgie Expliquer aux lves le bien-fond de la stratgie Raconter aux lves une exprience personnelle de lutilisation de cette stratgie Montrer le modle dutilisation de la stratgie penser tout haut Fournir aux lves un enseignement dirig tayage Dmontrer aux lves lefficacit de la stratgie Donner des indices aux lves sur la faon de transfrer et de gnraliser
(Woloshyn et coll., 2001)

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Tableau 5. Exemples de stratgies pdagogiques qui facilitent lapprentissage

Stratgie pdagogique
Modelage

Ce que vous pourriez entendre dans la classe


Commenter haute voix des lments du processus de lecture : Limage sur la couverture du livre me fait penser ... Le titre me fait penser Lire ce livre pourrait maider Je pense que ce qui va arriver ensuite cest... Je ne comprends pas ce mot (cette phrase), alors je vais Ce livre est organis comme Il faut que je revienne en arrire pour relire cette partie du livre parce que Lide importante de cette partie est Au dbut, , ensuite et enfin

Niveau de language

Conseils, trucs, indices et rtroaction prcise : Quel est le son qui vient aprs? La prochaine tape de la stratgie est lexamen de lapparence globale de ton travail. Tu as utilis ton tableau ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que jai appris , cest--dire, ton tableau SVA.

Pratique guide

Lenseignante : Nous allons prononcer ensemble les sons de ce mot. Elle montre le mot lac . Lenseignante et les lves prononcent lentement tous les sons du mot pendant que lenseignante indique chacune des lettres llllaaaaaac . Lenseignante : Quel est le mot? Les lves : lac .

Enseignement des stratgies Enseigner comment utiliser le tableau SVA pour la lecture. Titre du livre : Perdus dans le Grand Nord

Ce que je sais Je sais que le Grand Nord est froid et isol. Il semble que le livre parle de quelquun qui se perd, je pense que a raconte probablement une aventure.

Ce que je veux apprendre O se trouve le Grand Nord? quel point est-ce froid l-bas? Est-il difficile de survivre dans le Grand Nord? De quoi a-t-on besoin pour survivre?

Ce que jai appris ( remplir aprs la lecture)

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Outils didactiques concrets qui appuient lapprentissage des lves


Les lves qui ont des besoins particuliers intgrent et rcuprent plus facilement les connaissances nouvellement acquises si elles sont prsentes de manire structure (p. ex., tableau) (DiCecco et Gleason, 2002). Ils peuvent toutefois avoir de la difficult retrouver les connaissances emmagasines. Ils peuvent bnficier de stratgies de stimulation de la mmoire pour les aider se rappeler des processus appris et des routines. Dans le contexte dune activit donne, on les aide en leur demandant de choisir la bonne rponse partir dune liste ou en leur fournissant des listes de contrle des principales activits effectuer ou dautres outils qui facilitent le rprage (voir Baker et coll., 2002, et les conclusions de McNamara et Wong, 2003). Les aides visuelles comprennent les affiches aide-mmoire (p. ex., Englert et coll., 1991), des cartes aide-mmoire (p. ex., Vaughn et Klinger, 1999) ou des affiches. Dans Fuchs et coll. (2003), par exemple, on intgre lutilisation des affiches pour rappeler aux lves les tapes suivre pour rsoudre des problmes mathmatiques; on utilise aussi des affiches pour aider les lves trouver les faons dont les problmes peuvent changer. Les enseignantes et enseignants peuvent aussi expliciter un concept abstrait en utilisant une analogie ou une image concrte comme les aides visuelles pour appuyer lutilisation des stratgies de dcodage. Un graphique est une aide visuelle utile pour montrer les liens entre les concepts aux lves qui ne possdent peut-tre pas de connaissances antrieures bien organises ou qui ont du mal faire des infrences ou comprendre les liens entre les ides principales et les dtails. La recherche sur lenseignement de stratgies cognitives de niveau suprieur a galement mis en valeur limportance de fournir des acronymes et des aides visuelles. Les acronymes anglais Pick an Idea, Organize Notes, and Write and Say More, par exemple, se sont rvls utiles pour aider les lves rdiger un expos (Harris, Graham et Mason, 2002). Ces aide-mmoire sur une affiche peuvent tre consults lors du processus dcriture. Ils fournissent aux lves un rappel concret des tapes ou processus suivre (Baker et coll., 2002).

Engagement des lves au processus dapprentissage


Tant pour la lecture que pour les mathmatiques, les stratgies pdagogiques qui ont pour effet daugmenter le temps que llve consacre au processus dapprentissage sont efficaces pour tous les lves, notamment les lves qui ont des besoins particuliers. En voici quelques unes :

Stratgie dapprentissage entre lves5


Cette stratgie permet lenseignante ou lenseignant de jumeler des lves qui travaillent de manire intensive des activits structures adaptes leurs besoins (Fuchs et coll., 2002, p. 569). Elle permet aux lves de sengager activement dans le processus dapprentissage (Fuchs et coll., 2001; Mathes et coll., 1998). Cette stratgie a t utilise avec succs pour amliorer les rsultats
5. En mathmatiques, cette stratgie est dsigne par lacronyme AMIS ( apprentissage des mathmatiques impliquant le soutien dun autre lve ).

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des lves en lecture et en mathmatiques (Fuchs et coll., 1997; Fuchs, Fuchs, Yazdian et Powell, 2002; Mathes et coll., 1998). La stratgie dapprentissage entre lves constitue un moyen efficace de regrouper les lves prsentant une varit de comptences. Elle convient autant aux lves de la maternelle qu ceux du palier secondaire, et favorise galement le transfert des comptences de nouvelles situations de rsolution de problmes. Enfin, elle contribue susciter un sentiment daccomplissement chez tous les lves (Lyon et coll., sous presse). Les composantes cls de la stratgie dapprentissage entre lves sont : les interactions structures entre les partenaires; linteraction et la rtroaction frquentes entre les partenaires; la rciprocit des rles (chaque lve agit son tour comme tuteur). Autrement dit, cette stratgie ne se limite pas jumeler des lves en leur demandant de sentraider. Cest la qualit de la relation entre les lves et le rle que chacun est appel jouer qui produisent de bons rsultats. Avant de commencer une leon, lenseignante ou lenseignant explique en quoi consiste la stratgie dapprentissage entre lves (les rgles, le rle du tuteur ou de l entraneur , le rle de lapprenant ou du joueur , les faons de corriger les erreurs) en faisant de brves leons de modelage (voir Mathes et coll., 1998, pour des exemples portant sur la lecture). Par consquent, cette stratgie offre aux enseignantes et aux enseignants des moyens de diffrencier lenseignement pour rpondre un ventail diversifi de besoins dapprentissage dans leur classe. Les recherches dmontrent que les lves qui utilisent cette stratgie dapprentissage obtiennent de meilleurs rsultats (Fuchs et coll., 2002).

Stratgie dautorgulation
Lautorgulation de lapprentissage est une stratgie qui peut sappliquer tous les lves. Lun de ces principaux aspects consiste amener les lves autovaluer leur niveau de comprhension, leurs intrts personnels et les types de stratgies utilises pour accomplir une tche. Ce processus peut susciter chez les lves un sentiment daccomplissement (Paris et Paris, 2001). La recherche dmontre que la pdagogie axe sur lautorgulation de lapprentissage de lcriture favorise les enfants ayant des besoins particuliers (Sawyer et coll., 1992). Llve transfre plus facilement ses connaissances et ses habilets de nouveaux problmes mathmatiques (Fuchs et coll., 2003b). Les lves peuvent mettre en pratique lautorgulation par des consignes claires, le modelage, la rflexion et des activits. Lautorgulation comprend la formulation des objectifs par llve (pour la journe, pour la semaine) et la faon de suivre ses progrs (p. ex., en lui fournissant des outils pour reprsenter ses progrs quotidiens sur un graphique). Les recherches indiquent que les lves ayant des besoins particuliers apprennent un rythme plus rapide lorsquils fixent eux-mmes leurs objectifs dapprentissage et visualisent laide dun graphique les progrs quils ont accomplis pour atteindre ces objectifs.

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

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Enseignement qui cible les besoins


Lenseignement doit tre transfrable (Lyon et coll., sous presse) parce que les lves ayant des besoins particuliers ne peuvent pas facilement gnraliser leur apprentissage de nouvelles situations ou dautres domaines. Par exemple, pour de nombreux lves qui ont du mal lire, un enseignement intensif et systmatique des comptences lies la reconnaissance des mots peut amliorer leurs habilets de dcodage (Torgesen et coll., 2001). Par ailleurs, mme si une habilet accrue reconnatre les mots favorise dans une certaine mesure la comprhension en lecture, les lves peuvent avoir encore besoin dun enseignement spcifique sur les stratgies de comprhension de texte pour faire des progrs importants (Lyon et coll., sous presse). Selon les recherches, le rendement des lves est troitement li aux pratiques pdagogiques. Lorsquun enseignement fond sur des pratiques qui se sont rvles fructueuses leur est dispens, on constate chez ces lves une amlioration bien plus marque dans les domaines viss que chez ceux qui nont pas reu un tel enseignement (Blachman et coll., 2004; Foorman et coll., 1998; Graves, Gersten et Haager, 2004). Ces conclusions soulignent la ncessit pour les enseignantes et enseignants de se baser sur les connaissances scientifiques pour choisir leurs pratiques pdagogiques. Leur capacit doffrir tous les lves de leur classe une exprience authentique dapprentissage sen trouve ainsi accrue. (OConnor, 2004; Stanovich et Stanovich, 2003).

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Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

Pour tre efficace, un programme de mathmatiques devrait inclure une varit dexemples de rsolution de problmes et une gamme quilibre de mthodes pdagogiques. Lquilibre est lun des aspects essentiels dun enseignement efficace des mathmatiques (Kilpatrick, Swafford et Findell, 2001). (Table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne, 2004, p. 7)

Les difficults en mathmatiques sont aussi courantes que les difficults en lecture. Environ la moiti des lves qui ont des difficults en lecture, criture, communication orale et autres ont aussi des difficults en mathmatiques (Fleishner, 1994; Shalev, Auerbach, Manor et Gross-Tsur, 2000). Malgr cela, les recherches effectues pour savoir pourquoi certains lves ont de la peine dvelopper leurs comptences en mathmatiques sont beaucoup moins avances que les recherches similaires sur les origines des difficults en lecture. Peu de recherches sont menes sur lefficacit des programmes denseignement et des interventions dans le domaine des mathmatiques; les programmes de lecture sont six fois plus nombreux que les programmes de mathmatiques (Whitehurst, 2001).

Principes directeurs
Pour enseigner efficacement les mathmatiques une classe dapprenantes et dapprenants qui comprend des lves ayant des besoins particuliers, lenseignante ou lenseignant doit considrer les points suivants : Lenseignante ou lenseignant joue un rle critique dans la russite de llve en mathmatiques. Lapprentissage des mathmatiques repose sur des principes gnraux. Le programme de mathmatiques est de nature dveloppementale. Les grandes ides sont des concepts importants en mathmatiques. Il existe un lien important entre la connaissance des procdures et la comprhension des concepts en mathmatiques.

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Lutilisation de matriel concret est une composante essentielle dun apprentissage qui favorise la comprhension de llve, notamment en lui donnant un moyen de reprsenter les concepts. Les processus denseignement et dapprentissage exigent une valuation continue.

Rle du personnel enseignant 6


La connaissance des mathmatiques inclut le fait : (a) de comprendre le sens, les principes et les processus dune grande varit de notions mathmatiques et ce dans le but de rpondre aux besoins de llve; (b) de reconnatre un rendement inhabituel chez llve et de savoir adapter les activits pour dterminer les sources de ce rendement; (c) davoir une connaissance approfondie des caractristiques de dveloppement de llve afin de pouvoir choisir le moment opportun pour lui prsenter certaines notions mathmatiques, lordre dans lequel le faire, lintensit ou le temps consacrer chaque sujet pour lui en assurer la matrise, la combinaison des notions mathmatiques prsentes et la faon de dterminer sil a acquis suffisamment la matire. (Parmar et Cawley, 1998, p. 225, traduction libre)

En mathmatiques plus que dans toute autre matire, on associe troitement le progrs des lves aux connaissances de lenseignante ou lenseignant sur lacquisition des concepts mathmatiques par les lves ainsi quau niveau de prparation enseigner les mathmatiques (Ginsburg, Klein et Starkey, 1998). Le personnel enseignant qui a une grande comprhension des contenus mathmatiques, jumele une connaissance des modes dapprentissage des lves, a le bagage ncessaire pour crer une exprience dapprentissage qui rpond aux besoins de tous les apprenantes et apprenants. Dans sa faon dapprendre les mathmatiques, llve prend principalement pour modle lenseignante ou lenseignant; cest pourquoi il est si important que cette personne connaisse bien sa matire et adopte envers les mathmatiques et leurs applications une attitude positive et enthousiaste (Mercer et Mercer, 1998). Plusieurs recherches tablissent un rapport entre lattitude de llve envers les mathmatiques et son rendement dans ce domaine (Dossey, Mullis, Lindquist et Chambers, 1998).

Apprentissage des mathmatiques chez llve


Lorsquon enseigne aux jeunes lves qui apprennent les mathmatiques, il faut tenir compte de nombreux lments, notamment reconnatre les aspects de lapprentissage qui sont lis au dveloppement de lenfant, sappuyer sur la comprhension des mathmatiques que possdent dj les enfants et reconnatre que les enfants apprennent surtout les mathmatiques par laction, la communication, la rflexion, la discussion, lobservation, la recherche, lcoute et le raisonnement (Copley, 2000, p. 29, traduction libre). (Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 7)
6. Le Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de 2003, pages 7 11, offre des renseignements sur lacquisition des concepts mathmatiques au primaire, le rle du personnel enseignant dans lapprentissage des mathmatiques et les faons de sappuyer sur les connaissances mathmatiques antrieures de lenfant pour favoriser lapprentissage de matire nouvelle.

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Pour apprendre et approfondir des concepts et des processus mathmatiques varis, les lves ont besoin de temps et de nombreux contextes dans lesquels sexercer. Tout au long de lanne scolaire, par exemple, ils peuvent sexercer additionner avec des problmes rsoudre, des jeux divers, du matriel de manipulation, des outils visuels (cadres 10 cases, cartes points, cartes-clair) ou des fiches de travail. Les lves ayant des besoins particuliers requirent souvent du temps supplmentaire, davantage de contextes concrets pour sexercer et une attention spciale de lenseignante ou lenseignant pour comprendre la matire et dmontrer leurs connaissances mathmatiques.

Caractristiques du programme de mathmatiques


En mathmatiques plus que dans toute autre matire, on tablit un rapport direct entre lapprentissage de nouvelles notions et les connaissances antrieures de llve. mesure que les lves franchissent les cycles primaire et moyen, ils doivent comprendre des concepts mathmatiques de plus en plus complexes et abstraits. Par exemple, les connaissances et habilets quils ont acquises au primaire en arithmtique leur seront ncessaires pour apprendre lalgbre des annes plus tard, et le traitement de donnes quils effectueront englobera au fil du temps davantage danalyses de donnes et de notions de probabilit (repris et adapt du Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne de lOntario, p. 1 et 2). Les lves ont besoin de bases mathmatiques solides pour intgrer des habilets et des concepts toujours plus complexes et abstraits, et dmontrer un niveau de comptence croissant danne en anne. Le personnel enseignant doit collaborer troitement avec eux pour viter tout retard. Avant de pouvoir comprendre et manipuler les fractions, par exemple, les lves doivent avoir dvelopp une comprhension des nombres naturels. Les lves qui narrivent pas matriser les concepts fondamentaux en bas ge auront des difficults intgrer les nouveaux concepts.

Grandes ides en mathmatiques


Lenseignement ax sur les grandes ides, ou les concepts cls, permet aux lves dtablir des liens pour viter quils ne considrent les mathmatiques comme un ensemble dides isoles. (Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 17)

Lenseignement ax sur les grandes ides permet au personnel enseignant darticuler son travail de planification et denseignement sur des concepts mathmatiques importants. Il donne aussi au personnel enseignant ainsi quaux lves, une ide densemble des concepts associs chaque domaine. Par exemple, lenseignement de la gomtrie pourrait tre ax sur la grande ide des relations entre les formes deux dimensions et trois dimensions (p. ex., un cube a six faces carres). Lenseignement de la numration et du sens du nombre met laccent sur les diffrentes stratgies de calcul (p. ex., compter une quantit dans sa totalit, compter par intervalles). Les grandes ides peuvent servir de points de repre pour : prendre des dcisions pdagogiques claires (p. ex., faire sa planification court ou long terme);

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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reconnatre les apprentissages antrieurs; se familiariser avec les concepts mathmatiques de lanne dtudes; considrer la rflexion des lves et leur comprhension des concepts et dcider des prochaines tapes; noter ses observations sur des fiches anecdotiques; fournir de la rtroaction aux lves; communiquer aux parents les apprentissages de leur enfant.7

Lien entre la connaissance procdurale et la comprhension conceptuelle


La comprhension conceptuelle aide llve dans la construction des savoirs alors que la connaissance des procdures laide faire des liens entre la comprhension conceptuelle et le langage symbolique. (Ministre de lducation de lOntario, 2004a, p. 2.5 et 2.6)

Lenseignement des mathmatiques devrait porter sur les rgles et symboles des mathmatiques (connaissance procdurale) ainsi que sur la comprhension des concepts et la capacit dtablir des rapprochements entre deux ou plusieurs lments (comprhension conceptuelle). Lhabilet dadditionner et de soustraire est un exemple de connaissance procdurale. Son quivalent conceptuel est la reconnaissance de tous les lments lis au concept daddition. Par exemple, laddition peut se dfinir comme le regroupement de deux ensembles, par lopration linverse de la soustraction dont lune des propriets est la commutativit. Le Guide denseignement efficace des mathmatiques de la maternelle la 3e anne (Ministre de lducation de lOntario, 2004, p. 2.5 et 2.6) donne plus de dtails sur ces concepts. Les lves ayant des besoins particuliers font les plus grands progrs sur le plan de la comprhension des mathmatiques quand lenseignement porte simultanment sur la connaissance procdurale et sur la comprhension conceptuelle. Quand il est ax la fois sur les habilets procdurales et la comprhension conceptuelle, lenseignement des mathmatiques lensemble de la classe est gnralement efficace; il amliore les rsultats des enfants peu importe leur niveau de comptence ou lanne dtudes (Fuchs, Fuchs et coll., 2002). Des donnes laissent galement entendre que lapprentissage des habilets mathmatiques fondamentales favorise une meilleure connaissance conceptuelle des mathmatiques, ce qui a une incidence sur lapprentissage des habilets fondamentales (Rittle-Johnson, Siegler et Alibali, 1998). Attendre que les lves matrisent les habilets fondamentales comme larithmtique avant de leur apprendre rsoudre des problmes nuit considrablement lacquisition dhabilets mathmatiques chez les enfants ayant des difficults en mathmatiques (Lyon et coll., sous presse).

7. Guide denseignement efficace des mathmatiques de la maternelle la 3 e anne, 2004, p. 2.16.

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Utilisation de matriel concret (matriel de manipulation)


Le matriel concret offre aux lves des expriences tactiles pouvant les aider crer des modles, dcrire des concepts et explorer les mathmatiques.

(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 21)

Le matriel concret fournit un contexte pour lapprentissage des concepts mathmatiques. mesure quils manipulent les objets, discutent et rflchissent, les lves apprennent faire des rapprochements, reconnatre les relations entre les lments et vrifier, revoir et confirmer leurs raisonnements. Le personnel enseignant peut valuer le niveau de comprhension des lves en les observant et en les questionnant pendant quils manipulent le matriel concret. Avant de choisir et dutiliser du matriel concret en vue denseigner les mathmatiques, le personnel enseignant doit tenir compte : de la pertinence du matriel pour le concept mathmatique ou la grande ide enseigner; de lexprience pralable des lves au plan de la manipulation de matriel concret; du profil dapprentissage des lves.

Importance de lvaluation continue pour lenseignement 9 et lapprentissage


Une valuation efficace se fait de manire continue, fait partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage, et offre rgulirement aux enfants les possibilits de dmontrer ce quils ont appris (Connelly, McPhail, Onslow et Sauer, 1999; Thouin, 1993, traduction libre). (Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 44)

Les recherches indiquent que lintgration de lvaluation aux pratiques denseignement en classe contribue lamlioration de lapprentissage des lves. Aprs avoir pass en revue environ 250 tudes et recherches, Black et William (1998) ont conclu que lapprentissage des lves, y compris ceux dont le rendement est faible, stait gnralement amlior dans les classes o le personnel enseignant tenait compte de lvaluation formative pour juger de lenseignement et de lapprentissage. Lvaluation devrait porter sur des lments importants de comprhension conceptuelle et procdurale, et tre lie lenseignement. Autrement dit, le personnel enseignant doit dterminer les stratgies denseignement et dvaluation adopter pour tous les lves. Le recours des stratgies dvaluation varies permet au personnel enseignant de mieux saisir les niveaux de connaissance et de comptence des lves. la fin dune unit dtude, les tests papier-crayon savrent utiles pour vrifier lapprentissage de certains lves, alors quune tche concrte
8. Le Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de 2003 (p. 21-27) offre une perspective globale de lutilisation de matriel concret en vue de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques. 9. Pour obtenir des renseignements supplmentaires, consulter la section sur lvaluation du Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de 2003, p. 43-51.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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(rsoudre un problme laide de matriel et dune explication orale) permet davantage dvaluer le niveau de comprhension et les difficults de certains lves.

Milieu propice lapprentissage des mathmatiques


Quand on les regroupe, les lments suivants forment un programme de mathmatiques efficace qui peut tre appliqu tous les apprenantes et apprenants, y compris aux lves ayant des besoins particuliers. Mettre laccent sur les grandes ides en mathmatiques. La comprhension des concepts relis aux grandes ides en mathmatiques est indispensable au succs actuel et futur des lves en mathmatiques. (Ministre de lducation de lOntario, Guide denseignement efficace des mathmatiques de la maternelle la 3 e anne, 2004, p. 8.20). Lenseignement doit permettre tous les lves dtablir des rapprochements entre les concepts mathmatiques fondamentaux. Valoriser les connaissances antrieures. Quand il connat le niveau des connaissances mathmatiques de llve, le personnel enseignant peut faire le lien entre ce que llve sait et ce quil doit apprendre. tablir un milieu propice lapprentissage des mathmatiques. Les lves qui ont des difficults en mathmatiques arrivent souvent mal faire le lien entre les mathmatiques et la vie de tous les jours. Le personnel enseignant peut renseigner les lves sur la place quoccupent les mathmatiques dans leur vie tout au long du processus dapprentissage, en leur rappelant entre autres que les mathmatiques sont la cl du succs (Mercer et Mercer, 1993). Fournir des ressources. Le matriel de manipulation de grande taille, comme les formes gomtriques, des pices de jeu adaptes, les tangrams surdimensionns, les ordinateurs adapts et les calculatrices de grande taille, peut tre utile aux lves qui ont des difficults de motricit fine ou globale. Figure 6. lments dun milieu propice lapprentissage des mathmatiques
Rsolution de problmes Rsolution de problmes
Aider les enfants voir, entendre et ressentir les mathmatiques
Favoriser les partenariats avec les cadres suprieurs, le personnel administratif, le personnel enseignant et les parents

Montrer et encourager des attitudes positives envers les mathmatiques

Un milieu propice lapprentissage des mathmatiques

Crer une communaut dapprenantes et dapprenants

Fournir des ressources

Crer un ensemble quilibr dexpriences dapprentissage partag, dirig et autonome dans un milieu rconfortant tablir des liens solides et stimulant avec le foyer familial

tablir un milieu propice lapprentissage des mathmatiques

Valoriser les connaissances antrieures

Mettre laccent sur les grandes ides en mathmatiques

Rsolution de problmes
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 13)

Montrer et encourager des attitudes positives lgard des mathmatiques. Lattitude positive du personnel enseignant et sa croyance dans le potentiel de tous les lves jouent sur le niveau denthousiasme de la classe pour les mathmatiques. Le personnel enseignant peut proposer des activits que tous les lves peuvent russir, y compris ceux qui ont des besoins particuliers. Il peut galement servir de modle aux lves en adoptant une attitude positive et enthousiaste envers les mathmatiques et leurs applications. Voici quelques suggestions utiles (Mercer et Mercer, 1993) : reconnatre les efforts, les progrs et les russites des lves;

Rsolution de problmes

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Lducation pour tous

encourager les lves se fixer des buts stimulants qui font appel la participation et leffort; viter de mettre les lves en situation dchec; proposer des activits ayant un taux de russite lev; utiliser des tableaux de progression qui rcompensent les lves en leur procurant un rappel visuel de leur progrs. Aider les enfants voir, entendre et ressentir les mathmatiques. Il faut aider les lves tablir des liens entre leur travail et leur russite. On doit leur rappeler quils ont bien excut une tche parce quils ont travaill fort, fait preuve de persvrance, visualis, repens et relu leur travail. (Mercer et Mercer, 1993). Ces lves doivent avoir accs des activits qui leur permettent dapprcier les mathmatiques. Il est aussi important de proposer des tches authentiques aux lves qui ont des besoins particuliers. Favoriser les partenariats avec les cadres suprieurs, le personnel administratif, le personnel enseignant et les parents. Lapprentissage des mathmatiques est souvent partag entre les activits de la classe rgulire, les interventions dune enseignante ou dun enseignant-ressource et de divers spcialistes, et le travail effectu avec les parents. Il est donc essentiel de crer une collaboration entre tous ces intervenants pour mieux rpondre aux besoins de ces lves. Crer une communaut dapprenantes et dapprenants. Au mme titre que les autres lves, les lves qui ont des besoins particuliers doivent vivre des expriences qui leur permettent de sentir quils appartiennent une communaut dapprentissage. Il est donc important quils prennent part aux diffrentes activits de la classe. Tout le monde doit jouer un rle dans les diverses activits de classe axes sur les mathmatiques. tablir des liens solides avec le foyer familial. Les parents ont galement un rle crucial jouer dans la russite des lves ayant des besoins particuliers. Leur soutien permet de poursuivre les apprentissages en mathmatiques acquis lcole. Crer un ensemble quilibr dexpriences dapprentissage partag, dirig et autonome dans un milieu rconfortant et stimulant. Il est important de ne pas limiter lenseignement des mathmatiques uniquement aux rgles et procdures. Il est possible de varier lenseignement et de le rendre stimulant. Dans une classe dlves comptences varies, lenseignante ou lenseignant doit crer un environnement propice lapprentissage grce un ensemble quilibr dexpriences dapprentissage partag, dirig et autonome dans lequel les lves se sentent la fois laise et stimuls. Pour y parvenir, lenseignant doit : enseigner aux lves comment devenir des apprenantes et apprenants autonomes qui savent poser des questions; qui poser des questions; quel matriel concret (y compris des calculatrices et des moyens technologiques) utiliser; quelles ressources sont disponibles (p. ex., murs avec stratgies, babillard, lexique de mathmatiques); utiliser des profils de classe et dlves pour que les activits favorisant lapprentissage autonome soient adaptes au stade de dveloppement. La planification devrait galement tenir compte des plans denseignement individualiss;
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie 75

procurer aux lves un type dencadrement lorsquils en ont besoin, comme des listes de vrification des tapes de rsolution de problmes qui les aideront rsoudre le problme de leur propre chef; adopter des stratgies dvaluation qui permettent aux lves de dmontrer leurs connaissances et comptences (p. ex., rponses orales, rduction du nombre de tches ncessaires pour valuer la matrise dun concept ou dune habilet, recours des technologies daide) de faon autonome.

Importance daxer lenseignement sur la rsolution de problmes


Les lves ne choisissent pas tous la mme stratgie pour arriver rsoudre un problme. Dans bien des cas, on peut y parvenir en utilisant plusieurs stratgies. (Ornstein et Lasley, 2004, p. 229, traduction libre) En partageant des connaissances avec llve et en lui donnant loccasion de sexercer appliquer des stratgies dapprentissage, lenseignante ou lenseignant amliore indirectement mais immanquablement son concept de soi et ses capacits dadaptation qui procurent llve les moyens de rsoudre des problmes. Chez llve, cette confiance en soi est essentielle pour composer avec les petites frustrations, jongler avec les ides, faire des suppositions claires, liminer, ajouter ou modifier des parties de problme, choisir un plan daction et le suivre. Une varit de groupes de soutien en classe (p. ex., mentorat dlves, discussion en dyades, apprentissage coopratif) peuvent permettre de rduire lanxit et le stress associs la rsolution de problmes. (Ornstein et Lasley, 2004, p. 231, traduction libre)

Des recherches rcentes ont permis de tirer plusieurs conclusions importantes sur lenseignement de la rsolution de problmes mathmatiques des classes entires ou un seul lve. Lenseignement de la rsolution de problmes aux lves de tous les niveaux de comptence, y compris ceux qui ont des difficults spcifiques, donne de meilleurs rsultats sil est systmatique, clairement dfini et accompagn dun soutien pdagogique structur. Il est essentiel demployer une approche axe sur la rsolution de problmes pour obtenir la participation active des lves des activits stimulantes et complexes qui font appel divers types de reprsentations (concrtes, visuelles ou schmatiques) pour favoriser la comprhension approfondie des mathmatiques. Les tches de rsolution de problmes soumises aux lves ne se rsument pas de simples problmes crits. Elles mettent en scne des situations permettant aux lves dexplorer des concepts, de mettre en pratique leurs connaissances antrieures, dacqurir de nouvelles connaissances, dexercer leurs capacits de raisonnement, de communiquer des ides et deffectuer des rapprochements dans des contextes pertinents et stimulants. La rsolution de problmes nest pas seulement un des buts de lapprentissage des mathmatiques, mais galement un moyen de le faire. (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 52, traduction libre).
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Les lves utilisent souvent la reprsentation concrte ou visuelle pour rsoudre des problmes et communiquer leurs explications ou stratgies aux autres. Autrement dit, lenseignante ou lenseignant devrait privilgier les problmes ouverts qui favorisent le recours une varit de stratgies et de rponses. Les habilets mtacognitives comme la rflexion, lorganisation et la structuration amliorent lapprentissage des lves et leur capacit de retenir des concepts importants parce quelles les aident tablir leurs propres liens entre les connaissances. (Ornstein et Lasley, 2004, p. 281, traduction libre).

Considrations importantes
Avant de prsenter un problme, lenseignante ou lenseignant devrait tenir compte : du contexte : Le problme est-il pertinent et stimulant, et les lves en connaissent-ils les lments? des stratgies ncessaires la rsolution du problme : Les lves connaissent-ils au moins une des stratgies permettant de rsoudre le problme? de la composition des groupes : Le regroupement dlves niveaux de comptence varis peut permettre la fois dappuyer les efforts des lves prouvant des difficults et de stimuler les lves ayant plus de facilit. Au moment de prsenter un problme, lenseignante ou lenseignant devrait envisager : dutiliser des indices visuels et de modeler lutilisation du langage mathmatique pertinent; de prsenter linformation et les directives suivre de diffrentes faons; de faire reformuler le problme par les lves pour sassurer quils le comprennent bien. Pendant que les lves tentent de rsoudre le problme, lenseignante ou lenseignant devrait envisager : de rencontrer les lves individuellement ou en petits groupes pour les aider commencer rsoudre le problme; de faire la dmonstration dune stratgie efficace de rsolution du problme, puis de demander aux lves de le rsoudre par eux-mmes; de fournir aux lves une liste de vrification pour les aider rester sur la bonne voie; de recourir la rflexion haute voix pour aider les lves rsoudre le problme par le raisonnement; de montrer aux lves une faon de reprsenter leur processus de rflexion laide dorganisateurs graphiques, dimages, de listes, de matriel concret, de processus dcriture ou dexplications verbales; de proposer des moyens que peuvent prendre les lves pour reprsenter le mieux leur processus et leur solution, tout en leur donnant la possibilit de faire des choix. Une fois le problme rsolu, ltape de lobjectivation et du transfert des connaissances, lenseignante ou lenseignant devrait envisager : de poser des questions approfondies pour aider les lves communiquer ce quils ont compris; de faire rfrence des problmes et contextes antrieurs pour aider les lves faire des rapprochements; de se servir de la rflexion haute voix et du matriel concret pour faire la dmonstration du processus de raisonnement suivre chaque tape de la rsolution du problme.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie 77

Tableau 6. Exemple denseignement ax sur la rsolution de problmes


Phases de lenseignement efficace Domaines o les difficults lments considrer des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

1. Mise en train Lenseignante ou lenseignant : prsente le problme et donne linformation ncessaire pour le rsoudre; donne des directives sur la faon deffectuer la tche; revient sur les connaissances dj acquises; motive les lves en prsentant des renseignements contextuels ou une situation intressante. ce stade de la mise en train, les lves comprennent le problme et les attentes de lenseignante ou lenseignant. 2. Pendant lexploration Lenseignante ou Habilets mtacognitives lenseignant oriente, (p. ex., llve est-il capable aide, observe et roriente didentifier et de choisir des les lves, leur pose des stratgies appropries? Est-il questions, modifie la tche capable de choisir et dutiliser ou la composition des du matriel de manipulation groupes. appropri?) Les lves : peuvent effectuer la tche individuellement, en quipe de deux ou en petits groupes; peuvent se retrouver dans des regroupements flexibles; Songer regrouper les lves ayant diffrents niveaux de comptences : Jumeler les lves de faon ce quils puissent se montrer diverses stratgies et approches; rencontrer les lves individuellement ou en petits groupes pour les aider dbuter, et pour faire la dmonstration dune Aptitudes lautonomie stratgie ou solution possible; fonctionnelle (p. ex., llve changer la composition des groupes en est-il capable dorganiser son fonction des besoins. travail puis de le documenter?) Reformuler le problme et les directives. Donner aux lves une stratgie essayer. Vrifier rgulirement les progrs des lves pour sassurer quils sont sur la bonne voie.
* Ces stratgies sont dcrites au tableau 8.

Exprience et connaissances Suggrer aux lves des problmes effectus antrieures (p. ex., llve a-t-il prcdemment et faire des liens. les connaissances et habilets Employer des contextes que les lves mathmatiques requises pour connaissent et qui les intressent. effectuer cette tche? A-t-il dj Se reporter au Mur de mots et au Mur de effectu une tche similaire?) stratgies mathmatiques* pour rappeler aux Habilets langagires (p. ex., lves ce quils ont appris prcdemment. llve est-il capable de traiter Utiliser des indices visuels pour illustrer la linformation et de faire des tche excuter. liens?) Rpter linformation de diffrentes faons et Habilets mtacognitives demander aux lves de dcrire le problme (p. ex., llve peut-il suivre les dans leurs propres mots, laide de leurs directives et les informations propres reprsentations. prsentes?) Fournir une liste de vrification ou un organisateur graphique des tapes suivre. Rassembler linformation en units faciles manipuler. Employer la mthode Rflchir, jumeler, partager pour faire ressortir des stratgies et approches possibles.

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Lducation pour tous

Phases de lenseignement efficace

Domaines o les difficults lments considrer des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

utilisent du matriel de manipulation convenant la tche effectuer; mettent lessai leurs propres stratgies.

Dcrire brivement la faon de documenter la solution. Employer une carte conceptuelle. crire ses procdures pour aider les lves mettre de lordre dans leurs ides. Montrer comment utiliser le matriel de manipulation afin de reprsenter le problme ou la solution. Procurer du matriel de rechange. Montrer comment documenter chacune des tapes du processus. Employer la mthode Rflchir, discuter, rdiger et Math quatre* pour aider les lves documenter leur travail par crit. Montrer comment employer les images et diagrammes. Permettre aux lves de reprsenter oralement leur solution. Employer la Rsolution cooprative de problmes* pour que les lves collaborent en petits groupes.

3. Rflexions et connexions Les lves mettent en commun de nombreuses stratgies et solutions pour consolider leur apprentissage. Lenseignante ou lenseignant pose des questions pour animer et orienter la discussion en fonction des objectifs de la leon, des connaissances antrieures des lves et des connaissances quils doivent acqurir. Habilets langagires (p. ex., llve est-il capable de traiter linformation, de faire des liens et de formuler des ides et solutions?) Utiliser la rflexion haute voix pour montrer lexemple et aider les lves : verbaliser la rflexion mathmatique; employer convenablement le langage mathmatique; poser des questions; faire le lien avec dautres problmes ou contextes. Procurer des indices ou des amorces de phrase pour faciliter les changes. Employer Montre et raconte, le Thtre mathmatique et la Chaise du mathmaticien* pour favoriser la mise en commun des stratgies et solutions. Se reporter au Mur de mots et au Mur de stratgies mathmatiques* pour aider les lves utiliser le vocabulaire mathmatique et dcrire des stratgies lorsquils mettent en commun leurs connaissances.
* Ces stratgies sont dcrites au tableau 8.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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Approches pdagogiques
Les lves tirent profit dune combinaison bien conue de squences dactivits prpares avec soin et de lintgration des approches tout au long de la journe scolaire. (Clements, Sarama et DiBiase, 2004, p. 60, traduction libre)

Le personnel enseignant devrait envisager lutilisation dun ensemble quilibr et pertinent dactivits dapprentissage dirig, partag et autonome qui cre un milieu propice lacquisition de concepts et dhabilets. La planification des activits doit tenir compte des besoins dapprentissage spcifiques des lves puisque chaque approche prsente des dfis pour certains lves. Les lves doivent possder les habilets sociales appropries pour bnficier pleinement de ces approches.

Apprentissage partag en mathmatiques


Les lves ralisent les activits dapprentissage en quipes de deux ou en petits groupes. Cette approche : donne aux lves la possibilit dapprendre les uns des autres; favorise la discussion et lchange dides; incite les lves collaborer pour rsoudre un problme ou examiner une notion mathmatique. Les lves apprennent les uns des autres sous la supervision de lenseignante ou lenseignant. Les activits dapprentissage partag en mathmatiques encouragent lacquisition de comptences en rsolution de problmes, en raisonnement et en communication.

Apprentissage des mathmatiques impliquant le soutien dun autre lve (AMIS)


Base sur la coopration et centre sur lapprentissage rciproque, cette approche pdagogique permet aux lves dtablir des rapprochements avec des concepts mathmatiques abstraits. Cela leur est utile pour : comprendre des problmes; communiquer leur raisonnement mathmatique; donner un sens la matire; essayer une varit de solutions et de stratgies. Le chapitre 6 de ce rapport donne un aperu plus complet de lapprentissage des mathmatiques impliquant le soutien dun autre lve.

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Lducation pour tous

Lapprentissage guid en mathmatiques


Lenseignante ou lenseignant fait la dmonstration dune rflexion haute voix ou dune habilet mathmatique et procure une direction aux lves afin : de les aider comprendre le concept ou lhabilet spcifique; dapprofondir les nouveaux concepts ou habilets pour rsoudre un problme; dinitier les lves un processus particulier; de montrer le langage mathmatique et les mthodes de rflexion et de rsolution de problmes. Cette approche pdagogique repose sur linteraction entre les lves et lenseignante ou lenseignant. Les lves devraient participer activement, poser des questions, changer des ides et offrir des suggestions. Pour sa part, lenseignante ou lenseignant aide les lves faire des rapprochements avec les notions dj acquises, en plus danimer et dorienter la discussion.

Rflexion haute voix


La rflexion haute voix est lune des stratgies que peut utiliser lenseignante ou lenseignant dans le cadre dactivits diriges de mathmatiques. Lenseignant : dcrit oralement les processus de rflexion et de rsolution de problmes; se pose haute voix les questions pertinentes; dmontre limportance de rflchir aux stratgies employer; utilise le langage mathmatique appropri; surveille le niveau de comprhension des lves tout au long du processus. Lenseignante ou lenseignant doit planifier systmatiquement utiliser la rflexion haute voix. Cela permet les dmonstrations, lemploi de modles et la rtroaction, et cela donne aux lves le temps de conceptualiser la matire.
(Miller, Butler et Lee, 1998)

Lenseignante ou lenseignant fait la dmonstration non seulement de processus mathmatiques spcifiques, mais galement de stratgies cognitives et mtacognitives utilises pour rsoudre des problmes (Hutchinson, 1993; Montague, 1993). Les lves voient, entendent et ressentent le langage mathmatique et les stratgies de rflexion et de rsolution de problmes dans un contexte pertinent. Lenseignement des stratgies cognitives et mtacognitives sest avr efficace auprs des lves ayant des besoins particuliers. (Montague, Applegate et Marquard, 1993; Hutchinson, 1993a; Cassel et Reid, 1996). Au moment de planifier une leon de mathmatiques guide pour une classe niveaux de comptences varis, le personnel enseignant devrait songer ce qui suit : Quelles stratgies devrait-on utiliser pour tenir compte des diffrents besoins et styles dapprentissage des lves? Par exemple, pourrait-on satisfaire les besoins des lves sur le plan de lapprentissage laide de reprsentations visuelles? Quelles stratgies permettront de motiver les lves? Pourrait-on y arriver en utilisant du matriel concret? En alternant les interventions de lenseignante ou lenseignant et lexploration des lves?

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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Tableau 7. Exemple de leon de mathmatiques guide en 1re anne lments


Contenu et attentes du curriculum Dmontrer une comprhension du nombre. Utiliser du matriel concret pour aider la rsolution de problmes de numration. Lenseignante ou lenseignant pourrait devoir modifier la leon pour satisfaire les besoins de certains lves. Certains lves pourraient sexercer avec des nombres plus petits ou plus grands.

Considrations prendre au moment denseigner aux lves ayant des besoins particuliers

Matriel Jetons transparents Cadres cinq cases transparentes Rtroprojecteur Cadres cinq cases pour chaque lve ou quipe de deux Cinq jetons rouges et cinq jetons bleus pour chaque lve ou quipe de deux Choisissez le matriel concret qui convient le mieux chaque lve : Jetons de grande taille et matriel de manipulation lectronique pour les lves ayant des difficults motrices Jetons de formes ou textures varies pour les lves ayant un handicap visuel Certains lves peuvent devoir travailler avec un nombre rduit de jetons (p. ex., 3), alors quun nombre plus grand de jetons convient dautres.

Phase 1. Mise en train Travaillez avec lensemble du groupe ou un petit groupe dlves. Demandez aux lves : Montrez-moi deux doigts. Montrez-moi cinq doigts. Montrez-moi quatre doigts Rptez cette activit plusieurs fois. Montrez sur le rtroprojecteur un groupe de trois jetons rouges et un groupe de deux jetons bleus. Demandez : Combien y a-t-il de jetons bleus? Combien y a-t-il de jetons rouges? Combien y a-t-il de jetons en tout? Choisissez les stratgies les plus appropries pour chaque lve : Pour les lves qui ont de la difficult traiter linformation ou se concentrer, mettez-les en quipe de deux ou donnez un enseignement individuel. Pour les lves qui ont des difficults sur le plan de la langue, montrez-leur le nombre de doigts demands aprs que la rponse ait t donne par vous ou par un lve. Pour les lves ayant de la difficult matriser leurs mouvements, reprsentez le nombre de doigts demands laide de matriel concret ou daides technologiques. Pour les lves qui ont de la difficult traiter linformation sur le plan auditif ou visuel, asseyez-les prs du rtroprojecteur, rptez les instructions et la question, et reformulez-les autrement. Rptez les instructions pour que les lves puissent mieux comprendre et retenir linformation. Laissez les lves sapprocher du rtroprojecteur pour le toucher et compter les jetons. Mettez lexercice en contexte, par exemple en mettant des fraises (jetons rouges) et des bleuets (jetons bleus) dans un panier. Montrez le nombre correspondant avec les doigts (p. ex., montrez quatre doigts puis quatre jetons.) Pointez les jetons avec les doigts lorsque vous demandez combien il y en a.
82 Lducation pour tous

lments
Phase 2 : Exploration Placez un cadre cinq cases sur le rtroprojecteur. Demandez aux lves de compter les cases. Placez deux jetons bleus sur le cadre. Demandez : Combien y a-t-il de jetons bleus? Combien y a-t-il de cases vides? Mettez trois jetons rouges sur le cadre. Demandez : Combien y a-t-il de jetons rouges? Combien y a-t-il de jetons en tout? Demandez chaque lve de placer un nombre donn de jetons sur le cadre. Si un lve place quatre jetons rouges sur le cadre, demandez : Combien y a-t-il de cases vides? De combien de jetons bleus aurai-je besoin pour remplir le cadre? Donnez chaque lve ou quipe de deux un cadre de cinq cases et les jetons bleus et rouges. Dites : Utilisez votre cadre pour faire le plus de combinaisons possibles de jetons bleus et rouges. La seule rgle suivre est la suivante : les jetons rouges doivent rester ensemble et les bleus aussi. On ne peut pas les mlanger. Travail autonome : Les lves travaillent de faon autonome pour placer les diffrentes combinaisons sur le cadre. Circulez dans la classe pour vous assurer que tous les lves sont capables deffectuer le travail. Faites en sorte quils aient leur disposition du matriel de manipulation et dautres outils, comme des murs de mots mathmatiques, des exemples de problmes similaires sur lesquels ils ont travaill, etc. Phase 3 : Objectivation Discutez des combinaisons obtenues. Demandez aux lves de faire des combinaisons diffrentes sur le rtroprojecteur. Faites un graphique avec toutes les combinaisons.

Considrations prendre au moment denseigner aux lves ayant des besoins particuliers

Donnez plusieurs exemples en plaant diffremment les jetons et en comptant les cases vides sur le cadre avant de demander aux lves de faire lexercice eux-mmes. Offrez un soutien pdagogique structur en jumelant un lve ayant plus de difficult avec un lve plus fort (stratgie dapprentissage rciproque). Montrez comment faire une combinaison en utilisant deux couleurs ou deux jetons diffrents et en rflchissant voix haute. Laissez un exemple de combinaison auquel les lves pourront se rfrer. Certains lves peuvent mieux comprendre si on utilise un nouveau cadre aprs chaque combinaison. Fournir un cadre de dix cases, dix jetons rouges et dix jetons bleus aux lves qui travaillent avec des plus grands nombres. Surveillez les lves frquemment pour vrifier quils se concentrent sur le travail faire, offrez un soutien pdagogique structur au besoin et reconfigurez les groupes selon les besoins. Posez des questions pour vrifier que les lves ont bien compris.

Rflchissez haute voix pour montrer aux lves les diffrentes combinaisons de jetons : Dabord, je mets deux jetons rouges sur le cadre. Un, deux. Ensuite, je compte une, deux, trois cases vides. Jaurai donc besoin de trois jetons bleus pour remplir le cadre : un, deux, trois jetons bleus. Jai deux jetons rouges et trois jetons bleus. Maintenant je vais compter tous les jetons pour massurer que jen ai bien cinq. Un, deux, trois, quatre, cinq.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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Tableau 7. Exemple de leon de mathmatiques guide en 1re anne (suite)

lments
Phase 3 : Objectivation (suite)

Considrations prendre au moment denseigner aux lves ayant des besoins particuliers

Fournir des amorces de phrase au moment o les lves prsentent leurs combinaisons. Posez des questions pour aider les lves organiser leur raisonnement. Quavez-vous fait en premier? Comment avez-vous su le nombre de jetons bleus dont vous aviez besoin? Quavez-vous fait ensuite? Comment avez-vous su que vous aviez la bonne rponse? Posez la question suivante pour aider les lves faire des liens : Cela ressemble-t-il un autre problme que nous avons dj abord? Au moment de consigner les diffrentes combinaisons sous forme de graphique, incluez des images, des nombres et diffrentes couleurs ou formes qui aideront les lves se souvenir du travail quils ont fait.
(Adapt du ministre de lducation de lOntario, 2004a, p. 4-11)

Lapprentissage autonome en mathmatiques


Lapprentissage autonome aide les lves consolider leur apprentissage en se concentrant sur leur propre comprhension. Il leur donne loccasion : dacqurir, de consolider ou de mettre en pratique des stratgies ou des comptences par eux-mmes; de faire des choix de faon autonome; de travailler leur propre rythme, de faire preuve de persvrance et dacqurir de lautonomie et de la confiance en eux; de montrer ce quils savent et ce quils peuvent faire. Bien quils travaillent de faon autonome, les lves peuvent demander des clarifications ou obtenir de la rtroaction auprs des autres lves de la classe ou de leur enseignante ou enseignant. Pendant quils travaillent, lenseignante ou lenseignant en profitera pour observer, poser des questions et noter ses propres observations sur le degr de comprhension des lves ainsi que les stratgies, les mthodes utilises, les comptences et les connaissances des lves.

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Lducation pour tous

Communication et apprentissage des mathmatiques


Lcriture et la parole sont des moyens pour les apprenants dexprimer leur pense mathmatique. (Whitin et Whitin, 2000, p. 2, traduction libre) La communication en classe de mathmatiques est un moyen indispensable et incontournable dapprentissage. Mais pour tre efficace, la communication doit favoriser le recours des raisonnements et des arguments mathmatiques se rapportant aux concepts viss. (Radford et Demers, 2004, p. 16) La communication nest pas simplement un outil qui nous aide penser. Elle est en fait ce qui contribue structurer la pense. (Sfard, 2001, p. 13 traduction libre)

Les lves doivent axer leur travail de communication sur le raisonnement mathmatique. Les enseignantes et enseignants demandent aux lves de communiquer afin de comprendre leur raisonnement, et ils se servent de cette information pour orienter leur enseignement. Les discussions permettent aux lves : de mieux comprendre les concepts et de renforcer leur apprentissage; de poser des questions, de formuler des hypothses, de mettre en commun des ides, de suggrer des stratgies et dexpliquer leur raisonnement; dapprendre distinguer les stratgies efficaces de celles qui le sont moins. La recherche dans le domaine de la communication mathmatique peut tre regroupe selon deux grandes coles de pense (Lambert et Cobb, 2003). Certaines recherches considrent la communication mathmatique comme une habilet que les lves doivent acqurir. Dautres la considrent comme une des consquences qui survient lorsquun groupe dapprenants sefforce de mieux comprendre les mathmatiques. Les enseignantes et enseignants aident les lves acqurir des habilets de comprhension orale, crite et en lecture : en fournissant des tches intressantes excuter verbalement et par crit; en utilisant des techniques de rflexion haute voix et en encouragent les lves faire la mme chose (p. ex. : Jen ai 25 et jai besoin den soustraire 7 mais je nai pas assez dunits alors je dois faire des regroupements. ); en utilisant le langage mathmatique; en montrant comment on peut rpondre aux questions; en posant de bonnes questions et en encourageant les lves valuer leur raisonnement et se questionner; en fournissant de la rtroaction; en demandant Quest-ce qui vous fait dire a?
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie 85

Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication


Stratgies de communication orale Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie Points considrer au moment de la mise en uvre

Rflxion, jumelage, change


Les lves rflchissent une tche, une stratgie, etc. de faon autonome, puis forment des quipes de deux afin de mettre en commun leurs ides. Chaque quipe se joint alors une autre pour approfondir la discussion.

Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions) Connaissances et expriences antrieures (c.--d. le niveau de connaissances requis pour accomplir la tche)

Songer jumeler des lves ayant diffrents niveaux de comptence linguistique de faon : donner lexemple dun bon usage de la langue; remettre en question le raisonnement. Fournir des indices visuels ou des amorces de phrase qui aideront les quipes se concentrer sur la tche. Songer donner des tches qui exigent diffrents niveaux de comprhension. Jumeler un lve ayant des besoins particuliers avec un lve plus fort pour offrir un soutien pdagogique structur. Jumeler des lves ayant des aptitudes similaires pour consolider ou poursuivre lapprentissage.

Montre et raconte
Les lves sexpliquent la tche entre eux, font une reprsentation de la solution quils ont trouve et font part de leur travail aux autres laide de dessins, dexplications ou de diagrammes. (Dacey et Eston, 2002) Habilets cognitives capacit reprsenter la pense de faon concrte Habilets mtacognitives identifier et choisir les stratgies appropries, organiser linformation Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions) Fournir des modles dcrivant comment concrtiser la pense : Jai trouv le nombre total de boutons en les mettant en groupes de dix. Ensuite, jai compt 10, 20, 30, 31, 32, 33. Fournir une liste de vrification dcrivant les tapes du processus suivre. Fournir un modle pour aider organiser le travail. Fournir un cadre de travail qui peut inclure des indices visuels ou des amorces de phrase.

Thtre mathmatique Les lves crent un scnario qui dcrit un concept et le mettent en scne.
Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions) Habilets mtacognitives identifier et choisir les stratgies appropries, organiser linformation Fournir aux lves du matriel concret quils pourront utiliser pour dmontrer les tapes de la rsolution du problme dans leur pice, etc. Fournir une structure que les lves pourront utiliser pour crer leur scnario ou leur scnarimage.

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Stratgies de communication orale

Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment de la mise en uvre

Chaise du mathmaticien
Les lves formulent un problme et le communiquent toute la classe ou un petit groupe dlves.

Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions) Aptitudes lautonomie (c.--d. la capacit planifier, organiser linformation afin de crer et de rsoudre un problme et communiquer la solution)

Montrer ce quil faut faire et comment le communiquer en rflchissant haute voix. Utiliser un organisateur graphique pour montrer les tapes suivre pour rsoudre un problme.

Rsoudre des problmes de faon cooprative


Chaque quipe compose de deux quatre lves reoit un lment du problme. Les membres de lquipe partagent leurs indices et trouvent ensemble la solution au problme. Mmoire de travail (c.--d. la capacit retenir tous les lments du problme) Donner aux lves tous les lments du problme, pas seulement llment qui les concerne.

Trouver et corriger lerreur


Une marionnette compte et fait des erreurs. Les lves trouvent les erreurs et les corrigent. (Clements et Callahan, 1983). Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, trouver lerreur et la corriger) Fournir des modles ou du matriel de manipulation pour reprsenter ce que dit et fait la marionnette.

Stratgies de communication crite


Carte conceptuelle
Lenseignante ou lenseignant consigne les ides relatives un concept laide de mots cls et dessine une carte conceptuelle qui illustre les liens entre les ides.

Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment de la mise en uvre

Cette stratgie est efficace auprs de tous les lves.

Fournir des modles vierges ou en partie remplis pour aider les lves organiser leur pense. Utiliser des exemples concrets.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication (suite)

Stratgies de communication crite (suite)

Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment de la mise en uvre

Rflexion, parole, criture


Lenseignante ou lenseignant pose un problme, une question, une question incitative qui porte rflchir. En petits groupes, les lves expriment leurs ides tour de rle. Ils rdigent ensuite une rponse. Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides oralement et ensuite par crit) Connaissances et expriences antrieures (c.--d. le niveau de connaissances requis pour accomplir la tche) Songer jumeler les lves ayant diffrents niveaux de comptences langagires. Utiliser le langage mathmatique. Remettre en question le raisonnement en demandant : Quest-ce qui vous fait dire a? Utiliser des indices visuels pour aider les quipes se concentrer sur la tche. Donner des indices crits ou des amorces de phrase qui favoriseront la discussion. Songer regrouper des lves ayant diffrents niveaux de comprhension. Jumeler un lve ayant des difficults avec un lve plus fort pour offrir un soutien pdagogique structur. Jumeler des lves ayant des aptitudes similaires pour consolider ou poursuivre leur apprentissage.

Utilisation dun napperon


En quipes de quatre, les lves consignent chacun leurs rponses sur le quart dune grande feuille de papier. Au centre, ils rdigent un rsum de toutes les rponses. (Bennett et Rolheiser, 2001) Connaissances et expriences antrieures (c.--d. le niveau de connaissances requis pour accomplir la tche) Songer regrouper des lves ayant diffrents niveaux de comprhension. Jumeler des lves ayant des difficults avec des lves plus forts pour offrir un soutien pdagogique structur. Jumeler des lves ayant des aptitudes similaires pour consolider ou poursuivre lapprentissage.

Organisateurs graphiques
Les lves utilisent des diagrammes de Venn, des organigrammes et des tableaux comparatifs pour organiser linformation sur le plan visuel. Aptitude lautonomie (c.--d. la capacit savoir quand et o utiliser lorganisateur et comment valuer son efficacit) Montrer la faon dutiliser correctement diffrents types dorganisateurs. Fournir des exemples de diffrents formats.

Mur de mots et mur de stratgies mathmatiques


Les lves rpondent aux questions oralement ou par crit en consultant le vocabulaire et les stratgies de rsolution de problmes affichs sur le mur de la classe. Mmoire de travail (c.--d. la capacit retenir les mots et les stratgies ncessaires pour accomplir une tche par crit) Passer souvent en revue le vocabulaire et les stratgies. Donner des exemples de la faon dutiliser les mots et les stratgies. Faciliter la consultation des mots et des stratgies en les classant, en les regroupant ou leur donnant des codes de couleur.

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Stratgies de communication crite

Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment de la mise en uvre

Emploi du processus dcriture, tenue dun journal mathmatique


Les lves dmontrent leur comprhension des concepts mathmatiques en formulant des rponses, des explications et des rflexions laide de dessins, de nombres ou de mots. Aptitude lautonomie (c.--d. la capacit organiser lexprience qui vient dtre vcue et la relater par crit) Mmoire de travail (c.--d. la capacit retenir ce quon veut crire, les rgles de grammaire et le style utiliser)

Fournir des amorces de phrases, des plans, des modles. Montrer comment on se sert des images et des diagrammes. Montrer comment rdiger en donnant diffrents exemples et contextes Fournir une liste de vrification des lments qui doivent tre inclus dans le journal, le registre ou la production des tapes dune procdure.

Livres dimages mathmatiques


Les lves crent et illustrent un livre dimages pour expliquer un concept. Ce travail peut se faire de faon individuelle, en quipe de deux ou avec toute la classe. Aptitude lautonomie (c.--d. la capacit planifier et structurer une histoire complte) Donner en exemple des livres dimages qui ont t publis. Fournir des fiches de rflexion qui aideront les lves dans leur travail de planification.

Conception daffiche
Des concepts sont reprsents sur une affiche laide dimages, de diagrammes et dexplications crites. Aptitude lautonomie (c.--d. la capacit planifier et structurer une affiche) Donner des exemples : utiliser du matriel pour faire des images.

Formulation de problmes
Les lves conoivent des problmes et en font part la classe. (Sliva, 2004) Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions par crit et ensuite oralement) Fournir une liste de vrification que les lves pourront utiliser pour crer leurs propres problmes. Montrer ce quil faut partager avec la classe et comment procder en rflchissant haute voix.

Cration littraire sur les mathmatiques (pomes mathmatiques)


Les lves crivent un texte sur des concepts mathmatiques ou leurs expriences en mathmatiques partir dindices ou damorces de phrase. Habilets langagires (c.--d. laptitude traiter linformation, faire des liens et formuler des ides ou des solutions par crit) Proposer aux lves de travailler avec lenseignante ou lenseignant ou avec un autre lve pour le travail de rdaction. Donner un exemple en utilisant le mme indice que celui fourni aux lves.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

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Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication (suite)

Stratgies de comprhension en lecture

Domaines o les difficults des lves peuvent avoir une incidence sur lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment de la mise en uvre

Dire nouveau, rflexion, lien


Les lves rpondent des questions avant, pendant et aprs la lecture dun problme ou dune tche. Habilets langagires (c.--d. laptitude faire des liens, utiliser le vocabulaire et formuler sa pense) Mmoire de travail (c.--d. la capacit retenir les renseignements importants contenus dans le texte) Utiliser diffrentes formes de prsentation (orale : examiner le problme; visuelle : prsenter le problme laide dune image). Examiner le nouveau vocabulaire (lajouter au mur de mots mathmatiques). Fournir aux lves un organisateur perfectionn sur les procdures de rsolution de problmes. Utiliser une carte conceptuelle. (Barton et Heidema, 2002)

Reprsentation
Les lves tentent de reprsenter le problme laide dimages. Mmoire de travail (c.--d. la capacit retenir les renseignements importants contenus dans le texte) Connaissances et expriences antrieures (vocabulaire) Gnrer une image ou un dessin. Mettre le problme en scne. Prsenter le problme en utilisant plusieurs mdias (audio, image, etc.) pour rpondre aux diffrents styles dapprentissage.

Suivi, autovrification
Les lves essaient dvaluer le processus de rsolution de problmes. Aptitude lautonomie (c.-.-d. la capacit de se rendre compte des difficults : stratgies correctives) Fournir une liste de vrification ou un guide de rflexion. Rcompenser les activits dautovrification. Utiliser le mur de stratgies. Donner les lments qui manquent. (Bley et Thornton, 1995)

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Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

Le succs dun enfant lcole et tout au long de sa vie dpend largement de ses aptitudes en lecture. Lun des plus importants dfis des spcialistes de lducation en Ontario consiste faire en sorte que lensemble des lves de la province sache lire. (Table ronde des experts en lecture, 2003, p.1)

La littratie comprend trois composantes fondamentales : la communication orale, la lecture et lcriture. Bien que la communication orale constitue la base de la littratie, toutes les composantes sont interrelies. Lenseignement des habilets relies la littratie prend tout son sens lorsque les activits de communication orale, de lecture et dcriture sont intgres au curriculum. Lenseignement efficace aide llve matriser les diverses composantes de la littratie (en communication orale, en lecture et en criture), en lamenant faire des rapprochements entre ce quil apprend lcole et sa vie quotidienne. Il est ainsi plus motiv apprendre. Malgr tout, certains lves ont plus de difficults que dautres russir lcole. Il est essentiel de dpister tt ces lves moins performants car les comptences en lecture et en criture sont essentielles la russite scolaire dans toutes les matires. La lecture et lcriture visent la comprhension et la communication. Des comptences en littratie sont essentielles pour apprcier la lecture et lcriture, qui, leur tour, permettent lacquisition et la transmission de nouvelles connaissances. Les lves acquirent des comptences en littratie divers stades de leur dveloppement. Des habilets linguistiques telles que la richesse du vocabulaire, la comptence en grammaire, la capacit faire des infrences et la conscience phonologique se dveloppent ds le trs jeune ge. Elles samliorent grce lexprience et lexposition au langage et un enseignement efficace. Ce chapitre prsente les composantes importantes de la littratie, leur incidence sur lenseignement et des stratgies prcises considrer pour rpondre aux besoins des lves ayant des besoins particuliers.

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Principes directeurs
Les enseignantes et enseignants doivent tenir compte des lments suivants pour enseigner efficacement les comptences lies la littratie une classe dont certains lves ont des besoins particuliers. Les stratgies denseignement doivent tenir compte du continuum de lacquisition de comptences en littratie. Les comptences relies aux structures de surface doivent tre enseignes en mme temps que celles qui sont rattaches aux structures profondes. Les comptences relies aux structures de surface et aux structures profondes doivent tre enseignes de faon explicite pendant une certaine dure et de manire rcurrente. Lvaluation continue de la littratie chez les lves ayant des besoins particuliers est essentielle pour amliorer lapprentissage des lves. Lenseignement devrait comprendre des approches et des stratgies varies et quilibres afin de favoriser la participation et la russite de tous les lves.

Contenus et stratgies denseignement


La recherche est une source dinformation importante pour le personnel enseignant dans le choix du contenu et des stratgies denseignement pour les lves. Le chapitre 6 dcrit des mthodes pdagogiques qui ont fait leurs preuves auprs des lves ayant des besoins particuliers et qui les ont aids acqurir des comptences en littratie. Chaque lve est unique et possde son propre bagage de connaissances et de comptences. Il incombe donc lenseignante ou lenseignant de dterminer les acquis de llve et de sen servir pour le guider dans son apprentissage. Les lves qui matrisent dj les composantes de la conscience phonologique sont plus susceptibles davoir une bonne performance en lecture que ceux dont les comptences phonologiques sont limites (National Reading Panel, 2000). Ainsi le personnel enseignant doit commencer par identifier ce que llve connat (p. ex., la connaissance de certains sons et la segmentation de mots) pour ensuite travailler enrichir les connaissances de llve laide de stratgies et de matriel didactiques adapts son ge.

Structures de surface et structures profondes


Les lves ont besoin dacqurir un ventail dhabilets importantes pour dvelopper leurs comptences en littratie. Ces comptences se retrouvent dans le rapport de la Table ronde des experts sur la lecture (2003) et (2004). Non seulement llve doit savoir lire et crire, mais il doit aussi savoir que la lecture et lcriture sont des activits agrables permettant dobtenir des informations, de les partager et de transmettre ses propres ides. Un enseignement efficace fait appel une varit de stratgies. Les dmarches seront plus explicites et structures durant les premires tapes dacquisition dune comptence particulire et ce, peu importe lge de llve. Il se peut que les lves aient besoin dun type dintervention qui les aide faire des correspondances entre les lettres et les sons pour dcoder un mot inconnu, ou encore une stratgie prcise pour amliorer leur comprhension du texte. Par consquent, lenseignement doit miser autant sur le dveloppement des structures de surface que celui des

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structures profondes. Les enseignantes et enseignants doivent galement sassurer que les lves peuvent employer diffrentes comptences en contexte signifiant (p. ex., durant la lecture dun texte qui les intresse et quils peuvent comprendre).

Enseignement explicite
Lenseignement explicite consiste modeler des stratgies dapprentissage appropries haute voix devant les lves, leur montrer comment les appliquer dans les situations pertinentes et leur donner loccasion de les mettre en pratique, avec des rtroactions, jusqu ce quils parviennent les utiliser de faon autonome. Les lves ayant des besoins particuliers en littratie bnficient de cet enseignement et des stratgies comme les pratiques guides, le modelage, le coaching et la rtroaction. Au fur et mesure que llve progresse dans un certain domaine (p. ex., quil apprend utiliser la stratgie de rsolution de problmes pour dcouvrir un mot nouveau), lenseignante ou lenseignant peut rduire graduellement son niveau de soutien et favoriser ainsi lautonomie de llve face son apprentissage. Les lves ayant des besoins particuliers ont souvent de la difficult appliquer leurs connaissances de nouvelles situations. Il incombe alors au personnel enseignant dinciter leurs lves se servir de leurs connaissances acquises antrieurement dans dautres situations. Par exemple, lorsque lenseignante ou lenseignant montre une stratgie de rsolution de problme pour dcouvrir un mot nouveau dans une situation donne, il peut indiquer llve dautres situations o faire appel cette stratgie. En utilisant diffrentes stratgies et en adaptant le contenu de lenseignement, le personnel enseignant favorise la russite des lves ayant des besoins particuliers.

Dpistage prcoce
La recherche dmontre clairement quen dpistant tt les lves qui prouvent des difficults en lecture, on leur vite daccumuler des retards. Ce dpistage permet en outre daider rapidement un petit nombre dlves qui ne profitent pas pleinement des approches pdagogiques utilises en classe. En dveloppant le profil des lves mettant en vidence leurs forces et leurs besoins dapprentissage (p. ex., conscience phonologique, comptences langagires) le personnel enseignant peut, par exemple, dispenser lenseignement diffrenci de grands groupes, de petits groupes ou de faon individuelle et surveiller la progression des lves. Il peut aussi utiliser diffrentes approches suggres telles que lapprentissage coopratif et lapproche par problmes suggres au chapitre 2.

valuation continue des progrs accomplis en littratie chez les lves ayant des besoins particuliers
Comme indiqu dans les chapitres prcdents, le personnel enseignant doit baser son enseignement en matire de littratie sur une valuation continue des progrs des lves. Grce celle-ci, le personnel enseignant obtient des renseignements sur le processus et les stratgies utiliss par chaque lve en fonction des attentes du curriculum et de ses objectifs dapprentissage spcifiques. Il devient alors possible dutiliser une varit de stratgies et doutils dvaluation pour recueillir des renseignements sur de nombreux aspects relatifs aux comptences en littratie (Table ronde des experts en lecture, 2003).

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

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Enseignement efficace
Un enseignement efficace des composantes de la littratie pour les lves ayant des besoins particuliers vise les mmes buts que lenseignement dispens aux autres lves. Ces buts sont la comprhension, la communication et la fluidit. Pour y arriver, les enseignantes et les enseignants veillent ce que les lves ayant des besoins particuliers puissent dvelopper des comptences dans tous les aspects de la littratie. Ils peuvent utiliser des livres structures rptes pour aider ces lves dvelopper justesse et fluidit en dcodage. Il est tout aussi important dexposer ces lves des textes plus complexes au cours de lecture aux lves ou de lecture partage afin datteindre dautres objectifs pdagogiques associs la littratie, comme la motivation lire ou le dveloppement du vocabulaire. Les documents du Ministre de lducation de lOntario (2003b) et de la Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne (2004) prsentent de nombreuses suggestions pour le personnel enseignant.

Communication orale
La socit attribue une grande valeur la communication orale. Des difficults de langage peuvent affecter la vie personnelle de lindividu puisquil ne peut communiquer efficacement ni ses ides, ni ses sentiments, ni ses dsirs. Elles entranent aussi des difficults sur le plan scolaire. Plusieurs auteurs affirment que les lves qui communiquent efficacement loral sont avantags quand vient le temps dapprendre lire et soutiennent que des lacunes ce niveau constitueraient lune des principales causes de difficult en lecture (Badian, 1982; Giasson, 1995; Saint-Laurent, 2002; Villepontoux, 1997). Selon Saint-Laurent (2002), les problmes de langage sont frquents chez les lves qui prsentent des difficults scolaires. Ces problmes peuvent se situer sur le plan rceptif (coute) ou expressif (mission) et sont trs diversifis et souvent subtils cerner. Par exemple, les lves qui ont de la difficult comprendre le message des autres ou suivre les directives de lenseignante ou de lenseignant quelles soient simples ou complexes prsentent des problmes dordre rceptif et plus particulirement des dficits morphologiques ou smantiques. Ceux qui prouvent des difficults sur le plan expressif ont souvent un vocabulaire limit et de la difficult exprimer clairement leur pense, font des phrases courtes ou prsentent des structures langagires plus ou moins boiteuses, ce qui tmoigne dun dficit syntaxique. Dautres lves ont un dficit sur le plan pragmatique. Ils ne savent pas comment intervenir sur le plan verbal avec les autres et ne comprennent pas les rgles implicites dune conversation (p. ex., quand intervenir, tenir compte de la rponse des autres). ces difficults, il faut ajouter celles qui sont attribuables au fait que certains lves ont une langue maternelle autre que la langue denseignement et que leur niveau dacquisition nest pas suffisant pour fonctionner adquatement lcole. Les problmes de langage peuvent donc tre de divers ordres et plusieurs dentre eux peuvent tre prsents chez un mme lve. Le tableau 9 reprend les dimensions du langage oral et leur associe des indices permettant de reconnatre les lves aux prises avec certaines difficults. Cela permet ainsi au personnel enseignant de dpister ces lves.

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Tableau 9. Composantes du langage oral Dimensions du langage oral


Phonologie : Lensemble des sons dune langue et les rgles linguistiques qui rgissent les combinaisons de sons. Morphologie : Ensemble de rgles linguistiques qui rgissent la structure des mots et la forme quils peuvent prendre partir des composantes smantiques de base. Syntaxe : Ensemble des rgles qui rgissent la combinaison des mots et des morphmes dans la construction de phrases grammaticalement correctes.

Comment reconnatre les lves aux prises avec des difficults


Retard ou difficult de perception ou de production de sons complexes. Dficit dans lanalyse auditive des sons (conscience phonologique). Difficult avec le temps des verbes, les dterminants possessifs et les pronoms. Difficult extraire le sens de nouveaux mots partir de mots connus (p. ex., faire, refaire, dfaire). Utilisation de phrases plus courtes et moins complexes pour leur ge. Difficult comprendre les phrases qui font le lien entre des objets directs et indirects. Difficult comprendre la structure de phrases qui ne sont pas des noncs directs comme les phrases ngatives et interrogatives. Utilisation frquente des mmes structures de phrases.

Smantique : troitement associe la signification du langage, la smantique sintresse au sens des mots et au sens de la combinaison de mots, de phrases et dunits de langage.

Difficult trouver les mots justes. Difficult trouver le sens littral des mots. Difficult avec les mots ayant diffrentes significations. Utilisation frquente des termes imprcis (p. ex., a, laffaire, la chose). Difficult avec les termes de relation (p. ex., comparaison, les mots indiquant le temps ou lespace). Difficult faire le lien entre leurs connaissances antrieures et ce quils entendent.

Pragmatique : Rgles qui rgissent la faon dont le langage est utilis dans des contextes sociaux.

Tendance monopoliser la conversation. Difficult interprter des indices verbaux et non verbaux de la communication (p. ex., lexpression faciale, mimique, geste). Difficult saisir que linterlocuteur ne comprend pas et tendance poursuivre dans la mme veine au lieu de rajuster la conversation.
Inspir de McCormick et Loeb (1997)

Stratgies pour promouvoir la communication orale


Les lves ayant des difficults langagires se retrouvent souvent pris dans un cercle vicieux. Ils ont de la difficult sexprimer, comprendre les directives et apprendre lire. Par consquent, ils lisent peu et vitent les tches dcriture qui leur semblent insurmontables. Lenseignante ou lenseignant doit se rappeler que le dveloppement du langage est intimement li la lecture et lcriture. Des occasions de sexprimer dans une varit de situations spontanes et planifies destines amliorer les comptences langagires des lves doivent tre incorpores leur enseignement.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

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Les situations de communication orale doivent permettre aux lves de parler autant que dcouter (Ministre de lducation de lOntario, 2003b). Les habilets langagires doivent tre enseignes partir de contextes signifiants et tenir compte des composantes phonologiques, syntaxiques, smantiques et pragmatiques autant que des habilets cognitives et sociales. Lutilisation de situations relles, de simulation ou de jeux de rles aide les lves comprendre lutilit de la communication et varier le type de discours. Les activits en classe portant sur le langage sadressent tous les lves, tout en tenant compte de leurs points forts et de leurs besoins dapprentissage. Il est donc recommand dutiliser des stratgies bases sur les caractristiques des lves, le contexte et les habilets enseigner (Warren et Yoder, 1994). En intgrant la communication orale aux processus de lecture et dcriture, le personnel enseignant amne llve acqurir du vocabulaire et des structures langagires. Voici quelques exemples dintervention orale avant, pendant et aprs la lecture. Avant dentreprendre des activits dcoute ou de lecture, lenseignante ou lenseignant prsente le nouveau vocabulaire durant toutes les activits lies lexploration du thme. Ces activits peuvent consister : regarder des images; utiliser du matriel concret; couter des enregistrements ou lire des textes se rapportant au thme : prparer des diagrammes ou des tableaux; expliquer les mots nouveaux qui apparaissent frquemment dans le texte; faire des dessins pour illustrer le nouveau vocabulaire; faire lire de nouveaux mots par les lves. Pendant les activits de lecture ou dcoute, lenseignante ou lenseignant doit inciter les lves poser des questions et reprer les mots ou les concepts quils ne comprennent pas. En favorisant le dialogue et en se posant des questions ouvertes, le personnel enseignant aide les lves dvelopper leurs habilets de rflexion (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004) contient de nombreuses suggestions pour le personnel enseignant). Aprs les activits de lecture ou dcoute, lenseignante ou lenseignant doit encourager les lves verbaliser ce quils ont aim du texte et expliquer ce quils en ont compris. Ils communiquent avec dautres lves la faon de rsoudre un problme que posait le texte.

Dveloppement du langage oral


Il faut se rappeler que lacquisition des connaissances et des habilets de communication orale se fait graduellement. Lenseignante ou lenseignant peut consulter le chapitre 2 du Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne, 2003 pour obtenir davantage de renseignements sur le dveloppement du langage oral chez les enfants ainsi que sur les activits visant lamliorer.

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Certaines recherches suggrent dutiliser aussi des stratgies bases sur les caractristiques des lves, le contexte et les habilets enseigner (Warren et Yoder, 1994). Le modelage, les techniques dexpansion (c.--d. reformuler lnonc de llve sans ajouter dinformation, p. ex., si llve dit : papa, pati en auto , lenseignante ou lenseignant reformule : oui, papa est parti en auto ) et les techniques dextension (c.--d. toffer lnonc de llve, p. ex., si llve dit : papa, pati en auto , lenseignante ou lenseignant dit : papa est parti en auto parce quil allait travailler ) savrent des stratgies efficaces. Pour amliorer la comprhension du langage rceptif Lenseignante ou lenseignant peut utiliser les stratgies suivantes : capter et garder lattention de llve en lui prsentant linformation; demander llve de rpter les directives dans ses propres mots; prsenter de nouveaux concepts en utilisant une varit de modalits (visuelle, auditive ou kinesthsique), du matriel concret, des gestes, etc.; aider llve tre actif lors des activits dcoute; encourager les comportements associs une bonne coute; varier la complexit des directives orales pour permettre aux lves ayant des habilets varies de comprendre; modifier son niveau de langue et son dbit; lire, mimer, rpter et illustrer ( laide de dessins, dimages) des histoires. Pour accrotre la production du langage expressif Lenseignante ou lenseignant peut utiliser les stratgies suivantes : crer de multiples occasions pour inciter les lves sexprimer avec lenseignante ou lenseignant ou avec dautres lves; sassurer que les sujets de conversation intressent les lves; ragir de faon positive aux paroles des lves; utiliser des jeux de communication (jeu de rle, simulation, etc.); fournir laccs la technologie approprie pour les lves qui ne peuvent sexprimer oralement (ordinateur, synthtiseur vocal).

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

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Enrichissement du vocabulaire
Au terme dune analyse de 47 tudes sur lenseignement du vocabulaire, le National Reading Panel (2000) constate que : les contextes dapprentissage coopratif sont trs efficaces; lenseignement de diverses stratgies de comprhension est fortement recommand pour lamlioration du vocabulaire puisque le lecteur doit coordonner plusieurs processus cognitifs afin de comprendre le texte (attention, mmoire court et long terme, slection, etc.); les lves obtiennent de meilleurs rsultats avec des stratgies de comprhension de la lecture lorsque le personnel enseignant fait appel lexplication, au modelage, au coaching, la pratique guide et ltayage; le personnel enseignant devrait enseigner le vocabulaire de faon directe (p. ex., expliquer au pralable le vocabulaire ncessaire ltude dune leon) et de faon indirecte (p. ex., par la lecture dune histoire); les lves doivent tre exposs du vocabulaire de plusieurs faons et dans divers contextes; lapprentissage du vocabulaire est plus efficace chez les lves ayant des besoins particuliers lorsquon leur enseigne plusieurs moyens de trouver la dfinition de nouveaux mots; certains logiciels favorisent lacquisition du nouveau vocabulaire; lengagement de llve favorise lacquisition du vocabulaire (p. ex., questions et rponses des lves durant un exercice de lecture partage; stratgies mtacognitives de rsolution de problmes); lutilisation de plusieurs mthodes denseignement du vocabulaire est gnralement plus efficace quune seule mthode.

Lecture
Comprhension
La comprhension est sans aucun doute lessence mme de la lecture (Durkin, 1993). La comprhension est une interaction entre le lecteur et le texte qui fait appel lintention, linfrence et la rsolution de problmes. Le contenu et la difficult du texte de mme que les connaissances antrieures et les expriences pertinentes du lecteur influencent sa comprhension (Anderson et Pearson, 1984). Certains lves dveloppent deux-mmes les comptences lire de faon stratgique pour optimiser leur comprhension du texte, mais de nombreux lves ayant des besoins particuliers y parviennent difficilement. Le dcodage adquat et la fluidit en lecture ne sont pas garants de la comprhension. Plusieurs raisons peuvent tre lorigine des difficults de comprhension de textes. Selon les recherches, ces problmes sont souvent associs : des difficults langagires gnrales comme des dficiences dacquisition du vocabulaire et de comprhension orale (Lyon et coll., 2003); une pitre habilet au dcodage (National Reading Panel, 2003); une faiblesse des processus mtacognitifs suprieurs (mme si les lves ont dvelopp une prcision et une fluidit en lecture) (Lyon et coll., sous presse); un manque de connaissances antrieures dans un domaine particulier (Garner, Alexander et Hare, 1991).
98 Lducation pour tous

Le personnel enseignant montre aux lves des stratgies qui amlioreront leur comprhension. Parmi celles-ci, le processus mtacognitif occupe une place centrale en amenant les lves dvelopper leur capacit de se questionner pour pouvoir choisir les stratgies appropries compte tenu de la situation donne (Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p. 4.18-19 pour des exemples de questions pouvant guider la dmarche). La comprhension en lecture est aussi troitement relie au dveloppement des habilets suprieures de la pense. Le personnel enseignant sassure de dpasser le simple reprage dinformations et pose des questions amenant les lves infrer des informations ou porter un jugement critique permettant ainsi daccder une comprhension approfondie du texte (Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p. 4.20 pour des exemples de questions). La comprhension de textes constitue un outil indispensable pour acqurir de nouvelles connaissances. En dautres termes, cest ce quil est convenu dappeler lapprentissage par la lecture ou lire pour apprendre (Chall, 1996). tant donn que les comptences langagires peuvent limiter le degr de comprhension, lenseignante ou lenseignant devrait par consquent axer son intervention sur les deux objectifs suivants. Lenrichissement des connaissances et du vocabulaire dans la langue parle. Lenrichissement du vocabulaire est intimement li la comprhension. Les lves peuvent organiser leurs connaissances relies un domaine, une thmatique ou un concept en dressant une liste des mots qui y sont associs et en se servant darbres conceptuels et de constellations de mots. Le personnel enseignant favorise la comprhension en prsentant au pralable le nouveau vocabulaire des textes. La comprhension des textes. Pour trouver le sens dun texte, le lecteur tablit des liens entre les mots, les phrases et les paragraphes. Il fait galement des infrences propos des faits, des motivations et des vnements antrieurs et reconnat qui lauteur fait rfrence en utilisant des pronoms tels lui et elles. Llve qui narrive pas saisir ces lments en perd le sens. Le tableau 10 numre certaines stratgies efficaces, les dfis que doit relever le personnel enseignant ainsi que des points considrer lors de la mise en uvre de la stratgie. Tableau 10. Enseignement favorisant la comprhension de textes
Stratgies favorisant la comprhension de textes
Faire appel aux connaissances antrieures pertinentes (p. ex., remue-mninges).

Dfis

Points considrer lors de la mise en uvre des stratgies

Llve possde peu de Utiliser des ressources (p. ex., films, textes, matriel connaissances pertinentes de manipulation) pour permettre aux lves de se sur le sujet. situer par rapport au texte. Llve applique rarement ses Prparer des activits structures de remue-mninges connaissances la nouvelle (p. ex., organisateurs graphiques, questions, amorces information. Il fait peu de liens de phrases afin de solliciter les connaissances entre ses connaissances et la antrieures des lves sur le sujet). nouvelle information. Se servir de tableaux et dautres outils pour organiser les connaissances antrieures et les nouvelles connaissances (Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p.2.14, tableau SAVVA). Faire des prvisions et les rviser.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

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Tableau 10. Enseignement favorisant la comprhension de textes (suite)

Stratgies favorisant la comprhension de textes


Raconter, rflchir et faire des liens : Rpondre des questions avant, pendant et aprs la lecture.

Dfis

Points considrer lors de la mise en uvre des stratgies

Llve prouve de la difficult comprendre et fait peu de liens entre les parties du texte. Il formule des rponses inappropries ou non pertinentes. Il prouve de la difficult faire des infrences.

Utiliser dautres formes dexpression (p. ex., images). Fournir aux lves des aides pour enrichir leur vocabulaire (p. ex., journal de bord, dictionnaire pour jeunes). Enseigner au pralable le vocabulaire. Fournir aux lves des organisateurs graphiques. Encourager relire un passage du texte sils ont de la difficult se le rappeler. Faire des exercices en contexte invitant les lves utiliser correctement les rfrents et les connecteurs.

Reconnatre la structure du texte.

Llve est peu familier avec Fournir aux lves des exemples de diffrents types de textes. les diffrents types de texte et leurs composantes (p. ex., Comparer les diverses structures de texte. table des matires, glossaire). Fournir des rfrentiels pour chaque type de texte et ses composantes. Fournir des organisateurs graphiques aux lves pour les diffrents types de textes. Llve retient peu linformation du texte. Il prouve de la difficult trouver les ides principales et les extraire pour en ressortir le sens du texte. Il a de la difficult paraphraser. Enseigner aux lves trouver lide principale du texte et de chaque paragraphe, supprimer linformation superflue et redondante, surligner des mots importants. Inciter les lves formuler leurs penses dans leurs propres mots. Inviter les lves utiliser la bande vido ou audio. Inviter les lves relire leur texte pour complter les informations. Rduire la quantit dinformation contenue dans le texte. Fournir aux lves du matriel visuel, auditif (p. ex., illustration, film, bande vido). Aider les lves se faire une image mentale en dcrivant ce quils voient lorsquils font la lecture dune phrase. Faire dessiner les lves au fur et mesure. Modeler le questionnement pour vrifier la comprhension. Encourager les lves utiliser le processus dautocorrection (p. ex., liste de contrle) et (p. ex., Dans la premire partie du texte, on parle de trois type de phoques, mais je ne men souviens que de deux. Je devrais relire cette partie ). Fliciter llve pour stre autocorrig.

Rsumer

Se faire des images mentales.

Llve recourt peu limagerie mentale.

Reconnatre la perte Llve continue de lire sans se rendre compte quil ne de comprhension. comprend pas. Llve ne voit pas limportance de sautocorriger. Il utilise peu les stratgies pour amliorer sa comprhension.
100 Lducation pour tous

Fluidit en lecture
Les habilets de fluidit permettent llve de lire avec rapidit, prcision et expression. Llve reconnat facilement les mots et les regroupe de faon approprie pour en faire linterprtation et les comprendre (Schreiber, 1987). Llve qui a de la difficult reconnatre les mots a tendance lire plus lentement et faire des mprises (Torgesen et coll., 2001). Ce manque de fluidit peut nuire la comprhension de llve car sa lenteur lire exige chez lui beaucoup dnergie pour dcoder, saturant ainsi sa mmoire de travail (National Reading Panel, 2000). Un des principaux objectifs de la lecture est lacquisition dune certaine fluidit. Nous savons que les lves qui ont le plus besoin de pratique sont ceux qui lisent le moins (Allington, 1977). Comme la fluidit facilite la lecture, elle peut motiver davantage llve lire. Le rapport du National Reading Panel (2000) et les donnes de rcentes tudes (Khun et Stahl, 2003) indiquent quil existe des moyens efficaces damliorer la fluidit. Le recours une ou plusieurs des stratgies pdagogiques suivantes peut lamliorer. La lecture guide : Lenseignante ou lenseignant cible une stratgie travailler avec un petit groupe dlves. La lecture lunisson : Lenseignante ou lenseignant utilise un livre gant, un transparent et une affiche. Les pomes et les comptines sont excellents pour la lecture lunisson. Lenseignement par les autres lves : Le jumelage dlves de diffrents niveaux de comptence en lecture offre un bon modle en plus de permettre la rtroaction (Mathes et Fuchs, 1993). La saynte ou la pice pour le thtre des lecteurs : Les lves lisent, rptent et mmorisent des textes riches en dialogues pour prsenter une saynte ou une petite pice de thtre devant la classe ou lcole. Ils sentranent lire et relire des textes avec prcision, rapidit et expression dans un contexte signifiant puisquils vont le jouer. Pour crer ces sayntes, lenseignante ou lenseignant peut sinspirer des contes connus des lves tels que Boucle dOr, Hansel et Gretel, le Corbeau et le Renard. La lecture en duo : Llve qui prouve des difficults choisit un texte facile. Llve habile lit le texte avec expression. Lautre lve lit le texte son tour. Llve habile fournit une rtroaction immdiate son partenaire. La lecture avec enregistrement : Llve coute un texte enregistr tout en essayant de le lire en mme temps que lenregistrement. Cest une bonne faon damliorer la fluidit de llve en lecture. Les stratgies recommandes ne sont pas associes la lecture tour de rle o chaque lve lit un paragraphe dun texte. Ce genre de lecture ne dure pas assez longtemps pour permettre llve den tirer des bnfices, sans compter quil ne permet aucune rtroaction. De plus, la lecture tour de rle prend du temps et peut provoquer un sentiment danxit chez les lves qui prouvent des difficults lire (Stalling, 1980).

Conscience phonologique
On connat bien limportance de la conscience phonologique dans le dveloppement dhabilets de lecture. Les comptences phonologiques constituent un indice annonciateur de russite en
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 101

Figure 7. Le continuum de difficult en enseignement de la conscience phonologique

Les stratgies pdagogiques suivantes permettent de dvelopper la conscience phonologique.


Lidentification des sons. Nomme-moi des mots qui contiennent le son /l/. Diviser des mots en syllabes (pruneau = pru + neau) et nommer sparment chacune des syllabes. Diviser les syllabes en phonmes (pruneau= p+r+u+ n+eau) et nommer chaque phonme.
(Inspir du guide du Ministre de lducation de lOntario, 2003b)

102 Lducation pour tous La fusion Quel mot obtiens-tu en liant les sons /l/ /a/ /c/? La segmentation de mots et de syllabes Demander denlever une syllabe ou un phonme : Quel mot obtiens-tu en supprimant le f de froid ? Llision Lajout Demander dajouter une syllabe ou un phonme, par exemple : jus + p = jupe.

La segmentation de phrases

La rime

Diviser la phrase en mots en utilisant un jeton par mot.

Prsenter des chansons et des comptines qui permettent lexploitation dun phonme. laide de questions, identifier le phonme qui revient la fin des mots.

lecture (Rayner et coll., 2001). La conscience phonologique permet llve de reconnatre et didentifier un son ou un phonme parmi dautres sons ou phonmes dans un mot. Le personnel enseignant doit se rappeler que la conscience phonologique se rapporte aux phonmes plutt quaux lettres et quelle se fait loral et non lcrit. Lacquisition de la conscience phonologique suit un ordre de progression dfini, du global au spcifique. Il importe donc de prendre les points suivants en considration. Lattention, lcoute et la discrimination auditive se dveloppent par divers jeux dcoute. On commence segmenter un mot en syllabe et par la suite une syllabe en phonmes. Il est plus facile de reconnatre une consonne au dbut et la fin dun mot quau milieu. Il est plus facile de reconnatre une voyelle quune consonne. Il est plus facile de reconnatre une consonne continue (p. ex., le son de la lettre f que lon peut allonger en fff ) quune consonne brve (p. ex., le son de la lettre t ) (Ministre de lducation de lOntario, 2003b). Le National Reading Panel (2000) fait tat des rsultats suivants pour lenseignement de la conscience phonologique : La conscience phonologique sapprend. La conscience phonologique senseigne partir de contextes varis. Lenseignement de la conscience phonologique amliore la comptence en lecture. Cet enseignement est profitable tous les lves et plus particulirement aux lves qui prouvent des difficults. Lenseignement de la conscience phonologique doit se faire le plus tt possible. Il importe de dpister des problmes le plus tt possible afin dviter des difficults en lecture. La fusion et la segmentation des sons sont les types dactivits lis de faon troite lapprentissage de la lecture (Ministre de lducation de lOntario, 2003b).

Systme graphophontique
La lecture alphabtique associe une composante auditive phonmique une composante visuelle graphique (correspondance grapho-phonmique) ncessitant la prise en compte de la structure phonmique du langage. (Ecalle et Magnan, 2002, p. 88, cit dans Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p.1.13) Le systme graphophontique permet llve de faire la correspondance entre le symbole de lcrit (les graphmes) et les sons loral (les phonmes). La connaissance des graphmes correspondant aux phonmes de la langue franaise est une condition essentielle lapprentissage de la lecture et, de ce fait, doit tre enseigne de faon formelle. Llve ayant des besoins particuliers doit tre amen reprer linformation visuelle dans un texte en utilisant dabord les graphmes les plus frquents et utiles et les graphmes les plus simples et les plus faciles reprer. Llve doit apprendre examiner les mots en observant les lettres qui les composent. Il doit ensuite essayer de les lire selon le son que ces lettres reprsentent pour ensuite vrifier lexactitude du mot quil tente de lire.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 103

On pourra aider llve ayant des difficults mieux utiliser les indices graphophontiques en lui apprenant se poser les questions suivantes : Par quelle lettre commence ce mot? Quelle lettre vient aprs? Quel son cela fait-il? Ce mot existe-t-il? Quels sons ces lettres produisent-elles? (p. ex., eu/eille/ou) Cette lettre peut-elle faire un autre son (p. ex., llve lit sadeau ou lieu de cadeau)? Quelle est la premire lettre de ce mot et quel son fait-elle? (p. ex., llve inverse des lettres et lit il au lieu de li)? Ces questions sont tires du Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne, du ministre de lducation de lOntario, 2003, p. 1.9.

Stratgies de dcodage pour les lves moins performants en lecture


Le personnel enseignant doit respecter lordre des catgories tel que prsent dans le tableau de la page 3.27 du Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne du ministre de lducation (2003) afin de permettre le rinvestissement assez tt en lecture. Dautres conseils en ce qui a trait lenseignement des graphmes sont prsents la page 3.28 de ce document. Il importe de travailler lapprentissage du systme graphophontique dans un contexte signifiant tout en tenant compte des graphmes vus dans les textes lus. Voici deux exemples dexercices ayant fait leur preuve chez des lves moins performants. Lutilisation de matriel de manipulation. Les lves font glisser du matriel de manipulation sur lequel est imprim des lettres en prononant chaque phonme, puis en combinant les lettres et les phonmes pour former un mot. Cette technique est particulirement efficace chez les lves en bas ge ou moins performants (Blachman et coll., 1999). Lecture par analogie. Si je peux lire lac, je peux lire sac. Cette stratgie enseigne aux lves rechercher dans des mots nouveaux des combinaisons de lettres quils savent dj dcoder et puis appliquer le raisonnement analogique pour dcoder dautres mots nouveaux (Gaskins et coll., 1986; Lovett et Steinbach, 1997).

tude de mots
Ltude de mots comprend deux objectifs principaux : la reconnaissance des mots usuels frquents et lapprentissage de stratgies permettant le dcodage de nouveaux mots. Llve ayant des besoins particuliers doit vivre diffrentes situations o le personnel enseignant lui fait explorer la graphie dun nouveau mot et observer la squence dans laquelle se prsentent les graphmes du mot en le comparant aux mots ltude connus. Cet lment permet llve de dvelopper la reconnaissance globale de mots et favorise la lecture spontane. Le personnel enseignant travaille avec les lves la reconnaissance des mots ou des parties de mots tels que les racines, les prfixes et les suffixes. Ltude de mots sajoute aux autres lments des structures de surface afin daider les lves mieux dcoder, dvelopper leur fluidit et finalement, leur comprhension.

104 Lducation pour tous

Selon les recherches, la majorit des lves moins performants en lecture ont beaucoup de mal dcoder et reconnatre globalement les mots (Share et Stanovich, 1995; Torgesen, 1999), ce qui nuit la comprhension de textes (National Reading Panel, 2000). Les programmes de lecture au primaire qui intgrent des composantes phonologiques (p. ex., la conscience phonmique, le code alphabtique) russissent prvenir lchec en lecture chez de nombreux lves ayant des difficults (Blachman, 2000; Ehri et coll., 2001; Lyon et coll., sous presse). En enrichissant leur conscience phonologique, les lves apprennent que les sons sont reprsents par des lettres. Cela leur permet de dcoder le code alphabtique dune langue que ce soit le franais ou langlais. Toutefois, ceci nest pas suffisant : il faut en plus amener llve reconnatre globalement les mots, cest--dire lire les mots frquents et les mots familiers de faon automatique pour acqurir une lecture courante. Prsenter aux lves des textes contenant des mots utiliss frquemment et quils peuvent dcoder avec justesse est un moyen efficace daider les lves dvelopper la reconnaissance rapide des mots et ainsi amliorer la fluidit. La recherche indique que les programmes de rducation en lecture combinent lenseignement direct (p. ex., dcomposer les tches en petites tapes, utiliser la rtroaction) et lenseignement stratgique (p. ex., dialogue collaboratif) (Lovett et coll., 2000, Swanson, 1999). Lenseignement de la lecture chez les lves moins performants dans ce domaine devrait donc : tre explicite, systmatique et complet (ciblage des sons, principe de lalphabet, stratgies lies la reconnaissance globale des mots, exercices de fluidit, criture et comprhension); fournir un soutien pdagogique structur et prvoir un suivi des progrs; tre intensif (enseignement en petit groupe) et dune dure suffisante (Lyon et coll., sous presse). La lecture fait toujours appel la reconnaissance des mots et la comprhension, mais lquilibre entre le dcodage des mots et leur comprhension dpend de lexprience et de la comptence des lecteurs. Pour ne pas saturer la mmoire de travail avec des exercices de dcodage, il convient damener llve reconnatre spontanment des mots. En identifiant les mots familiers de faon automatique, llve arrive pouvoir davantage se concentrer sur ce que le texte apporte comme message, soit sur la comprhension comme telle. On note que le dcodage est souvent un long processus qui exige des efforts surtout chez les lves ayant des besoins particuliers. Il est donc important que le personnel enseignant prvoie suffisamment dexercices pour que le dcodage lettre par lettre se transforme en reconnaissance automatique et fluide des mots.

Motivation lire
Pour motiver les lves lire, le personnel enseignant doit crer un environnement propice la lecture. Il importe de fournir aux lves une varit de ressources appropries dont un ventail de textes de divers niveaux de difficult et portant sur plusieurs champs dintrt. Les enseignantes et enseignants favorisent la motivation des lves laide dactivits de lecture stimulantes et conformes leurs champs dintrt, de tches significatives, de possibilits dinteraction et dchanges entre lves. De plus, une organisation efficace des activits associes la lecture et un environnement propice (p. ex., un coin-lecture) favoriseront la pratique de cette activit en classe.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 105

criture
De nombreuses activits de la vie quotidienne font appel lcriture. En misant sur cette ralit, les enseignantes et les enseignants peuvent communiquer limportance et la nature significative de lcriture aux lves ayant des besoins particuliers. Lcriture est par nature une tche complexe. Les lves doivent pouvoir composer avec de multiples demandes comme formuler des ides, transcrire linformation dune faon cohrente et ordonne, et surveiller lorthographe et les mcanismes dcriture (p. ex., la ponctuation). Par consquent, les lves peuvent prouver des difficults en expression crite suite des lacunes dans certaines habilets fondamentales (p. ex., langage oral peu dvelopp, orthographe, mcanismes dcriture) ou encore parce quils sont incapables de tenir compte des diverses exigences du processus dcriture. Des recherches mentionnent que les lves progressent davantage lorsque la lecture et lcriture sont enseigns simultanment plutt que sparment (Giasson, 1995, Pikulski, 1994, Tierney et Shanahan, 1991, Van Grunderbeeck, 1994). Un enseignement plus structur et explicite des stratgies dcriture se rvle plus efficace quun enseignement moins structur (p. ex., un atelier dcriture) de lcriture pour les lves ayant des besoins particuliers (Graham et Harris, 2003; Graham, Harris et Mason, sous presse). En discutant avec les lves, lenseignante ou lenseignant montre les stratgies et fait ressortir la pertinence de leur emploi. Les lves doivent en arriver appliquer de faon autonome ces stratgies et pouvoir les gnraliser.

Considrations en matire denseignement de lcriture


Donner loccasion aux lves dexplorer des sujets qui les intressent pour quils puissent exprimer leurs ides, leurs sentiments et leurs opinions dans un contexte. Aider les lves tablir des liens entre lorganisation dun texte lu et celui quils ont crire. Pendant la lecture, dgager des liens entre lorganisation du texte lu et celui quils ont crire. Varier le regroupement dlves. La faon de regrouper les lves peut rpondre diffrents buts. On peut former des petits groupes htrognes pour la rvision et la correction dpreuves et de plus grands groupes homognes pour lenseignement de stratgies particulires. Faire un choix judicieux parmi les lments corriger. Cibler quelques lments corriger selon le niveau de llve (p. ex., le pluriel des noms et laccord du verbe avec le sujet). Fournir des ressources aux lves. Les lves doivent avoir accs des outils de rfrences tels que des tableaux de conjugaison, de ponctuation, une grammaire, un dictionnaire personnalis. Ces ressources aideront les lves trouver linformation dont ils ont besoin de faon autonome.

106 Lducation pour tous

Pour les lves ayant des besoins spciaux, il faut :


leur faire vivre des situations signifiantes telles que la rdaction darticles pour le journal de lcole, la correspondance avec dautres lves par courriel; leur accorder plus de temps quaux autres lves pour raliser la tche dcriture; mettre leur disposition des outils technologiques qui les aideront mieux exprimer et organiser leurs ides. Par exemple, leur donner accs un ordinateur au lieu dcrire la main et leur fournir des outils comme le vrificateur dorthographe; leur rexpliquer une rgle pour leur viter de rpter les mmes erreurs et fournir ou leur faire trouver un moyen ou un truc pour sen souvenir et lappliquer dans dautres situations; leur fournir du soutien et des rtroactions pour apprendre crire de faon autonome.

Stratgies pdagogiques favorisant lcriture


Tout comme dans le processus de lecture, le processus dcriture ncessite des interventions avant, pendant et aprs lcriture qui peuvent tre lies celles de la lecture. Cette faon de faire amne les lves rflchir pendant lapprentissage et dvelopper tous les lments relis la littratie. Les situations dapprentissage telles que la lecture haute voix, la lecture partage, le modelage de lcriture, lcriture partage, lcriture interactive et lcriture guide aident les lves utiliser efficacement le processus dcriture (inspirs de la Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 96 98 et du Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p. 7.5). Tableau 11. Stratgies pdagogiques favorisant lcriture
Le tableau illustre des dfis que les lves doivent relever en criture et des suggestions de stratgies pour les aider.

Dfis
Les lves possdent peu dexpriences antrieures pertinentes.

Stratgies pdagogiques
Choisir des sujets portant sur les intrts des lves et qui sont pertinents leur vcu. Devrait-on porter des uniformes lcole? Pourquoi devrait-on permettre aux lves dapporter des jouets lcole? Les faire discuter sur le sujet. Encourager les lves couter les ides des autres et sen servir. Utiliser des objets concrets, des images, diagrammes. Les aider ordonner leurs ides de faon squentielle. Utiliser la littrature et dautres mdias. Mettre leur disposition un dictionnaire visuel. Lire des livres, regarder des films. Faire le remue-mninges. Inventer une autre fin lhistoire au film, la chanson. Utiliser le thtre ou dautres activits kinesthsiques. Utiliser la camra numrique pour crer sa propre histoire et tre en mesure par la suite de lcrire.

Les lves ont de la difficult formuler des ides pertinentes de faon cohrente. Les lves possdent un vocabulaire limit pour exprimer leurs penses et leurs ides. Les lves prtendent ne pas avoir dides sur le sujet.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 107

Tableau 11. Stratgies pdagogiques favorisant lcriture (suite)


Dfis
Les lves commencent crire sans rflchir lintention, au sujet, etc.

Stratgies pdagogiques
Poser des questions qui aideront les lves saisir le but poursuivi et le public cible : qui est-ce que jcris? Pourquoi est-ce que jcris? Quest-ce que je sais? Quest-ce que mon lecteur a besoin de savoir? Donner aux lves des consignes ou des rappels concrets relativement lintention ou au public cible. Demander aux lves dexpliquer dans leurs propres mots le but de lexercice dcriture. Fournir les services dun transcripteur un autre lve de la classe, un lve plus g, un parent bnvole. Permettre aux lves denregistrer leurs penses ou ides ou dutiliser les technologies comme la reconnaissance vocale. Fournir un gabarit ou un schma de texte pour guider les lves tout au long du processus. Fournir une structure approprie selon le type de texte crire (p. ex., introduction, dveloppement, fin de lhistoire). Donner aux lves des lments de texte narratif et informatif (p. ex., personnages, contexte, nonc, information complmentaire). Donner aux lves une liste de mots appropris sur le sujet. Sassurer que les lves utilisent le coffre outils contenant les rfrentiels appropris (dictionnaire personnel, rgles de grammaire, tableau de verbes, etc.) afin de faciliter le travail de correction. Modeler les stratgies partir dun texte crit par un lve en se posant des questions haute voix et en faisant participer les lves. Permettre aux lves de raturer des mots et dutiliser des flches plutt que dutiliser leur gomme effacer. Permettre aux lves denregistrer leur texte sur bande audio ou dutiliser dautres aides technologiques (p. ex., logiciels de traitement de texte ou de reconnaissance vocale). Fournir les services dun transcripteur (p. ex., lve de la classe, aide-enseignant, bnvole).

Les lves ne peuvent pas mettre leurs penses et leurs ides sur papier.

Les lves ont peu de structure pour crire un texte (introduction, dveloppement, fin).

Les lves ont de la difficult appliquer les rgles de grammaire et orthographier correctement.

Les lves ont de la difficult crire la main.

108 Lducation pour tous

Processus dcriture
Le processus dcriture comprend plusieurs tapes qui peuvent se chevaucher et tre reprises tout au long de la production dun texte. Ces tapes sont : (1) la production dides ou prcriture; (2) la rdaction; (3) la rvision; (4) la correction et (5) la publication et le partage (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004). Selon Saint-Laurent (2002), le personnel enseignant doit montrer les stratgies de toutes les tapes dcriture. Le personnel enseignant connat les difficults lies au processus dcriture et rpond aux besoins des lves. De plus, des situations dapprentissage planifies dans lesquelles les lves peuvent appliquer les techniques et procds dcriture, des mini-leons sur les stratgies et habilets apprises mais non acquises ainsi que des occasions nombreuses de recevoir des rtroactions sur leurs textes contribuent aider les lves qui prouvent des difficults en criture (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004).

Orthographe
Les lves ayant des besoins particuliers peuvent prouver des difficults sur le plan de lorthographe pour plusieurs raisons. Certains ont des problmes dordre phonologique associs des difficults en lecture. Dautres peuvent avoir de la difficult reprer visuellement les lments dorthographe et reconnatre si un mot est crit correctement ou non. Voici des stratgies pdagogiques mettant laccent sur lenseignement explicite des rgles dorthographe. Proposer des activits auditives et kinesthsiques pour renforcer la reprsentation visuelle des mots. Suggrer aux lves de se crer des moyens mnmotechniques pour retenir les mots courants dont la graphie est difficile (p. ex., toujours prend toujours un s ). Donner des exemples de chaque rgle dorthographe ou amener llve faire un transfert en les illustrant de leur propre exemple. Demander aux lves de crer leur propre banque de mots en suivant lordre des voyelles (a, e, i, o, u, y). Modeler des stratgies de dcodage et dencodage de mots (prfixes, suffixes, radicaux, drivs) (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 96). Utiliser une stratgie de rsolution de problmes pour enseigner lorthographe en contexte dans le cadre dactivits concrtes de lecture et dcriture. Ces activits doivent tre axes sur le sens (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 99).

Calligraphie
La calligraphie peut faciliter ou entraver la capacit des lves communiquer leurs ides par crit. En effet, les lves qui matrisent rapidement la calligraphie sont davantage en mesure de concentrer leurs efforts sur les ides quils crivent. Lorsque les lves ont de la difficult sur le plan de la calligraphie, lenseignante ou lenseignant a la tche de faire la distinction entre les ides et concepts formuls et la capacit de les mettre sur papier (Saint-Laurent, 2002), ce qui nest pas facile.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 109

Le personnel enseignant ne devrait pas accorder trop dimportance la production de textes manuscrits et devrait encourager les lves utiliser les technologies lorsque cest possible. Nous recommandons les stratgies suivantes pour aider les lves qui ont de la difficult avec lcriture en gnral : vrifier la posture des lves, la mobilit du poignet, la prhension du crayon et laisance des mouvements; fournir des gaines de crayon pour aider les lves mieux tenir le crayon; fournir aux lves des exemples de lettres et dautres documents de rfrence (p. ex., ruban dalphabet); demander aux lves de former des lettres laide de diffrents matriaux (p. ex., du gel dans un sac en plastique, de la pte modeler) ou de les tracer laide de pochoirs, de papier sabl ou encore sur le dos dun camarade de classe; fournir aux lves des feuilles lignes ayant un interligne suffisant ou du papier quadrill; lire aux lves ce quils crivent pour quils prennent conscience de la ncessit de laisser un espace entre les mots des fins de comprhension; permettre aux lves denregistrer leurs textes sur bande audio et leur donner accs divers outils technologiques (p. ex., logiciel de traitement de texte, de prdiction de mots, de reconnaissance de la parole); fournir aux lves les services dun transcripteur (p. ex., un autre lve, une aide-enseignante); ne pas insister lourdement sur les aspects techniques de la rdaction de textes (p. ex., lorthographe, la syntaxe, la ponctuation); apprendre aux lves se servir efficacement du clavier pour taper leurs textes.

valuation de lcriture
Lvaluation de lcriture devrait tenir compte de lattitude des lves lgard de lcriture et des textes quils ont crits. Le portfolio dans lequel les lves conservent leurs travaux dcriture contient des renseignements qui permettent lenseignante et lenseignant une valuation continue et des rtroactions selon les besoins de chacun (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 99-101).

110 Lducation pour tous

Organisation et gestion

Le personnel enseignant utilise des stratgies organisationnelles et pdagogiques spcifiques pour faciliter lacquisition par les lves dhabilets en littratie et en numratie. Il est apparent que des stratgies conformes aux principes de la conception universelle de lapprentissage et de la pdagogie diffrencie aident rpondre aux besoins dapprentissage varis de tous les lves. Lenseignante ou lenseignant sassure que chaque lve spanouisse pleinement, quelle que soit lampleur de ses besoins. Pareille tche ne peut cependant tre accomplie sans aide. Lenseignante ou lenseignant doit donc tablir des partenariats avec les personnes qui participent au dveloppement des leurs lves (parents, enseignant-ressource ou enseignant de lenfance en difficult, direction dcole, psychologue, orthophoniste, personnel des services communautaires, etc.) De plus, les enseignants ne doivent pas hsiter consulter et utiliser les services dappui disponibles au conseil scolaire.

Responsabilits favorisant linclusion


Chacun doit souscrire au principe de linclusion qui est la responsabilit de chaque employ de lcole, savoir la direction dcole, le personnel enseignant et le personnel de soutien. Ce principe doit tre appuy par les lves, les parents et les tablissements denseignement postsecondaire, comme les collges et les universits. La direction dcole. La direction dcole gre la mise en uvre du plan denseignement individualis (PEI) dont elle est lultime responsable. De plus, elle facilite la planification, lvaluation et les suivis des programmes dducation de lenfance en difficult. La russite de ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans une cole dpend du leadership de la direction (voir le chapitre 5). Par ce processus, la directrice ou le directeur dcole est un leader dispos partager ses pouvoirs, maintenir des communications ouvertes et franches, veiller la responsabilisation du personnel et reconnatre que chacun joue un rle important lcole.

111

Lenseignante ou lenseignant de la classe. Lenseignante ou lenseignant de la classe a la responsabilit principale de tous les lves de sa classe. Cest la personne la mieux place pour connatre les points forts, les besoins et les intrts de ses lves. Il exerce une influence prpondrante sur lapprentissage et est responsable dtablir le meilleur cadre dapprentissage possible. Cest en effet lui qui organise, labore et met en uvre des stratgies denseignement permettant aux lves de donner le meilleur deux-mmes. Pour favoriser la russite des lves, il planifie laide des profils de classe et des profils dapprentissage dlves dans un milieu favorisant la conception universelle dapprentissage. Lenseignante ou lenseignant-ressource pour lenfance en difficult. De nombreux lves ayant des besoins particuliers passent la plus grande partie de leur journe dans une classe ordinaire et le reste dans une salle o ils travaillent avec une enseignante ou un enseignant-ressource responsable de lducation de lenfance en difficult. Dans bien des cas, les enseignants-ressources travaillent avec ces lves pour amliorer leurs habilets en lecture, en criture ou en mathmatiques. Il est important que le titulaire de la classe et lenseignantressource collaborent et coordonnent leurs efforts. La collaboration entre ces deux enseignants permet le partage de connaissances spcialises, dobservations plus justes, de planification conjointe, daide correspondant davantage aux besoins de chaque lve et de regroupements et de stratgies convenant aux besoins. Le personnel dappui. Dautres membres du personnel fournissent des services aux lves ayant des besoins particuliers : les aides-enseignants, aides-enseignantes, ducateurs et ducatrices spcialiss, dont certains sont qualifis pour travailler avec les lves ayant des besoins particuliers, appuient lenseignante ou lenseignant dans ses interventions auprs des lves; les psychologues fournissent des donnes dvaluation dtailles (y compris des diagnostics), participent des discussions avec lquipe cole et font des recommandations la direction dcole et au personnel enseignant sur les moyens employer pour que les lves ayant des besoins particuliers apprennent de faon plus efficace; les cliniciens et les cliniciennes peuvent avec les psychologues fournir de lappui aux lves; les travailleurs sociaux aident coordonner les services de soutien familial et communautaire lintention des lves; les ergothrapeutes et les physiothrapeutes proposent au personnel des programmes de radaptions pour lves; les spcialistes de loue et de la parole aident certains lves amliorer leurs habilets en communication et en coute. Les lves ayant des besoins particuliers. Les lves doivent se trouver dans un milieu scuritaire et accueillant o ils se sentent laise pour demander de laide et acqurir les habilets et les connaissances qui leur permettent de devenir des apprenants autonomes. Les autres lves de la classe. Tous les lves de la classe doivent apprendre collaborer avec les lves ayant des besoins particuliers. Les parents. Les ducateurs et les chercheurs reconnaissent de plus en plus quel point il est important que le personnel enseignant et les parents travaillent ensemble pour le bien des enfants ayant des besoins particuliers (Williams et Cartledge, 1997). Lexprience de chacun
112 Lducation pour tous

est importante. En qualit de premiers ducateurs de leurs enfants, les parents apporteront des renseignements importants qui faciliteront llaboration et la planification des programmes ducatifs de lenfant. Les parents appuient les efforts ducatifs du personnel enseignant. Ils doivent sentir que leur enfant fait partie du groupe et que lenseignante ou lenseignant coopre avec eux lducation de leur enfant. De plus, les associations de parents fournissent des renseignements et des ressources utiles sur lapprentissage des lves. Les universits et les collges communautaires. Les coles et les tablissements postsecondaires sont des partenariats importants pour discuter et appuyer les besoins dapprentissage particuliers des lves. Les collges et les universits dispensent la formation initiale des futurs enseignantes et enseignants et la formation continue du personnel enseignant et du personnel dappui. Ils font galement des recherches sur les pratiques qui ont russi. Ils constituent une source importante de renseignements actuels sur ltat de nos connaissances en enseignement et en apprentissage pour les lves ayant des besoins particuliers. Les partenariats avec les chercheurs de ces institutions peuvent mener llaboration de projets de recherche rpondant aux questions pertinentes pour les enseignants et une meilleure comprhension des pratiques efficaces.

Cration dun environnement dapprentissage favorable


Les recherches dmontrent que lapplication des mthodes proactives favorise un comportement porteur de russite scolaire (Abbott et coll., 1998; Durlak, 1995). De plus, les problmes de comportement diminuent lorsque lenseignement rpond aux besoins des lves. Les stratgies russies encouragent et soutiennent la fois un comportement appropri et un bon rendement scolaire. Lestime de soi chez llve peut avoir un effet positif sur le dveloppement psychologique, les relations interpersonnelles, le rendement scolaire et lexprience ducative (Harter, 1990; Gurney, 1987). Lestime de soi ne peut elle seule provoquer une amlioration des rsultats scolaires (Baumeister, 2004). Les lves ayant une opinion positive de leurs habilets dapprentissage sont davantage susceptibles dobtenir des rsultats favorables. De tels rsultats positifs renforcent lestime et la confiance en soi chez llve (Skaalvik et Hagtvet, 1990). Le personnel enseignant peut crer un milieu dapprentissage favorable et promouvoir un climat de scurit en classe par diverses mesures et dmarches : Favoriser la russite des lves dans les tches quotidiennes ds le plus jeune ge. Les premires expriences scolaires dun lve influencent fortement ses attitudes face lapprentissage et son cheminement scolaire. Tenir compte de lge des lves. Le concept de soi se dveloppe de manire continue. Le personnel enseignant aide les lves faire face des situations concrtes. mesure que les lves grandissent, leur concept de soi devient de plus en plus complexe. Ils ont tendance tre plus ralistes, en particulier partir de lge de huit ans, lorsquils commencent se comparer aux autres (Lcuyer, 1994; Stone et Lemanek, 1990). Assigner des tches qui prsentent un degr de difficult modr. Les lves qui russissent, grce leurs efforts personnels, des tches modrment difficiles prouvent un sentiment de fiert, de comptence, de dtermination et de persvrance la tche, de satisfaction et de matrise de soi.
Organisation et gestion 113

Utiliser des moyens permettant de stimuler lapprentissage. Un comportement constructif spontan favorise la crativit, un esprit positif, la persistance et un intrt lev dans les tches. En donnant des rcompenses llve, on lincite faire le travail ou terminer une tche, mais on devrait progressivement renoncer cette mthode mesure que llve obtient des succs. Offrir de la rtroaction immdiate et prcise. La rtroaction immdiate, comme des flicitations pour une rponse correcte, accrot lapprentissage et le sentiment de comptence de llve. Encourager la prise de risque. Le personnel enseignant optimise le rendement, la persistance, la comptence perue, la connaissance de soi, la fiert et la satisfaction des lves en crant des tches qui encouragent les lves prendre le risque et connatre la russite. Crer un climat tolrant les erreurs et propice leur correction. Les lves doivent savoir que lon accorde davantage dimportance aux efforts dploys pour apprendre qu lexactitude des rponses. Vhiculer le message que tous les lves peuvent apprendre et le mettre en pratique par des encouragements pour un comportement appropri (Abbott et coll., 1998; Durlak, 1995; Hawkins, 1997). Il faut pour cela donner une rtroaction positive immdiate. Indiquez prcisment ce qui vous semble louable. Par exemple, tu a t trs patiente en attendant ton tour. Je suis fire de toi . Organiser lenseignement pour rpondre aux besoins des lves. Le regroupement des lves, par exemple, stimule les interactions sociales ou attnue des ractions qui pourraient affecter le comportement. Clarifier les activits de routine et les attentes. Il est essentiel dinformer les lves des activits prvues en affichant lemploi du temps. Privilgier les commentaires positifs plutt que les commentaires ngatifs. Il devrait y avoir plus de renforcements positifs que de renforcements ngatifs (Gottfredson, 1997; Lipsky, 1996). Les rgles indiqueront ce que les lves doivent faire et non ce quils ne doivent pas faire. Faire participer tous les lves aux tches dapprentissage (Perrenoud, 1997). Fixer aux lves des attentes leves et leur fournir lappui dont ils ont besoin pour satisfaire raisonnablement ces attentes.

Organisation et gestion des lments pdagogiques


Le personnel enseignant planifie en tenant compte de plusieurs lments ayant une influence sur le dveloppement des comptences en littratie et en numratie : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie (voir le chapitre 2); les profils de classe et le profils dapprentissage des lves (voir le chapitre 4); les adaptations ou les modifications appropries; la gestion du temps; lusage des ressources humaines.

114 Lducation pour tous

Modifications ou adaptations
Pour grer une classe ayant une diversit dapprenants, lenseignante ou lenseignant doit comprendre les diffrences entre les termes modifications et adaptations. Dans certains cas, des adaptations peuvent suffire pour rpondre aux besoins dapprentissage des lves, alors que dans dautres, des modifications sont ncessaires. Certains lves pourraient ncessiter ces deux genres de mesures. Lenseignante ou lenseignant dfinit clairement les adaptations exiges pour llve et concernant lenseignement, lvaluation et le fonctionnement du milieu physique telles quelles sont dcrites ci-aprs : Adaptations pdagogiques Changements apports aux stratgies pdagogiques pour permettre llve de progresser dans son apprentissage; Adaptations de lenvironnement Changements qui sont apports la salle de classe ou au milieu scolaire; Adaptations en matire dvaluation Changements apports aux activits et aux mthodes dvaluation pour permettre llve de dmontrer son apprentissage.

Adaptation
Le terme adaptation dsigne les stratgies pdagogiques, les stratgies dvaluation, les ressources humaines et lquipement personnalis dont llve a besoin pour apprendre et dmontrer son apprentissage. Les attentes du curriculum provincial pour lanne dtudes ne sont nullement modifies par lutilisation dadaptations.
(Plan denseignement individualis (PEI ), ministre de lducation de lOntario, 2004b, p. 28)

Modification
Les modifications sont des changements apports aux attentes de lanne dtudes correspondant lge de llve pour une matire ou un cours, afin de rpondre aux besoins dapprentissage de llve. Ces changements peuvent comprendre llaboration dattentes qui refltent les connaissances et les habilets requises par le curriculum pour une autre anne dtudes. Ces changements visent aussi augmenter ou rduire le nombre et la complexit des attentes prvues pour lanne dtudes.
(Ministre de lducation de lOntario, 2004b, p. 2526)

Mise en uvre des adaptations ou des modifications


Lorsque le personnel enseignant examine les profils dapprentissage de certains lves et value si des leons doivent tre adaptes ou modifies, il doit absolument tenir compte de lobjectif des leons. Par exemple, si lobjectif de la leon est lacquisition de comptences en lecture, llve devrait travailler avec du matriel correspondant son niveau de lecture. Les attentes dapprentissage de llve sont alors dun niveau scolaire infrieur. Dans ce cas, la leon sera modifie. Si lobjectif de la leon est dapprcier une histoire, un pome ou un autre texte littraire et dy ragir, le matriel sera conforme lanne dtudes dans laquelle llve est plac selon son niveau de comprhension. Dans ce cas, lenseignante ou lenseignant doit veiller ce que seul lve ait accs au texte. On peut alors utiliser un enregistrement du texte, un ami charg de lire le texte, une technologie daide ou lenseignante ou lenseignant lit le texte. Dans ces circonstances, la leon est adapte.

Organisation et gestion 115

Tableau 12. Genres dadaptations Enseignement


Tutorat par dautres lves de la classe Aide la prise de notes Reproduction des notes Contrats Incitatifs de renforcement Activits structures Partenariat Systmes de communication auxiliaires et de supplance la voix Technologie daide, telle quun logiciel synthtiseur du texte la parole ou un organisateur graphique Signaux non verbaux Encadrement organisationnel Soutien en matire de gestion du temps Arbres conceptuels Pauses plus frquentes Matriel concret Matriel de manipulation Stratgies pour tracer Indices gestuels Utilisation de lart dramatique Repres visuels Gros caractres Fiches de suivi Codes fonds sur les couleurs Format simplifi, format dont la disposition est espace Options dutilisation de linformatique Formats avec indices spatiaux Rptition des renseignements Reformulation des renseignements Temps supplmentaire pour traiter les informations Guides de reprage de mots Textes enregistrs

Environnement
Autre aire de travail Positionnement stratgique des places Proximit de lenseignante ou lenseignant Rduction des stimulus visuels ou sonores Isoloir pour tudier Rduction des bruits de fond Endroit tranquille Utilisation dun casque dcoute clairage spcial Appareils fonctionnels ou quipement adapt

valuation
Temps supplmentaire Transcription mot mot Rponses orales, y compris celles sur bandes sonores Environnement diffrent Pauses plus frquentes Appareils fonctionnels ou quipement adapt Rappels en vue de ramener lattention de llve sur la tche Systmes de communication auxiliaires et de supplance la voix Technologie daide, telle quun logiciel synthtiseur du texte la parole Gros caractres Signaux fonds sur les couleurs Format simplifi, format dont la disposition est espace Options informatiques Temps supplmentaire pour traiter les informations Rduction du nombre de tches utilises pour valuer un concept ou une habilet

Adapt du document du ministre de lducation de lOntario intitul Plan denseignement individualis Guide, 2004, p. 29

116 Lducation pour tous

laboration dattentes modifies


Lorsque le personnel enseignant dveloppe des attentes modifies, il doit prendre des dcisions importantes concernant les comptences et les connaissances enseigner. Par exemple, demander un lve ayant de faibles habilets de mmoire de se concentrer sur la mmorisation de faits mathmatiques pourrait constituer une perte de temps. En saidant dune calculatrice, llve se concentrera plutt sur lacquisition de concepts importants qui renforceront sa comprhension des mathmatiques. Les trois questions suivantes aident une enseignante ou un enseignant tablir des attentes modifies (Heacox, 2002) : 1. Quels sont les concepts les plus importants? 2. Que doivent absolument savoir et comprendre mes lves? 3. Quels sont les concepts ou ides auxquels nous continuerons nous rfrer mesure que nous progresserons dans ce curriculum? Le tableau 13 donne des exemples que lenseignante ou lenseignant peut suivre afin de planifier des leons intgrant des attentes modifies ou diffrentes pour certains lves. Les attentes diffrentes sont tablies pour aider les lves acqurir des connaissances et des habilets qui ne sont pas mentionnes dans le curriculum de lOntario (Ministre de lducation de lOntario, 2004b). Tableau 13. Programme modifi lintention dlves ayant des besoins particuliers Programme modifi ou diffrent
Mme activit, attentes dapprentissage modifies, mme matriel

Ce que cela signifie


Lactivit (soustraction) et le matriel (compteurs, crayon et papier) demeurent les mmes, mais les attentes dapprentissage sont diffrentes pour llve. Llve participe la mme activit que les autres lves de la classe (ragir une histoire lue par lenseignant), mais les attentes dapprentissage et le matriel sont modifis pour lui permettre de continuer participer lactivit. Les lves participent des activits diffrentes (classer, reconnatre, saisir). Certains lves ont des attentes modifies. Un lve travaille une attente diffrente.

Exemple
Lorsque la classe travaille les soustractions avec regroupements, il faut peut-tre que certains lves travaillent encore des soustractions sans regroupement. Lenseignant lit une histoire la classe. Il assigne des questions dinfrence certains lves et donne, dautres, des images illustrant lhistoire et classer en ordre logique. Pour le thme du mois doctobre au cycle primaire, le temps des moissons , les lves classent des fruits et des lgumes. Certains lves donnent le nom des diffrents fruits (modification). Un lve sentrane prendre le fruit et le soulever (attente diffrente).

Mme activit, attentes dapprentissage modifies, matriel diffrent

Activit diffrente, attentes dapprentissage modifies ou diffrentes*, matriel diffrent


*Des attentes diffrentes sont labores pour aider les lves acqurir des connaissances et des habilets qui ne sont pas reprsentes dans le curriculum de lOntario (Ministre de lducation de lOntario, 2004b).

Organisation et gestion 117

Choix de groupes des fins pdagogiques


La constitution de groupes flexibles est un moyen efficace denseigner en fonction des points forts et des besoins des lves. Les groupes sont flexibles lorsquils sont forms partir dobjectifs pdagogiques prcis et diffrents (p. ex., enseignement de la valeur de position en mathmatiques ou de familles de mots en littratie), et sont dynamiques lorsque la composition des groupes varie. Enseignement lensemble de la classe ou de grands groupes. Lorsque lenseignement sadresse lensemble de la classe ou de grands groupes, lenseignante ou lenseignant doit gnralement prvoir des adaptations pour que tous les lves puissent apprendre. Par exemple, un lve qui a du mal lire a besoin de laide dun autre lve qui passera en revue avec lui le nouveau vocabulaire. Enseignement par petits groupes groupement selon le mme degr dhabilet. De petits groupes homognes travaillent lacquisition dune mme habilet, au mme niveau, ce qui permet lenseignant de procder par petites tapes. Ces groupes composs dlves ayant le mme degr dhabilet doivent tre souples, temporaires et ntre utiliss que lorsque lenseignement au grand groupe a chou. En effet, les lves peuvent se sentir dvaloriss sils se voient constamment assigns des groupes ayant des difficults russir (Friend, Bursuck et Hutchinson, 1998). Enseignement par petits groupes groupement htrogne. Selon les recherches, les groupes htrognes ont des effets bnfiques sur le rendement, lestime de soi et lacceptation des lves (Slavin, 1991). Grce ces groupes qui doivent tre flexibles, les lves sentraident et servent de modles dans diverses situations.

Modification du curriculum activits plusieurs volets


Le personnel enseignant utilise des activits plusieurs volets pour que les lves se concentrent tous sur les apprentissages essentiels, mais divers degrs de complexit, dabstraction et avec une finalit. En gardant la mme activit des degrs de difficult variables, lenseignante ou lenseignant optimise la probabilit que chaque lve soit Figure 8. Pyramide de planification expos un dfi sa mesure (Tomlinson, 1999).
Volet 3

Volet 2

Volet 1

Le personnel enseignant peut utiliser une pyramide de planification pour laborer plus facilement des Quelques activits en plusieurs volets o les rsultats escompts lves vont acqurir ces de tous les lves correspondent lun ou lautre concepts ou habilets. des volets de la leon en question. Lenseignante ou lenseignant place un lve dans la section la moins avance pour une leon La plupart des lves vont acqurir ces concepts dune unit donne et dans la section ou habilets. intermdiaire pour une autre leon, selon ses points forts et ses besoins.
Tous les lves vont acqurir ces concepts ou habilets.

118 Lducation pour tous

Exemple dactivit plusieurs volets pour lacquisition du vocabulaire


Placer les documents concernant lactivit dans des chemises de trois couleurs diffrentes selon le niveau : rouge pour les lves du premier volet bleu pour les lves du deuxime volet jaune pour les lves du troisime volet On remet aux lves du premier volet des images illustrant des mots prcis de la liste de vocabulaire correspondant lunit en cours et on en leur demande de faire le lien entre les images et les mots de la liste. Les lves du deuxime volet doivent eux aussi associer des images de magazines avec des mots prcis de la liste de vocabulaire correspondant lunit en cours. Ils doivent aussi donner le plus de mots supplmentaires possibles se rapportant lunit, trouver des images illustrant ces nouveaux mots et crer une affiche. Les lves du troisime volet creront un pome avec autant de mots extraits de la liste et de mots supplmentaires que possible et ils lillustreront eux-mmes ou trouveront des images dans des magazines.

Stratgies supplmentaires pour modifier les attentes du curriculum


La rpartition en groupes des lves de la classe, lment essentiel de la pdagogie diffrencie, permet lenseignant de rflchir aux besoins varis des lves et de crer des groupes en fonction des diffrences. Le tableau 14 (adapt de Tomlinson, 1999) illustre certaines de ces stratgies. Tableau 14. Stratgies permettant de modifier les attentes du curriculum Stratgie
Compression du curriculum

Description
Une bonne stratgie pour les lves dous. Les lves sont dispenss de voir la matire et les habilets quils matrisent dj, ce qui leur permet davancer dans le curriculum au niveau convenant leurs comptences. Lenseignement porte uniquement sur la matrise des domaines o les lves nont pas acquis les comptences ncessaires. Les lves peuvent travailler des projets indpendants correspondant leurs intrts et leurs capacits.

Directives
La compression du curriculum comprend les tapes suivantes : 1. Choisir les attentes dapprentissage pour un sujet donn. 2. Trouver ou crer une faon approprie deffectuer des prtests ou dvaluer dune autre manire les comptences lies aux attentes. 3. Identifier les lves qui pourraient avoir matris les attentes ou faire passer un prtest tous les lves de la classe. 4. Faire passer un prtest aux lves pour une ou plusieurs attentes avant de commencer enseigner. 5. Rduire le temps consacr lenseignement ou aux exercices pratiques pour les lves qui ont atteint les attentes. 6. Guider llve quant lusage quil fera de son temps libre.

Organisation et gestion 119

Tableau 14. Stratgies permettant de modifier les attentes du curriculum (suite)

Stratgie
Formation de groupes flexibles

Description
La formation de groupes est fonde sur la matrise des comptences par les lves, la matrise du contenu, ltat de prparation, lintrt et le profil dapprentissage. Les lves changent de groupes frquemment selon les circonstances.

Directives
Commencer par des activits qui favorisent les comptences de travail en collaboration et indpendamment. tablir des lignes directrices claires sur le fonctionnement des groupes et les enseigner lavance. Faire varier la composition des groupes. tablir les groupes en tenant compte de : taille : classe entire au travail deux; habilet : groupes homognes ou htrognes; autres facteurs : lintrt, le sujet, le sexe, lge. noncer clairement les critres, les attentes et les chances. Llve fait des choix concernant les activits en fonction des attentes et des rsultats escompts. Lactivit ou la tche axe sur le rendement est un projet, un portfolio, une vido dentranement ou un objet. Lenseignant et llve rdigent et signent un contrat ou un plan avec une liste crite des ressources exploiter. Le contrat est de nature proactive : il permet llve de prendre linitiative en proposant le travail accomplir pour satisfaire aux exigences. Regrouper les mentors avec les lves en fonction de leurs besoins, de leurs intrts, de leurs points forts, de leur culture et de leur sexe. Dfinir clairement les objectifs de la collaboration. Choisir et prparer soigneusement les mentors. Dfinir clairement les rles. Les formuler par crit et les partager. Faire le suivi du travail du mentor et de llve. Laisser du temps en classe pour que les mentors et les lves travaillent ensemble. tablir des lignes directrices claires. Fournir des ressources. Vrifier les progrs de llve rgulirement. Les lves peuvent avoir besoin dorientation et de structure. Partir de lintrt de llve. Donner des choix et la libert de planifier en fonction des comptences de llve travailler indpendamment. Discuter des chances. tablir des critres. Transmettre des attentes leves fondes sur les points forts et les habilets de llve. Demander aux lves dcrire leur journal personnel pour suivre le processus et leurs progrs.

Contrats dapprentissage

Les contrats dapprentissage sont des ententes conclues entre lenseignant (ou lquipe denseignants) et un apprenant (ou un groupe dapprenants) afin de planifier les activits ou une tche de manire ce quelle rencontre les exigences dun cours ou dun module. Les contrats dapprentissage sont labors en partant du principe que les apprenants sont des partenaires actifs dans leur apprentissage et non pas un auditoire passif la remorque de lenseignant. Les contrats dapprentissage reconnaissent que le processus appartient aux apprenants. Les mentors ont de solides connaissances dans une matire prcise et servent de guides, denseignants et de conseillers. Ils donnent aux lves des occasions dtudier plus en profondeur un sujet qui les intresse.

Mentorat / apprentissage en collaboration

tudes indpendantes

Llve et lenseignant choisissent un sujet dintrt et planifient une mthode qui dmontre lacquisition de nouvelles habilets et de nouvelles connaissances. Grce aux tudes indpendantes, llve apprend son rythme et selon ses capacits. Les tches axes sur le rendement sont centres sur lapplication des habilets aux connaissances relatives au contenu.

120 Lducation pour tous

Gestion du temps
Llaboration dattentes modifies et la planification de la mise en place dadaptations prennent du temps. Pour que le personnel enseignant puisse mettre en pratique la diffrenciation de lenseignement, il doit grer efficacement son propre temps et celui des lves. Les stratgies ci-dessous doivent tre tablies au dbut de lanne. Structurer la journe de manire tablir des routines donnant aux lves le temps de travailler seuls ou en petits groupes. Enseigner un nombre limit de consignes claires, justes, comprises par tous pour rgir lactivit de la salle de classe. Prvoir du temps pendant la journe pour des rencontres, y compris des rencontres avec des lves. Examiner un chantillon du travail des lves et fournir une rtroaction. Circuler dans la salle de classe et questionner les lves pendant les situations dapprentissage. En observant ainsi le travail des lves, lenseignante ou lenseignant peut recueillir des donnes importantes au sujet de lvaluation de llve. Accorder de lattention chaque lve. Tous en ont besoin, mais divers degrs. (Strickland, Ganske et Monroe, 2002).

Se servir dune activit dancrage comme stratgie de gestion du temps


Enseigner tous les lves raliser une activit dancrage est une stratgie efficace de gestion du temps ainsi quune bonne faon de commencer utiliser des mthodes pdagogiques diffrencies. Une activit dancrage est une tche concrte que lon assigne aux lves lorsquils ont fini une tche ou un autre projet et ne peuvent pas avancer sans laide dun adulte. Il sagit de tches lies au contenu et lenseignement, et qui ont pour but de librer lenseignante ou lenseignant pour quil puisse travailler avec dautres dlves, seul ou en groupes. Les lves peuvent travailler des activits dancrage tout au long dune unit ou dune priode de notation.

Suggestions dactivits dancrage


Travail un centre dapprentissage, centre dintrt ou poste dcoute Dfis intellectuels Trousses individuelles dapprentissage Tches de vocabulaire Enqutes Articles de magazines avec des activits ou des questions gnriques Projets de recherche Cahiers dobjectivation dapprentissage Lecture silencieuse se rapportant au contenu

On peut utiliser les activits dancrage dans toutes les matires. Elles sont efficaces lorsquelles sont : assignes lensemble de la classe; assignes un petit groupe; assignes un seul lve; divises pour rpondre aux diffrents niveaux dhabilets; interdisciplinaires pour tre utilises dans tout le curriculum.
Organisation et gestion 121

Le personnel enseignant intgre les activits dancrage sa planification et value son efficacit de faon continue. Le tableau 15 indique les facteurs prendre en compte lors de la mise en uvre des activits dancrage. Tableau 15. Planification des activits dancrage
Matire ou sujet ltude : ________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Nom et description de lactivit dancrage : ________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ De quelle manire lactivit sera-t-elle prsente aux lves? ________________________________ __________________________________________________________________________________________ De quelle manire lactivit sera-t-elle gre et value? ____________________________________ __________________________________________________________________________________________

Niveau de rendement Grille dvaluation adapte Liste de vrification Vrification au hasard Observation du comportement pendant la tche

Vrification de portfolios Rencontre enseignant-lve Rvision par les autres lves Autre : _______________________________

Figure 9. Utiliser des activits dancrage pour crer des groupes

1 2 3

Enseigner toute la classe travailler indpendamment lactivit dancrage

Alternance
La moiti de la classe travaille lactivit Lautre moiti travaille une autre activit

1/3 travaille lactivit dancrage

1/3 travaille une autre activit

1/3 travaille sous la supervision directe de lenseignant

Les activits dancrage fonctionnent mieux lorsque les attentes sont claires, que les tches sont enseignes et pratiques avant dtre accomplies et que les lves sont tenus responsables de leur comportement pendant les tches. Il faut enseigner prcisment aux lves comment excuter les activits dancrage. La figure 9 illustre les tapes suivre pour amener les lves accomplir les activits dancrage de manire autonome. Le personnel enseignant doit enseigner progressivement aux lves comment raliser ces activits. Chaque tape doit faire lobjet dune pratique pendant plusieurs semaines et tre matrise avant de passer ltape suivante.

122 Lducation pour tous

Gestion des transitions


Les recherches montrent que le personnel enseignant peut accrotre le temps denseignement en grant soigneusement les transitions (Friend et coll., 1998, Ornstein, 1990). Il peut fournir des indices afin de faciliter les transitions pour les lves qui ont du mal grer le passage dune activit de lecture ou de mathmatiques une autre : donner des indices visuels et verbaux, p. ex., en affichant un horaire ou en fournissant des images; bien marquer la fin dune activit p. ex., en enseignant aux lves rpondre une chanson ou raliser une activit tactile; utiliser des histoires caractre social ou des images; annoncer le dbut de la leon par un signal ou un indice; prsenter et faire respecter des attentes claires et uniformes concernant les comportements au cours des transitions.

Usage des ressources humaines


Collaboration avec le personnel enseignant supplant et dautres professionnels
Certains lves se sentent anxieux face des changements soudains, par exemple en prsence de personnel enseignant inconnu. Pour aider ces lves, il est ncessaire de fournir aux enseignants supplants et aux autres professionnels intervenants en classe des informations sur les besoins dlves particuliers et les stratgies utiliser pour les aider. Le stress des lves peut tre minimis en consignant cette information dans les cahiers de prparation durgence lintention des enseignants supplants. Voici quelques exemples :

Nom de llve
Mohammed

Commentaires
Mohammed a des difficults suivre lenseignement pour la lecture. Un autre lve, George, laide dans les tches de lecture. Mlanie doit se rendre au bureau midi pour y prendre un mdicament. Elle bnficie de pauses frquentes et est autorise porter des messages au bureau lorsquelle a du mal se concentrer. Christina requiert un systme de modulation de frquences. Le micro est sur le pupitre. Il faut sassurer quil est bien en marche (bouton vers la gauche) au dbut de la classe et lteindre une fois lenseignement termin.

Mlanie

Christina

Organisation et gestion 123

Travailler avec des aides-enseignants, des personnes charges de la garde des enfants, des interprtes et dautres membres du personnel de soutien
Lenseignante ou lenseignant est responsable du programme pdagogique de tous les lves, y compris ceux qui bnficient du soutien daides-enseignants et daides-enseignantes, des personnes charges de leur garde, dinterprtes et dautres intervenants chargs de prter un appui. Voici les lments essentiels pour des relations de travail productives : respect et considration; reconnaissance des rles : par exemple, les aides-enseignants nont pas le rle denseignant et on ne devrait pas leur demander dlaborer ou dvaluer le programme denseignement; voies de communications ouvertes; protocoles de communication clairs avec les parents. Le personnel enseignant devrait par ailleurs tenir compte des directives suivantes lorsquil travaille avec des aides-enseignants : partager linformation concernant les objectifs dapprentissage et le contenu du Plan denseignement individuel (PEI); dcouvrir leurs comptences et leurs points forts et les mettre en valeur en classe; tre prt faire ou accepter des suggestions et donner des exemples; planifier lavance pour laide-enseignant (p. ex., inclure une colonne dans le cahier de prparation leur intention ou consigner linformation un autre endroit); leur demander de travailler avec dautres lves tandis que lenseignante ou lenseignant travaille avec un lve ayant des besoins particuliers; tablir des routines et des tches rgulires leur intention; les encourager faire preuve dinitiative; corriger avec tact et faire des critiques constructives; les encourager se perfectionner.

124 Lducation pour tous

10

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers

La technologie met la disposition du personnel enseignant toute une gamme doutils permettant et facilitant lintgration des lves ayant des besoins particuliers. Lutilisation de ces outils technologiques se rvle avantageuse pour divers groupes dlves et pas seulement pour ceux qui ont des besoins particuliers. Le personnel enseignant peut offrir, ds le dbut, les soutiens et les tayages ncessaires pour que tous les lves accomplissent des progrs. De cette faon, les lves peuvent participer un plus grand nombre dactivits relies au curriculum. La technologie joue un rle important dans les pratiques pdagogiques bases sur les principes de la conception universelle de lapprentissage. Pour respecter ces principes, le personnel enseignant peut fournir aux lves les outils ncessaires pour rpondre leurs besoins individuels et une valuation continue (Hitchcock, 2001). Il est possible dappuyer tous les lves en leur donnant un accs quitable tous les aspects de lapprentissage et un accs gal aux outils ncessaires de sorte que tous peuvent acqurir les connaissances et les comptences prescrites au curriculum. Les effets positifs de la technologie sur le dveloppement des lves, mme les plus jeunes, sont observables (Judge, 2001). La technologie : ce quelle est et ce quelle nest pas
La technologie permet daugmenter, de maintenir ou damliorer les capacits fonctionnelles dune personne ayant des difficults scolaires (Edyburn, 2000). Ses diverses applications et adaptations donnent accs des possibilits dapprentissage qui autrefois ntaient pas la porte de nombreux lves ayant des besoins particuliers (Judge, 2001). Par la technologie, il faut entendre tous les outils, tels que les bandes vido, les logiciels denseignement assist par ordinateur, les projecteurs, les effets multimdia, lamplification sonore et Internet, qui permettent dlargir lenseignement dispens en classe, sans gard aux besoins spcifiques des lves. Le terme technologie ne fait pas ici rfrence aux appareils fonctionnels comme les fauteuils roulants, les appareils auditifs et les lunettes, qui sont videmment indispensables aux lves qui en ont besoin. Certains types de technologie modifient le milieu de sorte que la personne peut y fonctionner (technologie dadaptation); dautres ajoutent des caractristiques au milieu dapprentissage (technologie de supplance la communication).

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Outils qui aident les lves apprendre de faon plus efficace


Outils pouvant aider tous les lves
Traitement de texte Correcteurs dorthographe et de grammaire Dictionnaires analogiques Organisateurs graphiques Tableurs et bases de donnes Logiciels dditique, comme graphiciels et outils multimdia Logiciels de prsentation Outils dorganisation des donnes Cyberqutes

Certains logiciels10 spcialiss facilitent certaines fonctions, par exemple, la recherche de mots. En offrant aux lves de tels logiciels, on leur donne en quelque sorte des moyens adapts leurs propres besoins. Ainsi, les outils fournis avec un logiciel peuvent avoir un effet plus positif sur lapprentissage. Lorsquun logiciel est valu, il est donc plus important de se poser la question : de quels outils les lves auront-ils besoin pour mieux apprendre (p. ex., pour crire plus efficacement)? que de se procurer un logiciel particulier qui pourrait ne pas offrir le niveau ou la combinaison de caractristiques (ou applications) aidant ou encourageant les lves parvenir une plus grande autonomie dans leur apprentissage.

Lutilisation de la technologie en classe peut offrir aux lves : laccs linformation; un enseignement assist par ordinateur; des exercices pratiques; une formation; des stratgies dorganisation; la possibilit de publier leurs travaux; des habilets fonctionnelles (comme lutilisation du clavier et de lordinateur); des stratgies dtudes; des expriences uniques, p. ex., les outils multimdia. La technologie comporte dautres avantages : Les exercices rptitifs peuvent tre moins monotones lordinateur que sur papier. Lutilisation de lordinateur lcole fait partie de lapprentissage. On peut intgrer lordinateur dautres activits plutt que de lutiliser lextrieur de la salle de classe. Les lves ne se sentent pas intimids par lordinateur. Que lordinateur corrige leurs erreurs leur semble bien moins menaant que si cest une personne qui le fait. Lutilisation de lordinateur peut aider au dveloppement dhabilets, tout en structurant lapprentissage et en offrant une rtroaction immdiate.

10. Le Comit consultatif du programme dachat de logiciels de lOntario (CCPALO), au www.osapac.org, offre une liste des logiciels sous licence que lon peut se procurer auprs du ministre de lducation. Tous les conseils scolaires de lOntario sont reprsents aux comits du CCPALO. Chaque conseil scolaire a une reprsentante ou un reprsentant qui peut aider lenseignante ou lenseignant avoir accs aux logiciels.

126 Lducation pour tous

Avantages de la technologie pour les lves


Certes, la technologie ne rsout pas tous les problmes auxquels font face les lves ayant des besoins particuliers. Elle est ncessaire certains lves de la mme faon que des lunettes ou dautres accessoires fonctionnels sont ncessaires dautres. Son utilisation dans la classe repose sur un certain nombre de facteurs : les besoins de chaque lve; les rsultats que les lves doivent tre en mesure datteindre par leur travail; le choix dune tche qui rpond aux besoins dun lve particulier; lutilisation du matriel et des logiciels. Les recherches dmontrent abondamment que la technologie peut vritablement aider les lves ayant des besoins particuliers : mettre profit leurs points forts (Lewis, 1998; Martin, 1998); profiter de lusage doutils compensatoires (Lewis, 1998; Martin, 1998); se motiver (Martin, 1998); obtenir un niveau dapprentissage plus lev et de meilleurs rsultats (Martin, 1998); raliser des tches dapprentissage de faon autonome, notamment des tches quils ne pourraient autrement accomplir sans aide, ce qui leur procure un sentiment de comptence (Polloway, Smith et Patton, 1988).

Avantages particuliers en matire de littratie et de numratie


La technologie peut tre relie la lecture, lcriture et la numratie (Edyburn, 2003; 2000). Voici quelques-unes de ses applications : Le traitement de texte rsout des difficults de motricit fine et amliore la qualit des travaux. Les correcteurs orthographiques rduisent certaines difficults dorthographe. La possibilit dinsrer des graphiques et des tableaux permet aux lves damliorer la qualit de leurs travaux et de voir la valeur de leurs productions crites, ce qui renforce leurs yeux la valeur de lcrit. Les fonctions copier-coller des logiciels de traitement de texte permettent aux lves de manipuler facilement le texte lorsquils le rvisent, ce qui leur pargne temps et efforts. Le processus concret et leffort requis pour rcrire un texte peuvent-tre pnibles, lents et fastidieux pour bien des lves.

Limites de la technologie
La technologie nest pas une panace. Les lves qui reoivent des programmes et des services pour lenfance en difficult ont habituellement des besoins dans plusieurs domaines. Il est peu raliste de sattendre ce quun ou mme plusieurs logiciels rpondent tous leurs besoins dapprentissage.

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 127

Les solutions complexes ne sont pas toujours les meilleures. Plus il y a doutils intgrs un programme, plus il y a dlments complexes dont llve doit tenir compte. Tous les outils technologiques ne conviennent pas tous les lves ayant des difficults scolaires. Nul ne songerait prescrire des lunettes un lve qui a besoin dun appareil auditif. De la mme faon, pour chaque lve, il importe de dfinir les tches et les rsultats lis au curriculum, dvaluer les obstacles qui empchent llve daccomplir ces tches et de jumeler les caractristiques de la technologie avec le profil individuel dapprentissage de llve concern. La clavigraphie peut favoriser les lves ayant des besoins particuliers. Les habilets lmentaires en clavigraphie ont une incidence positive pour les lves qui utilisent la technologie (Edyburn, 2003; Higgins et Raskind, 2000). La technologie ne remplace pas les processus denseignement et dapprentissage. Il sagit dun outil qui sert appuyer lenseignement et lapprentissage.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en lecture
Diffrents logiciels appuient lapprentissage de la lecture pour les lves quel que soit le degr de comptences ou le style dapprentissage. Trois types particuliers de soutiens technologiques sont efficaces : le lecteur optique de caractres (LOC) servant balayer les textes, la synthse de la parole et le dictionnaire analogique intgr presque tous les logiciels de traitement de texte. Le lecteur optique de caractres (LOC). Le logiciel LOC permet aux lves de balayer un document lire dans lordinateur de faon navoir lcran que le texte. Essentiellement, le logiciel spare le texte de toutes les illustrations contenues dans le document et transpose linformation textuelle sous forme de texte. Le logiciel requiert un numriseur (les numriseurs main ne peuvent balayer que quelques lignes de texte la fois), un logiciel de traitement de texte et un logiciel spcialis de reconnaissance optique des caractres. En gnral, le lecteur optique devrait conserver la mise en page telle quelle est, ainsi que les graphiques qui peuvent tre importants pour comprendre le texte. Synthse de la parole (lecteurs dcran ou logiciel de lecture). Les synthtiseurs de la parole sont essentiellement des lecteurs dcran. Ils lisent le texte affich lcran, ce qui donne aux lves la possibilit daccder eux-mmes aux travaux, aux livres et aux recherches. Le personnel enseignant ou les lves doivent cependant numriser les documents avant de pouvoir les utiliser. Grce au lecteur optique combin au synthtiseur de la parole, certains lves peuvent goter pour la premire fois les plaisirs de la lecture. En plus dun numriseur et dun logiciel de traitement de texte, les lves ont besoin dun casque dcoute pour pouvoir couter les passages lus sans dranger les autres. Ensemble, ces deux technologies peuvent tre particulirement utiles pour les lves qui ont peu de difficult comprendre la langue parle mais qui ont beaucoup de mal dcoder un texte. Des tudes ont rvl que la reconnaissance optique des caractres et la synthse de la parole rduisent la frustration du dcodage et permettent une meilleure comprhension du texte
128 Lducation pour tous

(Lundber, 1995; Montali et Lewandowski, 1996). De plus, plusieurs chercheurs ont remarqu que lutilisation de cette technologie peut vraiment amliorer les habilets de reconnaissance des mots et de dcodage (p. ex., Higgins et Raskind, 2000; Olsen et Wise, Torgenson et Barker, 1995). Une tude longitudinale en particulier a rvl une amlioration de la reconnaissance des mots et de lorthographe chez les lves ayant de faibles rsultats dans ces domaines, comparativement un groupe de contrle qui navait pas bnfici de lutilisation de ces outils informatiques (Lundberg, 1995). Pour les lves qui nont pas de difficult assimiler le contenu dun cours ou dune matire, le recours au lecteur optique et au synthtiseur de la parole offre un accs aux manuels imprims, et donc au curriculum, dune manire qui aurait autrefois t plus difficile, voire impossible. Cette technologie pourrait mme motiver davantage les lves lire (Montali et Lewandowski, 1996). Comment les lves peuvent utiliser le synthtiseur de la parole
Lorsque le texte est disponible sous forme numrique, les lves peuvent se faire lire le texte. Certains lecteurs dcran peuvent lire une gamme diversifie dapplications, y compris Internet. Certains sites Internet offrent des collections de manuels scolaires pouvant tre lus par des lecteurs dcran. Les lves peuvent rgler la vitesse de lecture et la slection des lments lire en demandant lordinateur de ne lire que les mots quils ont du mal dcoder ou tout un paragraphe ou tout un passage. Les lves peuvent modifier le rythme de la lecture pour tenir compte de la vitesse laquelle ils traitent linformation entendue.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en criture
De la mme faon, diffrents outils appuient le dveloppement des comptences en criture. Ces outils comprennent le dictionnaire analogique et les outils dditique tels que les applications graphiques et multimdia qui, de nos jours, sont gnralement intgres aux logiciels de traitement de texte. Les paragraphes qui suivent donnent des prcisions sur les logiciels spcialiss qui facilitent : la prdiction des mots; la planification et lorganisation des textes; la vrification orthographique adapte (pour les lves ayant des troubles auditifs ou dysorthographiques); la synthse de la parole (de lcrit loral); la reconnaissance de la parole (de loral lcrit).

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 129

Logiciel de prdiction des mots


Un logiciel de prdiction des mots peut tre install sur les ordinateurs dots dun logiciel de traitement de texte. On a constat quil sagissait de loutil le plus efficace pour faciliter lexpression crite (Laine, 1999; MacArthur, 1998). Les programmes comprenant cette application sont dots dune fentre qui affiche les mots les plus frquents mesure que llve tape son texte. Une fois que llve a tap la premire lettre, les mots les plus frquents commenant par cette lettre sont affichs. Le plus souvent, la fentre montre de quatre neuf mots. Puis, lorsque llve entre une deuxime lettre, la fentre affiche les mots les plus frquents commenant par ces deux lettres, et ainsi de suite, mesure que llve entre les lettres suivantes. Llve peut slectionner le mot voulu ds quil apparat dans la fentre; il sinscrit alors dans le texte. Les mots utiliss pour la rdaction dun texte sont gards en mmoire, de sorte que llve constitue au fil du temps une liste personnalise de mots. Ainsi, les mots utiliss le plus souvent par llve seront intgrs aux listes de mots les plus frquents. Parmi les divers types de logiciels de prdiction des mots offerts sur le march, il y a : des logiciels qui lisent les mots affichs, offrant la fois une aide visuelle et sonore; des logiciels qui tentent de prdire ce que llve crira ensuite, daprs la syntaxe et lorthographe; des logiciels qui sont commercialiss comme logiciels de prdiction des mots alors quils ne font que complter les mots. En effet, certains logiciels tentent de prdire le mot qui vient dans une phrase daprs le mot prcdent. Par exemple, lorsque llve tape c_ , un tel logiciel prsente des noms commenant par c . Les logiciels qui ne font que complter les mots donneraient dans ce cas tous les mots communs commenant par c ; des logiciels qui sont intgrs un programme de traitement de texte. Les lves qui utilisent ces logiciels pourraient avoir apprendre un programme de traitement de texte diffrent de celui auquel ils sont habitus. Lapplication de prdiction des mots napporte pas de rponse une question en particulier. Cet outil met simplement la disposition immdiate des lves une liste de termes, ce qui acclre la rdaction en leur permettant de trouver rapidement le mot le plus appropri (Wiig et Semmel, 1980). Le logiciel de prdiction des mots peut galement rduire le nombre de fautes dorthographe, augmenter la motivation et aider les lves pour qui lcriture prsente des difficults dordre physique. MacArthur (1996) a constat que la prdiction des mots peut avoir un effet remarquable sur la capacit de rdaction des lves qui ont beaucoup de mal orthographier correctement. La prdiction des mots offre ces lves un moyen autonome de trouver les mots et de sautocorriger, puisquils nont besoin de savoir que la premire lettre dun mot pour pouvoir lutiliser dans leur texte. Dautres tudes de cas ont rvl que la prdiction des mots peut augmenter la quantit et la qualit des crits, en plus damliorer lorthographe (p. ex., MacArthur, Ferretti, Okolo et Cavalier, 2001).

130 Lducation pour tous

Pour une utilisation optimale de cet outil, MacArthur suggre ce qui suit : le personnel enseignant doit prter attention aux habilets des lves, la conception de loutil de prdiction des mots et la correspondance entre la technologie et la tche; les lves doivent tre capables de ne pas perdre le fil de leurs ides lorsquils choisissent les mots; les plus jeunes lves devraient utiliser les logiciels de prdiction des mots qui offrent un choix plus rduit de mots; les enseignantes et enseignants devraient choisir un logiciel de prdiction des mots qui permet aux lves de programmer un vocabulaire spcifique la tche.

Logiciel de planification et dorganisation des textes


Les lves ayant des besoins particuliers ont souvent de la difficult organiser leurs ides lorsquils crivent, une habilet pourtant essentielle des compositions de qualit, surtout du cycle moyen au palier secondaire (Graham, 1999). Les logiciels qui aident les lves organiser leurs ides et, par consquent, structurer leurs crits sont habituellement de nature visuelle, ce qui permet aux lves : de crer des toiles dides ou des rseaux conceptuels qui mettent en lumire les liens entre les ides; de manipuler des catgories dides et de les placer dans lordre qui leur semble appropri; de voir un schma des grands thmes et des thmes secondaires de leur texte. Les lves peuvent facilement manipuler et rorganiser leur texte nimporte quel moment, ce qui leur donne la libert dexprimer leurs ides sans se soucier des catgories; de se servir de lun des nombreux modles dj prpars et organiss, de sorte quil ne leur reste qu inscrire linformation dans les espaces appropris. Les enseignantes et enseignants qui veulent que les lves suivent une structure particulire peuvent en crer une. La plupart des applications de reconnaissance de la parole fonctionnent avec ce logiciel. Comme pour tout logiciel, les enseignantes et enseignants doivent savoir en quoi il consiste et comment lutiliser de manire efficace. Ils doivent fournir des instructions claires sur la faon de sen servir (Anderson-Inman, Know-Quin et Horney, 1996) et surveiller comment les lves lutilisent. Il faut faire attention ce que les lves ne passent pas plus de temps jouer avec les fonctions graphiques du logiciel qu organiser leurs ides et crire (Bahr, Nelson et Van Meter, 1996).

Logiciel de vrification orthographique adapt (pour les lves ayant des troubles auditifs)
Certains lves ont de grandes difficults orthographier correctement les mots. Certains auteurs indiquent que les correcteurs orthographiques conventionnels intgrs presque tous les programmes de traitement de texte sont des outils prcieux pour tous les lves, quils aient ou non du mal crire sans fautes (Sitko, Laine et Sitko, 2005). Ils permettent aux lves de reprer certaines fautes et dorthographier correctement le mot dans une liste doptions. Mais ils ne cernent les fautes que si le mot fautif est proche du mot correct. De plus, ils ne peuvent reprer les homonymes ni les mots qui existent mais qui sont errons dans le contexte (p. ex., pas ou par).

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 131

Certains logiciels recherchent les lettres dont le trac est invers (b et d, p et q), les lettres initiales manquantes et les erreurs phontiques comme f au lieu de ph. Ils affichent et peuvent lire tout haut les diverses graphies possibles. Certains logiciels permettent aux lves dcouter les options offertes, donnent le sens des homophones et peuvent permettre aux lves de programmer des graphies inusites que la plupart des correcteurs orthographiques ne relveraient pas. Aucune tude na toutefois t effectue pour dterminer si ces outils sont plus utiles que les correcteurs orthographiques habituels.

Logiciel de synthse de la parole


Cet outil, qui convertit le texte lcran en discours sonore, est aussi utile pour aider les personnes ayant un handicap cognitif ou un trouble de la communication crire efficacement que pour les aider lire. Le fait dentendre le texte rdig peut encourager llve valuer de lui-mme ses propres crits de faon plus autonome (MacArthur, Ferretti, Okolo et Cavalier, 2001). Cet outil a galement contribu amliorer lorthographe chez certains lves ayant des besoins particuliers (Sitko, Laine et Sitko, 2005).

Logiciel de reconnaissance de la parole


Le logiciel de reconnaissance de la parole est un outil relativement abordable et est compatible avec la plupart des traitements de texte. Il permet aux lves de dicter dans un casque-microphone le texte quils veulent que lordinateur tape. Llve exerce lordinateur reconnatre les modulations de sa voix et sa prononciation en lui lisant du matriel fourni par le logiciel pour une priode pouvant aller de 30 minutes plusieurs heures. Plus llve utilise ce logiciel, mieux le logiciel reconnat sa voix; le logiciel peut mme atteindre un taux dexactitude de 90 pour 100. Conu lorigine pour les usagers ayant de bonnes comptences sur le plan cognitif et des communications, le logiciel de reconnaissance de la parole a trouv de nombreux adeptes dans le domaine de lducation de lenfance en difficult au cours des cinq dernires annes environ. Il peut tre particulirement utile aux personnes dont les habilets de langage oral dpassent les capacits de production crite. Bien quil soit le plus utile pour les lves qui sexpriment verbalement avec aisance, lutilisation quotidienne supervise du logiciel de reconnaissance de la parole peut aussi donner de bons rsultats chez les lves dont lexpression orale est moins fluide (Wetzel, 1996). Bien que ses nombreux avantages potentiels puissent profiter certains lves, il faut valuer avec soin les aptitudes de llve avant dacqurir et dutiliser cette aide technologique. lheure actuelle, les chercheurs ne sentendent pas sur lefficacit des logiciels de reconnaissance de la parole pour les lves ayant des besoins particuliers (Lords, 2001) et la plupart des recherches portant sur cette technologie ont t effectues auprs dlves plus gs ou dadultes. Les principaux avantages du logiciel de reconnaissance de la parole sont les suivants : Il permet aux lves dexprimer leurs ides dans un texte, ce qui ne serait pas possible autrement. Il permet aux lves dcrire de manire plus fluide et il peut amliorer leurs rsultats en orthographe, comprhension de texte et reconnaissance de mots (Higgins et Raskind, 2000).

132 Lducation pour tous

Pour certains lves, dicter le texte peut tre beaucoup plus rapide que de lcrire la main ou de le taper (De La Paz, 1999). Il permet aux lves dutiliser des formulations plus longues et plus complexes en faisant moins de fautes de grammaire, comparativement dautres modes de rdaction de texte. Il rvle une amlioration proportionnelle du rendement chez certains lves (Graham 1999). On a constat que, non seulement les lves essayaient dutiliser des termes quils avaient vits auparavant faute de pouvoir les orthographier correctement, mais ils taient capables de travailler plus rapidement et donc dcrire des mots quils auraient oublis sil leur avait fallu prendre le temps de les crire la main ou de les taper. Il permet aux lves de voir et de rviser ce quils ont dict et dutiliser le texte lcran pour suivre le fil de leur pense (Wetzel, 1996). Lorsque les aspects fastidieux de lcriture sont limins, les lves sont plus motivs crire (Graham, 1998). Lenseignante ou lenseignant doit fournir son appui aux lves qui se servent du logiciel. Les principales recherches effectues sur cette technologie ont conclu que la prsence de lenseignant augmente les avantages quon peut en tirer. La formation initiale peut exiger que llve lise lordinateur pendant un certain temps. Il est important que lcole fournisse un soutien appropri pour que llve puisse utiliser adquatement les outils.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en numratie
Il existe un grand nombre doutils non technologiques qui aident les lves en mathmatiques, comme le matriel de manipulation ou les outils concrets. La technologie peut aussi apporter des avantages considrables aux lves ayant des difficults en numratie. Par exemple, il existe un grand nombre de calculatrices dont les fonctions sont bien plus avances que celles des calculatrices de poche ou affichage graphique. Les lves peuvent utiliser : des calculatrices parlantes qui verbalisent les donnes et les calculs subsquents par synthse de la parole; des calculatrices dotes dapplications spcialises permettant de choisir les options de transmission vocale et daffichage simultans des nombres, des fonctions, des quations entires et des rsultats; des calculatrices de poche adaptes pouvant aider les lves qui ont de la difficult crire les chiffres dans le bon ordre; des calculatrices lcran de lordinateur dotes de la synthse de la parole; de grands crans daffichage pour les calculatrices.

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 133

Il existe bien dautres applications, notamment : les schmas de claviers spcialiss pour les mathmatiques; un logiciel permettant aux lves de manipuler des objets et figures gomtriques; une aide technologique qui facilite la lecture et lcriture pour les tches mathmatiques fondes sur le texte (les logiciels de prdiction des mots peuvent tre adapts pour reconnatre les termes de mathmatiques); des chiffriers lectroniques; des synthtiseurs de la parole; des sites ou des jeux de mathmatiques sur Internet visant dvelopper les habilets en numratie; des claviers spcialiss pour la numratie; le codage couleur pour distinguer les colonnes; des boutons pour les gros nombres et des blocs numriques de grande dimension; des manuels sur cdrom; des leons de mathmatiques sur vido; lenseignement assist par ordinateur.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults langagires
Les logiciels encouragent les lves dvelopper les comptences langagires, apprendre la grammaire et amliorer leur vocabulaire. Les logiciels adapts avec des outils qui enrichissent le dveloppement du langage rceptif et expressif sont aussi disponibles. La plupart de ces logiciels ont t conus lorigine pour les trs jeunes lves, mais ils se sont rvls trs utiles pour le dveloppement des comptences en littratie, surtout pour les lves dont la langue maternelle nest pas le franais. Les applications les plus courantes offertes par ces logiciels sont la prsentation de symboles avec les mots ou au lieu des mots; la synthse de la parole qui permet la verbalisation des images ou des symboles; des outils qui permettent aux lves de crer ou dutiliser des livres parlants.

134 Lducation pour tous

valuation des lves et de la technologie


La technologie peut offrir certains lves une mthode de rechange trs utile pour dmontrer leur apprentissage (p. ex., outils multimdia, prsentations en PowerPoint, logiciel dditique). On devrait encourager lenseignante ou lenseignant utiliser une gamme varie de technologies dans lenseignement afin darriver aux meilleurs rsultats possibles. Dans bien des cas, la technologie doit tre utilise pendant les activits dvaluation. Pour une valuation rapide de la qualit dun outil technologique en particulier, le tableau 16 peut tre utile.

Tableau 16. valuation doutils technologiques


Examinez chaque indice de qualit et cochez la case qui correspond le mieux ce que vous pensez. Cette valuation nest ni exclusive ni exhaustive et votre propre valuation peut tre diffrente de celle dune ou dun collgue. Complter ce formulaire dvaluation vous permettra didentifier les problmes et la prochaine tape suivre pour aider les lves dmontrer leur apprentissage dans votre classe.

Indicateur de la qualit
Autonomie de llve Correspondance aux attentes du curriculum Utilit pour lachvement dune tche Facilit dutilisation

Inacceptable (=1)

Passablement utile (=2)

Acceptable (=3)

Trs utile (=4)

Accessibilit de lquipement

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 135

Prochaines tapes
Il serait bon de sinterroger sur lusage de la technologie. Voici quelques repres : Utilisons-nous la technologie avec efficacit? Au sujet des lves : Quels sont les besoins et les aptitudes des lves? Pourquoi llve a-t-il besoin dune aide technologique? Quels sont les principaux problmes auxquels il faut sattaquer? Au sujet du milieu dapprentissage : O et quand llve utilisera-t-il laide technologique? Quels sont les soutiens et les ressources disponibles? Comment accder lordinateur pour assurer la facilit dutilisation, lapprentissage de llve et les exigences pdagogiques? Au sujet des tches : Quelle tche llve a-t-il besoin de matriser et quelle tche lui donne du mal en ce moment? Quel est le niveau dautonomie vis? titre denseignante ou denseignant, tes-vous prte ou prt utiliser la technologie?
Pouvez-vous rpondre oui aux noncs suivants? Jai reu la formation voulue et je suis capable dutiliser la technologie. Le matriel appropri et efficace est disponible et accessible. Jai accs un soutien technique en tout temps. Je connais les stratgies quil faut enseigner aux lves. Pouvez-vous fournir une rponse claire ces questions? Pourquoi est-ce que je veux des ordinateurs ou pourquoi en ai-je besoin dans ma classe? Quest-ce que je veux que cette technologie apporte de plus? Quoffriront ces technologies mes lves? Quels rsultats est-ce que je vise? De quelles habilets nouvelles ou additionnelles les lves ont-ils besoin pour les utiliser? Pouvez-vous faire face ces problmes pdagogiques? Quel effet cette technologie aura-t-elle sur ce que je fais (ma faon denseigner, de donner des travaux et dvaluer)? Quel effet cette technologie aura-t-elle sur ce que fait llve?

136 Lducation pour tous

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Perfectionnement professionnel

mesure que les enseignantes et enseignants approfondissent leur comprhension, ils changent leur pratique, et mesure quils amliorent leur pratique, lapprentissage des lves samliore proportionnellement. (OConnor, 2004, traduction libre)

Lun des nombreux dfis que doivent relever les enseignantes et enseignants chargs dune classe est la diversit des lves. Pour rpondre le plus efficacement possible aux besoins varis de tous les lves de la classe, ils doivent crer un milieu o les conditions dapprentissage sont optimales. Ce qui oblige lenseignante ou lenseignant se pencher sur : la faon dont les lves acquirent des comptences en littratie et en numratie; les stratgies pdagogiques et les processus dapprentissage qui, daprs les recherches, favorisent chez les lves lacquisition de comptences lies la littratie et la numratie; les pratiques dvaluation adaptes aux lves ayant des besoins particuliers. Les progrs raliss dans la recherche permettent une plus grande comprhension des points forts et des besoins uniques des lves en matire dapprentissage. Lenseignante ou lenseignant est confront de nouveaux dfis et doit non seulement acqurir ces nouvelles connaissances, mais aussi les mettre en application dans la classe. Les enseignantes et enseignants devraient donc collectivement se perfectionner tout au long de leur carrire. Ils devraient galement avoir des occasions de faire une analyse critique de leurs pratiques professionnelles pour dterminer leurs points forts et leurs besoins (pratique rflexive). Cest ainsi que lenseignante ou lenseignant pourra offrir les meilleurs services qui soient aux lves.

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Principales caractristiques du perfectionnement professionnel


Les activits de perfectionnement professionnel devraient prsenter un certain nombre de caractristiques cls : 1. Le perfectionnement professionnel devrait tre accessible et porter directement sur les ralits de la salle de classe. Il devrait galement comprendre un soutien comme le mentorat et le coaching avec lenseignante ou lenseignant dsign comme leader pdagogique, et prvoir comment ce soutien sera maintenu. 2. Le perfectionnement professionnel devrait tre raliste quant lampleur des changements exigs. Il faut du temps pour assimiler, intgrer, renforcer et mettre en uvre les changements. Le plan de perfectionnement professionnel est un processus continu qui seffectue en plusieurs tapes et peut tre divis en lments pratiques. Il permet ltablissement de buts et offre un ventail diversifi de modes de prestation plusieurs niveaux daccs. 3. Le perfectionnement professionnel devrait faire appel lexpertise dautres organismes professionnels et communautaires. Le perfectionnement professionnel ne peut russir que sil existe des changes entre collgues et que si on y consacre des ressources appropries pour appuyer lapprentissage et la collaboration, comme les communauts dapprentissage en ligne et des priodes suffisantes prvues sur le temps de travail. Le perfectionnement professionnel doit tre conu de faon favoriser la communication tous les niveaux, encourager une culture de collaboration, faciliter linteraction et laborer des objectifs communs et une vision partage par tous les groupes intresss avec lappui des directrices et directeurs dcole et des cadres suprieurs des conseils scolaires. Tout le monde a la possibilit de transmettre son savoir et pas seulement de recevoir des connaissances. Par exemple, les parents dun enfant ayant un handicap visuel peuvent fournir des renseignements essentiels sur les stratgies et les conditions du milieu qui pourraient favoriser lapprentissage optimal de leur enfant dans la classe. Il est utile pour le Questions pour aider les enseignantes personnel enseignant de savoir qui contacter et enseignants valuer leurs besoins en au sein des organismes communautaires et des matire de perfectionnement professionnel services professionnels qui travaillent auprs des enfants ayant des besoins dapprentissage, 1. Est-ce que les besoins dapprentissage et les besoins et les enseignantes et enseignants devraient affectifs dun lve ayant une anomalie particulire tre encourags communiquer avec ces me sont familiers? organismes, utiliser leurs ressources et 2. Est-ce que je possde les connaissances et la visiter leurs sites Web. formation sur les types de stratgies fondes sur le 4. Le perfectionnement professionnel curriculum et les types de stratgies dorganisation devrait rpondre aux besoins de et de gestion qui me sont ncessaires pour offrir lenseignante ou de lenseignant en un enseignement efficace compte tenu du vaste matire de pratique et dapprentissage. ventail de besoins dapprentissage que prsentent Il devrait intgrer une rflexion sur les lves de la classe? la pratique, tre fond sur les besoins 3. Est-ce que je possde les connaissances spcifiques dapprentissage individuels et favoriser sur la faon de concevoir lenseignement en classe afin les discussions et lchange des pratiques. dy intgrer les principes de la conception universelle
de lapprentissage et de la pdagogie diffrencie?

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5. Le perfectionnement professionnel devrait tre li des comportements observables (p. ex., le rendement scolaire, les relations sociales entre les lves, les comptences en lecture, la participation des lves). De cette manire, lenseignante ou lenseignant dispose de lignes directrices pour observer les effets de son enseignement sur les rsultats de llve. Il peut valuer globalement les rsultats de son enseignement par rapport ses incidences sur les lves (attitudes, comportements, apprentissage) et aux avantages quelle ou il en tire sur le plan personnel (moins de stress, plus de temps denseignement et de rflexion.) 6. Le perfectionnement professionnel devrait tre jour sur les questions dactualit se rapportant la sant mentale et aux dispositions lgislatives, comme le droit de certains lves de recevoir un soutien spcialis dans la classe, ou des lois comme la Loi sur les personnes handicapes de lOntario (LPHO) et le Code des droits de la personne.

Optimiser lenseignement en matire de littratie et de numratie


La capacit de lenseignante ou de lenseignant de crer un milieu dapprentissage qui permet tous les lves dacqurir des comptences en littratie et en numratie repose sur sa connaissance et sa comprhension de bon nombre des questions abordes dans le prsent rapport. Les activits de perfectionnement professionnel doivent mettre laccent sur les lments suivants : les besoins dapprentissage et les besoins affectifs des lves ayant des besoins particuliers; les processus dapprentissage propres lacquisition des comptences en littratie et en numratie; les types de stratgies favorisant llve ayant des besoins particuliers, par exemple, les stratgies dorganisation et de gestion qui sont ncessaires pour offrir un enseignement efficace; la faon de concevoir lenseignement en classe afin dy intgrer les principes de la conception universelle de lapprentissage et de la pdagogie diffrencie. Il faut toutefois se rappeler quil ny a pas quun seul modle de perfectionnement professionnel. Pour veiller ce que le perfectionnement professionnel soit mis en uvre avec efficacit et quil rponde des attentes, le gouvernement provincial, les associations professionnelles, les conseils scolaires et les coles doivent pouvoir compter sur un appui professionnel qualifi. Grce la coordination des efforts des diverses parties, on pourra dfinir des modles prcis de prestation dactivits de perfectionnement professionnel, tablir les priorits et les responsabilits en cette matire, et prparer des plans pour offrir des activits continues de perfectionnement professionnel. La coordination et le partage des responsabilits sont des conditions essentielles pour que les enseignantes et enseignants puissent tirer tous les avantages de leur participation lie une communaut dapprentissage professionnelle et quils ne se sentent pas isols dans leurs efforts.

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Tableau 17. Responsabilits partages du perfectionnement professionnel Domaines de perfectionnement professionnel


La conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

Exemples de responsabilits partages


Le ministre de lducation fournit, lchelle de la province, des activits aux cadres de ladministration scolaire et au personnel enseignant. Les universits sassurent que la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie font partie de la formation initiale et de la formation en cours demploi. Les conseils scolaires et les coles offrent au personnel enseignant des possibilits dtablir des partenariats afin de partager les expriences et les plans intgrant la conception universelle dapprentissage et la pdagogie diffrencie.

Les besoins dapprentissage et les besoins affectifs des lves

Le ministre de lducation veille ce que les lments noncs dans les rapports et les guides techniques soient intgrs. Le ministre pourrait fournir des sessions de formation. Des activits spcifiques de perfectionnement professionnel dans les domaines de lvaluation, du dpistage prcoce et de la technologie seraient un atout. Les conseils scolaires et les coles dterminent les priorits qui correspondent leurs politiques et leur clientle. Les conseils scolaires doivent galement reprer les organismes communautaires experts auprs de divers groupes dlves ayant des besoins particuliers (comme le Council for Exceptional Children, les comits consultatifs de lducation de lenfance en difficult et les associations provinciales de parents) et qui pourraient offrir une formation ou un soutien au personnel enseignant. Les associations professionnelles et les organismes communautaires rpertorient des ressources qui appuieront les principaux enjeux de leurs membres.

Les processus dapprentissage et dvaluation en littratie et en numratie

Le ministre de lducation fournit la formation axe sur les rapports des tables rondes dexperts et sur les lignes directrices du ministre portant sur lenseignement efficace en littratie et en numratie. Les conseils scolaires fournissent des occasions pour les formatrices et formateurs de rencontrer les cadres des coles et les enseignantes et enseignants pour approfondir les principaux lments des rapports des tables rondes dexperts, et les lignes directrices du ministre concernant lenseignement efficace. Les coles poursuivent ce processus en offrant des activits lchelon local pour enrichir ces lments en tenant compte des besoins et des points forts. Les directrices et directeurs dcole planifient le mentorat et encouragent le partage des pratiques exemplaires. Ils planifient des rencontres pour rflchir sur les pratiques et les parfaire.

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Domaines de perfectionnement professionnel


Des stratgies denseignement et des stratgies dorganisation et de gestion

Exemples de responsabilits partages


Les universits et les collges offrent des cours et des ateliers sur les stratgies spcifiques de planification et denseignement dans le cadre de leurs programmes de formation initiale et continue. Les associations professionnelles dfinissent les priorits et les ressources pour rpondre aux proccupations et aux besoins de leurs membres mesure que ces besoins se manifestent. Ces organismes peuvent fournir des activits particulires de formation lchelon local, rgional et provincial, et aider les conseils scolaires ou les coles trouver des personnes capables dassumer un rle de mentorat lchelon local.

Modles de perfectionnement professionnel


Nous suggrons de considrer attentivement les recommandations suivantes portant sur le perfectionnement professionnel : Le perfectionnement professionnel devrait tre offert non seulement au personnel enseignant, mais aussi au personnel dappui et au personnel administratif. Il convient de favoriser la diversit des modles de perfectionnement professionnel. Il faudrait offrir toute une gamme dactivits, y compris des ateliers et des cours structurs. Ces modles doivent permettre plusieurs points dentre afin dassurer un perfectionnement sur mesure. Voici quelques ressources et possibilits : quipes lchelle du conseil scolaire; activits multimdia, comme des vidos, des ateliers distance accessibles en ligne et des ateliers sur Internet; facilitatrices et facilitateurs au sein de lcole (p. ex., les enseignantes et enseignants dsigns comme leaders pdagogiques dans une matire et en ducation de lenfance en difficult); ressources communautaires (p. ex., les centres de documentation et le Learning Disabilities Association of Ontario); livres et revues professionnelles; possibilits de participer des tudes long terme; possibilits de participer des tudes de cas ou des discussions de rflexion. Il faudrait favoriser le mentorat. Le mentorat est reconnu pour son efficacit. Il permet de reconnatre lexpertise ainsi que les connaissances et les comptences spcialiss; de donner loccasion de partager et de discuter de manire claire des mthodes et des techniques pdagogiques; dencourager les personnes prendre des risques lorsquelles mettent en uvre des approches pdagogiques efficaces. Ce qui importe encore plus, cest que le mentorat apporte des avantages tous ceux et celles qui y participent, en particulier les lves (Cruzeiro et Morgan, 1999).

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Pour assurer lefficacit du perfectionnement professionnel, lenseignante ou lenseignant doit disposer dune priode dsigne pour collaborer et planifier, en plus davoir accs linformation et des ressources pertinentes, notamment des documents imprims et des textes multimdia, et de laide des facilitatrices et facilitateurs au sein de lcole. Parmi les ressources leur disposition, lducatrice ou lducateur peut faire appel la technologie pour avoir accs : des ressources de formation sur la littratie et la numratie, p. ex., www.eworkshop.on.ca; des ressources visant le perfectionnement professionnel, la recherche et la cration de communauts professionnelles pouvant faciliter laccs des ressources; des outils pouvant servir concevoir des activits pdagogiques, p. ex., le Planificateur de leons, au www.planificateur.org; des guides pdagogiques portant sur lducation de lenfance en difficult, lvaluation, les cours danglais langue seconde ou les cours dactualisation linguistique en franais p. ex., www.planificateur.org/ressources.

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Recommandations

La Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers formule les recommandations suivantes pour orienter les coles et les conseils scolaires dans lattribution des fonds et de ressources humaines visant appuyer lenseignement en matire de littratie et de numratie. La Table ronde estime que les programmes et les soutiens mis en uvre par les conseils scolaires devraient sappuyer sur des recherches, et que lenseignement dispens doit permettre aux lves ayant des besoins particuliers de russir dans toute la mesure de leurs aptitudes. Le financement lui seul ne peut en effet rgler tous les problmes de ces lves. Les recommandations de la Table ronde portent sur : le perfectionnement professionnel; la technologie; la planification et la mise en uvre des programmes; la formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants.

Perfectionnement professionnel
Le perfectionnement professionnel des enseignantes et enseignants de lOntario est une responsabilit partage par le ministre de lducation, les conseils scolaires de district, les administrations scolaires, les directions dcole, le personnel enseignant et le personnel de soutien. Bas sur les recherches appuyant les pratiques russies en matire de perfectionnement professionnel, la Table ronde des experts formule les recommandations suivantes : 1. Les enseignantes et enseignants responsables dune classe devraient recevoir une formation sur les stratgies pdagogiques et le contenu du prsent rapport. Des activits spcifiques de perfectionnement professionnel axes sur les stratgies pdagogiques en littratie et en numratie ainsi que sur les pratiques dvaluation des lves ayant des besoins particuliers devraient tre offertes aux enseignantes et enseignants. Il importe aussi que ces activits de perfectionnement professionnel mettent laccent sur lintervention prcoce, lvaluation continue et le suivi des progrs. La conception universelle de lapprentissage, la pdagogie diffrenci et la pratique base sur les recherches devraient encadrer le domaine du perfectionnement professionnel.
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2. Tout le personnel enseignant devrait avoir accs au perfectionnement professionnel sur lutilisation de la technologie. Un grand nombre denseignantes et denseignants possde dj des comptences dans lutilisation de la technologie dans leur enseignement. Il est essentiel quils perfectionnent galement leurs comptences pour intgrer avec succs la technologie lorsquils enseignent des lves ayant des besoins particuliers. 3. Le perfectionnement professionnel devrait tre reli lobservation et au modelage. Pour mieux orienter leurs pratiques, les enseignantes et enseignants devraient avoir loccasion dobserver des collgues dont lenseignement efficace est bas sur la recherche. La dmonstration en classe des stratgies denseignement abordes dans le prsent rapport permet au personnel enseignant dobserver des pdagogues sur le vif, en pleine action. Le mentorat est essentiel. Tout comme leurs lves, les enseignantes et enseignants ont besoin dune pratique guide lorsquils apprennent de nouvelles stratgies et de nouveaux concepts pdagogiques. Cette pratique guide peut tre offerte par des pdagogues qui appliquent les plus rcentes pratiques et qui, titre de mentors, accompagnent les enseignantes et enseignants dans leur classe. 4. Les activits de perfectionnement professionnel devraient fournir un apprentissage suivi long terme ainsi que des renseignements et un soutien. Le perfectionnement professionnel devrait comporter toute une gamme dactivits telles que des changes informels (p.ex., des groupes dtude), des sessions de perfectionnement professionnels et des cours structurs (comme les cours en vue dobtenir des qualifications additionnelles). Les modles de perfectionnement professionnel devraient aussi prvoir de multiples points daccs pour rpondre aux besoins individuels. Parmi les modles possibles, mentionnons : les groupes dtude au sein de lcole et qui ont accs des ressources professionnelles; la formation dispense par la confrence vido, lducation distance, les cours en ligne et les sites Web dinformation; lappui dun contact au niveau du conseil scolaire de district; la collaboration avec les universits, collges et organismes de ressources communautaires; le soutien la recherche-action, aux tudes de cas et aux forums de discussion sur la pratique rflexive. 5. Le personnel des conseils scolaires de district, les directions dcole, le personnel enseignant et le personnel de soutien devraient recevoir une formation sur les pratiques russies visant appuyer les lves ayant des besoins particuliers. Les lves bnficient de ce que tous les membres de la communaut professionnelle dapprentissage partagent les mmes valeurs et les mmes objectifs.

Technologie
La technologie est un outil indispensable. La Table ronde des experts est convaincue que la technologie pourrait occuper une plus grande place pour appuyer en classe les lves ayant des besoins particuliers et frquentant les coles de lOntario. Elle formule donc les recommandations suivantes : 6. Les conseils scolaires devraient crer des structures organisationnelles pour rendre compte de lutilisation de lquipement et de la technologie. La Table ronde recommande la mise sur pied dune base de donnes permettant la fois de rpertorier les besoins, de faire le suivi de la mise en uvre et danalyser les domaines dans lesquels les besoins sont

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pressants. Le plan dducation de lenfance en difficult de chaque conseil scolaire devrait comprendre un nonc sur la faon dont la technologie est utilise. 7. Le ministre de lducation et les conseils scolaires de district devraient accorder la priorit llaboration doutils technologiques additionnels pour les lves francophones. Un plus grand nombre et une plus grande diversit doutils technologiques devraient tre dvelopps pour les lves francophones ayant des besoins particuliers.

Planification et mise en uvre des programmes


Les dcisions que prennent les conseils scolaires et les coles en matire de planification et de mise en uvre des programmes peuvent avoir des effets considrables sur les lves ayant des besoins particuliers. cette fin, la Table ronde des experts formule les recommandations suivantes : 8. Le ministre de lducation devrait sassurer que les initiatives pdagogiques tiennent compte des lves ayant des besoins particuliers. Lorsque les conseils scolaires de district lui soumettent des demandes de financement, le ministre de lducation devrait exiger que les formulaires de demande prcisent en quoi ces initiatives pdagogiques bnficieront aux lves ayant des besoins particuliers. 9. Le ministre de lducation devrait fournir aux conseils scolaires de district des paramtres pour les aider dans leur choix des programmes. Les conseils scolaires de district devraient prendre des dcisions en matire de programmes qui sont fondes sur la recherche. Le personnel des conseils scolaires pourrait utiliser ces critres pour valuer lefficacit des programmes actuels et pour planifier la mise en uvre de nouveaux programmes destins aux lves ayant des besoins particuliers.

Formation initiale des enseignantes et des enseignants


La formation initiale du personnel enseignant constitue la voie idale pour introduire des pratiques denseignement efficaces qui viennent appuyer lapprentissage des lves ayant des besoins particuliers. La Table ronde des experts formule donc la recommandation suivante : 10. Les programmes universitaires de lOntario menant un baccalaurat en ducation devraient comprendre un nombre obligatoire dheures de cours sur lducation de lenfance en difficult. Toutes les enseignantes et tous les enseignants de lOntario devraient tre en mesure doffrir un enseignement efficace tous leurs lves, y compris aux lves ayant des besoins particuliers.

Recommandations 145

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