Mas Alla de La Hermeneutica YLa Mayeutica

Ms aIIa de Ia hermenutica y Ia
mayutica:
CIaudia Patricia Garcia Restrepo
Monografa para optar al ttulo de Especialista en Didctica Universitaria
Asesora Elvia Mara Gonzlez Agudelo Doctora en Ciencias Pedaggicas
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACN
DEPARTAMENTO DE EDUCACN AVANZADA
2004
TabIa de contenidos
INTRODUCCIN .
1
MS ALLA DE LA HERMENUTICA Y LA MAYUTICA: EL PENSAMIENTO CREATIVO
1.CONTEXTUALIZACIN . 3
2.MARCO TERICO .
9
3.RECORRIDO DIDCTICO HACIA LA PREGUNTA .
23
4. LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA DIDCTICA DE ACCESO AL CONOCIMIENTO. .
41
5.PRESENTACIN DEL PROYECTO DE AULA .
47
5.1.INTRODUCCIN .
49
5.2.CONCEPTOS, LEYES, TEORA Y VISIONES DEL MUNDO .
50
5.3.EXIGENCIAS DE LA ASIGNATURA . .
51
5.4.OBJETIVO GENERAL .
52
5.5.OBJETIVOS ESPECIFICOS .
52
5.6.ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS . .
52
5.7.METODOLOGA . .
54
5.8.INTERVENCIN DIDCTICA .
56
5.9.ACTIVIDADES .
57
5.10.EVALUACIN .
58
5.11.INSTRUMENTOS DE EVALUACIN . .
66
BIBLIOGRAFA .
67
INTRODUCCIN
La educacin en el nuevo siglo exige la utilizacin de estrategias didcticas innovadoras,
facilitadoras del pensamiento creativo y que sean capaces de trascender el aula y las
corrientes transmisionistas, estticas y memorsticas, las cuales han acompaado las
estrategias didcticas en nuestro medio. Por ello la educacin superior espera creatividad
en el cambio de esta situacin, lo que ha llevado a pensar en la forma de combinar
algunos objetos de estudio de la filosofa, como son los reconocidos mtodos
hermenutico y mayutico, para facilitar el acceso al conocimiento desde el aula y con
proyecciones fuera de ella. Hecho frente al cual no es ajeno el manejo didctico en el
rea de la ingeniera de sistemas de la Corporacin Universitaria Remington, la cual ha
venido presentando cambios en los ltimos aos, para lograr la calidad y excelencia
acadmicas como retos del nuevo siglo educativo.
En efecto, esto conlleva a una serie de acciones institucionales, que comprometen el
quehacer docente y estudiantil, para lograr la transformacin en el acceso al
conocimiento desde el aula. El reto es analizar en la Corporacin Universitaria
Remington, que tan pertinente es concatenar los mtodos hermenutico y mayutico para
lograr la solucin a los problemas acadmicos, laborales y cotidianos desde el rea de la
ingeniera de sistemas, precisamente desde la asignatura gerencia de sistemas, y como
ello contribuye a la estructuracin del pensamiento creativo.
INTRODUCCIN
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
Ms aIIa de Ia hermenutica y Ia mayutica:
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"
1
Historia de la Remington. http://www.remington.edu.co/GENERAL/ppal.htm
MS ALLA DE LA HERMENUTICA Y LA
MAYUTICA: EL PENSAMIENTO
CREATIVO 1.CONTEXTUALIZACIN
En el ao de 1915, don Gustavo Vsquez Betancourt un emprendedor y visionario
antioqueo tuvo la iniciativa de estructurar un conjunto de programas de estudio,
prcticos y tcnicos, que posibilitaran a la comunidad capacitarse en corto tiempo para
realizar labores de oficina.
Ocurran en aquel momento grandes cambios sociales, econmicos y polticos que
permitieron a la Organizacin Remington
1
abrir oportunidades de capacitacin a la mujer
para proyectarla al mundo laboral y ayudarle a conquistar nuevos horizontes ms all del
hogar, generando as una transformacin cultural pacfica de gran significacin. Este es
uno de las grandes objetivos de la Remington desde su fundacin y que an sigue
vigente.
La Organizacin fue creciendo paulatinamente gracias al buen desempeo de sus
egresados en el medio laboral y a la permanente actualizacin de los programas con
base en las necesidades de los sectores pblico y privado. La Remington se consolid
como un verdadero patrimonio de Antioquia, ya que de todos los rincones del
Departamento acudan hombres y mujeres para adquirir formacin en las gestiones de
1.CONTEXTUALIZACIN
oficina, en un ambiente democrtico y de oportunidades que les permita ingresar al
mercado laboral.
Gracias a su posicionamiento dentro de la comunidad, as como a los importantes
cambios de la educacin superior colombiana, sta nstitucin se consolid como
Corporacin Universitaria ante el Ministerio de Educacin Nacional - CFES mediante
resolucin 2661 del 21 de junio de 1996.
En la actualidad cuenta con un amplio y diverso portafolio educativo en los niveles de
Bachilleratos, Tcnico Ocupacional, Tcnico Profesional, Tecnolgico, Universitario y
Posgrados. Nuestro Modelo pedaggico: PF Proceso ntegrado de Formacin
Profesional por Ciclos, es nico y exclusivo en el pas, y permite que los estudiantes
puedan ascender en su educacin por niveles, con metodologas presenciales,
semipresenciales, a distancia y virtuales.
Hoy la Corporacin Universitaria Remington cuenta con una amplia y diversa
comunidad educativa constituida por (6500) seis mil quinientos estudiantes, (350)
trescientos cincuenta empleados y ms de (215.000) doscientos quince mil egresados,
quienes evidencian la fundamentacin curricular de la actual nstitucin Universitaria
Remington.
Cuenta con un Proyecto Educativo, que es consciente de las caractersticas,
posibilidades y necesidades de la regin y del pas, y propende por la formacin de un
profesional integral, lder, creativo, pujante, con un alto sentido social y compromiso con
la investigacin, para contribuir al bienestar, desarrollo y calidad de vida de la comunidad
en diversas reas del conocimiento. Para ello, la institucin le brinda a sus estudiantes
espacios de capacitacin y actualizacin permanente y genera una serie de proyectos y
estrategias que involucran a la academia, el sector productivo, la empresa privada y la
administracin pblica, como fundamento para el eficaz desempeo profesional y de vital
importancia para el desarrollo social, poltico y econmico del pas.
Todo lo anterior demuestra la idoneidad, la entereza, la capacidad de anlisis, la
responsabilidad, la competitividad, el entusiasmo y la creatividad de todo el personal
directivo, docente, administrativo y de servicios vinculados a la Corporacin Universitaria
Remington, la cual enfatiza en su visin querer ser una nstitucin educativa lder en el
desarrollo de programas acadmicos e innovaciones pedaggicas, que hacen que el
Proceso ntegrado de Formacin Profesional por Ciclos "PF, sea el ms completo,
atractivo y flexible dentro de la oferta educativa latinoamericana, en la bsqueda
permanente de la creatividad y la excelencia; y su misin la lleva a reconocerse como
una verdadera institucin de educacin superior de carcter privado, que presta sus
servicios a nivel regional y nacional a travs de "PF, orientada por principios de
interaccin acadmica e institucional con el medio.
El proceso integrado de formacin por ciclos, es una de las esencias de la nstitucin,
el cual se visualiza como la posibilidad de acceder a una verdadera cadena de formacin
continuada, que lleve a la excelencia y a la materializacin de un proyecto educativo
dinmico y flexible, donde la oportunidad de acceso sea amplia y se ofrezca dentro de los
parmetros de la calidad y excelencias acadmicas. El proceso integrado se ha
constituido en una novedosa propuesta educativa, que no solo considera la educacin
2
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), nstituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (CFES).
por ciclos, sino que ofrece la posibilidad de salidas intermedias para el desempeo
profesional, ya sea como tcnico profesional, tecnlogo, profesional y hasta los
posgrados.
En concreto, la nstitucin cumple sus funciones de docencia, investigacin,
extensin y relaciones internacionales, para la formacin integral de la persona plena en
valores ticos, morales, polticos, econmicos, ambientales y culturales, a travs de sus
programas acadmicos de pregrado y postgrado, en un contexto de alto nivel de
excelencia cientfica, tecnolgica y de investigacin aplicada orientada al sector
productivo e interactuando con la comunidad, para buscar de manera permanente
ampliar el acceso y la participacin en la educacin, con base en la capacidad intelectual,
centrada en la responsabilidad y la autogestin.
Para adentrarse a la realidad de la labor docente y la experiencia que sta genera y
teniendo en cuenta mi propia prctica docente en la nstitucin , he podido conocer y
vivenciar que la teora institucional, desde su origen hasta el tiempo presente, alardea de
mucha competencia en su gestin, y en especial de su mtodo didctico, a lo cual no me
sumo literalmente porque la experiencia a travs de mis ctedras en el programa
profesional de ngeniera de Sistemas, han demostrado que los mtodos didcticos
adolecen de actualizacin y de capacitacin docente.
Por eso es fcil comprender que programas como el de ngeniera de sistemas
dentro de la nstitucin debe evolucionar en las estrategias didcticas que hasta ahora
cree ha sabido desarrollar, la misin institucional hace urgente una recapitulacin, donde
se renan las necesidades en cuanto a la solucin de problemas desde el rea de la
ingeniera y la forma como se accede a las competencias para solucionarlos, para tratar
de llegar a los procesos de la investigacin como tarea cotidiana proyectada desde el
aula, donde la formacin trascienda lo literal y lo tcnico y gue al ingeniero de sistemas al
desafo del pensamiento creativo.
Para ayudar al ngeniero existen diferentes formas de guiarlo desde su formacin,
para que acceda a la conquista del saber, ayudndolo a potenciar su pensamiento como
actitud rutinaria, y un ejemplo de ello es mediante el proceso comprensivo de los textos y
su posterior argumentacin oral, llevando a decir, que dentro de la formacin acadmica
del ingeniero de sistemas en la Corporacin Universitaria Remington, hay que tener
presente esos procesos que son temas que revisten mucha dificultad para su adecuado
desarrollo. El ingeniero es formado dentro del paradigma de la literalidad de la realidad y
con una acentuada inclinacin a las tareas operativas; situaciones que dificultan los
procesos comprensivos de los textos y la capacidad de oratoria en la socializacin de
saberes ante diferentes pblicos.
Esta situacin se convierte en problemtica, debido a las exigencias del entorno en lo
relacionado con las competencias comunicativas, interpretativas, argumentativas y
propositivas
2
; por ello se hace necesaria la aplicacin de innovadoras estrategias
didcticas que contribuyan al desarrollo de dichas competencias en el estudiante de
ingeniera de sistemas, para que ayuden a superar el modelo de enseanza tradicional, el
1.CONTEXTUALIZACIN
3
PROYECTO CNDOR www.ugc.proyectocondor.edu.co . Citado por Bedoya Toro Mara Eugenia. La formacin de la
competencia investigativa en los estudiantes del nstituto Tecnolgico Metropolitano. Medelln, 2003.
4
bid.
modelo transmisionista, esttico y memorstico.
Ante este panorama, la Corporacin se ha preparado con el fin de lograr la calidad y
excelencia acadmicas, comprometindose a asimilar la Ley General de Educacin,
donde se definen y se exigen Principios que orientan hacia la formacin de pensamientos
creativos, dentro del marco de las competencias bsicas evaluadas por el CFES.
Esto induce a que los estudiantes de ingeniera de sistemas deban ser competentes
para la comprensin, anlisis, interpretacin y sntesis de textos, con el fin de facilitar la
incorporacin de los conocimientos previos, la experiencia y el contexto, para poder llegar
a la manifestacin argumentativa que se adquirir a partir de la creacin de textos, todo
ello se desarrollar en el mdulo de gerencia del conocimiento, que hace parte del
contenido del curso de gerencia de sistemas. Para tal fin, se dispondr de un grupo de
estudiantes de ingeniera de sistemas de la Corporacin Universitaria Remington, que se
matricularn en el semestre 2004-, quienes cursarn el noveno semestre.
Para lograr encaminar a estos estudiantes en el manejo de las competencias como
va para solucionar problemas, se deben considerar algunas sustentaciones acerca de
las competencias en lo acadmico, que llevan a reflejar el quehacer y el ser del
estudiante en formacin, se comparte entonces aquella definicin que se expresa las
competencias como caractersticas individuales que, si se han desarrollado
adecuadamente, permiten predecir un desempeo excelente
3
, sin alejarse de la
apropiacin de que son 'las herramientas conceptuales, de habilidades, y de
actitudes que ha desarrollado una persona y que le permiten manejar y controlar su
vida, dirigirla hacia donde desea"
4
. Dentro de lo social se seala de que "Es saber
hacer en un contexto socio-cultural especfico, en donde el individuo es capaz de resolver
problemas reales (no hipotticos) y elaborar productos (tangibles o intangibles) que son
importantes para el y/o para esa comunidad determinada.
Es aqu donde se enfatiza la importancia de las competencias mediadas por el
contexto, precisamente donde el futuro ingeniero de sistemas demostrar su idoneidad
para la comprensin y la argumentacin oral, en torno a la bsqueda de la verdad, que en
el caso real de la sociedad se traduce como las posibles soluciones a los problemas en
tiempo real.
gualmente se comparte la nocin que explica: 'las competencias son un conjunto
de valores y habilidades que la sociedad exige que desarrollen los educandos"
(Snchez Lozano, 2001), de alguna forma se concatena en lo expuesto por Alvarez y
Gonzlez, 1998, cuando manifiestan que "Cada estudiante, a travs de su mtodo de
aprendizaje, que no es otro que el mtodo problmico, individualiza el objetivo y para
alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; mediante la solucin de problemas
adquiere conocimientos desarrolla competencias e incorpora valores, por competencia se
entiende el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las
estructuras de un conocimiento especfico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo.
5
Citado por Bedoya Toro Mara Eugenia. La formacin de la competencia investigativa en los estudiantes del nstituto Tecnolgico
Metropolitano. Medelln, 2003.
El nivel de desarrollo de una competencia depende tambin del nivel de conductas
que logre desarrollar una persona. En la Corporacin Universitaria Remington, buscan
desarrollar procesos creativos, flexibles, innovadores, por esto adquiere importancia la
gestin por competencias, para dejar a un lado los procedimientos y enfoques que son
estticos y rgidos.
Con el fin de dar respuesta a este requerimiento, la Corporacin Universitaria ha
dado atencin a lo establecido en el Mdulo 191 de ciencia, tecnologa y sociedad
tomado de nternet: ( www.ug.proyectocondor.educ.co ), donde el concepto bsico de
competencias es retomado de Noam Chomsky (1945), quien plantea que todos los
individuos como parte del proceso de crecimiento y socializacin se apropian, incorporan
dentro de s el mundo que les rodea, esta asimilacin es llamada representacin interna
de la realidad, lo que interioriza un individuo est dependiendo del contexto social,
cultural y educativo al cual pertenece, cuando el individuo acta con el mundo hace
proyeccin de todo lo que ha incorporado, permitindole una identificacin con su
realidad y su mundo ms inmediato.
5
Cuando se afirma que se debe facilitar al estudiante de ingeniera de sistemas, la
incorporacin de los conocimientos previos, la experiencia y el contexto, se comulga con
el anlisis de que las formas de actuacin de un individuo sobre su realidad para
solucionar problemas e interactuar con otros son simplemente competencias, porque "Un
individuo es ms competente en la medida en que sus representaciones internas
favorecen una mejor actuacin sobre su vida, inmersa en un contexto determinado. As,
lo que se busca es el desarrollo de competencias que le den poder a un individuo para
mejorar su calidad de vida, poder evidenciado en el conocimiento, como lo asume el
Cientfico Emilio Yunis, quien enfatiza adems que, la actuacin de las competencias es
bsicamente de tipo comunicativo, todo individuo para afrontar e interactuar con otros
est en funcin de sus representaciones internas que son manifestadas en su nivel
comunicativo, as este concepto sobre competencias no se reduce a aspectos
intelectuales sino que incorpora la idea de desarrollo personal integral, involucrando los
conocimientos, destrezas, actitudes y valores
Desde este ngulo se concibe que las competencias son una va de integracin y
fortalecimiento de las estrategias didcticas que se lleven al aula, por lo cual es preciso
que se favorezca realmente una actitud positiva, haciendo del aprender, el hacer y el ser,
un noble microcosmos acadmico con proyeccin al amplio cosmos de vida cotididano.
La interrelacin entre microcosmos y cosmos facilita el hecho de analizar que tan
competente puede ser el estudiante de ingeniera de sistemas en la integralidad de la
argumentacin, permitiendo descubrir la posibilidad de implementar estrategias didcticas
que fortalezcan el caminar acadmico y de vida cotidiana del estudiante, para lograr la
potenciacin del pensamiento creativo, el cual es la idealizacin del pensamiento
superior. Es pertinente analizar la convivencia entre la asimilacin de los textos y su
argumentacin en la oralidad, lo que da oportunidad a la aplicacin de los mtodos
hermenutico y mayutico, como sendas para potenciar la comprensin, anlisis,
1.CONTEXTUALIZACIN
interpretacin y sntesis de textos, que promuevan el uso del dilogo y las formas bsicas
de la argumentacin oral, presentes en la vida cotidiana.
Estas consideraciones ingresan al mundo acadmico de la Corporacin Universitaria
Remington, y dentro de sus proyecciones busca superar el modelo de enseanza
tradicional de la ingeniera de sistemas, el modelo transmisionista, esttico y memorstico,
envuelto por la pedagoga de la respuesta, el cual amerita ser trasformado para la
educacin del nuevo siglo, donde la responsabilidad y la autonoma exigen un ingeniero
de sistemas abierto al anlisis del mundo.
Dentro de la Corporacin Universitaria existen diferente iniciativas de apoyo docente,
que a veces se hacen difciles de viabilizar, primero por la situacin econmica y
segundo, por el poco compromiso docente, pero an as a veces se hace posible y
evidente algunos esfuerzos individuales dentro de la misma docencia, para entrelazar
algunas formas de comunicacin del conocimiento en el aula, donde se hace creble
concatenar algunos mtodos los mtodos como el hermenutico y el mayutico, para
promover realmente el uso del dilogo como evidencia de argumentacin y comunicacin
mediante el mdulo gerencia del conocimiento, el cual se encuentra como componente
del curso gerencia de sistemas (vase cuadro 1), teniendo como soporte el compromiso
cotidiano del ingeniero de sistemas de la Corporacin Universitaria Remington.
2.MARCO TERICO
Aqu se ha de hacer referencia a la forma como se concatenan los mtodos hermenutico
y mayutico para lograr una didctica que comprometa el quehacer estudiantil y docente,
que contribuya a la calidad y excelencia acadmicas, sin olvidar que estos mtodos son
objetos de conocimiento de la filosofa que se trasladan al aula como mtodos para la
educacin, convirtindose a partir de su combinacin en una estrategia didctica.
Ahora es conveniente analizar la relacin vigente entre el texto y la argumentacin
oral, retomando las teoras de Hans Georg Gadamer, quien finalmente logra nutrir esa
relacin y dar importancia esencial al mtodo socrtico mayutico, el cual ha sido
postulado como la didctica cotidiana hasta el da de hoy.
El mtodo hermenutico se cifra en el hecho de que 'a partir de un primer texto
manifiesto explcito que se no da de modo ms o menos inmediato, accedemos a
un contenido implcito o enmascarado por este primero y que, a su vez, apunta a
algo que est ms all de ambos, a una referencia o referente. La forma como los
dos contenidos se relacionan es a travs del sentido; dicho de otra manera, del
sentido primero pasamos al sentido segundo sin que se pierda ninguno de los dos.
Por tanto, estamos entendiendo aqu por texto, un conjunto de signos ( partes,
componentes, ingredientes) dispuestos, ordenados en forma orgnica y unitaria, en
la que todos tienen una conexin interna, dinmica e interactuante entre s y con el
todo, y que van construyendo, creando, articulando, produciendo unidades de
sentido cada vez mayores. De la generacin de esas unidades de sentido y de su
combinacin, va naciendo el texto con una organicidad nica pero a la vez con una
2.MARCO TERICO
6
http://cecte.ilce.edu.mx/cecte/posgrado/investigacion/lecturas/HERMEN%C9UTICA.doc
7
Cf. Gadamer, H.G,Wahrheit und Methode (1965). Tbingen, p. 16. como observa Wuchterl (1987), p. 188 la hermenutica
de Gadamer tiene una pretensin de abarcar la totalidad de la experiencia.
8
"Hermenutica en Verdad y Mtodo Vol (1992). Sgueme, Salamanca, p. 364.
9
bid.
pluralidad significante, multvoca o polismica, tanto por su dinamismo y
significacin internos, como por su referencialidad a algo que est fuera de l."
6
Por eso la hermenutica suele ser entendida como el arte de la interpretacin. Para
Gadamer la Hermenutica tiene un sentido ms preciso: designa el carcter
fundamentalmente mvil del ser humano, que constituye su finitud y su especificidad, y
que por tanto abarca el conjunto de su experiencia del mundo (VM , p. 12). La
hermenutica es la teora de la experiencia real que es el pensar. 'Comprender no es
una de las formas de comportamiento del sujeto, sino la forma de ser del existente
mismo."
7
Se trata de una manera de concebir al ser humano.
La hermenutica se inici como una reflexin sobre la conexin interna entre
lenguaje, comprensin e interpretacin, originalmente vinculada a las "manifestaciones
vitales fijadas por escrito (Dilthey), para luego dar lugar al valor del dilogo vivo, como
intento de comprender la obra de un autor, particularmente de sus textos, por medio de
una especie de empata con l, y tratar de "ponerse en su lugar" para lograr reconstruir el
sentido de lo que haba querido decir (Schleiermacher). El debate hermenutico moderno
ha destacado el fenmeno del dilogo porque el lenguaje se forma, ampla y acta en l.
La dimensin hermenutica se caracteriza por la capacidad estructural de todo lo
lingstico.
Cuando Gadamer inici su propio camino de reflexin se plante un problema:
indagar la unidad del problema hermenutico no como un problema terico, sino como
experiencia humana fundamental, para lo cual se vio llevado a analizar el fenmeno de la
comprensin y la interpretacin en un sentido ms originario, que da cabida a la
aceptacin de que la tradicin de la comprensin es fundamental para el acto de
comprender. Comprender a un autor es renovar el habla de un autor
8
.
Para eso uno tiene que estar familiarizado con situaciones de las que hablan los
textos. Con los modos del pensamiento de los "maestros de la sospecha la concepcin
de autocomprensin forjada en la tradicin de la metafsica moderna se mostr
insostenible. El sujeto trascendental que suponan no permaneci inmune a la crtica. La
interpretacin, la comprensin y la autocomprensin siempre permanecen abiertas. Es
necesario reconocer que no somos capaces de clarificar el mundo de nuestras
motivaciones y tendencias. La hermenutica nos ayuda a esclarecer los presupuestos
asumidos por la mera fuerza de la tradicin que siguen operantes en las concepciones de
mtodos como el psicoanlisis o la crtica de las ideologas. Junto con su ayuda es
preciso clarificar si el llamado progreso est en autntica consonancia con la existencia
humana.
9
10
11
Gadamer utiliza el sustantivo "Einhausung. El trmino fue acuado por Hegel. Es una modificacin del verbo hausen (morar)
por einhausen (acceder a la morada). "El acceder a la morada en el mundo se muestra tambin con ese atrevimiento a formar
nuevas palabras... Cf. Gadamer (2000), p. 21.
12
bid., p. 16.
La interpretacin no se limita a los textos y a la comprensin histrica que se trata de
alcanzar en ellos. Todas las estructuras de sentido pueden ser concebidas como textos y
son susceptibles de interpretacin: un fenmeno natural, una obra de arte, las
motivaciones conscientes o inconscientes de la accin humana, etc. La interpretacin
pretende mostrar las verdades latentes y las maneras en que se concretiza el sentido de
la accin humana, poniendo de manifiesto cmo cada cual est ligado a su propia historia
y mostrando la manera en que las condiciones sociales e histricas de nuestro
pensamiento nos pasan inadvertidas.
10
La tarea hermenutica est limitada por la resistencia que oponen las afirmaciones o
los textos y concluye cuando se ha recuperado el contenido de sentido comunicable.
Frente a la tarea del psicoanlisis el objeto normal del esfuerzo hermenutico es lo
inconsciente en el sentido de lo implcito. Donde se muestra una vez ms en qu sentido
la hermenutica es filosofa prctica. As como la accin encierra siempre un riesgo que
es necesario asumir, la interpretacin es una experiencia espiritual que nos marca y en la
que nos involucramos.
Aqu es significativa la importancia de la filosofa entendida como dialctica, la cual
se orienta por el lenguaje: el pensar, estar en s mismo en bsqueda de una auto
comprensin que se extiende indefinidamente, donde la experiencia total del mundo
representa un proceso a travs del cual el ser humano llega a acceder su morada.
11
Se
trata de un proceso que propiamente no tiene fin. Dado que el mundo es modificado por
el hombre, siempre se le presentar como algo extrao.
En nuestro tiempo el dilogo que mantenemos con nosotros mismo puede
enriquecerse con nuevos interlocutores. El dilogo ser tanto ms rico en la medida en
que nuestro interlocutor sea radicalmente diferente de nosotros. Recordando tambin el
dilogo en el que los seres humanos estamos comprendidos, y en el que no podemos
dejar de estarlo, porque el lenguaje es el medio en el que vivimos y el modo de nuestra
realizacin.
12
Lo que permite visualizar el mtodo hermenutico referido a la estructura del proceso
de comprensin entre la tradicin y la interpretacin de la misma y nos obliga a revisar
nuestros prejuicios. La fecundidad de este ejercicio depende de la medida en que
logramos mantenernos alejados de todo criterio no contextual que nos distancia de la
tradicin y nos dificulta comprender desde ella misma. Se trata de lograr el nivel de la
pregunta adecuada, la que permite el descubrimiento de la respuesta verdadera. El
intrprete se hace consciente de su pregunta, del lugar y el tiempo en que la formula, de
su horizonte: los lmites de toda situacin, el crculo de visin que encierra los lmites de
lo visible desde un punto dado. La verdadera comprensin hace que se "abran los
2.MARCO TERICO
13
Ibid., p. 17.
14
Doctrina del crculo hermenutico. En: http://iteso.mx/~carlos/doctor/teor%EDasocial/pensardialogarcongadamerluisa.doc
15
De una entrevista con Gadamer en Mauricio Jaln y Fernando Colina (1996). Pasado y presente, Dilogos, Cuadro, Madrid, pp.
12-13.
horizontes, salir de los estrechos lmites en que se encuentra el intrprete para alcanzar
la perspectiva adecuada, la verdadera, la que hace posible la visin dentro de la cual se
manifiesta la verdad del objeto o asunto. La comprensin no crea el sentido; es lo que
permite que el ser se manifieste a s mismo como lo que es y lo que le da su carcter
individual como "lo otro.
Ante esto, la hermenutica supone el esfuerzo por lograr una explicacin completa
de un hecho y concibe la interpretacin como una aproximacin, un intento de
comprensin plausible y fecundo, que nunca puede ser considerado como definitivo. Su
supuesto bsico es la finitud de la existencia y del saber, entorno donde cada pregunta es
considerada como una respuesta, como el nico camino para llegar a comprender una
afirmacin. Se trata ms de una decisin libre que de un esfuerzo por la imparcialidad o la
objetividad, dado que parte del reconocimiento de intereses que determinan la bsqueda.
En toda afirmacin ha de ser posible reconocer los indicios de los hechos que se
plantearon como el reto al que ella se presenta como respuesta.
Para comprender mejor el sentido de una pregunta es necesario tener en cuenta la
tensin que existe entre las expectativas de sentido y las intenciones a las que la
pregunta busca responder. Esto trae consigo la exigencia, que se extiende
indefinidamente, de darse cuenta de la situacin histrica en que se plantean. 'Nuestra
tarea es buscar la comprensin de la orientacin de las preguntas dentro de los
lmites de nuestro inters por comprender."
13
Tarea que slo podemos lograr dentro
de una comunidad de dilogo.
Este argumento corresponde a la experiencia comunicativa que lleva a Gadamer al
giro hermenutico plasmado en la conversacin y que apunta a la fase socrtica del
dilogo, la cual se refiere al espritu capaz de unir a los interlocutores y no slo al alma
individual. Estar-en-conversacin significa salir de s mismo, pensar con el otro y volver
sobre s mismo como otro
14
, simplemente es navegar en el dilogo socrtico como
gnero muy especial de conversacin que uno como docente conduce y que el otro como
estudiante debe procurar seguir.
La dimensin interrogativa del dilogo no busca descifrar un cdigo. En toda
escritura y lectura de textos subyace un cdigo ya descifrado como condicin previa para
la labor hermenutica sobre lo que se dice en las palabras. Gadamer encontr una
fascinacin especial por la palabra. La conjuncin entre la palabra como voz interna y la
expresin hablada en forma verbal encierra un gran misterio, porque, en su opinin, no
hay correspondencia entre el mundo de los signos y el de las cosas a las que queremos
dominar.
15
Esto da lugar a que siempre exista cierto encubrimiento de las cosas por parte
del lenguaje que se esfuerza en descubrirlas.
De lo anterior se puede deducir que, "en el proceso del dilogo ocurre algo nuevo
16
Braslavsky, Cecilia. Desarrollo de propuestas de formacin docente continua e inicial.
http://www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica/dir_forma_docente/comunic_difus/simposio/ponencias/cbraslavsky.doc
17
Ennis, Robert H. Citado por Lipman, Matthew. 'Pensamiento complejo en educacin." Proyecto didctico Quirn N 43.
Ediciones de la Torre. Madrid 1997.
18
De Barrios, Olga Marval, y Andrea, Dany Silvestre. Proyecto formacin de escuelas inteligentes. Modelo integrado de
instruccin-aprendizaje-evaluacin. En:
http://tecnologiaedu.us.es/eusXX/Programa/paginas/regioncentral/marval%20de%20barrios%20y%20dany%20silvestre
con el lenguaje. Cuando se expresa algo a alguien, lo expresado no slo pertenece al
que habla. Desde el momento en que enuncia algo ha de hacerse responsable de lo
dicho. En confrontacin con el otro se alcanza un proceso de comprensin gracias a la
nueva representacin verbal que se constituye en ese momento. Esto no significa que
haya acuerdo en la comprensin recproca. En la concentracin del dilogo se produce
un acceso a la dimensin del otro.
Y es el dilogo el que permite explicar el mtodo mayutico, el cual se cifra en el arte
de preguntar, en este espacio, el aprendizaje socrtico posibilita a los jvenes 'la
construccin de argumentos y el desarrollo de formas racionales de pensamiento.
En ese marco, los jvenes pueden ser alentados a formular y a elaborar preguntas,
as como a analizar y a confrontar diferentes puntos de vista.
16
" As, no es difcil
descubrir que el mtodo mayutico favorece la interrogacin cotidiana que transparenta
el sano juego acadmico de los porqus como prctica del ingeniero de sistemas, que
contribuye a potencializar el pensamiento honesto y responsable de las generaciones; un
pensamiento que en s mismo 'es razonable y reflexivo sobre lo que debemos creer o
hacer, conformado por aquellos procesos, estrategias y representaciones mentales
que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos
conceptos."
17
La mayutica se consolida en tres fases, que procuran inducir al estudiante por
medio del anlisis y la lgica, a la verdad como proceso permanente de decisin, este
mtodo 'parte de la experiencia vivida por los alumnos para ensear el concepto y
se divide en tres etapas secuenciales que son: La protptica, cuya finalidad es
motivar al alumno va a prepararlo para el cambio conceptual; la irnica, la cual
muestra al alumno el error conceptual, y finalmente la heurstica, en la cual el
alumno comienza el descubrimiento de nuevas ideas, dinmica que se caracteriza
por ser reflexiva, dialgica y participativa." (Capacho Portilla).
Dentro de esta dinmica Socrtica, las fases cuentan con los siguientes pasos
18
a
ser desarrollados:
PASOS DEL MTODO SOCRTICO
Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar las cualidades pertinentes
al tema .
Se varan los casos sistemticamente a fin de fijar la atencin en datos especficos.
2.MARCO TERICO
19
En: : http://cecte.ilce.edu.mx/cecte/posgrado/psicopedagogia/textospsico/unidad2.doc
Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones del alumno.
Se proponen casos hipotticos para que el alumno reflexione sobre situaciones
afines que podran no ocurrir naturalmente.
Se utilizan estrategias de utilizacin de hiptesis a fin de forzar la articulacin de una
hiptesis especfica de trabajo.
Se emplean estrategias de evaluacin de hiptesis para fomentar la evaluacin
crtica de predicciones e hiptesis.
Se promueve la identificacin de otras predicciones que podran explicar el fenmeno
en cuestin.
Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones
incorrectas y formulaciones prematuras.
Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una
contradiccin para que aprenda a construir teoras vlidas y consistentes.
Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el profesor y el
texto a fin de promover el pensamiento creativo mediante pequeos actos de
conciencia investigativa.
Pero ante todo, el docente que maneje el mtodo socrtico debe presentar un tema e
incitar a investigar sobre l.
Existe otro mtodo ms abreviado, y que sigue reconociendo el mtodo mayutico
como bsicamente interrogativo, pero hay que distinguirlo de otros mtodos, en el que
preguntas y respuestas han sido fijadas de antemano para lograr la transmisin precisa
del contenido mediante la dosificacin en unidades vinculadas con preguntas y
respuestas. Aqu, el inters radica en que el alumno construya la respuesta con base en
sus propios recursos. Las preguntas tienen la funcin de hacerlo recordar lo que sabe
implcitamente, pero que por el proceso mayutico ha de ser explcito. Este modelo
propicia la actividad del alumno, sin dejar de atribuir la iniciativa, la organizacin y la
responsabilidad al profesor. De este mtodo se ha derivado toda una estrategia de
organizacin del contenido a fin de que se pueda llevar a cabo. Esta estrategia consiste
en los siguientes pasos:
19
Especificar los propsitos que se desea lograr.
Analizar el contenido para encontrar las preguntas que puedan llevar a tomar
conciencia del mismo.
Organizar las preguntas en una secuencia que lleve a lograr la construccin sucesiva
de las nociones mediante la sucesin de las respuestas obtenidas.
Cada una de las respuestas obtenidas debe analizarse en forma inmediata y la
pregunta siguiente se ha de formular en funcin de la respuesta obtenida.
De todas formas el docente incita y modera la conversacin, presta ayuda cuando las
paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones
20
BRIONES, Guillermo. La investigacin social y educativa, Formacin de docentes en investigacin educativa. Mdulo 1.
Bogot: Convenio Andrs Bello. 1998. p. 31
cuando percibe satisfaccin prematura antes de llegar a la profundidad del enigma
planteado; esto plantea la tcnica de la pregunta, para aumentar la comprensin de los
alumnos, y se basa en la clasificacin de la sintaxis de las preguntas de acuerdo a tres
niveles:
1.- recopilar y recordar informacin;
2.- procesar la informacin y
3.- aplicar y evaluar las acciones en situaciones recientes.
Se debe recordar igualmente que el docente socrtico ha sido bautizado desde la
antigedad como Mayeuta, 'figura paradigmtica del Maestro, era el especialista en
el parto de las ideas innatas. Mayutica quiere decir eso, ni ms ni menos: "el arte
de la partera". Lo que el Mayeuta ayuda a dar a luz son las ideas que todos
poseemos, segn la doctrina platnica. El Mayeuta consigue, pues, que el discpulo
aprenda de s mismo: el Maestro slo se limita a esa extraa y exacta sabidura: la
formulacin de las preguntas necesarias" (Huerta:1985; pp.1).
Ante ello, no es lejano a la actitud Socrtica lo mencionado por Lipman (1980) acerca
de convertir la clase en una comunidad de investigacin, en 'donde los estudiantes se
escuchan el uno al otro con respeto, construyen sus ideas sobre las de los dems,
se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco
fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y
buscan identificar los supuestos ajenos
20
", permitiendo condiciones para que se
presente el pensamiento creativo; constituyndose en la base para hacer realidad los
cimientos de la investigacin como proyeccin socialmente impactante; esta proyeccin
interioriza la esencia de la investigacin, la cual debe identificar las problemticas en la
sociedad para analizarlas e intentar darles solucin.
Entender este aspecto de la comunicacin en la investigacin , involucra la
comprensin como integrante de toda comunicacin, dado que sta se encuentra
constituida lingsticamente. Cuando hablamos una lengua comn construimos una
perspectiva similar y de ese modo participamos activamente en la construccin de lo que
es compartido en nuestra experiencia del mundo. Al hacerlo hacemos un progreso que se
ha de renovar da a da. La hermenutica caracteriza lo que pasa siempre que se llega a
una interpretacin lograda y convincente. Por eso el comprender es ms que el arte de
aplicar una habilidad. Se trata siempre de una ampliacin y profundizacin de nuestra
autocomprensin. (Briones, 1998)
Se trata de una actitud terica ante la praxis de la interpretacin de los textos y de las
experiencias en las que busca expresarse una orientacin comunicativa. Esta actitud nos
permite ser conscientes de todo lo que implica la experiencia de la comprensin e implica
la Hermenutica como praxis que conduce a la conciencia de la experiencia de la
interpretacin lograda y convincente, tanto de textos como de experiencias comunicativas
de orientacin prctica contenidas en ellas, o que se desarrollan a partir de ellas.
2.MARCO TERICO
21
En: Freire, Paulo. 'Cartas a Cristina". Siglo veintiuno editores, Primera edicin. Mxico 1996.
22
Soraya El Achkar en: http://www.webpolygone.net/documents/greymatter/archives/paulofreire_reddeapoyo.doc
La experiencia comunicativa relaciona el pensar y el accionar, a la vez que reconoce
la pregunta como aspecto cotidiano en el caminar humano, permitiendo analizar la
pedagoga de la pregunta como evolucin de la pedagoga de la respuesta, invitando al
escenario social al ser indagador, quien est llamado a analizar aquello de que la 'La
educacin debe ser una experiencia de decisin de ruptura, de pensar
correctamente, de conocimiento crtico,"
21
y de compromiso social educativo. La
pedagoga de la pregunta asume la pregunta como infinita y reconoce la posibilidad del
ser humano para trascender y a la vez para considerar que "el pensar no puede
circunscribirse a un pensar acabado del pensar. (Jasper, 1993).
Es fundamental reconocer que el pensamiento dentro de la pedagoga de la pregunta
invoca el dialogo, el cual es "una forma de estar siendo crtico y amoroso en el mundo,
aprendices del mundo, de la vida, de los sentimientos, de los lmites y posibilidades. Es
estar reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la nica que est
pronuncindose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente
porque permite que los sujetos reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al
escuchar el discurso circulante y al pronunciarse desde su universo vocabular que no es
ms que el universo de significaciones.
22
Es as como se manifiesta la potenciacin del pensamiento como va para liberar el
genio creador que late en el ser humano que se est educando, el cual adquiere el
compromiso de contribuir al despertar social mediante sus etapas de aprendizaje, y
donde interviene el docente como facilitador del proceso, lo que se relaciona con la
afirmacin de Freire (1987), '[...] debe quedar claro que la metodologa de la
pregunta no es una tcnica sino una forma de organizacin de las relaciones
educativas en interaccin pertinente y liberadora. En ltima instancia, el docente
pregunta no solo para activar la bsqueda de respuestas, sino para ensear a
preguntar, de modo que el estudiante aprenda a auto estimularse, es decir, aprenda
a aprender, y con ello a desarrollar el mundo."
Consecuencia de ello, las ideas de Freire se explican a favor de que las personas
deban aprender a pronunciar sus propias palabras a travs del dilogo, donde la persona
se transforma en creadora de su historia; por eso el proceso educativo implica una accin
cultural comunicativa para la liberacin del pensamiento, permitiendo estructurar una
teora educativa que asume a los hombres y las mujeres como seres que hacen su
camino desde sus vivencias histricas, culturales y sociales y se exponen para
re-hacerse a s mismos. Sujetos con vocacin ontolgica de intervenir el mundo, desde la
comprensin de ser seres histricos, polticos, culturales. Hombres y mujeres capaces de
saber que viven, y por lo tanto, saber que saben y que pueden saber ms, curiosidad que
coloca a los sujetos en posicin de interrogacin frente a la existencia misma y frente al
futuro. Una teora educativa entendida como acto de creacin, como la posibilidad de
cambiar la sociedad.
Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el
23
: Freire, Paulo. "Pedagoga de la Esperanza. Siglo veintiuno editores, Primera edicin. Mxico 1993.
24
Couto, Mara Patricia. Homenaje a Paulo Freire. Pionero de la educacin popular. En:
http://www.memultiple.com.ar/articulos/homenaje.doc
mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y contradictorias
relaciones y estructuras. Freire valor una pedagoga de la voz (dilogo) que dignifique la
existencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de
autonoma. Una pedagoga que permita a los sujetos descubrirse como sujetos
cognoscentes en tanto no asumen mecnicamente los discursos que circulan, [...] sino
que son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos. Una pedagoga de la
pregunta para interpelar(se) el mundo; de la problematizacin para dudar de las certezas
construidas que inmovilizan. Una pedagoga de la complejidad, entendida sta como la
posibilidad de explicarse el mundo desde la tensin, lo contradictorio y la incertidumbre.
23
Estas consideraciones fundamentan el acto de conocimiento, que implica para Freire
un movimiento dialctico que pasa de la accin a la reflexin y de la reflexin de la accin
a una nueva accin. La realidad jams consiste nicamente en datos objetivos, el hecho
concreto, sino tambin en esas percepciones que los hombres tienen. Otra interrelacin
que establece en las acciones de conocimiento es la de los contextos, sealando la
existencia de dos contextos interrelacionados: el del dilogo autntico entre educador y
educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los hechos concretos, la
realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto del dilogo, se "analizan los
hechos que presenta el contexto real o concreto". Implica un desplazamiento desde
el contexto concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto terico, en el
que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto,
donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis." (Guiso, 1996).
Ante esta perspectiva, se trata igualmente de explicar un legado Freriano, que
abraza la comunicacin desde el ngulo de la evolucin y relacin humanas, connotadas
en las siguientes palabras del mismo Freire: "La educacin actual est siendo una
educacin de la contestacin, de la respuesta, no de la pregunta. No tengo duda
alguna que la mujer y el hombre al tranformarse, al empezar a ser no solamente
animales, lo hicieron preguntando, preguntndose. Antes del lenguaje, que hoy
tenemos, el cuerpo ya preguntaba. Desarrollar una pedagoga que no pregunte,
sino que slo conteste preguntas que nadie ha hecho, parece herir una naturaleza
histrica humana. Por eso defiendo tanto una pedagoga dialgica, entendiendo el
dilogo entre iguales y diferentes,"
24
que los gue a la experiencia de la accin
comunicativa como evidencia de dilogo histrico, enlazado en la dinmica del progreso
social.
Algo ms hay que aadir a la pedagoga de la pregunta, la que se puede nombrar
tambin, como pedagoga de la pluralidad de pensamiento trascendente, y es que puede
explicarse a partir de la oportunidad de hacer-deshacer-ser dentro del libre pensamiento,
el cual provoca los deseos de comunicarse dentro de la misma comunidad que no tiene
lmites y puede disponer de la accin comunicativa, haciendo nfasis de la capacidad
perlocutiva 'para decir, hacer y dejar huella" (Gonzlez Agudelo
25
, 1998) como noble
2.MARCO TERICO
25
Doctora en Ciencias Pedaggicas. Profesora Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. 2004.
26
Para una explicacin ms amplia de la esttica, vase la tesis doctoral de la profesora Elvia Mara Gonzlez A. "La educacin:
metfora de vida. Universidad de la Habana, 1998.
producto del dilogo y a la vez como ruta del pensamiento Freiriano.
Tal accin comunicativa, como lo explica Gonzlez Agudelo, presupone el lenguaje
como medio de entendimiento entre los hablantes que se relacionan con el mundo desde
la reflexin. El lenguaje es un medio de comunicacin que sirve al entendimiento entre los
hablantes para coordinar sus acciones con miras a la comprensin de una situacin,
dando espacio para asimilar que la comprensin es entrar en comunicacin con el otro.
Se comparten otros anlisis de Gonzlez Agudelo, cuando hace alusin a la esttica
como fuente de conocimiento, plantendola como camino a la creatividad a travs de la
comunicacin, accin y participacin del estudiante indagador como canalizador y
constructor de conocimiento, facilitando su ingreso y su produccin en la comunidad de
investigacin. Lo que es factible desde la explicacin de la esttica
26
fundamentada en
las imgenes sensibles. Sentir en provecho de la percepcin, descubrir, intuir. Las
imgenes ven el detalle, lo diferente, son discontinuas, generan contradicciones, borran
fronteras, crean nuevas situaciones, identifican lo no idntico, lo ilgico. Parece que todo
ello refleja la dinmica de la comunidad dialgica.
Es como si la pregunta, la esttica como fuente de conocimiento y el dilogo, llevaran
a pensar en la didctica de la pregunta como posibilidad de transformacin social
proyectada desde el aula, para que sta se convierta en la dignificante y constante
proyeccin del pensamiento y la creatividad hacia el hombre y su mundo, y a la vez en un
intento por rescatar la pregunta como camino didctico por excelencia 'induciendo al
proceso heurstico, y que trata de aportar al descubrimiento y al asombro, que para
nada desvirtan el dilogo como relacin comunicativa pedaggica", segn lo
Expone Burbules (2000).
Para Burbules, la relacin comunicativa en la que entramos, es dar y tomar,
preguntar y ser preguntado. Lo que est en su base son las actitudes, las emociones y
las expectativas que los participantes tienen el uno con el otro y con el valor del propio
dilogo, adems permite analizar que el dilogo est en la base de muchas de las
prcticas comunicativas que nos definen como seres humanos: el lenguaje (hallamos
nuestro lenguaje ya empleado y al hallar nuestra voz escuchamos ecos de otros), el
razonamiento (internalizamos lo que comienza siendo dialgico y desarrollamos un
razonamiento interpersonal abierto, flexible y sensitivo), la moralidad (respeto e inters
por el interlocutor) y la organizacin social (sustento de prcticas democrticas), y en
cuanto a la relacin pedaggica, el mismo autor expone, que el dilogo a veces puede
servir para responder a una pregunta especfica o comunicar un entendimiento ya
declarado pero hay casos en que la propia incertidumbre del proceso es la que educa.
El dilogo permite avanzar hacia la comprensin y puede llegar a conectar el
conocimiento nuevo con las ideas previas de los alumnos. Sostiene a la enseanza como
andamiaje, para orientar paso a paso a los alumnos y que dadas sus preguntas y
necesidades estos construyan una comprensin ms madura de s mismos, del mundo y
27
En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/libro/capitulos_espanol/capitulo%206.doc
28
Ennis, Robert H. Citado por Lipman, Matthew. "Pensamiento complejo en educacin. Proyecto didctico Quirn N 43.
Ediciones de la Torre. Madrid 1997.
de los dems, lo que hace factible recordar algunas palabras del pedagogo Paulo Freire,
cuando expresaba: "Fue precisamente porque nos volvimos capaces de decir el mundo,
en la medida en que lo transformbamos en lo que reinventbamos por lo que
terminbamos por volvernos enseantes y aprendices, sujetos de una prctica que se ha
vuelto poltica, gnoseolgica, esttica y tica.
Estos enfoques implican una superacin de las particularidades individuales, una
conversin al mbito de lo interpersonal. El resultado del dilogo es un verdadero
consenso, una conviccin personal y recproca que nos supera a cada uno, puesto que
los puntos de vista parciales del inicio se han enriquecido uno a otro, no por adicin sino
por composicin de un sentido nuevo a partir de nuestras ideas anteriores. El dilogo es
el nico modo de comunicacin del cual puede nacer lo nuevo, la innovacin, y la verdad,
puesto que parte de la voluntad de una investigacin, por parte de los interlocutores,
siguiendo el hilo conductor de los argumentos los ms racionales posible.
Pero el dilogo presupone una cierta actitud moral, donde:
- Cada uno reconoce el otro como persona libre y competente, y respeta su libertad .
Nadie busca influenciar, seducir o manipular al otro. Ambos buscan el consenso por
conviccin propia y libre.
Cada quien busca la verdad y slo la verdad, sin consideracin de intereses que
disminuiran la universalidad de los argumentos encontrados.
Cada interlocutor reconoce la igualdad de ambos en la capacidad de encontrar juntos
la verdad.
Ambos interlocutores se reconocen como co-responsables frente al destino del
dilogo y el logro de la verdad y consenso.
La prctica regular, desde la pequea infancia, en el sistema escolar como en la familia,
de esta habilidad tica, es el eje verdadero de la democratizacin cultural de nuestra
sociedad. El dilogo conduce lgicamente a la comprensin de lo ajeno, que en el caso
netamente acadmico sera la mutua comprensin docente discente, propiciando un
espacio de libertad que despierte inters de participacin en el estudiante; en sntesis, es
lograr pasar de un pro--ceso centrado en la enseanza a un proceso centrado en el
estudiante
27
a travs de la mayutica como la didctica del descubrimiento, la creacin y
el asombro en la cotidianidad, donde el dilogo es justamente el camino propuesto por
Hans-Georg Gadamer para llegar al conocimiento y a la comprensin de la verdad.
Llegado a este punto y para entrar al anlisis del desarrollo del pensamiento creativo
como meta a lograr desde los mtodos hermenutico y mayutico, es necesario examinar
como el juego de los porqus en la prctica del ser humano, ayuda a desarollar el
pensamiento de orden superior, como proceso y a la vez como producto, donde se
plantea el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, el primero de ellos es un
28
2.MARCO TERICO
29
Lipman, Matthew. Pensamiento complejo en educacin. Proyecto didctico Quirn N 43. Ediciones de la Torre. Madrid
1997.
pensamiento razonable y reflexivo sobre lo que debemos de creer o hacer, conformado
por aquellos procesos, estrategias y representaciones mentales que la gente utiliza para
resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos; el segundo, segn
Dewey (1902), "es aquel que es conciente de sus causas y consecuencias, donde
conocer las causas de las ideas supone liberarnos a nosotros mismos de la rigidez
intelectual y de abrirnos el paso a una libertad intelectual basada tambin en el
poder de escoger entre diversas acciones y alternativas, est representado por tres
caractersticas: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad.
En otras palabras, se busca medir lo que se hace en trminos de consecuencias, e
igualmente tener la capacidad para transformar los esquemas mentales existentes hacia
la consolidacin de nuevas ideas. Esto no implica saberlo todo, pero si hacer un
adecuado manejo de la informacin con la que se cuenta; y el tercero, segn afirmacin
de Lipman (1991), conduce al juicio, orientado por el contexto, auto-trascendental y
sensible a criterios; es el que se muestra como pura intuicin o imaginacin y busca ir
ms all de s mismo. Todas estas conceptualizaciones ayudan a definir el pensamiento
de orden superior tambin como ingenioso y flexible. ngenioso en el sentido que busca
los recursos que necesita, y flexible, por que es capaz de desplegar estos recursos
libremente, con tal de maximizar su efectividad.
Lo anterior implica una posicin reflexiva conducente a la profundizacin e
interpretacin inacabada, a la significacin de los sujetos, objetos y cotidianidad de una
manera trascendente, donde son preponderantes todas las caracterizaciones de la trada
que conforma el pensamiento de orden superior: crtico, reflexivo y creativo, que acta
como custodia del poder de la ptima decisin, que debe fortalecerse con la ayuda de la
tarea educativa, sin olvidar que 'ese pensamiento de orden superior no es
equivalente exclusivamente al pensamiento crtico - reflexivo, sino a la fusin entre
stos y el pensamiento creativo[...] se apoyan y refuerzan mutuamente, como
cuando un pensador crtico - reflexivo inventa nuevas premisas o criterios, o
cuando un pensador creativo da un nuevo giro a una convencin o tradicin
artstica.
29
El pensamiento de orden superior sintetiza la bsqueda eterna del ser humano en el

afn de comprender el mundo para transformarlo, y a travs del tiempo se ha enfrentado
a la pregunta perenne como puente al infinito cuestionamiento para buscar la verdad de
su existencia; por ello se reconoce ese ser humano como creador a partir de la pregunta,
y que igualmente se sita como actor en el aula acadmica. A lo que conviene convertir
dicha aula en alas de libertad, desde el cielo del pensamiento ante el horizonte de la
infinitud, todo ello impactado por la aparicin de la pregunta como gua hacia el infinito
despertar de la evolucin, tanto de la pregunta misma como del ser humano y del mundo.
Entonces es imposible dejar de lado el pensamiento creativo, asimilado como
vitalidad del pensamiento de orden superior, el cual se define como 'aquel que asume el
carcter metacognoscitivo del pensamiento, en tanto auto correctivo pero, adems,
hace referencia explcita a la auto direccin y a la autonoma de la persona reflexiva
y creativa, como modos de funcionamiento integral que aseguran la
concientizacin de nuestros propsitos y la accin proactiva y aportadora frente a
la realidad". (Gonzlez V. 1999). Aqu es necesario reflexionar sobre el aula misma
como posibilidad de desarrollo de una verdadera comunidad estudiantil comprometida
con el juego realimentador de la pregunta, facilitando la afirmacin de que el pensamiento
de orden superior es en s mismo sinnimo de pensamiento creativo.
Siendo as, la creatividad tiene implicaciones y consecuencias, que redundan en la
divergencia como herencia de la convergencia, para plasmar el pensamiento creativo
desde lo multidimensional. Este tipo de pensamiento es para la libertad, un pensamiento
sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto
de libertad en Lipman; es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente bien organizado,
exploratorio, insistentemente flexible, abierto, amplio y lleno de recursos para la creacin.
El pensamiento creativo aporta incertidumbre, ambigedad, desorden, que son
algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El
propio pensamiento creativo, adems de ser una herramienta que aporta
dimensiones mltiples, en s mismo es multidimensional, y no puede reducirse a
lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad que se pueda presentar
aqu, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las
mltiples dimensiones a una sola, pero es una llave que permite mirar detrs de
esa puerta siempre cerrada, y no una llave que nos abra las puertas a las
soluciones. El pensamiento creativo es lo que facilita el trabajo como
investigadores. (Freire, 1996)
La investigacin se genera para solucionar problemas, de la misma forma como el
proyecto de aula intenta hacerlo desde el ambiente acadmico, es por ello que se trata de
estructurar una estrategia didctica, que involucre los mtodos hermenutico y
mayutico, los cuales se combinan y se centran en dar a estudiantes preguntas, no
respuestas. 'Modelando una investigacin a partir de las preguntas, lo que
representa una tradicional tctica de la enseanza para fomentar el pensamiento
creativo, convirtindose en un acercamiento muy disciplinado, aqu el docente
acta como el equivalente de la voz crtica de estudiante, para facilitar a la vez las
capacidades argumentativas del pensamiento, que deben contar con un
interrogador quien permita sostener la subsistencia del enfoque de la discusin;
mantenerla y estimularla con preguntas para resumir peridicamente lo que se ha
hablado y lo qu no se ha tratado o no se ha resuelto." ( Paul y Elder).
Aqu hay referencia al estimulo del dilogo que propicie la reflexin y a la
divergencia, donde se generen los argumentos desde diferentes puntos de vista y se
evidencie la red de relaciones entre ideas enlazadas con la realidad, cuya finalidad sea
llegar al conocimiento como noble labor acadmica proyectada desde el aula, y que
demuestre las connotaciones del pensamiento creativo desde la solucin de problemas,
donde el acto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer paso del
conocimiento (Dewey, 1929), y el primer paso en la actividad creadora y la solucin de
problemas (Csikszentmihalyi y Getzels, 1970).
He aqu por que es importante la mxima "preguntar es empezar a crear, donde se
explica parte de la esencia de la concatenacin de los mtodos hermenutico y
2.MARCO TERICO
mayutico para ir hacia el pensamiento creativo como clave de transformacin e
innovacin.
Al llegar a este punto de transformacin a partir de la creacin, conviene analizar la
relacin que tiene la hermenutica con la educacin, donde dicha hermenutica se
justifica por la utilidad que puede aportarle a la comprensin de los texto, que va de lo
individual a lo general, se analiza lo individual como aquel texto especfico y lo general
como la cultura en la cual esta inmerso. En el proceso de enseanza aprendizaje, se
busca la aplicacin contextualizada de los contenidos generales que se ofrecen al
estudiante, para que ste logre comprender cabalmente dando sentido a lo explcito y a lo
tcito, haciendo un verdadero recorrido de lo general hacia lo particular.
Y en relacin con el mtodo mayutico y la educacin, existen diversos tipos de
preguntas que se conjugan con la evaluacin, sta debera incluir todo tipo de preguntas
de manera que sea un instrumento til para rastrear los distintos procesos de
pensamiento que el contenido acadmico incentiva. Esto a su vez hace que la evaluacin
tenga un sentido ms profundo e impactante que se enmarca en la aplicacin de
procesos de evaluacin con un enfoque creativo y divergente, lo que permite identificar
diversas formas de preguntar en el aula, teniendo como insumo el anlisis de los textos a
partir del mtodo hermenutico, reafirmando la importancia de proponer una estrategia
didctica que concatene ambos mtodos en el aula, entendiendo como aula aquel lugar
donde se comparten saberes.
3.RECORRIDO DIDCTICO HACIA LA
PREGUNTA
Hay que hacer un reconocimiento al manejo didctico de la propuesta que se
implementar, considerando el origen, evolucin y perspectivas de la didctica, la cual es
una aliada del mtodo en su materializacin, donde se convierte en el enlace entre el
estudiante y la adquisicin de los ideales de la educacin, por eso la Corporacin
Universitaria Remington, debe procurar mejorar las estrategias didcticas, para asegurar
a la sociedad la formacin de un profesional, que sea creativo y transformador para
encaminar el progreso social, respetando los parmetros culturales y teniendo en cuenta
el perodo histrico en el cual se desenvuelve, por eso 'se incorpora el reconocimiento
de la didctica de la Educacin Superior, como la ciencia social que tiene como
objeto el proceso de formacin de los profesionales, que se define como el proceso
que de modo conciente se desarrolla en la instituciones de educacin superior, a
travs de las relaciones de carcter social que se establecen entre sus
participantes, con el propsito de educar, instruir y desarrollar a los futuros
profesionales, sistematizando y recreando de forma planificada y organizada la
cultura acumulada por la humanidad, dando respuesta con ello a las demandas de
la sociedad." (Fuentes, 2000).
De aqu se deduce que la funcin educativa es un proceso social y como tal debe
hacer realidad la unin entre los miembros de la sociedad, teniendo en cuenta sus
anhelos, perspectivas, problemas y posibles soluciones a sus situaciones cotidianas de
3.RECORRIDO DIDCTICO HACIA LA PREGUNTA
30
Yepes Londoo, Miguel A. Hacia una didctica de la lingstica. Especializacin en didctica Universitaria. Facultad de
educacin. Universidad de Antioquia. 2002.
vida y de convivencia, recordando aquello de que el mensaje educativo tiene como
trasfondo la cotidianidad humana, la que se edifica sobre la reflexin del mundo y sobre
la diversidad de sus interrelaciones, aqu la educacin debe preservar la evolucin y la
cultura de cada sociedad, las cuales deben ser entregadas a cada generacin como
legado de la misma evolucin, y cmo hacerlo?, cmo lograr que cada generacin
conozca y se apropie de aquello que han vivido sus antepasados?, cmo lograr que
realmente esa cultura se convierta en contenido significativo para quienes se ayuda a
formar?, todos estos interrogantes se mueven en lo social y trascienden la relacin de la
enseanza entre docente y estudiante, extendindose a la familia y a los diversos grupos
que conforman los estamentos sociales, donde se hace imprescindible el rol docente
como facilitador y gua del proceso de enseanza de la ciencia 'partiendo de que toda
ciencia es el resultado de la elaboracin intelectual de los hombres, que resume el
conocimiento de estos sobre el mundo que les rodea y que surge en la actividad
conjunta de los individuos en la sociedad." (Fuentes, 2000).
La actividad conjunta conlleva a la visin sistmica de la educacin como proceso, y
que a la vez se reconoce como un subsistema dentro de la sociedad, el cual debe poseer
la caracterstica de la adaptacin al medio, sta se encuentra representada en la
flexibilidad en la educacin, la cual se puede comparar con la adaptacin de sta a las
necesidades sociales y productivas, demandantes de una educacin pertinente y que
requiere de la didctica como forma de lograrlo.
Lo que lleva a recordar las afirmaciones del profesor Miguel A. Yepes, cuando
expone de que 'la didctica no es la mera prctica de la enseanza, es decir, no se
agota en la realizacin de actividades y despliegue de instrumentos para trabajar
en las clases. Por el contrario, la didctica es un sector del saber pedaggico que
se ocupa explcitamente de la enseanza al regular la accin de ensear en la
medida que genera un ente epistemolgico del conocimiento, denominado praxis
pedaggica. Esta praxis tiene que ver con la bsqueda de aquellas propuestas que
conduzcan el acto educativo a un final feliz: que el educando desarrolle sus
potencialidades y pueda desempearse con soltura en su diario vivir."
30
Por eso no cabe duda de que las prcticas educativas de la nstituciones de
Educacin Superior, se encuentran ante el desafo de potencializar la creatividad del
educando, ante lo cual debe dinamizar el proceso estratgico de cmo conducir el acto
educativo, de tal forma de que estudiante adquiera una formacin que le permita llevar a
la prctica social lo aprendido y aprehendido de las problemticas analizadas en el aula,
los aprendizajes vivenciados, las experiencias y saberes construidos, para llegar
finalmente a su madurez profesional, y para materializar ese objetivo, y continuando con
lo expresado por el profesor Miguel A. Yepes, la didctica ha elaborado, segn la poca,
determinadas estrategias que colaboran en la formacin del ideal de hombre que se
necesita en una etapa de la historia. Estas configuraciones se denominan, segn sus
caractersticas, como el modelo tradicional, el modelo conductista, el modelo desarrollista
y el modelo social.
31
31
Cf. Gonzlez Agudelo, Elvia Mara. Corrientes pedaggicas contemporneas. Medelln. Universidad de Antioquia. 1999.
"En el modelo tradicional, el currculo se elabora a priori, desde la concepcin del
mundo de la cultura de occidente hacia la escuela. Su finalidad es la de formare
ciudadanos que cumplan con los deberes y derechos que impone una clase y un sistema
teolgico dominantes. En este modelo la didctica se caracteriza por la transmisin de
conocimientos por parte del profesor, cuya labor se centra en llenar los cerebros vacos
de sus alumnos, mediante la repeticin memorstica de los contenidos dentro de un
marco reproductivo del sistema de produccin imperante.
El modelo conductista plantea, desde fuera del proceso docente educativo, el
currculo como una secuencia escalonada de materias que el alumno debe superar para
alcanzar la cima del conocimiento. Para llegar hasta all, el sistema traza de antemano
unos objetivos que concuerdan simtricamente con las necesidades del sistema de
produccin dominante. Semejante al anterior, el estudiante se considera cabeza hueca,
adems de que su conducta es vigilada desde el principio, con el fin de corregir sus
desviaciones y poder utilizarlo, sin temor alguno dentro del engranaje del modo de
produccin capitalista. El profesor se concentra en la trasmisin de los conocimientos
necesarios para el desempeo laboral.
El modelo desarrollista se identifica con una propuesta curricular ms flexible, en el
cual la escuela participa en la construccin de experiencias recreadas por alumnos,
dirigidas a la conformacin de formas de razonamiento, de produccin de juicios, toma de
decisiones y formacin de valores humanos emanados dentro de la cultura. El currculo
visto as, es dinmico, flexible; posibilita la participacin de los profesores y los
estudiantes, quienes ahora pueden crear, de construir, reflexionar y criticar acerca de
su propio accionar. La didctica se centra en los procesos de adquisicin del
conocimiento y de auto evaluacin del estudiante. Este aporta sus conocimientos y sus
estructuras cognitivas. La tarea de la didctica pasa de los mtodos repetitivos, rgidos y
seriales, a la puesta en prctica de estrategias que posibiliten el potenciamiento de los
procesos cognitivos.
El modelo social entra a suplir la ausencia de los valores en el proceso docente
educativo, no previsto en los modelos anteriores. En este sentido, la escuela se
constituye en el motor del cambio social, pues entra a analizar las problemticas sociales
desde una perspectiva emancipadora, que implica la toma de una posicin frente al
establecimiento y sus polticas. La didctica se configura a partir de la investigacin, la
confrontacin y la auto evaluacin de los procesos curriculares tanto por parte del
profesor como del estudiante, en un marco holstico de transformacin y renovacin del
proceso docente educativo. " (Yepes, 2002)
Estos modelos han permitido a la educacin evolucionar en el tiempo y el espacio,
con una influencia histrica ante los cambios de paradigmas frente al propio manejo de la
vida, estos cambios clasifican el tiempo en ciclos, cada ciclo identifica pasos de progreso,
los cuales han guiado a la vida, a la historia y al hombre mismo al pedestal del actual
ciclo, aqu el hombre trata de dominar el hbitat con el conocimiento, trata de
engrandecer su sociedad para satisfacer finalmente sus necesidades bsicas, sin dejar
de lado la formacin educativa de sus grupos sociales.
32
Kilpatrick, W. H., Filosofa de la educacin, traduccin de Mara N. Acua y Rosa A. De Lo. Editorial Nova, Buenos Aires, 1957.
33
Ibid. p.36
Las estrategias histricas, enmarcadas en los modelos expuestos anteriormente, han
permitido a la vez el fortalecimiento de las teoras del aprendizaje a travs del tiempo,
mediadas por la didctica e iniciando desde la concepcin tradicional alejandrina, hasta la
concepcin moderna de la instruccin, donde se destacan las siguientes caractersticas
32
del proceso educativo: es fundamentalmente una teora para aprender de los libros;
consiste en el aprendizaje de las palabras y de las concepciones de otros; la instruccin
se realiza divorciada de la vida y se centra alrededor de un contenido de poca o ninguna
importancia para el que aprende; pretende que el proceso de la instruccin se realice
exclusivamente o principalmente por la repeticin. Aqu la didctica era concebida como
el estudio de los mtodos instructivos
Otra concepcin del aprendizaje en la educacin alejandrina, es la teora de la
disciplina mental o psicologa de las facultades, se explica que la mente desarrolla
mltiples funciones: razonamiento, memoria, juicio, imaginacin, etc., el aprendizaje
consiste en ejercitar esta funciones y la didctica se encargaba de tratar de lograrlo. El
cultivo formal de funciones, se convirti en otra concepcin, que destaca el formalismo
como base del mtodo, donde lo formal seala la importancia de la forma sobre el
contenido. (Mrquez, 1994).
Pero estas sustentaciones alejandrinas, poseen un matiz de proceso psicolgico, que
se descubre histricamente como una posibilidad de fortalecer el proceso educativo y la
estrategias didcticas, se convierte en la ventana de la esperanza para lograr un
verdadero aprendizaje que lleve a la transformacin y a la creacin a travs de la vida del
hombre.
Esas concepciones llevan a las ideas psicolgicas de la didctica Herbatiana, donde
se pens ' que las ideas producan sentimientos y que los sentimientos y las ideas
producan los actos, el crculo completo del pensamiento empieza con la idea y
termina con el acto [...] La instruccin tiene para Herbart un valor educativo solo
cuando el nuevo conocimiento formando un todo armnico con los conocimientos
anteriores, provoca la aparicin de nuevos grupos de ideas coherentes y por lo
tanto es fecundo en otro saber y en otros actos espirituales."
33
Y paso a paso, esas aseveraciones de la instruccin y del aprendizaje, abonan el
camino para ir fortaleciendo las concepciones de la didctica desde la experiencia como
forma de asimilacin de conocimientos, dando espacio a la creatividad desde el aprender
haciendo, y permite llegar a la teora del aprendizaje por la experiencia, enfatizando en lo
que seala Angel Diego Mrquez: ' el aprendizaje es el cambio o la modificacin de
la conducta mediante la experiencia, y una experiencia representa todas las
actividades progresivamente comprendidas en los esfuerzos de una persona por
adaptarse con xito a una situacin difcil y nueva".
Estas afirmaciones abren el camino hacia las nuevas bases del aprendizaje,
partiendo desde la experiencia hasta llegar a los procesos activos, donde 'el educando,
sujeto del aprender es concebido como un organismo que aprende por reaccin,
34
Gates, citado por Mrquez, ngel Diego. Psicologa y Didctica Operatoria. Editorial Hvmanitas. Quinta edicin. Buenos Aires.
1994.
percibiendo, analizando, juzgando, logrando conocimientos, pesando alternativas,
alcanzando decisiones, actuando y sintiendo en las situaciones en que surge la
ocasin" (Mrquez, 1994).
Desde este argumento de Mrquez, se recuerda como esas ideas vienen dadas
histricamente para hablar del activismo experimental, desarrollado por algunos
tratadistas como Dewey, quien tiene en cuenta la experiencia y el desarrollo congnitivo en
las diferentes fases de vida del ser humano desde su niez, donde enfatiza que la teora
del aprendizaje es el cambio o la modificacin de la conducta mediante la experiencia,
para lograr aprender de lo que se vive, siendo condicin previa los momentos anteriores
a la propia experiencia actual, de tal forma que las decisiones siempre partan de una
memoria histrica personal, que est nutriendo a cada instante las diferentes alternativas
que se presentan en el cotidiano humano, para transformar los comportamientos y las
actitudes de quien aprende.
Las anteriores apreciaciones tienen una marcada influencia en las modificaciones de
las metodologas y sus caractersticas a travs del tiempo, algunas de esa caractersticas
han sido sealadas por Gates:
34
Un aumento de las actividades como la observacin y la expresin sobre cosas
y sucesos del ambiente.
La discusin, el planeamiento y la realizacin de proyectos.
La solucin de problemas prcticos en lugar de la recitacin de memoria.
La libre expresin de ideas, el dibujo, el modelado y la construccin.
La sntesis de lecturas en lugar de la memorizacin.
La participacin en actividades libres, actividades dirigidas o extra
programticas.
Empleo de nuevos mtodos de enseanza.
Las modificaciones son en s mismas impactantes, en el sentido de que mueven
muchos esquemas educativos que se han venido trabajando desde la memorizacin y
desde la pasividad de quien aprende, estas ideas activas suponen igualmente un sujeto
activo en medio de un mundo que debe descubrir por si mismo, que debe transformar y
hacer vivible para si mismo y para el otro, el solo hecho de descubrir a cada momento el
mundo en que se vive, lleva al aprendizaje a travs del descubrimiento, es ver el mundo
como un aula abierta, donde cada paso es la posibilidad de crecer en el aprendizaje, y
esto lo tena muy claro Dewey cuando expresaba que era preciso colocar al nio en una
autntica situacin de experiencia, hacerlo participar de una actividad continua en la que
l se encuentre interesado, as como el docente debe guiar a su estudiante a situaciones
problmicas, viables para generar interrogantes que ese mismo estudiante debe resolver.
Al lado de ello, se debe contar con una nstitucin educativa en plena actividad
cotidiana, que permita al estudiante experimentar a partir de la vida misma y lograr as el
35
Ennis, Robert H. A taxonomy of critical thinking dispositions and habilities. New York, 1987.
autntico aprendizaje a partir de la experiencia, cuando se habla de plena actividad, se
hace referencia a la comunin entre escuela y vida cotidiana, para favorecer la
potenciacin del pensamiento verdaderamente trascendente, ideal implcito en cada
saber que se le ofrece al estudiante.
El pensamiento surge de la experiencia, y se asocia a un primer concepto de Lipman
(1991) sobre pensamiento de orden superior, aquel que es conceptualmente,
coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. Estas afirmaciones son
reconsideradas ms adelante por el mismo autor en su obra, afirmando que este
pensamiento verdaderamente es abundante en recursos, metacognitivo y autocorrectivo,
es conciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y
evidencias en las que se apoyan sus conclusiones.
El pensamiento de orden superior, como proceso y a la vez producto, refleja la fusin
del pensamiento crtico y el pensamiento creativo, donde el primero, segn Robert Ennis
35 , es un pensamiento razonable y reflexivo sobre lo que debemos de creer o hacer; y el
segundo, segn afirmacin de Lipman (1991), es el que se muestra como pura intuicin o
imaginacin, es un pensamiento que busca ir ms all de s mismo. El pensamiento
crtico entra a ser fortalecido y dinamizado por el pensamiento reflexivo, definido por
Dewey (1902), "como aquel que es conciente de sus causas y consecuencias. Conocer
las causas de las ideas es decir, las condiciones bajo las cuales se piensan supone
liberarnos a nosotros mismos de la rigidez intelectual y de abrirnos el paso a una libertad
intelectual basada en el poder de escoger entre diversas acciones y alternativas, [...] dice
que la capacidad y el actuar del pensamiento es connatural, es decir, nadie puede
ensear a otro como pensar, pero plantea que s se puede modificar la manera de pensar
para que resulte ms eficaz.
Lo anterior implica una posicin reflexiva conducente a la profundizacin e
interpretacin inacabada, a la significacin de los sujetos, objetos y cotidianidad de una
manera trascendente. El pensamiento reflexivo, siguiendo con Dewey, es representado
por tres caractersticas: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. En otras
palabras, se busca medir lo que se hace en trminos de consecuencias, e igualmente
tener la capacidad para transformar los esquemas mentales existentes hacia la
consolidacin de nuevas ideas. Esto no implica saberlo todo, pero si hacer un adecuado
manejo de la informacin con la que se cuenta.
Todos estos planteamientos entran a ser un juego educativo generado en el aula
permitiendo la potenciacin reflexiva, crtica y creativa, como verdaderos pilares de la
tarea educacional, por ello es preponderante reconocer el mbito educativo como
facilitador de la trada reflexiva, crtica y creativa, la cual se sustenta en el aprendizaje a
partir de la experiencia sentida en el mundo como una verdadera aula de aprendizaje,
donde se 'intenta lograr una perspectiva multiangular que no acepte puntos de
vista nicos. Se trata de cultivar la independencia intelectual y el disenso
razonado." (Accorinti, 2000).
Ahora, estas sustentaciones acerca del pensamiento como acto que se debe
36
Citados por Valverde Ramrez, Lourdes. Los mtodos de enseanza y aprendizaje. Medelln, Universidad de Antioquia. Material
didctico para la especializacin en didctica universitaria. 2001.
37
Mndez, Jorge. ModaIidades de evaIuacin apIicabIes en Ia educacin a distancia. En:
http://www.cfp.upv.es/recla/Vencuentro/ponencias/uno.doc
potenciar en la escuela, entra a ser mediado por el mtodo, como manera de guiar al ser
humano al aprendizaje recorriendo la experiencia como acto de vida, donde interviene en
forma protagnica, no solo quien aprende, sino tambin el educador como gua del
aprendizaje, aquel quien ayuda a preparar las maletas para el tour educativo hacia el
saber.
Acerca del mtodo, Gonzlez y Alvarez
36
expresan que ste 'es la configuracin
que adopta el proceso docente educativo en correspondencia con la participacin
de los sujetos que en l intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos
que desarrolla el sujeto en su interaccin con el objeto, a lo largo de su proceso
conciente de aprendizaje".
El mtodo concibe la interaccin social en el aula con el fin de recorrer la ruta del
saber, connota aspectos como los contenidos, los medios, la evaluacin, el diagnstico,
la gerencia y planeacin del mismo curso a ensear, y la misma experiencia docente y
estudiantil, como factor que nutre la relacin en el aula. Existen diversos mtodos,
algunos de ellos son: el mtodo heurstico, el mtodo de casos, el mtodo basado en
problemas, el mtodo de las comunidades de indagacin, el mtodo hermenutico y el
mtodo mayutico. Estos dos ltimos se convierten en la propuesta didctica del presente
trabajo, a la vez todos los mtodos buscan la noble tarea de desarrollar el pensamiento.
Vale recordar aspectos ya mencionados de los mtodos hermenutico y mayutico.
El primero de ellos es el anlisis e interpretacin de obras filosficas o literarias, se le
considera como una tendencia emergente y un mtodo para desarrollarse en aula
37
,
contempla las fases evaluativas de la comprensin, el anlisis, la interpretacin y la
sntesis de textos.
El mtodo mayutico tambin expuesto anteriormente, es el relacionado con la
discusin filosfica de base Socrtica, considerada la esencia del dilogo en la
comunidad acadmica infantil y adulta, la que supone un crecimiento exponencial en
ideas impactantes a travs del trnsito por el camino acadmico y la vida cotidiana.
La base Socrtica es la mayutica, "entendido este concepto como el arte de
preguntar (Poniatowska, 1996), ha sido y es en la actualidad uno de los mecanismos ms
eficientes que nos adentra a construir paso a paso, todo el bagaje cultural que nos hace
ser mejores y nos incita a la trascendencia, bajo la construccin del conocimiento,
teniendo como base primordial el conocimiento, en primera instancia, de nosotros mismos
como seres humanos cambiantes, transformadores y con la necesidad imperiosa del
progreso. (Garca, 1996).
Experimentar la mayutica en el aula lleva a:
Clima de aceptacin y mutuo respeto a las opiniones y diferencias individuales.
38
Alvarez de Zayas citado por Yepes Londoo, Miguel. Hacia una didctica de la lingstica. Especializacin en didctica
Universitaria. Facultad de educacin. Universidad de Antioquia. 2002.
Dilogo argumentado. Contraste de puntos de puntos de vista bajo los criterios de
objetividad, imparcialidad y entendimiento.
Construccin conjunta (cooperativa del conocimiento)
Espacio para la elaboracin individual.
Exploracin e indagacin multilateral de los temas.
Normas civilizadas de debate (razones adecuadas sin imposicin o manipulacin).
Apertura en los temas y cierres ocasionales y tentativos.
Receptividad a las ideas y sugerencias.
Promocin de un pensamiento de ms alto orden reflexivo y creativo.
La autocrtica es bienvenida cuando son evidenciados y fundamentados los errores.
Se estimula la auto correccin.
Se promueve una disposicin hacia la autonoma y la cooperacin responsable.
(Gonzlez V. 1999).
Surge la pregunta: cmo lograr concatenar los mtodos hermenutico y mayutico?. Se
hace necesario recordar, que el mtodo se manifiesta como la forma que se invoca para
encaminar idneamente un proceso educativo, permitiendo la conjugacin de actividades,
de docentes y de estudiantes para ejecutar el proceso educativo cotidiano de la
enseanza y el aprendizaje, por esto se analiza el mtodo como va para aprender y para
ensear, evidenciando el compromiso de los roles docente estudiantiles y la
experiencia que ambos puedan aportar para estructurar el camino hacia el saber, camino
guiado por el mtodo, donde confluyen dimensiones instructivas, evaluativas,
desarrolladoras y gerenciales, para delinear que el mtodo es un proceso sistmico y
como tal si contribuye a los propsitos educativos de las instituciones encargadas de
formar al estudiante. Por eso es cierto recordar aquello consignado por Alvarez de Zayas
acerca de la didctica como 'la ciencia que estudia como objeto el proceso docente -
educativo dirigido a resolver problemticas que se le plantea a la escuela: la
preparacin del hombre para la vida, pero de un modo sistmico y eficiente"
(Alvarez, 1999).
El mismo Alvarez explica las cuatro dimensiones
38
del proceso educativo,
inseparables del mtodo como camino, esas dimensiones son la instructiva, la
desarrolladora, la educativa y la administrativa. La primera de ellas tienen que ver con la
instruccin y el resultado del proceso, para lograrlo se emplea los mtodos propios de la
ciencia como camino para desarrollar la actividad investigadora. En este sentido, el
mtodo tiene el carcter objetivo de la ciencia que la vincula con el objeto de estudio, el
cual determina el mtodo a usar en su anlisis. Pero el mtodo comporta a su vez el
matiz subjetivo que le imprime el investigador, quien lo escoge de acuerdo con su forma
de actuar, su relacin con el objeto y la finalidad que pretenda con su trabajo.
La dimensin desarrolladora se relaciona con el desarrollo de habilidades y
39
Ides pour une didactique operatoire", citado por citado por Mrquez, ngel Diego. Psicologa y Didctica Operatoria.
Editorial Hvmanitas. Quinta edicin. Buenos Aires. 1994.
facultades. Las habilidades conforman parte del aparato cognitivo del hombre y se
presenta de diferentes maneras, por lo que el aprendizaje no es el mismo para todos los
sujetos. Las facultades, tienen un carcter ms general, resultan del dominio de mltiples
actividades segn las particularidades de los mtodos.
La dimensin educativa se refiere a la formacin de valores. El hombre se haya
inmerso en un mundo de relaciones con el cosmos, la naturaleza, con los otros y consigo
mismo, por tanto, no es ajeno al sentido que estas relaciones tienen para l y la
importancia de actuar en consecuencia, y la dimensin administrativa consiste en la
planificacin, direccin, organizacin, regulacin y control durante la ejecucin del
mtodo, con el fin de hacerlo ms eficiente y eficaz, al mismo tiempo que controla el
desarrollo y el grado de asimilacin en concordancia con los objetivos propuestos. Esto
permitir introducir los correctivos necesarios y los procedimientos para encauzar el
proceso segn los planes y las necesidades de los estudiantes a medida que vayan
surgiendo.
Este recorrido entre didctica, pensamiento y mtodo conduce a explorar y entender
la evolucin de la didctica como una noble tarea docente e institucional, que debe ser
objeto de anlisis rutinarios para analtecerla como herramienta facilitadora del camino
hacia el pensamiento creativo, trascendente y transformador, aquel que debe ser
potenciado en las aulas e irradiado en la sociedad para ser una frtil semilla.
Por lo tanto, es conveniente retomar las ideas alrededor de la didctica conlleva a
exponer la teora operatoria del aprendizaje o teora de la didctica operatoria, la cual
tiene en cuenta que la mente no es slo un recipiente que recibe conocimiento temporal,
la mente es algo que tiene sentido y permanencia desde lo aprendido a travs de la
experiencia, adems considera las fases de desarrollo y madurez del ser humano, quien
se enfrenta a los momentos problmicos, de alternativas y de soluciones, etapas que
transforman su actitud frente a la vida y frente a lo que asimila y aprende.
La didctica operatoria formaliza muchas ideas psicolgicas de Piaget, que son
estudiadas por Dewey, esas teoras sostienen que la accin est en el hacer
aprendiendo. 'Piaget elabora la tesis de la naturaleza operatoria del pensamiento, el
que mostr el valor psicolgico del hacer, del operar, en la interpretacin profunda
de la gnesis del aprendizaje, l que va a poner de relieve la importancia de las
operaciones en la constitucin de las nociones fundamentales del pensamiento."
39
, para este tratadista el pensamiento no es un conjunto de trminos estticos, una
coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, sino un juego de operaciones
actuantes, vivientes, pensar es operar.
Frente a esta argumentacin se ha de reflexionar en torno a los procesos educativos
en la Universidad; y son los siguientes puntos de discusin acadmica que han de
realimentar el trabajo en las aulas: Si el pensamiento es una habilidad que puede ser
modificable, Se est posibilitando a los estudiantes espacios y estrategias didcticas
donde puedan aprender y por consiguiente a pensar?, Si 'la relacin entre
40
Vygoski citado por Avils, Martnez Manuel de J y otros. Hacia un pensamiento crtico reflexivo. Monografa.
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Medelln 1999.
pensamiento y palabra es un proceso viviente y el pensamiento nace a travs de
las palabras
40
", De qu manera se favorece el ejercicio de la palabra como expresin
manifiesta del pensamiento?.
Esto lleva a pensar en los procesos del aprender, que asimilan nuevas visiones del
educando y del educador y del mtodo para guiar el aprendizaje, que desde la didctica
operatoria ya no se concibe como una simple transmisin de conocimiento, ya se habla
de esquemas previos, de la experiencia y de la comunicacin inherente a los seres
humanos. Los esfuerzos por lograr un verdadero aprendizaje solicitan una nueva visin
de la didctica como gua para lograrlo, en la actualidad la preocupacin debe tener como
norte analizar de qu forma se pueden enrutar los procesos de aprendizaje para que el
estudiante asimile y aprenda de una forma realmente significativa, teniendo en cuenta la
experiencia que le ofrece el mundo que le rodea, aprender y conocer a partir de los
mismos insumos que ofrece la vida, pues es en la vida misma que se va a actuar.
La didctica operatoria camina tras la participacin del educando, es l quien asume
su desarrollo cognitivo y lo conjuga con sus experiencias cotidianas, es l quien va a
descubrir las leyes, las teoras y las hiptesis que se le presentan, pero es un
descubrimiento con fases significativas, permitiendo la deduccin de los hechos a partir
de la contrastacin de los mismos.
Adems Piaget, concibe el aprendizaje como un proceso adaptativo, que se
desarrolla en el tiempo en funcin de respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de
estmulos anteriores y actuales, afirmando adems que el aprendizaje es toda adquisicin
lograda en funcin de la experiencia, pero desarrollndose con el tiempo, es decir,
mediata y no inmediata como la percepcin o la comprensin instantnea, por ello puede
hablarse del aprendizaje en la medida que es un resultado adquirido en funcin de la
experiencia. El mismo autor expresa que el conocimiento de la evolucin de la
inteligencia, adquiere una trascendente importancia desde el punto de vista didctico,
reconociendo que el aprendizaje es un proceso activo, donde los tanteos o ensayos
sistemticos son dirigidos por los esquemas que el sujeto posee.
Como se dijo antes, el mtodo es como la gua hacia el aprendizaje y la asimilacin
del saber, y como afirma Yepes Londoo (2002) : 'el mtodo es el derrotero el camino,
la va que guiar la ejecucin de las actividades conducentes a que el estudiante
aprenda y el profesor ensee, es decir, con el mtodo se han de poner en juego los
medios que posibilitarn al estudiante la asimilacin y apropiacin de los
contenidos impartidos por el profesor a travs del proceso de comunicacin [...]."
La didctica operatoria hace indispensable reconocer finalmente, que deben
generarse cambios en el manejo didctico para dar alcance a los presupuestos de la
actual didctica, lo cual urge 'una revisin de las tcnicas metodolgicas a ajustadas
a la evolucin de los estadios de desarrollo intelectual y afectivo y la evolucin de
las estructuras cognoscitivas, as como tambin a una reformulacin del contenido
programtico." (Mrquez, 1994). Ahora es necesario definir algunos componentes del
proceso docente - educativo, expuestos por Gonzlez Agudelo (1999), y que inciden
directamente en el anlisis y empleo de las ideas de la didctica operatoria, dichos
componentes son los siguientes:
El problema:
Situacin que presenta un objeto y genera una necesidad en alguien. En el mbito
educativo el proceso consiste en la formacin de ciudadanos con determinados
conocimientos, habilidades y valores.
El objeto:
Es la parte de la realidad que contiene el problema, o sea, el acto de formar a los futuros
profesionales que sepan participar en la solucin de aquel.
El objetivo:
Es lo que se quiere alcanzar, es la aspiracin hacia el futuro que la sociedad encarga al
proceso docente educativo.
El contenido:
Corresponde a las diferentes ramas del saber, de una ciencia o parte de ella que podr
servir en la solucin de problemas afines en la sociedad.
El mtodo:
ndica la secuencia, orden y organizacin en la presentacin de los contenidos y de los
procesos de aprendizaje.
La forma de enseanza:
Cubre aspectos ms formales como la cantidad de estudiantes, el lugar, el tiempo y la
disposicin de los recursos que intervienen en el proceso.
Los medios de enseanza:
En este componente entran los medios audiovisuales, los equipos de laboratorio, los
libros, los equipos informticos, etc.
El resultado:
Este componente pretende evaluar los resultados y los logros del proceso educativo.
Si bien es sabido que estos componentes hacen parte del proceso docente
educativo, donde se encuentra inmersa la didctica, entonces hay que tener en cuenta
los diferentes mtodos, segn Alvarez de Zayas (1999), los cuales a la vez se pueden
apreciar como parte integrante de los requerimiento de los cambios en la didctica con
destino a la actividad operatoria del pensamiento considerando la experiencia como
forma de aprendizaje:
Mtodos de participacin de los estudiantes:
Se refieren al grado de participacin de los sujetos. Se dividen en expositivos, predomina
la actividad del profesor; de elaboracin conjunta, el contenido se realiza de manera
conjunta; de trabajo independiente, cuando el estudiante realiza el proceso por s mismo.
Mtodos basados en el grado de dominio sobre los contenidos:
Se corresponden con los niveles de asimilacin de los contenidos por los estudiantes.
Son: reproductivos, si el estudiante aplica lo aprendido a situaciones nuevas para l;
creativo, cuando el alumno es capaz de descubrir nuevos contenidos.
Mtodos de estimulacin de la actividad productiva:
Estos pueden ser de exposicin problmica, de bsqueda parcial, heurstico,
investigativos, juegos didcticos, mesas redondas.
Mtodos que privilegian la lgica del desarrollo del proceso:
Entre estos se encuentran: introducir el contenido nuevo, desarrollo del contenido,
dominio del contenido, sistematizacin del mismo y evaluacin del aprendizaje.
Mtodos centrados en la fuente del conocimiento:
Pueden ser verbales, visuales o prcticos.
Mtodos centrados en la actividad independiente de los sujetos:
Estos se dan en funcin de la actividad del profesor y el grado de independencia que
conceden a los alumnos. Pueden ser explicativos, problmicos, reproductivos, de
bsqueda parcial , heursticos e investigativos.
Mtodos de enseanza problmica:
Se fundamenta en la lgica formal y la dialctica de la enseanza. Tienden al desarrollo
de la capacidad discursiva de los estudiantes, al fundamentarse en el carcter
contradictorio de las ciencias.
Mtodos de los juegos didcticos:
Se fundamenta en la naturaleza ldica de los hombres.
Todos estos mtodos inciden de alguna forma en la potenciacin del pensamiento
del estudiante, donde interviene inevitablemente el docente como artfice de las nuevas
percepciones de la instruccin y que desembocan en la experiencia como cuna de
aprendizaje, hacen rememorar que "la enseanza tradicional se interes esencialmente
por los medios de enseanza. De ah que se confundiera con una mera metodologa. La
didctica moderna se preocupa fundamentalmente por el proceso del aprender. De ah
que se le considere, no como una teora de la enseanza, sino esencialmente una gua
del aprendizaje. El educador moderno no ensea, sino que gua el aprendizaje. No da
41
Gonzlez, Amrica. PRYCREA, Indagacin y creatividad 1997.
conocimientos, sino que seala hbilmente el camino para conquistarlos. No nos
transmite una verdad prefabricada, nos conduce a su descubrimiento. (Mrquez, 1994)
Al llegar aqu, se descubre la profunda importancia del docente como gua, l cual
debe elaborar un compromiso acadmico perenne, que invoque su responsabilidad con
los procesos psicolgicos de sus estudiantes, debe poseer dominio de los temas que
expone y en especial debe ser conocedor de las diferentes formas de enseanza, que
verdaderamente faciliten el aprendizaje a partir de la experiencia, sin olvidar que
interacta con grupos sociales a travs de la permanente comunicacin.
Adems es evidente que la Universidad est en un camino que implica la
transformacin, no slo desde los planteamientos escritos, sino tambin desde las
mentalidades, concepciones, interacciones y prospectiva de los docentes, quienes sern
orientadores directos de las estrategias didcticas. Por lo que han de renovarse
permanentemente con el fin de favorecer y promover comprensiones, apropiaciones y
avances de las condiciones institucionales actuales a partir del reconocimiento de sus
potencialidades, para desplegar procesos de desarrollo humano e institucional que
promuevan la calidad educativa y la calidad de vida de la comunidad acadmica en
general.
No cabe duda de que los diferentes mtodos necesitan del docente, y este a la vez
necesita de la nstitucin para su apoyo permanente. La orfandad docente genera grupos
pasivos y egostas que en nada contribuyen a la identificacin, formulacin y solucin de
problemas, como competencias bsicas para el aprendizaje permanente y trascendente.
Lo que quiere resaltar, es que llegar a la edificacin de una comunidad docente
comprometida con la didctica en la Universidad, requiere que a los docentes se les
ayude a dominar la diferentes estrategias didcticas y los diversos mtodos mediante la
prctica.
Siendo as, entonces Cul es el verdadero rol del docente en este campo? Es el de
ejercer un papel de lder activo, coordinador, facilitador y motivador de una discusin
reflexiva, profunda, analtica y objetiva de los estudiantes, en la cual no se ha de llegar a
un producto o conclusin definitiva, por el contrario, se potencie las diferencias,
confirmaciones y evidencias de los argumentos; constituyendo un espacio en el que
'emerge un sentido del valor de la imparcialidad y la necesidad de ponderar los
problemas en vez de quedarse satisfechos con expresar sus opiniones de forma
rudimentaria y superficial
41
".
El rol del docente en el aula es el de un cuestionador con talento. Con la mira puesta
en adelantar lneas de discusin convergentes y a veces divergentes, el docente
aprender a detectar oportunidades para indicar cmo las ideas se entrelazan y refuerzan
unas con otras, simplemente debe buscar potenciar el pensamiento creativo, que aborda
la crtica y la reflexin para materializar la razn de ser de la institucin educativa,
transformando la historia a travs del compromiso del hombre consigo mismo y con el
mundo.
Se comprende finalmente que la didctica operatoria, exige considerar las ideas
psicolgicas y didcticas del tratadista Piaget, es la posibilidad de facilitar el aprendizaje a
travs de la didctica adecuada, 'el educador sabr que no ensea, sino que gua el
aprendizaje; que debe poner al nio en contacto con lo real, facilitar la posibilidad
de realizacin de operaciones concretas y la interiorizacin de tales operaciones.
Propender a facilitar todos los elementos que estn en la base del conocimiento, y
pondr en marcha los mecanismos operatorios que permitirn la asimilacin del
conocimiento." (Mrquez, 1994)
La didctica de los actuales tiempos debe involucrar un compromiso sistmico, que
no solo haga un llamado a lo netamente educativo, sino que trascienda verdaderamente
hacia otos campos que puedan conceder viabilidad al aprendizaje, como es el campo
psicolgico, el cual a pesar de ser ampliamente conocido, an no es asimilado
estructuralmente por la docencia. El campo psicolgico puede proveer de fuertes
herramientas a la actividad docente didctica, para que exista una asimilacin real de
los conocimientos, implicando las operaciones del pensamiento y propiciando la
participacin activa de quien ensea y de quien aprende.
Esto converge en la realidad de que el sujeto (educando) es quien realiza el acto del
aprendizaje, porque es l quien pone en ejecucin sus mecanismos de operacin, las
estructuras de asimilacin y los esquemas previos, el docente tiene el encargo de
activarlos mediante diferentes mtodos, sealados anteriormente. De lo cual se deduce
que el proceso de aprendizaje trasciende lo receptivo y la memorizacin, aceptando
plena actividad interior entre sujeto y objeto, es decir, ensear es sinnimo de
provocacin cotidiana de los procesos operatorios del pensamiento, y como afirma
Mrquez (1994): '[...] que poniendo en actividad los esquemas, las estructuras de
que el sujeto dispone, moviliza conocimientos sobre los cuales se inserta el nuevo
conocimiento", entonces la didctica debe propender por la participacin activa del
educando en la construccin permanente de su aprendizaje, en compaa del mismo
comportamiento activo del docente en la mediacin de este proceso.
El compromiso activo del docente y del estudiante, son tareas para llevar a cabo en
la Corporacin Universitaria Remington, mxime si se entiende que la nstitucin debe
superar el modelo de enseanza tradicional en la ngeniera de sistemas, que trabaja en
un esquema transmisionista, esttico y memorstico.
Condiciones que hacen posible hablar de innovacin en el manejo didctico, como
va para mejorar los procesos que lleven a superar los deseos "tericos de las directivas
de la institucin, digo "tericos porque esas directivas han expresado pblicamente la
idoneidad de la formacin que estn impartiendo. A partir de la propia experiencia en el
programa acadmico de ngeniera de Sistemas, he sido docente del rea de gestin de
sistemas, la cual esta conformada a su vez por las asignaturas de auditora informtica,
sistemas de informacin y gerencia de sistemas. El inters se centra en trabajar una
propuesta didctica precisamente en la asignatura gerencia de sistemas, que se ensea
en el noveno semestre.
Para encaminar la propuesta, se pudo realizar un inventario de los contenidos de la
asignatura en los ms recientes perodos acadmicos, los contenidos estn conformados
por los principales temas de gerencia e informacin en cada uno de los mdulos que
42
Blanco Guijarro, citada por Yepes Londoo, Miguel A. Hacia una didctica de la lingstica. Especializacin en didctica
Universitaria. Facultad de educacin. Universidad de Antioquia. 2002.
conforman la asignatura. Son tres los mdulos: sistemas de informacin, gerencia y
gerencia del conocimiento. para planear y ejecutar la propuesta didctica, se eligi el
tercer mdulo, el cual esta integrado por los temas: de teora del conocimiento, teora de
la gerencia, sociedad de la informacin y del conocimiento, modelos de gerencia del
conocimiento, globalizacin y conocimiento y la economa digital. Vale expresar que estos
contenidos fueron actualizados cuando empec a desarrollar la asignatura.
Tambin se pudo dialogar docentes que dictaron la asignatura en perodos
anteriores, ellos manejaban contenidos heredados de 3 4 aos atrs, destacando que
temas como el de la economa digital no era considerado como contenido, adems los
mtodos utilizados en el aula eran netamente memorsticos, se prefera la repeticin de
los temas basados en consultas literales de los libros, se premiaba la repeticin mediante
la evaluacin oral o escrita y no se conceda mucha importancia al trabajo en equipo y a
la socializacin de las consultas, que guiaran a una posterior confrontacin a travs del
dilogo, comportamiento que facilitaba y an facilita la incubacin de un educando
completamente pasivo, que solo ansia la nota como nico incentivo. Y qu de la
innovacin en medio de estos comportamientos?. Es totalmente nula.
La innovacin sobrepasa las ideas de cambio, transformacin y reforma, porque
exige una plena responsabilidad de la institucin, del docente y del estudiante, la primera
como facilitadora, el segundo como responsable directo y el tercero como beneficiario. La
innovacin no solo se proyecta a la didctica, sino a todo el proceso educativo, donde se
precisa la concepcin de la educacin como sistema abierto que interacta con el entorno
y como verdadero sistema abierto se pueden citar algunas acepciones de tratadistas
como Rosa Blanco Guijarro
42
, quin expresa lo siguiente acerca de la innovacin:
1. innovacin en sentido general, se refiere a aspectos polticos y administrativos;
2. innovacin educativa, hace alusin a los cambios en objetivos, contenidos o mtodos
a partir de una experiencia.
3. nnovacin pedaggica, alude a los mtodos de enseanza.
Cada una de esta definiciones se pueden complementar entre s, explicando las
necesidades de observar la innovacin como proceso sistmico, el cual realmente abarca
muchas facetas que plantean manejos ms all de la educacin. El profesor Yepes
Londoo (2002) explica en su tesis, que tratadistas como ns Aguerredondo (1992),
Parra y otros (1997), coinciden al considerar las innovaciones educativas como
movimientos generalizados que tienden a transformar el sistema: sus polticas, sus
criterios de inversin, los conceptos de eficiencia, calidad y eficacia, as como la
administracin de la educacin. Pero Aguerredondo es muchos ms precisa, pues
establece la diferencia entre innovaciones macro y micro. Las innovaciones macro tienen
que ver con transformaciones globales dentro del sistema educativo de un pas, mientras
las innovaciones micro se constituyen a partir de los variados y mltiples intentos
generales o particulares de las experiencias innovadoras, tambin sujetas a las
43
bid p. 52.
condiciones socio histricas que las generan y las determinan, contribuyendo de
muchas maneras al cambio en el tiempo de larga duracin del estado actual de las cosas.
La innovacin en educacin, no es en s mismo un proceso global, en el sentido de
que se trabaje en forma generalizada, la necesidad de innovar toma en cuenta los
subsistemas en que se puede analizar lo educativo y uno de ellos es la didctica, por esto
la innovacin tiene en cuenta lo social, lo cultural, lo poltico, lo econmico los problemas
sociales y sus potenciales soluciones, la experiencia, la reflexin y la investigacin. En s
mismo innovar es educacin convoca el mtodo y los actores que participan en su
dinmica, es en este momento que toma importancia la experiencia que aportan el
docente y el estudiante, dado que la experiencia conduce a la reflexin constante y sta
incita la investigacin en lo acadmico, para estructurar planes de mejoramiento en el
manejo didctico de la institucin educativa.
Lo que va a permitir la afirmacin de que la Corporacin Universitaria Remington
debe innovar, teniendo presentes las experiencias del entorno, los requerimientos
sociales, las exigencias de sistema educativo y las perspectivas del mbito docente
estudiantil, ms precisamente de los docentes y estudiantes del programa de ngeniera
de sistemas en el rea de gestin de sistemas, es decir, hay que facilitar la innovacin
didctica corporativa basada en: la experiencia ( del docente y del estudiante), la reflexin
( de las prcticas didcticas), la investigacin ( del proceso de enseanza aprendizaje),
el compromiso (de la comunidad educativa), la transformacin ( de las prcticas
educativas) y el liderazgo ( en la calidad y la ejecucin de procesos).
Las siguientes son las categoras que determinan las caractersticas de una
propuesta de innovacin educativa
43
:
1. debe tener un propsito o una finalidad en el que se plantea cul es el objetivo de la
propuesta: si es para mejorar la calidad de la educacin, ampliar la cobertura,
mejorar la eficacia y eficiencia del sistema.
2. lugar donde opera: institucin pblica o privada.
3. origen de la innovacin, o sea quien promueve el proyecto, si es el Estado, una
institucin o proviene de la base.
4. tipo de cambio que genera: si el cambio es macro o micro, si es total o parcial, si es
creadora al abordar problemas y nuevas soluciones o se da por defecto, es decir, por
agotamiento de viejos esquemas.
5. contenidos: esta categora contiene los siguientes elementos: estructura y
composicin, orientacin, componentes y sus relaciones, estrategias y actividades.
6. nivel de evaluacin del proyecto: esta categora es bsica pues es necesario contar
con unos criterio evaluativos que permitan analizar la evaluacin de la experiencia
didctica.
Unido a estas apreciaciones, conviene resear los criterios de innovacin segn Blanco
Guijarro
44
y que son citados por el profesor Yepes Londoo:
44
Blanco Guijarro, Rosa. Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina. Santa fe de Bogot. Convenio
Andrs Bello, 2000.
1. La innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo.
2. una innovacin no es necesariamente una invencin, pero si algo nuevo que propicie
cambios en el sistema.
3. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y por tanto
planificada.
4. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la
educacin.
5. Aceptar la necesidad de cambio de actitud y aceptacin de la propuesta por quienes
participan en su desarrollo.
Estos criterios permean la propuesta didctica que surgir como innovacin para la
institucin en el programa de ngeniera de sistemas, dicha innovacin conlleva
transformacin de procesos, mtodos, estructuras e ideas que deben surgir de la
experiencia y la investigacin, permitiendo retomar algunas prcticas didcticas ya
existentes y descubrir en ellas facetas que puedan nutrir la innovacin hacia el cambio en
la adquisicin y transmisin de saberes.
Los criterios a la vez exigen una gerencia del proceso de innovacin, que admita la
realimentacin como posibilidad de mejoramiento constante en las prcticas didcticas,
que den cuenta del trabajo en equipo, circunscribiendo la flexibilidad y la renovacin
inherentes a los procesos sistmicos, sin olvidar las principales variables: aceptacin y
compromiso de quienes participan en el proceso de innovacin.
4. LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA
DIDCTICA DE ACCESO AL
CONOCIMIENTO.
Se ha expresado anteriormente aspectos amplios acerca de la pregunta, es factible
hablar sobre su sentido didctico, el cual es amplio y se ha valido de diferentes races
como la filosfica, la psicolgica y la antropolgica, para dar validez histrica a su
utilizacin en la educacin, aqu es preciso rememorar la profunda afirmacin Socrtica
expuesta en "una vida que no reflexiona sobre s misma no vale la pena de ser vivida, y
que ensea el noble y eterno afn del ser humano para comprender el mundo y
transformarlo.
En este espacio aparece la pregunta como origen y como destino, mediados por el
caminar del ser humano al correr por la vida y por la escuela, pero aqu Cul es el
origen? Cul es el destino?, parece que ambos se sitan interactivamente, y permiten la
potenciacin del pensamiento creativo y transformador, en s mismo un pensamiento
fructfero que permite asimilar lo relacionado con la discusin filosfica de base Socrtica,
considerada la esencia del dilogo en la comunidad acadmica
Todos estos planteamientos fundamentan el dilogo filosofal generad en el aula,
permitiendo la potenciacin del pensamiento creativo y transformador, como verdaderos
pilares de la tarea educacional, por ello es preponderante reconocer el mbito educativo
como facilitador de la creatividad para la impactante tarea de aplicacin en el cotidiano
4. LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA DIDCTICA DE ACCESO AL CONOCIMIENTO.
45
Soraya El Achkar en: http://www.webpolygone.net/documents/greymatter/archives/paulofreire_reddeapoyo.doc
social, donde el dilogo se une con su verdadera razn de ser, dilogo interiorizado como
'una forma de estar siendo crtico y amoroso en el mundo, aprendices del mundo,
de la vida, de los sentimientos, de los lmites y posibilidades. El dilogo no existe
fuera de una relacin, por ello, el proceso que se da en el dilogo de reflexin
comn, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda,
relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los otros y otras. En ese,
sentido, existe un 'Pensamos" que establece al 'pienso"
45
, y todo inevitablemente
mediado por el atrayente arte de preguntar y descubriendo en el otro la inagotable
posibilidad de ser, as la pregunta facilita la comunin acadmica entre docente y
discente y de estos con la sociedad.
Conviene decir que en el aula no existe una nica manera de preguntar que sea
vlida, as como no existe un nico enfoque para todos los temas contextos estudiantes,
mtodos y enfoques, debido a esto la comunidad acadmica combina un sinnmero de
preguntas que buscan concatenar y explorar el mundo, por ello se habla de un extenso
grupo, entre el cual se encuentran:
1. Preguntas perennes
2. Preguntas germinales (pregunta raz)
3. Preguntas elpticas
4. Preguntas retricas
5. Preguntas de investigacin
6. Preguntas directas
7. Preguntas abiertas (divergentes)
8. Preguntas cerradas (convergentes)
9. Preguntas de control
10. Preguntan constitutivas
11. Preguntas autnticas (operan dialgicamentey hacia la alteridad))
12. Preguntas de examen
13. Preguntas de razonamiento
14. Preguntas que apuntan hacia la reflexin
15. Preguntas que abren nuevos interrogantes
16. Preguntas que permiten reconstruir conceptos
17. Preguntas que permiten el enlace con conocimientos previos
18. Preguntas que generan contradicciones
19. Preguntas que dan pistas
20. Preguntas que centran la atencin
21. Preguntas que promueven prcticas metacognitivas
22. Preguntas de memorizacin
23. Preguntas de conocimiento (recordar)
24. Preguntas de comprensin (entendimiento)
25. Preguntas de aplicacin (resolucin)
26. Preguntas de anlisis
27. Preguntas de sntesis (creacin)
28. Preguntas de valoracin
29. Preguntas sugestivas
30. Preguntas de corroboracin
31. Preguntas reales
32. Preguntas de afirmacin
33. Preguntas para hacer reflexionar
34. Preguntas supuestamente contestadas
35. Preguntas formativas
36. Preguntas informativas
37. Preguntas transformativas
38. Preguntas de conflictividad pasiva
39. Preguntas ilativas
40. Preguntas inductoras
41. Preguntas convergentes
42. Preguntas divergentes
43. Preguntas generales
44. Preguntas revertidas
45. Preguntas retransmitidas
46. Preguntas pospuestas
47. Preguntas reflexivas
48. Preguntas hipotticas
49. Preguntas explicativas
50. Preguntas propositivas, etc.
La pregunta como camino induce al proceso sistmico, todas ellas tratan de aportan al
descubrimiento y al asombro que para nada desvirtan el dilogo como relacin
comunicativa pedaggica, dilogo que puede estar antecedido por el mtodo
hermenutico del texto, para ayudar a preparar al estudiante en la expresin y
argumentacin orales. La pregunta estimula el pensamiento fructfero desde la academia
llevando a la reflexin profunda en la educacin y en la vida misma.
Conviene recordar entonces que la hermenutica entra en la gnesis de la reflexin a
partir de la palabra escrita y que trasciende hacia la oralidad como expresin manifiesta
del sentido a descubrir en el texto, enseando el vnculo entre el lenguaje, dilogo,
comprensin, anlisis, interpretacin y sntesis. el manejo hermenutico del texto en el
aula es bsico para lograr una comunidad de dilogo desde el respeto y la argumentacin
como va para desarrollar el pensamiento creativo y socialmente impactante.
Esta explicacin conduce a la afirmacin de que la interpretacin no se limita slo a
los textos y a la comprensin histrica que se trata de alcanzar en ellos, surge el dilogo
como posibilidad de ser a travs de la pregunta y que reconoce al docente y al estudiante
como participes de una cotidiana y verdadera comunidad de dilogo que hacen viable
estructurar la pregunta como herramienta didctica para posibilitar el acceso al
conocimiento, esta didctica no slo estimula el preguntar, sino que lleva a la reflexin
crtica sobre la propia pregunta.
A veces se hace fcil decidir que preguntar en el aula, esto implica un ejercicio
intelectual individual y a veces grupal, una actividad de musculacin cerebral y como
tantos otros ejercicios a veces puede ser difcil y doloroso. Esta actividad esta
ntimamente relacionado con los distintos grados de abstraccin que el docente y el
estudiante sean capaces de alcanzar. Un subproducto importante y obligado es el hecho
que cuando ms se conoce un determinado tema, se hace ms necesario y posible
replantear determinados puntos o tema que previamente no se haban reconocido como
problemticos.
El ejercicio intelectual que exige la pregunta, requiere la superacin del esquema de
enseanza aprendizaje centrado en corrientes transmisionistas, estticas y
memorsticas, cuyo ncleo es un educando vivo en la pasividad y como es sabido, a los
docentes les genera muchas dificultades el hecho de romper con el paradigma tradicional
y pone de manifiesto la imperante necesidad de despertar inters en el estudiante para
hacer que ste participe activamente, en sntesis, hay que pasar de un pro--ceso
centrado en la enseanza a un proceso centrado en el estudiante a travs de la
hermenenutica y la mayutica como integrantes de la didctica del descubrimiento, la
creacin y el asombro en la cotidianidad.
Y ante todo, el docente debe reconocerse como un ser el cual debe transformar sus
hbitos de enseanza, hacia la dinmica de una escuela activa centrada en el desarrollo
del pensamiento, donde se convierte en un facilitador para trascender los gneros
discursivos y rgidos en el aula, debe ceder la palabra al estudiante y evitar la
conformidad con respuestas cortas y poco claras. El facilitador debe tener la habilidad y
actitud para escuchar y guiar los procesos mentales de los estudiantes a travs del
manejo de respuestas, en bsqueda de un aprendizaje a travs del desarrollo del
pensamiento creativo.
Para lograrlo se utiliza todo tipo de preguntas segn lo que se busca y las
circunstancias que lo contextualizan, donde un tipo de pregunta se apoyan en otras,
confirmando que todos los tipos de preguntas lograr concatenarse en un dilogo extenso
en el aula. Es evidente que no todas las preguntas tienen el mismo valor, pero lo que si
no es tan evidente, es como clasificarlas. Una manera sencilla aunque no la nica de
solucionar este inconveniente, es utilizar las preguntas fticas y las preguntas
46
Fundamentacin pedaggica de la orientacin curricular para las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media. En:
http://www.mineducacion.gov.co/lineamientos/
problematizadoras, que en s mismas pueden reunir todos los tipos de preguntas
expuestas anteriormente.
Las preguntas fticas tienen como finalidad hacer reflexionar al estudiante sobre los
conceptos previos que posee alrededor del tema a desarrollar, aqu se recuerda el papel
que atribuye D. Aususbel a las preguntas fticas al expresar que; Si tuviese que reducir
toda la sicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Avergese esto, y
ensese consecuentemente.
Las preguntas problematizadoras plantean problemas con el fin, no slo de atraer la
atencin los estudiantes, sino que su principal objetivo es fomentar la investigacin
constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podra decirse que ellas son
"motores que impulsan la bsqueda y creacin de un nuevo saber en el aula.
La pregunta ftica y la pregunta problematizadora comparten, entre otras, las
siguientes caractersticas
46
:
Deben ser abiertas, es decir, que las preguntas no se pueden responder con un s o
un no, ellas deben permitir la bsqueda de nuevos conocimientos.
Abren a nuevas perspectivas de investigacin, por que generan preguntas no
previstas.
Deben permitir identificar, comprender y organizar los conceptos bsicos de las
distintas disciplinas, dando una visin holstica e integradora del conocimiento social.
Pueden plantearse de diversas formas y propiciar las conexiones dentro de una
disciplina y con otras disciplinas.
Deben estar al alcance de las y los estudiantes en relacin con el grado y el nivel de
desarrollo cognitivo.
Pueden conectarse con los intereses y la vida cotidiana de las y los estudiantes.
Deben ser interesantes y motivadoras para estudiantes y docentes.
Tienen un fuerte componente centrfugo, es decir, cada una de ellas genera
perspectivas y problemas alternos.
ntroducen el riesgo y la incertidumbre al abrirse a una eleccin entre diferentes
posibilidades de resolucin, mostrando que en el campo social, no hay verdades
absolutas o acabadas.
Dan prioridad a la "simulacin (creacin de escenarios) de situaciones o
comportamientos de investigacin.
Tienen un carcter de sugerencia abierto, lo cual genera una situacin de tensin
creativa.
Determinan la complejidad que cada eje debe tener para un grado o proyecto
especfico.
Abren alternativas para centrar las actividades y posibilitar la obtencin de las
distintas competencias, resultados disciplinares y propsitos de las Ciencias
Sociales.
Permiten clarificar los procesos de adquisicin de mayores niveles de competencia, a
travs de actividades de exploracin, ensayo, reflexin, retroalimentacin, para llegar
al dominio esperado.
Posibilitan la evaluacin continua de estudiantes y docentes.
Es oportuno ahora afirmar que una impactante innovacin didctica debe asumir los
mtodos hermenutico y mayutico para ir hacia un verdadero aprendizaje, dentro de los
parmetros de lo significativo y transformador, contando obviamente con la disposicin
docente estudiantil, donde se puede declarar la didctica de la pregunta como
posibilidad de transformacin social proyectada desde el aula.
5.PRESENTACIN DEL PROYECTO DE
AULA
CUADRO 1.
5.PRESENTACIN DEL PROYECTO DE AULA
47
Mndez, op.cit. p. 41.
48
BRASLAVSKY, Cecilia. Desarrollo de propuestas de formacin docente continua e inicial. En:
NOMBRE DEL
PROYECTO
DE AULA
GERENCIA DEL CONOCIMIENTO
IDENTIFICACINSEMESTRE 9 CDGO 084A CRDTOS 4 REQUSTOS: Sistemas
de informacin
H O R A S
Acompaamiento Directo: 12 Actividades ndependientes:
12
OBJETO
DE ESTUDIO
El concepto de gerencia del conocimiento
PROBLEMA La dinmica actual de la sociedad global trasluce la sociedad del conocimiento,
que ha llevado a cambios en el manejo de los activos empresariales, donde la
informacin ha pasado a posicionarse como el recurso vital generador de
conocimiento esencial, reconociendo a la vez el conocimiento como una
capacidad humana que ayuda a la gerencia desde el mbito terico prctico,
haciendo necesario que el estudiante de ingeniera de sistemas conozca y
aprenda los aspectos bsicos de la gerencia del conocimiento, como
herramienta gerencial cotidiana, la cual se debe concatenar con las diferentes
asignaturas del rea de gestin de sistemas.
OBJETIVO (COMPETENCIAS,
CONOCIMIENTOS
Y VALORES)
Analizar e interpretar la gerencia del conocimiento para reflexionar acerca de su
utilidad y prospectiva en las organizaciones de la sociedad actual,
comprendiendo su influencia en la vida cotidiana, tanto en lo acadmico como
en lo laboral.
CONCEPTOS,
LEYES,
TEORA Y
VISIONES DEL
MUNDO)
La teora del conocimiento. La teora de la gerencia. La sociedad de la
informacin y del conocimiento La economa digital. La globalizacin y el
conocimiento. Modelos de gerencia del conocimiento.
MTODO Hermenutica: En el anlisis e interpretacin de obras filosficas o literarias, se
aplica la hermenutica, se le considera como una tendencia emergente y una
metodologa para desarrollarse en aula
47
, contempla las fases evaluativas de la
comprensin, el anlisis, la interpretacin y la sntesis de textos. Mayutica: Es
el arte de preguntar, en este espacio, el aprendizaje posibilita a los estudiantes
la construccin de argumentos y el desarrollo de formas racionales de
pensamiento. En ese marco, los estudiantes pueden ser alentados a formular y
a elaborar preguntas, as como a analizar y a confrontar diferentes puntos de
vista
48
, contempla las fases evaluativas desde los estndares intelectuales y
las capacidades mentales de orden superior..
5.1.INTRODUCCIN
La triloga pregunta dilogo respuesta generada de los mtodos hermenutico y
mayutico, logran acreditar en la realidad, la verdadera comunin entre hermenutica y
mayutica como mtodos que se trasladan a la educacin, para mejorar el acceso al
conocimiento en el aula, en este punto surgen los interrogantes: quines, cmo, cundo
y dnde, dialogaran sobre el mundo, interpretndolo desde la gerencia del
conocimiento?. Aqu la docente y el grupo de estudiantes de ingeniera de sistemas, que
cursaran el mdulo de gerencia del conocimiento, de la asignatura gerencia de sistemas,
darn viabilidad a la estrategia didctica que surge de la combinacin de los mtodos
hermenutico y mayutico, con la finalidad de potenciar el pensamiento creativo, donde
se reconoce la gerencia del conocimiento como objeto de estudio, manifestando una
conciliacin sistmica del plan de estudios de la carrera, y de la influencia que se tendr
en la vida cotidiana del estudiante, trascendiendo lo acadmico y laboral.
Todo este engranaje se explica cuando se define el problema del proyecto de aula, el
cual expresa: La dinmica actual de la sociedad global trasluce la sociedad del
conocimiento, que ha llevado a cambios en el manejo de los activos empresariales,
donde la informacin ha pasado a posicionarse como el recurso vital generador de
conocimiento esencial, reconociendo a la vez el conocimiento como una capacidad
humana que ayuda a la gerencia desde el mbito terico prctico, haciendo necesario
que el estudiante de ingeniera de sistemas conozca y aprenda los aspectos bsicos de
la gerencia del conocimiento, como herramienta gerencial cotidiana, la cual se debe
concatenar con las diferentes asignaturas del rea de gestin de sistemas.
En s mismo el proyecto de aula (vase cuadro 1), facilitar la concatenacin de los
conocimiento previos, la experiencia y el contexto, para lograr interpretar la gerencia del
conocimiento y reflexionar acerca de su utilidad y prospectiva en las organizaciones de la
sociedad actual, comprendiendo su influencia en la vida cotidiana, tanto en lo acadmico
como en lo laboral, donde se expondrn y analizarn conceptos, leyes, teoras y visiones
del mundo, especficamente ante las teoras del conocimiento y la gerencia; la sociedad
de la informacin y del conocimiento; la economa digital; la globalizacin y el
conocimiento y los modelos de gerencia del conocimiento.
Frente este caminar terico, surge el cuestionamiento de cmo llegar a analizar y
evaluar los mtodos hermenutico y mayutico dentro del proyecto de aula, el cual segn
explica Gonzlez Agudelo es 'una propuesta didctica. La didctica como un
proceso de mediacin entre sujetos que se comunican haciendo y como
transposicin de las ciencias hacia su enseanza a travs de preguntas. Pero
aquellas preguntas que posibilitan pensar y construir un camino para hallar su
respuesta. Son preguntas que emergen para solucionar problemas. [...] adems
posibilita las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo
que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el saber cientfico."
49
, por eso la
intencin es hacer una descripcin de la forma como los estudiantes incorporan los
49
Gonzlez Agudelo, Elvia Mara. El proyecto de aula o acerca de la formacin en investigacin. Universidad de
Antioquia. Medelln. 2003
conocimientos previos, la experiencia y el contexto, mediante la hermenutica y la
mayutica; y a la vez como dichos procesos mejoran la capacidad de comprensin,
anlisis, interpretacin y sntesis de textos, promoviendo el uso del dilogo y las formas
bsicas de la argumentacin mediante la pregunta, para conformar la evidencia de
pensamiento creativo que trascienda el aula, empoderando al estudiante de
responsabilidad y honestidad en su pensar y accionar frente al mundo.
Para este propsito la asignatura podr facilitar una visin de la gerencia desde la
teora del conocimiento y todo su engranaje conceptual, para explicar ampliamente la
teora formal de la gerencia y su mutacin y aplicacin a travs de diferentes perodos
histricos, donde se reconoce una sociedad con organizaciones empresariales girando
en torno al conocimiento y al aprendizaje. La asignatura hace posible analizar la sociedad
de la informacin y del conocimiento, enlazados dentro de una economa mundial digital
que hace material su funcionamiento dentro del marco globalizador, donde se deben
hacer prcticos los diferentes modelos de la gerencia del conocimiento, reconociendo
finalmente que el conocimiento entra a ser un recurso tan importante como la mquinaria,
el dinero, la tierra y el talento humano.
Abordar el objeto de estudio se hace consecuente con los avances tecnolgicos,
econmicos y polticos de una nuevo mundo, rotulado como aldea digital global. La
asignatura debe permitir ser consecuente con la dinmica actual, que va en consonancia
con la forma de acceder al conocimiento, as como se puede acceder a ste desde el
aula, y es en este punto donde el nfasis didctico en la bsqueda del desarrollo del
pensamiento creativo puede ser viable desde la visin crtica que se le imprimir a la
asignatura, permitiendo que el estudiante asuma sus propias concepciones y criterios
frente a la asignatura y frente a su propio accionar cotidiano, tratando de que busque las
relaciones entre todo esto y su prctica pedaggica.
5.2.CONCEPTOS, LEYES, TEORA Y VISIONES DEL
MUNDO
CUADRO 2.
CONCEPTOS, LEYES, TEORA Y
VISIONES DEL MUNDO
CONTENIDOS
La teora deI conocimiento ntroduccin conceptual El conocimiento Una visin
desde la Filosofa Una visin desde la teora
organizacional Una visin desde el proceso Una visin
prctica El conocimiento y las organizaciones El capital
intelectual, Humano, Estructural y Relacional
La teora de Ia gerencia La teora de generacin de conocimiento organizacional
La organizacin capaz de aprender Gerencia del
Conocimiento Gerencia del conocimiento estratgico
La sociedad de Ia informacin y deI
conocimiento
Teora general de sistemas: Caractersticas sistmicas
en la empresa global Diferencia entre Dato, nformacin
y Conocimiento Gerencia, conocimiento y sistemas de
informacin
Economa digitaI Economa digital Digitalizacin del
conocimiento. Mercadeo digital Las perspectivas del
conocimiento y de las bases del conocimiento Relacin
gerencia del conocimiento e ingeniera de sistemas
La GIobaIizacin y eI conocimiento Gerencia, conocimiento y sistemas de
informacin Conocimiento explcito y tcito Qu es un
proyecto de Gerencia del conocimiento? El alineamiento
entre la Gerencia del conocimiento y el Aprendizaje
organizacional Prospectiva de la gerencia de
informacin y del conocimiento.
ModeIos de gerencia deI
conocimiento
Balanced Business Scorecard ntellectual Assets
Monitor Navigator de Skandia Technology Broker
5.3.EXIGENCIAS DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura exige conocimientos previos en el rea de gerencia y administracin
bsica y en el rea de los sistemas de informacin, donde se consideran como
asimilados los siguientes contenidos:
Concepto de sistemas y elementos de sistema, sinergia y recursividad,
incertidumbre, entropa y neguentropa, tendencia hacia la aplicacin de la teora de
sistemas, globalizacin e internacionalizacin, el reto de los sistemas de informacin,
macrosistema de informacin, sistema de informacin gerencial), tecnologa de la
informacin y su uso en gestin, planeacin estratgica de sistemas de informacin,
manejo gerencial de hardware y software, telecomunicaciones, administracin de bases
de datos, nternet y comercio electrnico, aseguramiento de la calidad en los sistemas de
informacin.
50
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Hoyos, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. McGraw Hill. Mxico. 1999.
5.4.OBJETIVO GENERAL
Desarrollar en el estudiante la capacidad de identificar, analizar y evaluar estructuras
organizacionales para disear o proponer modelos para gerenciar la informacin y el
conocimiento, desde la ptica de los sistemas informticos, la globalizacin y la economa
mundial digital.
5.5.OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Comprender la importancia de la gerencia del conocimiento en el manejo de la
sociedad empresarial actual.
2. Conocer las caractersticas de la teora de la gerencia y de la teora del conocimiento.
3. Entender la informacin como plataforma del conocimiento empresarial y mundial.
4. Analizar la relacin entre economa digital, globalizacin y conocimiento.
5. Conocer los diferentes modelos empresariales para gerenciar el conocimiento y la
informacin.
5.6.ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS
(Vase cuadro 2). Esta estructuracin es continuacin precisa de la asignatura sistemas
de informacin, siguiendo un enfoque tradicional que solo piensa en el docente y su gua
de enseanza, aunque muchos conversatorios al interior del rea de "gestin de
sistemas que existe en la nstitucin, han encaminado cambios en parte de este tipo de
contenidos rgidos y poco participativos. Se trata de obtener una nueva visin que
trascienda los temas y los subtemas, desde los nuevos enfoques pedaggicos y
didcticos, por eso se toman en cuenta 'los contenidos conceptuales clasificados
como factuales (datos) y conceptuales (teoras, explicaciones ,etc.), constituyen el
qu se ensea; los contenidos procedimentales referidos al cmo se aprende, las
estrategias y procedimientos que se necesitan para comprender y apropiarse de
los contenidos; los actitudinales se refieren a formacin de valores y actitudes
positivas en los estudiantes con el fin de brindarles herramientas de
comportamiento tico"
50
51
Modelo tomado de Yepes Londoo, Miguel A. Hacia una didctica de la lingstica. Especializacin en didctica Universitaria.
Facultad de educacin. Universidad de Antioquia. 2002.
52
bid.
Los siguientes cuadros
51
ensean los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales
52
de cada sesin :
CUADRO 3.
Sesin uno: Historia y evoIucin deI conocimiento
ConceptuaIes ProcedimentaIes ActitudinaIes
ntroduccin conceptual del
conocimiento. Temas de
discusin conceptual: visin
del conocimiento desde la
filosofa, la teora
organizacional, proceso y
prctica.
Reconocer el rol del
conocimiento en las
organizaciones a travs de
la historia. Comparacin y
anlisis de las diferentes
visiones del conocimiento.
Valorar el rol del
conocimiento en las
organizaciones y su
respectiva gestin, para
aprovechar las oportunidades
de desarrollo que
ofrece. Argumentar mediante
el dilogo los cambios de
paradigmas histricos en el
manejo del conocimiento
como recurso esencial
organizacional.
CUADRO 4.
Sesin dos: teora deI conocimiento y Ia gerencia
ConceptuaIes ProcedimentaIes ActitudinaIes
Teoras
de: conocimiento y la
organizacin valor de las
organizaciones capital
intelectual, humano,
estructural y
relacional. Generacin
de conocimiento
organizacional. Gerencia
del
conocimiento. Gerencia
estratgica del
conocimiento.
Comprender, analizar,
interpretar y sintetizar los
enfoques tericos. Comprender
la gerencia del conocimiento
como nuevo paradigma asociado
a la globalizacin y a la economa
digital.
Valorar la importancia de la
conceptualizacin del
conocimiento y su gerencia,
para el desempeo
profesional.
5.7.METODOLOGA
Tendr en cuenta que son sesiones presenciales, dos por semana para contabilizar 4
horas semanales. Las sesiones anteriores presupuestan una semana de clase, en la cual
se ejemplificar el mtodo a seguir en el perodo acadmico, tratando de ejecutar la
estrategia didctica propuesta.
SESIN UNO
Presentacin de la docente y el grupo de estudiantes.
Socializacin de los contenidos de la asignatura.
ndagacin acerca de los conocimientos previos de la asignatura.
Presentacin, explicacin y anlisis de los mtodos hermenutico y mayutico, con
suficiente claridad por parte de la docente.
Conciliacin de los aspectos a trabajar en la estrategia didctica.
Expectativas de los estudiantes acerca de la asignatura, mediante la elaboracin de
un conversatorio inicial, mediado por preguntas abiertas y de anlisis.
Exposicin y discusin del grupo de estudiantes ante los mtodos tradicionales
seguidos en otras asignaturas.
Exposicin de los contenidos conceptuales por parte de la docente.
Entregar el documento que servir como soporte para el anlisis hermenutico
individual y para la sustentacin oral (mayutica) en la sesin dos. El anlisis
hermenutico del texto deber ser presentado en esa sesin dos como requisito para
la argumentacin oral. La temtica del texto a entregar es sobre la gerencia del
conocimiento: origen, evolucin y proyeccin.
SESIN DOS
Presentacin del trabajo hermenutico hecho acerca del texto entregado en la
sesin, que servir como sustento para la presentacin oral.
Elaboracin de preguntas fticas y preguntas problematizadoras.
Algunas de ellas seran:
PREGUNTAS FTICAS:
qu es la gerencia?
qu es la informacin?
cul es la clasificacin de los sistemas de informacin?
cul es el enfoque sistmico de las organizaciones?
qu relacin podra tener la entropa, la neguentropa, la sinergia, la ciberntica y la
homeostasis en la gerencia del conocimiento?
cmo argumentar la gerencia del conocimiento desde los sistemas de informacin?
cmo argumentar la gerencia del conocimiento desde el enfoque netamente
sistmico?
el conocimiento es un sistema abierto?
porqu la gerencia es un proceso ciberntico?
conocimiento, gerencia e informacin desarrollan la realimentacin?
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
Es la gerencia del conocimiento una estrategia de desarrollo social?
cul es el ncleo de enlace entre la gestin de informacin, la gestin de
inteligencia y la gestin de la innovacin en los pases subdesarrollados?
los procesos de la organizacin tienen mayor impacto en la lnea de resultados de
gerencia del conocimiento de las entidades privadas?
qu conocimiento, si lo tuviramos en la organizacin, permitira que esos procesos
funcionarn con ms efectividad?
el conocimiento que ya est en la organizacin se puede transmitir libremente a las
personas?
el conocimiento es poder para quin?
el conocimiento se crea?
el conocimiento es social?
Las dimensiones de la creacin del conocimiento organizacional pueden ser
polticas estatales?
La relacin existente entre la gerencia del conocimiento y la gerencia de la
informacin, evidencian el desarrollo cientfico de un pas?
cules son los beneficios resultantes de aplicar la gerencia del conocimiento en los
pases desarrollados y en los no desarrollados?
porqu es un imperativo para las organizaciones actuales gerenciar el
conocimiento?
todo el conocimiento se socializa?
existir una lite del conocimiento en el mundo?
se pueden efectuar mediciones sobre los procesos de gerencia del conocimiento?
cules son los principales riesgos generados de la mala implementacin dela
metodologa de gerencia del conocimiento?
se puede aplicar la gerencia del conocimiento a cualquier tipo de organizacin,
incluso las del Estado?
qu diferencia a la gerencia del conocimiento de otras reas de gestin como la de
recursos humanos y la de sistemas de informacin?
53
La pregunta como tcnica de apoyo. En: http://www.educa.rcanaria.es/usr/lujose/preguntas_clase.htm
puede ser el conocimiento un artculo de lujo individual y/o grupal?
cules son los principales indicadores de que la gerencia del conocimiento est
operando eficazmente?
los indicadores de gerenciamiento del conocimiento son iguales para toda la
geografa mundial?
qu impacto tiene el conocimiento en la brecha digital?
5.8.INTERVENCIN DIDCTICA
Hace una evocacin a conocimientos previos, en especial a los ms inmediatos, pues el
estudiante tiene ms facilidad para ellos, pocos recuerdan los elementos de la secundaria
y si lo hacen son muy tericos en las apreciaciones y a veces muy parcos ante la palabra
de recordacin. Ante esto, algunas de la preguntas les ayudarn a la activacin de
conocimientos previos y a la vez pueden contribuir al desarrollo del pensamiento creativo
con proyeccin desde el aula, donde tambin es significativo tener en mente algunas
recomendaciones para la formulacin de preguntas en el aula
53
, que ayuden a planificar
la estrategia didctica a seguir:
1. nicialmente se deben hacer preguntas abiertas. Despus de presentar el tema y de
plantear el primer aspecto por considerar, las primeras preguntas que formule para
despertar la motivacin en el grupo deben ser preguntas abiertas, es decir, no
conviene dirigirlas a nadie en particular. Esto convencer al grupo de que la discusin
es abierta y de que interesan verdaderamente sus experiencias y/o opiniones.
2. Formular Preguntas Claras. Si no se eligen las palabras precisas se puede dar
margen a dudas o confusiones. Conviene siempre cuidar la semntica, utilizar
palabras cuyo significado sea el mismo para todos los participantes; palabras o
trminos confusos y ambiguos suscitan tambin la confusin y originan respuestas
ajenas a lo que el facilitador quiso preguntar. Un buen ejercicio es formular preguntas
breves y concretas adems de claras; que omitan palabrera innecesaria.
3. Formular preguntas con sentido lgico. Si se formulan preguntas ambiguas o que no
tengan sentido recibir respuestas incorrectas. Toda pregunta que se haga debe
tener un propsito bien definido: explorar, promover la participacin, evaluar
aprendizaje, capturar la atencin. Etc.
4. Preguntar receptivamente. Si se hace una pregunta se deben aceptar las respuestas
que sta suscite; si no da tiempo a que le responda sino que se contesta de
inmediato, no esta realmente preguntando, simplemente utiliza una tcnica retrica
que permite encauzar la discusin pero tambin puede confundir al grupo. No debe
abusarse de las auto preguntas
5. Ser imparcial. Se debe actuar con imparcialidad y recibir todas las respuestas,
vengan de quien vengan, sin demostrar preferencia o rechazo para nadie; la nica
limitacin ser, en todo caso, establecer cierto orden para participar.
6. volver a preguntar cuando sea necesario. Se debe reformular la pregunta de manera
clara y concreta, si se observa que el grupo no entendi.
7. nicialmente se deben hacer preguntas generales.
8. Seleccionar el tipo de preguntas, en consonancia con el objetivo.
9. Llamar por su nombre a la persona, cuando se haya optado por preguntas directas
10. Favorecer o beneficiar con las preguntas a todos los miembros por igual, evitando
posiciones parciales.
11. Estructurar preguntas que susciten respuestas personales y no colectivas
12. ntroducir palabras clave en las preguntas, que sugieran respuestas completas, para
obtener informacin y explicaciones.
13. Mantener permanentemente el control del grupo y el ambiente creativo.
14. Preguntar Receptivamente.
15. Ser Flexible y Creativo.
Para guiar al estudiante a los conocimientos previos se utilizar la pregunta ftica para
llegar a la "estrategia de activacin de conocimientos previos, empleando adems lluvia
de ideas, conceptos comunes, definicin y aclaracin de trminos, diseo de mapas
conceptuales, etc., y para guiarlo a la problematizacin y su importancia, se utilizar "la
estrategia de interrogacin didctica, el dilogo y el debate, que lleva al estudiante a la
argumentacin de los conceptos frente a la realidad, fortaleciendo la curiosidad y la
creacin, a la vez que se conecta con los conocimientos previos de una forma analtica y
cotidiana a partir de lo divergente como ncleo de dilogo fructfero. Se tiene en cuenta
adems "la estrategia de comprensin de lectura desde lo hermenutico, como actividad
constructiva y de descubrimiento, para empoderar al estudiante ante la socializacin
argumentada de la palabra oral y escrita.
5.9.ACTIVIDADES
Son guas de apoyo a la estrategia didctica y contempla: (Yepes, 2002)
INICIACIN
Plantear la problemtica. Gnesis, evolucin y proyeccin. mplicaciones
acadmicas, profesionales, laborales y personales. Existe enlace entre los conocimientos
previos y los nuevos.
FIJACIN:
Reforzar conceptos, su definicin y relacin dentro de los elementos tericos.
Elaboracin de las fases hermenuticas del texto como ruta a la argumentacin en la
54
Nosich , Gerald M. Usar estndares intelectuales para determinar el razonamiento del estudiante. En:
http://www.criticalthinking.org/IntStandards.htm
oralidad.
REFLEXIN
Elaboracin de las preguntas fticas y problematizadorasa partir del trabajo
hermenutico del texto, para llegar a la confrontacin de ideas, hiptesis, conceptos y
argumentos generados en el mismo dilogo en clase. nducir a que el estudiante
reflexione acerca de lo expuesto, analizado y argumentado en el aula y pueda asimilar y
comprender la importancia de la gerencia del conocimiento en la actividad cotidiana.
5.10.EVALUACIN
Cabe recordar que el enfoque relacional entre los mtodos hermenutico y mayutico,
genera una estrategia didctica como fuente facilitadora de acceso al conocimiento,
donde el docente es actor protagnico junto con el estudiante, que propende por el
desarrollo del pensamiento creativo y que se puede evidenciar de la siguiente manera:
En el mejoramiento de la capacidad de comprensin, anlisis, interpretacin y
sntesis de textos.
En el desarrollo de la capacidad de argumentacin y expresin orales.
En la creacin de textos y dilogos autnticos.
En la capacidad de autocrtica de los alumnos, hacindoles reflexionar acerca del
mundo y de la vida.
Ahora surge el cuestionamiento de cmo llegar a evaluar esto, lo que finalmente involucra
algunos de los trabajos que estn siendo desarrollados por la Doctora Elvia Mara
Gonzlez en la Universidad de Antioquia, en relacin con el mtodo hermenutico como
actividad que lleva a la creacin mediante la divergencia en el aula y que tiene entre sus
objetivos, desarrollar el pensamiento creativo; de igual forma se tienen en cuenta las
investigaciones realizadas por la Fundacin Para el Pensamiento Crtico (Foundation for
Critical Thinking), fundacin que alberga unos 8.000 educadores norteamericanos y
extranjeros, que se han involucrado en la noble labor de ayudar al estudiante a potenciar
sus habilidades de razonamiento, para fortalecer los senderos del pensamiento crtico,
labor que para nada se aleja de los mtodos hermenutico y mayutico. La Fundacin
pregona que para 'Determinar el razonamiento del estudiante se requiere que
enfoquemos nuestra atencin como profesores en dos dimensiones
correlacionadas del razonamiento. La primera dimensin consiste en los elementos
del razonamiento; la segunda dimensin consiste en los estndares intelectuales
universales por los cuales medimos la capacidad que tiene el estudiante de utilizar,
de una manera experta, cada uno de los elementos del razonamiento '
54
.
55
Gonzlez Agudelo, Elvia Maria. La Hermenutica: Red-Escribir Metafricamente la realidad. Revista Universidad de Medelln. N
59. 1994.
56
Mndez, op. cit. p. 41
57
bid.
58
bid.
59
bid.
Cuando se determina el razonamiento del estudiante, se desea evaluar, de una
manera coherente, defendible y objetiva de cmo estn razonando, hacindolo de una
manera crtica y frente a los estndares intelectuales apropiados, aqu se considera la
respuesta del estudiante, ya sea oral o escrita, dando pautas para poder confiar en la
mayutica y la hermenutica como vas para desarrollar el pensamiento creativo, el cual
ser real 'en la medida en que los estudiantes se hagan concientes de su proceso
de aprendizaje y en la medida en que puedan relacionar lo aprendido con su mundo
subjetivo, con otras ciencias y con el mundo social que los rodea." (Alvarez y
Gonzlez, 1998).
A este propsito, se unen las orientaciones para evaluar la hermenutica del texto,
que comprende cuatro fases
55
: comprensin, anlisis, interpretacin y sntesis. Cada
una de estas fases se subdivide en una rbol de posibilidades (vase gua 1A), que
permitirn delinear la descripcin del mtodo hermenutico, y proponer estudios
posteriores que contribuyen a explorar ms profundamente dicho mtodo.
En un trabajo sobre el anlisis literario, Prado (1992) plantea un esquema de trabajo
por niveles que puede aplicar a la situacin evaluativa.
56
En el Primer nivel
57
se encuentran las fases de la comprensin (descifrar) y el
anlisis (superficial y profundo), donde se da la lectura y el respectivo anlisis del texto. El
objetivo es saber lo que se dice y cmo se dice, se esta ante un texto literal o manifiesto.
Adems se presentan las acciones de anlisis estructural, conformado por los aspectos
relacionados con el lxico, la fontica, lo gramatical, lo retrico, lo semntico y lo
semitico.
En el Segundo nivel
58
se encuentra la fase de la interpretacin (descubrir). Donde el
objetivo es interpretar a travs del texto manifiesto lo que se dice de manera implcita o
evocada. Es la evidencia de un contenido latente.
En el tercer y cuarto nivel
59
, se encuentra la fase de la sntesis (dar sentido). Donde
el objetivo es reflexionar sobre la interpretacin hecha de lo interpretado, aqu se genera
una apropiacin de la reflexin para asumir una postura propia sobre la interpretacin
realizada. Permitiendo que el texto manifiesto y el contenido latente lleven a la
autorreflexin.
Para lograr capturar y evaluar el mtodo mayutico, se tomaran como referencias
"los estndares intelectuales universales y las capacidades mentales de orden superior
60
Elder , Linda. Paul, Richard. nvestigadores - The Critical Thinking Organization. Universidad de California, Campus de Sonoma.,
Estados Unidos. :
http://64.4.18.250/cgi-bin/linkrd?_lang=ES&lah=85ec65c5fde39141abc85c4d0860ef1b&lat=1059497091&hm___action
61
Ibid. p. 79.
60
, que manejan los investigadores de The Critical Thinking Organization, de la
Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos. Estos estndares y
capacidades se deben aplicar al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad
del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin.
"Para ayudar a que los estudiantes los aprendan, los profesores deben plantear
preguntas que exploren el pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al
estudiante por su proceso de pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por
parte del maestro en la clase, sean interiorizadas por los estudiantes como preguntas que
deben hacerse ellos mismos. El objetivo final es que estas preguntas se graben en el
pensamiento del estudiante, convirtindose as en parte de su voz interior, que lo
conduzca a un razonamiento cada vez mejor . Aunque existen un gran nmero de
estndares universales, los siguientes son los ms significativos: Claridad, veracidad,
precisin, pertinencia, profundidad, amplitud y lgica; dentro de las capacidades mentales
de orden superior estn: el anlisis, la sntesis, la conceptualizacin, el manejo de
informacin, el pensamiento sistmico, el pensamiento crtico, la investigacin y la
metacognicin. Todo esto se explica a continuacin:
CUADRO 5
61
Ibid. p. 79.
62
Gonzlez Z., Hiplito, Ph.D, Cartilla Docente de La Universidad CES, Cali, Colombia, Segunda Edicin. En :
http://64.4.18.250/cgi-bin/linkrd?_lang=ES&lah=85ec65c5fde39141abc85c4d0860ef1b&lat=1059497091&hm___action=http%3a%2f%2fwww%2eeduteka%2eorg%2fMatrizValoracion%2ephp3
ESTANDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
61
CLARDAD La claridad es el primer estndar. Con l se debe comenzar. Si una
proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta o si es
relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella porque no
sabemos an que pretende expresar. Mediante la claridad se busca
enfocar el tema adecuadamente para tener una comprensin ms clara
entre quienes dialogan.
VERACDAD Para observar la certeza de las afirmaciones y la forma como logra
verificarlas mediante algunos ejemplos cotidianos, porque una proposicin
puede ser clara pero no veraz.
PRECSN Se piden ms detalles para lograr la especificacin en cada explicacin,
porque una proposicin puede ser clara y veraz pero no precisa.
PERTNENCA Determinar como logra conectar las ideas con las preguntas y con el propio
tema en discusin, porque una proposicin puede ser clara, veraz y
precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema.
PROFUNDDAD Se encamina a desatar la complejidad de tema mediante la pregunta,
donde se busca reconocer factores significativos relativos al tema, porque
una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero
superficial.
AMPLTUD Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y
profunda pero le puede faltar amplitud (como en un argumento que se lleva
a cabo desde el punto de vista liberal o conservador que profundiza en el
hecho o problema, pero que solamente reconoce con profundidad un
aspecto de la pregunta)
LGCA Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto
orden. Cuando la combinacin de pensamientos se apoya mutuamente y
su combinacin hace sentido, el pensamiento es "lgico. Cuando la
combinacin de pensamientos no se respaldan mutuamente, es
contradictoria en alguna forma, o no "hace sentido la combinacin no es
lgica.
De igual forma, se considerarn en la evaluacin del mtodo mayutico, algunos
tems contemplados en las capacidades mentales de orden superior,
62
dichas
capacidades se concentran en anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de
informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y metacognicin,
y son analizadas en "Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers.
Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Prctico para Maestros, Prentice
Hall, Scarborough: 1995. A continuacin se describen:
63
Ibid. p. 79.
CUADRO 6.
CAPACIDADES MENTALES DE ORDEN SUPERIOR.
63
ANLSS La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos.
SNTESS Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir
del conocimiento y reunin de sus partes.
CONCEPTUALZACN La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y
suficientes para describir una situacin, un fenmeno o un
problema.
MANEJO DE NFORMACN Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin
necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o
situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de
datos e informaciones disponibles; tambin la capacidad de
encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos
desordenados de datos o informaciones.
PENSAMENTO SSTMCO La capacidad para visualizar como un sistema los
elementos constitutivos de una situacin o fenmenos, as
como la habilidad de visualizar los sistemas como
totalidades que forman parte de totalidades mayores y que
pueden ser descompuestos en totalidades menores.
Operativamente implica las capacidades de anlisis y
sntesis pero agrega el carcter dinmico y se centra en el
estudio de las interacciones.
PENSAMENTO CRTCO Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y
evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se
lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.
NVESTGACN La capacidad para plantear interrogantes claros con
respecto a una situacin o fenmeno dado; de proponer
hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se
estudia; de producir o recopilar datos e informacin con el
propsito de verificar el modelo conceptual y las hiptesis;
de examina el peso y la validez de la informacin y el grado
con el que se refutan las hiptesis o los modelos
conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o
conceptos acerca del fenmeno en estudio.
META COGNCN La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos
propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el
monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al
terminarla).
64
Gonzlez, op. Cit. p. 78.
65
GonzIez, op. Cit. p. 78.
66
Tomando como base el modelo del mtodo hermenutico que presenta la Doctora
Elvia Mara Gonzlez Agudelo
64
, se ha diseado una gua (vase gua 1A) para hacer
un acercamiento a la evaluacin del manejo hermenutico y mayutico, teniendo en
cuenta los mencionados estndares intelectuales universales y las capacidades mentales
de orden superior, los cuales sern analizados por la docente de forma cualitativa,
intentando elaborar anlisis de seguimiento individual, para evidenciar el trabajo de cada
estudiante. La gua 1A, captura, analiza y evala el trabajo desarrollado con el texto y la
gua 1B compete al seguimiento del mtodo mayutico, ste ltimo tendr como insumo
la hermenutica del texto.
Hay que tener en cuenta que se manejar una gua 1B adjunta a la gua 1A, que
conjuga los estndares intelectuales universales y las capacidades mentales de orden
superior y servir como apoyo para complementar la evaluacin de la gua 1A. (Vase
gua 1B), que sern manejados y analizados por la docente, a partir de cada sesin
donde se involucran las preguntas fticas y las problematizadoras, hay que recordar que
las guas sern para hacer seguimiento a cada estudiante (individualizadas) e incluirn en
forma opcional una columna donde se consigne el seguimiento cualitativo que elaborar
la docente luego de cada sesin.
Cada estudiante tendr acceso a su ficha de seguimiento con el objetivo de que
realimente su proceso para las posteriores sesiones, a la vez que se quiere lograr que la
evaluacin sea realmente participativa y peridica, que evidencie un sujeto pensante,
autnomo, transformador de la realidad social y protagonista de su propio aprendizaje.
GUA 1A. ORIENTACIONES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS TEXTOS (HERMENUTICA), TENIENDO
COMO BASE LOS PROCESOS: COMPRENDER, ANALIZAR, INTERPRETAR Y SINTETIZAR.
65
66
VARIABLE
INDEPENDIENTE
65
VARIABLE
DEPENDIENTE
66
ASPECTOS DEL MTODO HERMENUTICO A CALIFICAR
COMPRENDER DESCFRAR
1. Comprende Io IiteraI deI texto
2. inicia la reflexin
3. describe la comprensin
4. Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del
conocimiento y reunin de sus partes.
5. Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin
necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o
situacin dada
ANALZAR
SUPERFICIAL
1. identifica indicios de Ia situacin.
2. determina hechos
3. distingue Io que se dice de manera impIcita o evocada
PROFUNDO
1. anaIiza desde Ia confrontacin con Ia reaIidad
2. Atribuye sentido a lo complejo
3. Asigna sentido a lo oculto.
4. compara hechos
5. . capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre
conjuntos desordenados de datos o informaciones
NTERPRETAR DESCUBRR
1. descubre causas y efectos de Io anaIizado
2. busca informacin adicional
3. desarrolla la ntertextualidad
4. usa relaciones lgicas
5. interpreta concepciones sobre el tema
6. utiliza experiencia y conocimientos previos
7. La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos.
8. Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del
conocimiento y reunin de sus partes.
SNTETZAR DAR
SENTDO
65
66
67
EIder, op.cit. p. 79.
VARIABLE
INDEPENDIENTE
65
VARIABLE
DEPENDIENTE
66
ASPECTOS DEL MTODO HERMENUTICO A CALIFICAR
1. construye textos autnticos
2 . rene evidencias de lo ledo en forma lgica
3. define conceptos
4. plasma los pro y los contra
5. emite juicios
6. habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que
forman parte de totalidades mayores y que pueden ser
descompuestos en totalidades menores
7. capacidad de anlisis y sntesis para agregar el carcter
dinmico centrndose en las interacciones.
8. Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y
evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee,
de lo que se escucha, de lo que se observa.
9. propone hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que
se estudia
GUA 1B. ORIENTACIONES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS TEXTOS (HERMENUTICA), TENIENDO
COMO BASE LOS ESTANDARES INTELECTUALES UNIVERSALES Y LAS CAPACIDADES MENTALES DE
ORDEN SUPERIOR
67
EIder, op.cit. p. 79.
ESTANDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
67
CLARDAD
VERACDAD
PRECSN
PERTNENCA
PROFUNDDAD
AMPLTUD
LGCA
CAPACDADES MENTALES DE ORDEN SUPEROR
ANLSS
SNTESS
CONCEPTUALZACN
MANEJO DE
NFORMACN
PENSAMENTO
SSTMCO
PENSAMENTO
CRTCO
NVESTGACN
META COGNCN
5.11.INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Se pueden utilizar el debate grupal, la indagacin, exposicin de textos desde lo
hermenutico, elaboracin libre de mapas mentales, elaboracin de ensayos y de
relatoras, para que todos ellos se puedan reunir y argumentar a travs de la pregunta y
finalmente evidenciar la conjugacin de los mtodos hermenutico y mayutico como
vas significativas para acceder al conocimiento desde el aula.
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