Vous êtes sur la page 1sur 97

CUADERNOS DE TRABAJO N 2/ 2012

MAGSTER EN DESARROLLO COGNITIVO FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

Tabla de Contenidos
Presentacin ........................................................................................................................................... I Introduccin .......................................................................................................................................... III
El desarrollo del pensamiento en la escuela y sus implicancias para una sociedad ms equitativa
Desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior en la educacin de adultos trabajadores es posible implementar un verdadero cambio? Viviana Vrsalovic H. ...................................................................................................................................... 3 Modificacin Conceptual: una oportunidad para un cambio en la educacin en contexto indgena Gabriela Martnez T. .................................................................................................................................. 15 Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa? Cristian Daz E. ............................................................................................................................................ 23

La enseanza del pensamiento en la escuela y su impacto sobre el sentido que los alumnos otorgan al aprendizaje
Enfoque de Aprendizaje, evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos. Ana Mara Torres V. ................................................................................................................................... 38 Autoeficacia y Autorregulacin, los cimientos del Enfoque Profundo Mara Jos Latorre A. ................................................................................................................................. 51

La Transferencia del Sentido en el Aprendizaje Profundo Mara Paz Talma M. .................................................................................................................................. 61

La escuela y su rol en la modificacin de Teoras Implcitas de alumnos y profesores sobre ensear y aprender
Aprender en la escuela: quiebre o continuidad entre el conocimiento y el conocimiento cientfico? Aime Concepcin P. .................................................................................................................................. 70 Las concepciones implcitas de los profesores y estudiantes acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora Gabriela Salinas V. ..................................................................................................................................... 80

Presentacin
A partir de los espacios de discusin terico-emprico, generados desde el Magster en Desarrollo Cognitivo, emergen lo que hemos denominado Cuadernos de Trabajo. En esta ocasin, el Cuaderno de Trabajo N 2, surge desde la ctedra Problemticas y perspectivas en torno a la enseanza del pensamiento y su vinculacin con el currculo y la institucin educativa, mdulo a cargo de la profesora Josefina Santa Cruz y su equipo, con la participacin de la profesora Paulina Thomsen, y teniendo tambin -en algunas de sus versiones- a la Dra. Viviana Gmez, y a la Dra. Lorena Medina, como acadmicas invitadas. Para el magster en Desarrollo Cognitivo, es un verdadero honor, la presentacin de este segundo cuaderno de trabajo, ya que ste refleja el valioso aporte acadmico, de la profesora Santa Cruz y su equipo, el que se ha expresado desde la primera versin de nuestro Magster el ao 2005, en una contribucin sostenida, solidaria, tremendamente generosa, y por cierto fuertemente enriquecedora en torno a las perspectivas de la enseanza del pensamiento. Al introducir la edicin de las producciones de la ctedra coordinada por Josefina Santa Cruz, se aviva el recuerdo de los inicios de nuestro Magster en Desarrollo Cognitivo. Nos remontamos probablemente al ao 2004, cuando, elaborando lo que sera la malla inicial de este Programa de Post Grado, surge en el equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo, la necesidad de enriquecer nuestro enfoque, con una mirada que abarque de manera ms amplia las problemticas y perspectivas en torno a la enseanza del pensamiento, que introduzca un foco en la enseanza para la comprensin y el aprendizaje profundo. Junto con la certeza, de que estas perspectivas eran absolutamente necesarias para enriquecer nuestro foco en la Modificabilidad de Estructuras Cognitivas y Experiencia de Aprendizaje Mediado, estaba tambin la clara conciencia de que si queramos ser rigurosos en esta ampliacin, debamos tener el apoyo de acadmicos que hubiesen venido trabajando estos enfoques tanto desde los lineamientos tericos, como desde su experiencia con lneas de investigacin desde estas perspectivas. Nuestra posibilidad estaba entonces, con poder contar con la colaboracin de acadmicos expertos como la profesora Santa Cruz. Podra no haber sido un objetivo fcil de conseguir. estaban presentes en nuestro imaginario las parcelas institucionales- tenamos que recurrir a un equipo, que vena trabajando estos enfoques, desde la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica-, como

tambin los imaginarios en torno a los resguardos y celos acadmicos querran contribuir con nosotros? La respuesta a aquella historia iniciada hace aos, est en estos cuadernos de trabajo. No solamente contamos con el soporte de la Profesora Santa Cruz, sino tambin, con la coordinacin que ella gest con su equipo de trabajo, para dar nacimiento a la ctedra Problemticas y perspectivas en torno a la enseanza del pensamiento y su vinculacin con el currculo y la institucin educativa. Desde aqu, nuestros alumnos han podido beneficiarse, de las miradas sobre programas de enseanza del pensamiento en modalidad stand alone; de la enseanza para la comprensin y sus modelos; de la autorregulacin, autonoma y evaluacin para fomentar procesos de pensamiento; de la metacognicin y aprendizaje estratgico; de los aportes de las teoras del cambio conceptual para los procesos de aprendizaje y la enseanza del pensamiento. Los trabajos editados dan cuenta del enriquecimiento de nuestros alumnos, a partir de estas perspectivas. Se refleja tambin, tal como lo decamos en un comienzo, el aporte sostenido a travs de estos aos. Trabajos de Aime Concepcin, de la tercera generacin del magster; Viviana Vrsalovic de la cuarta; Cristin Daz, Mara Paz Talma, y Ana Mara Torres de la quinta versin; Gabriela Martnez, Mara Jos Latorre y Gabriela Salinas de la sexta versin. Nuestros agradecimientos a Josefina Santa Cruz, a su equipo, a los alumnos que contribuyeron con sus trabajos a esta edicin, y en realidad a todos nuestros alumnos del Programa de Magster, que ciertamente con sus participaciones durante el mdulo, hicieron posible que las reflexiones terico prcticas que emergieron en dicha ctedra, puedan ser hoy da una contribucin al conocimiento y a la reflexin compartida a travs de este Cuaderno de Trabajo N 2.

Cecilia Assael Directora Magster en Desarrollo Cognitivo.

II

Introduccin
En esta publicacin, se presenta una seleccin de los trabajos finales del curso Problemticas y perspectivas en torno a la Enseanza del pensamiento y su vinculacin con el currculo y la institucin educativa , el cual he venido impartiendo junto a mi equipo, durante varios aos. Sabemos que la decisin de qu incluir en esta publicacin, no ha sido completamente justa, tenemos certeza de que hay muy buenos trabajos que por razones de espacio no pudimos incluir. La inspiracin del trabajo de los trabajos presentados, queda bien reflejada en estas palabras de L. Resnick: mejorar el pensamiento y la capacidad de razonamiento no es nada nuevo para los docentes y ha sido el objetivo de algunas escuelas desde los tiempos de Platn. Pero siempre fue parte de una tradicin educativa de alto nivel y no se aplicaba, en general, a las recientes escuelas masivas. Aunque no es nuevo incluir el pensamiento, la resolucin de problemas y el razonamiento en el currculum de alguien, es novedoso, s, incluirlo en el de todos (Resnick, 1999, p. 35). Nuestro trabajo como profesores en el Programa de Magster en Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales, ha pretendido contribuir a la inclusin de la enseanza del pensamiento en la escuela, comprendiendo que el funcionamiento intelectual en contextos organizados de manera formal como la escuela, posee unas peculiaridades que implican la consideracin de un conjunto de variables tales como marcos curriculares, evaluaciones estandarizadas, clima escolar, reglamentos administrativos y estructuracin del tiempo, entre los tantos factores que aportan complejidad a la decisin de ensear a pensar de manera flexible, profunda, esforzada, autorregulada, estratgica y con sentido. Los trabajos se agruparon en tres secciones. La primera incluye tres trabajos que aluden al desafo de que la enseanza del pensamiento sea una prctica accesible a todas las personas, con independencia de su etnia, capacidad o condicin social, y que devenga en mejores oportunidades de desarrollo y participacin en una sociedad que clama por ser ms justa. La segunda seccin, congrega los aportes de tres alumnos, que se refieren a la consecuencia que tiene para la atribucin de sentido, la enseanza del pensamiento y el aprendizaje profundo. En la ltima seccin se presentan dos trabajos que abordan la tensin que supone para una escuela que pretende ensear a pensar y a aprender comprensivamente, la modificacin de teoras implcitas tanto de los alumnos como de los profesores.

III

Tal como queda reflejado en el conjunto de trabajos, la enseanza del pensamiento en la escuela y en la universidad, supone abordar, casi siempre para cambiar, variados factores con marcada interdependencia, algunos tan personales como las teoras implcitas de las personas y otros tan sociales como las prcticas de inclusin. Respecto a la agrupacin de artculos en la publicacin, en la primera de ellas Vrsalovic devela la injusta realidad de la educacin de adultos trabajadores y los pobres escenarios educativos en los que ellos se insertan. La autora postula que a la base de la enseanza rutinaria que este grupo recibe, est fuertemente arraigada la creencia de que la inteligencia del adulto no es incremental sino fija, y agrega un interesante argumento, en que recoge las ideas de Perkins sobre tpicos generativos, para referirse a la falta de sentido que suele tener para este grupo de personas los contenidos que se les propone aprender. Por su parte, Martnez, argumenta sobre la reduccin de complejidad que supone el considerar el mundo indgena, particularmente el Mapuche, desde estereotipos que provienen de teoras implcitas fuertemente arraigadas en la cultura de las escuelas y en las universidades que forman profesores. La autora recoge las ideas de Pozo sobre el cambio de representaciones y advierte sobre la necesidad de un cambio conceptual que se traduzca en mejores oportunidades de aprendizaje para esta minora. En el ltimo de los trabajos incluidos en esta seccin, Daz nos pone frente al Marco Enseanza para la Comprensin desarrollado por Perkins y un equipo de investigadores de la Universidad de Harvard, y releva desde all, la importancia de que aprender es ms que slo dominar contenidos e implica comprender los mtodos de la disciplina, sus propsitos y formas de comunicacin. El autor argumenta cmo esta aproximacin al aprendizaje debiera incluirse en el currculum de todos y no slo de algunos. Respecto a los trabajos de la segunda seccin, el primero de ellos aborda tericamente la enseanza del pensamiento en la escuela y su impacto sobre el sentido que los alumnos otorgan al aprendizaje. As, en el aporte de A. M. Torres, se postula la influencia de la evaluacin en las concepciones y representaciones de los alumnos acerca del proceso de enseanza y aprendizaje, y su ascendencia en la manera de aprender y darle sentido a los contenidos. A ese respecto, se focaliza en la relacin de los distintos estilos de evaluacin docente y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Posteriormente, y con apoyo de la literatura, la autora plantea el desafo de construir nuevos caminos en la evaluacin como medida para por un lado, regular las concepciones de aprendizaje de sus estudiantes y por otro, de contribuir en la construccin de significados de los contenidos y resolucin de problemas que movilicen a un aprendizaje profundo de los mismos.

IV

Por su parte, el trabajo de M. J. Latorre, retoma la importancia de lograr en los estudiantes un aprendizaje profundo y promover la construccin de significados, acercndose para ello a los aspectos afectivos y los comportamientos autorregulados en torno los procesos de pensamiento y aprendizaje, rescatando la relacin dinmica y dialctica de ambos aspectos. Para ello sostiene, que el desarrollo de la autoeficacia puede favorecer la utilizacin de procesos metacognitivos de regulacin, monitoreo y evaluacin, favoreciendo los procesos de aprendizaje, como tambin un adecuado desarrollo meta cognitivo puede facilitar la revisin de sus capacidades para responder a determinada situacin. La autora argumenta a travs de todo su escrito, que slo su trabajo en conjunto puede convertir a ambos procesos en los cimientos slidos para un aprendizaje profundo. Finalmente, M.P. Talma cierra de manera acertada el recorrido emprendido al reposicionar el tema del sentido en el logro del aprendizaje profundo. Para ello, la autora plantea que si aprendizaje es lo suficientemente profundo para hacerle contrapeso a las representaciones o teoras implcitas que trae consigo el aprendiz, se lograr una verdadera modificacin representacional y para ello, es trascendental que exista en primer lugar una poderosa transferencia explcita del sentido del cambio. En esta ltima seccin los dos trabajos presentados profundizan en la tensin entre teoras implcitas de los actores educativos y calidad del aprendizaje. El ensayo de A. Concepcin establece que a partir de la reforma educacional y desde el paradigma constructivista se reconoce la necesidad de considerar los conocimientos previos al momento de generar conocimiento cientfico, pero se recalca, que an existe la dificultad para incorporar el conocimiento cotidiano al servicio de los aprendizajes formales. La autora analiza esta tensin y los posibles argumentos que fundamentan dicha dificultad, desde la mirada del cambio conceptual postulada por Pozo. Adems, se esbozan algunas de las alternativas y estrategias que desde la investigacin se proponen para lograr el abordaje de lo implcito en los espacios escolares dado la importancia que este hecho reviste a la hora de potenciar aprendizajes profundos y comprensivos. Salinas por su parte, aborda el cambio conceptual desde el aprendizaje de la comprensin lectora. Plantea que el desempeo de esta destreza puede mejorar si se hacen conscientes las concepciones implcitas que poseen los profesores y los alumnos acerca de los procesos implicados en la enseanza y el aprendizaje de comprender un texto. Para el desafo planteado, la autora postula que ser necesario que exista un cambio en la concepcin sobre lo que es la comprensin lectora, ya no como una funcin reproductiva de conocimientos sino como un proceso en que el alumno debe involucrar sus concepciones previas que le permitan dotar de significado al texto. La autora recoge los postulados de Resnick, Entwistle y Zimmerman para conceptualizar la comprensin lectora como una habilidad de nivel superior y proponer un camino

para su desarrollo, a travs de un trabajo sistemtico y consciente en la lnea de la autorregulacin y percepciones de autoeficacia del aprendiz lector. Este ltimo trabajo hace visible una cuestin central cuando se ensea a pensar en la escuela, y es que junto con el pensamiento hay que cumplir con unos objetivos de aprendizaje propuestos por un currculum, en el caso aludido, aprender a leer. El desafo de entretejer conocimientos y pensamiento, pone delante del profesor un enorme e ineludible desafo, ensear a pensar desde y con el currculum. All se juega la aspiracin de que la escuela pueda ser un lugar donde todos los alumnos tengan acceso a desafo curriculares desafiantes y donde a los nios se les inste a partir de unos objetivos de aprendizaje, a que planteen preguntas, busquen soluciones que no son evidentes, expliquen conceptos, justifiquen sus razonamientos y busquen informacin. Los nios se hacen inteligentes cuando se les trata como nios inteligentes. Una impresin que se fue consolidando a medida que relea los trabajos de esta publicacin, es la valoracin que all se trasluce de la persona humana como eje de los procesos de aprendizaje y desarrollo. Pensar y aprender nos convierte en mejores personas y nos permite participar en la sociedad y poder transformarla. Como equipo de profesores compartimos esta visin y nos emociona verla reflejada en las producciones de nuestros alumnos.

M. Josefina Santa Cruz Valenzuela Santiago de Chile. Abril 2012

VI

El desarrollo del pensamiento en la escuela y sus implicancias para una sociedad ms equitativa

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR EN LA EDUCACIN DE ADULTOS TRABAJADORES ES POSIBLE IMPLEMENTAR UN VERDADERO CAMBIO?
VIVIANA VRSALOVIC H.

Ms vale una cabeza bien hecha antes que bien llena (M. de Montaigne).

INTRODUCCIN
La educacin de adultos trabajadores ha aumentado significativamente en nuestro pas. Ya sea por la exigencia del mercado laboral o por la motivacin interna de los trabajadores, las universidades han debido ampliar su oferta acadmica, abriendo nuevas oportunidades de estudios superiores vespertinos o a distancia para estos adultos trabajadores (Undurraga, 2004). El perfil del estudiante adulto difiere de aquellos que ingresan va PSU a las instituciones de educacin superior, ya sea en edad como en herramientas cognitivas y afectivas para enfrentar el proceso de aprendizaje. As, existira una base comn fisiolgica en el proceso de aprendizaje de todas las personas, pero en los adultos vemos diferencias dadas por variables como caractersticas sociales, psicolgicas, situacionales y de su desarrollo personal (Undurraga, 2004). Los docentes en la educacin superior esperan que el adulto trabajador tenga un buen desempeo acadmico, al considerar que inherente a su condicin de adultos, stos deben tener un pensamiento de calidad. Sin embargo, generalmente no es un buen resultado lo que se observa en las aulas. En un estudio exploratorio realizado por la Universidad de Los Lagos, el ao 2007 en Santiago, a una muestra de sus alumnos iniciales de adultos trabajadores, se evidenciaron dificultades importantes en los estudiantes para aplicar estrategias necesarias para aprender a aprender, enfocado a tareas de aprendizaje y desenvolvimiento en el mbito acadmico (Astorga, Raccoursier, Toirkens, Venegas y Vrsalovic, 2007). La multiplicacin de la educacin de adultos con las caractersticas de aprendizaje descritas, lamentablemente contrasta con la escasez de educadores de adultos, los cuales se desarrollan como docentes slo a partir de su experiencia sin una adecuada interiorizacin respecto a los procesos de interaccin que propician un

Viviana Vrsalovic H.

desarrollo cognitivo en los estudiantes (Garca-Huidobro, 1994, citado en Undurraga, 2004). Frente a esta situacin la prctica del docente en la educacin superior no siempre es la ms apropiada, ya que la orientacin de su rol como mediador del aprendizaje generalmente no es el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, las cuales involucran actividades mentales de elaboracin que exigen juicio y anlisis de las situaciones complejas de acuerdo con criterios mltiples (Resnick, 1999), sino que en muchas ocasiones pierde el foco de la accin pedaggica por la necesidad de abarcar todo el programa de estudio. Preocupante frente a esta realidad, no son slo los alumnos que desertan de la educacin, sino aquellos que aprueban y no aprenden casi nada (Pozo, 2000). En efecto, nos encontramos con instituciones educativas que producen profesionales cuyos procesos de pensamiento no logran ser modificados a pesar de haber asistido durante aos a la Educacin Superior. Compleja situacin, si consideramos que los programas para adultos trabajadores se realizan bajo una modalidad de estudios en horario vespertino, con una totalidad de horas presenciales reducidas respecto a una malla curricular de la misma carrera, pero para estudiantes que ingresan va PSU. Por otra parte, el trabajo real de horas no presenciales que realizan los estudiantes adultos, es reducida debido a su condicin de trabajadores. En resumen, respecto a la educacin de trabajadores, se visualiza que los docentes no presentan conocimientos especficos sobre la educacin de adultos, se enfrentan a programas de estudio extensos, con pocas horas presenciales de clases y poco tiempo para el trabajo autnomo de los estudiantes, con niveles de entrada de los adultos trabajadores bajos, en relacin a sus capacidades para aprender a aprender. Frente a esta desmotivadora realidad, donde las dificultades parecen ser ms que las facilidades para desarrollar una educacin de calidad, cabe preguntarse cun necesario ser luchar por influir en estos factores para superar el aprendizaje memorstico y fomentar el desarrollo del pensamiento de orden superior en los estudiantes.

EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL Y EL MERCADO LABORAL


En los tiempos actuales nos encontramos frente a un mundo complejo, diverso y en rpido cambio, donde la falta de certeza constituye lo cotidiano, por lo que ensear teniendo por objetivo del aprendizaje la mera reproduccin de los conocimientos por parte del alumno, ya no tiene sentido. En muchas ocasiones los docentes ensean bajo una mirada autoritaria, donde ellos son la fuente de conocimiento verdadera,

Desarrollo de las Habilidades de pensamiento de orden superior en la Educacin de Adultos Trabajadores: es posible implementar un verdadero cambio?

incuestionable para el estudiante, quin ms bien tiende a reproducir la informacin, pero no a crear nuevos conocimientos. Tal como reflexiona Resnick (1999) el aprendizaje es interpretativo, deductivo, exige procesos activos de razonamiento y una especie de respuesta al mundo, y no una simple aceptacin del discurso tal como viene (p. 18). Esencial por lo tanto es, en estos tiempos, flexibilizar las prcticas educativas para desarrollar en los estudiantes no slo una forma de aprendizaje rgida, sino mltiples estrategias que le permitan a los alumnos enfrentar con herramientas el mundo cambiante al cual nos enfrentamos, dado que si tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias diferentes para cada una de ellas (Pozo, 2000, p. 41). Bajo esta mirada, hoy en da escuchamos hablar del aprender a aprender y del aprendizaje para la comprensin, tendencias que resaltan la importancia de la metacognicin, profundizacin del pensamiento, elaboracin de la informacin, entre otros procesos cognitivos, por sobre la tendencia memorstica del aprendizaje y la enseanza. Tal como plantea Pozo (2000), la cultura del aprendizaje dirigido a la reproduccin, debe dar paso a la comprensin, la capacidad de reflexin y al desarrollo del pensamiento crtico. Por otra parte, en las diversas reas laborales de la sociedad actual, se valoran positivamente los trabajadores proactivos, con capacidad de liderazgo, autnomos, crticos y reflexivos en su quehacer profesional. Lamentablemente estas exigencias laborales no estn siendo satisfechas, donde los empleadores actuales sostienen que las universidades no forman profesionales que puedan emprender con facilidad la realizacin de tareas ms complejas, por lo que existe una necesidad imperiosa de formar profesionales ms y mejor capacitados para realizar tareas que exigen responsabilidad y juicio (Resnick, 1999). Si el mercado actual clama por competencias profesionales relacionadas con el desarrollo del pensamiento de sus trabajadores, las instituciones educativas que slo se orienten a la reproduccin de informacin por parte de los estudiantes, ya no son eficientes. Evidenciamos en esta situacin un desajuste entre lo que el mercado requiere y lo que las universidades estn realmente entregando a sus estudiantes. De nada sirve el discurso competente que difunden las instituciones educativas, si la accin pedaggica sigue siendo impermeable al cambio (Freire, 2003). Frente a las caractersticas de la sociedad y de las exigencias del mercado laboral descritas, podemos llegar a cierto consenso en el mbito de la enseanza superior, respecto a que en el estudiante de hoy es indispensable desarrollar estrategias de

Viviana Vrsalovic H.

aprendizaje diversas, promover la reflexin y el pensamiento crtico, es decir, potenciar un pensamiento de orden superior. La relevancia parece estar clara, pero la factibilidad de responder a stas necesidades en los estudiantes adultos trabajadores, es lo complejo.

LAS TEORAS IMPLCITAS DE LOS DOCENTES COMO BASE DEL CAMBIO CULTURAL
Para propiciar modificaciones sustanciales en el aprendizaje del adulto trabajador, habr que comenzar por cuestionarse si este perfil de estudiante, quienes han egresado hace aos de la educacin secundaria, probablemente de establecimientos educacionales con una baja exigencia a sus estudiantes, quienes posteriormente se han desempeado en mbitos laborales rutinarios, con pocas opciones para desarrollar sus habilidades de pensamiento, podrn realmente desarrollar su pensamiento de orden superior en las carreras de corta duracin que les ofrecen las universidades? Como plantea Resnick (1999), la idea de que prcticamente todo el mundo puede aprender a pensar bien como resultado de su educacin, es un desafo sustancial a las prcticas docentes actuales. El desafo es amplio, y requiere de esfuerzo y dedicacin por parte de los docentes y de las instituciones de educacin superior, pero si no est la conviccin respecto a que el adulto trabajador, independientemente de su condicin de entrada, puede desarrollar su pensamiento de orden superior en su paso por la universidad, todas las estrategias organizacionales sern en vano. Por lo tanto, como primer paso para intervenir en el desarrollo cognitivo de los adultos trabajadores, debemos propiciar que los docentes confen que la gente puede aprender a ser inteligente (Resnick, 1999, p. 21), independientemente de su edad y caractersticas cognitivas. Una vez que los docentes han internalizado que sus estudiantes adultos trabajadores son personas que pueden desarrollarse cognitivamente, el segundo paso es transmitirles a los propios alumnos esta visin. Para ello es relevante que los docentes les exijan cognitivamente, fomenten a sus estudiantes a que planteen preguntas y acepten desafos, busquen soluciones que no son evidentes, expliquen conceptos, justifiquen sus razonamientos y busquen informacin. Si los docentes no hacen a los estudiantes responsables en este tipo de conductas inteligentes, lo toman como una seal de que sus profesores no creen que ellos sean inteligentes, y con frecuencia, llegan a convencerse de que no lo son (Resnick, 1999).

Desarrollo de las Habilidades de pensamiento de orden superior en la Educacin de Adultos Trabajadores: es posible implementar un verdadero cambio?

Por lo tanto, s es posible que el adulto trabajador desarrolle su pensamiento de orden superior en la universidad (aunque su carrera sea de corta duracin). La gestin de las instituciones educativas para fomentar este desarrollo, es el desafo sustancial, donde los actores principales son los docentes. Al respecto, no debemos ser ilusos en pensar que los docentes internalizarn fcilmente las nuevas concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje que se les intentan transmitir. En el mejor de los casos, aquellas instituciones educativas que son conscientes de la problemtica en la educacin de adultos trabajadores, realizan talleres, diplomados o capacitaciones a sus docentes, pero se debe tener la claridad respecto a ciertos tpicos: Para progresar en los modos de ensear y aprender no basta con presentar nuevas teoras o concepciones, ni tampoco con proporcionar nuevos recursos o pautas de accin eficaces, sino que hay que modificar creencias implcitas profundamente arraigadas que subyacen a esas concepciones mediante un proceso de explicitacin progresiva de esas representaciones inicialmente implcitas (Pozo, Scheuer, Mateos, y Prez, 2006, p. 95). Por lo tanto, no podemos suponer que para modificar lo implcito por otras creencias, slo se deben presentar nuevas perspectivas de la educacin como mejores que las que poseen los docentes. Se debe fomentar que poco a poco el profesor perciba y explicite sus teoras que antes eran implcitas, pero no para buscar la sustitucin de unas creencias por otras, sino para fomentar un enriquecimiento entre ambas, donde se incorpore la nueva informacin, pero no se cambie la estructura de conceptos ya existentes; o una reestructuracin, que permita al docente modificar la organizacin del conocimiento que antes era implcito; o por ltimo, la coexistencia, que permita al profesor discriminar situaciones en las que pueda utilizar sus teoras implcitas previas, y contextos en los cuales deba poner en juego lo que explcitamente se le ha enseado sobre los nuevos paradigmas de la educacin (Rodrigo y Correa, 2000). Necesario ser realizar un cambio en toda la institucin educativa, donde la cultura del aprendizaje en las universidades apunten al desarrollo del pensamiento de orden superior por sobre la memorizacin de contenidos, ya que se necesita estar en una cultura que viole las representaciones implcitas de los docentes, para que stos se vean obligados a preocuparse de sus representaciones implcitas (Pozo, et. al., 2006). Como se ha mencionado, es relevante erradicar las capacitaciones docentes donde se proporcione un conocimiento verbal o explcito, suponiendo que esa es la

Viviana Vrsalovic H.

mejor forma para que los profesores aprendan o cambien sus formas de actuar (Pozo, et. al., 2006). Contraproducente por lo tanto, son aquellas intervenciones que intentan convencer a los docentes de utilizar nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje, donde el profesor promueva la comprensin por parte del estudiante, pero estas capacitaciones en s se enfocan en una perspectiva del aprendizaje directo, donde se considera que la simple exposicin al contenido garantiza un cambio en las prcticas docentes. Es imposible ensear a los profesores a potenciar un pensamiento de orden superior en sus estudiantes, si las capacitaciones a las que ellos mismos estn siendo expuestos, no implican procesos de reflexin, metacognicin, comprensin y desarrollo del pensamiento en los mismos docentes.

LOS TPICOS GENERATIVOS COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DOCENTE


No slo la modificacin de las teoras implcitas sobre la educacin que tienen los docentes, permitir el desarrollo cognitivo de los adultos trabajadores, sino que tambin los educadores deben adquirir herramientas para identificar cmo se puede trabajar sobre el currculo, para no saturar de informacin a los estudiantes y generar aprendizajes significativos en el corto perodo de instruccin al que se exponen los adultos trabajadores. Al respecto Stone (1999), plantea que los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos (p. 97). Las necesidades del adulto trabajador, al estar insertos en el mbito laboral, son diferentes a las de los estudiantes adolescentes. El alumno que trabaja requiere de un aprendizaje que le permita aplicar sus conocimientos a sus problemas prximos, para modificar su prctica laboral cotidiana. Por otra parte al ser adultos, es relevante que los docentes impulsen aprendizajes que se integren en sus proyectos vitales (Sarramona, 2000). Para ambos casos, el estudiante requiere elaborar la informacin para aplicarla a su experiencia de vida, por lo que claramente un aprendizaje que sature de informacin terica, alejada de su realidad, que est centrado en la transmisin y repeticin de contenidos por parte del alumno, no es til. Una buena alternativa para responder a las necesidades de los adultos trabajadores, es que los docentes identifiquen aquellos tpicos del programa de estudios que son indispensables de comprender por parte de los estudiantes y aquellos sobre los cuales no es necesaria la profundizacin. Si la mayora de los programas de estudio, son ms extensos de lo que se puede trabajar en un semestre acadmico, se deben identificar aquellos temas que son generativos, es decir,

Desarrollo de las Habilidades de pensamiento de orden superior en la Educacin de Adultos Trabajadores: es posible implementar un verdadero cambio?

indispensables para el dominio de la disciplina y que se conectan con otros tpicos, tanto dentro como fuera de la asignatura (Stone, 1999). Lamentablemente las habilidades de pensamiento tienden a ser eliminadas del currculum por las siempre crecientes demandas de ensear una cantidad de conocimientos cada vez mayor (Resnick, 1999, p. 87). Si las universidades son conscientes de esta problemtica, indispensablemente como institucin educativa debern tomar acciones al respecto y capacitar a sus docentes para el trabajo con los tpicos generativos, ya que no es una actividad fcil de realizar por parte del profesor, sin previa experiencia al respecto. De esta forma, un adecuado trabajo con los tpicos generativos permite al docente evitar pasar superficialmente todos los contenidos del programa, saturando de informacin a los estudiantes, sino que tiene la oportunidad de profundizar en algunos temas, que le permitan al alumno desarrollar su pensamiento. De esta forma, si el estudiante comprende los tpicos generativos, podr comprender los otros temas que se derivan del tpico central. Sabemos que el enfoque de aprendizaje que utilice el estudiante, est directamente relacionado con la accin pedaggica del docente. Prez (2002), plantea que uno de los enfoques que puede adoptar el estudiante es el superficial, en el cual el alumno cumple con la tarea realizando el mnimo esfuerzo, desva su atencin hacia aspectos aislados y poco relevantes, y tiende a reproducir la informacin en vez de interpretarla. En el otro extremo se encuentra el aprendizaje profundo, donde el sujeto transforma el material de aprendizaje para darle sentido. Si el profesor da informacin en exceso, trabajada rpida y superficialmente, inevitablemente los alumnos adoptarn un enfoque superficial del aprendizaje (Prez, 2002). Por el contrario, a partir del trabajo con los tpicos generativos, el docente se dar el espacio de tiempo para dar significado y sentido a los contenidos centrales de la asignatura, podr ser un modelo sobre distintas formas de argumentar, favorecer la curiosidad y la conexin con los conocimientos previos a travs del planteamiento de problemas, ejemplos, metforas, etc., lo que fomentar la utilizacin de un enfoque profundo por parte de los alumnos (Prez, 2002). Los tpicos generativos forman parte del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin, marco que tambin incluye el trabajo con metas de comprensin, las cuales afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender; desempeos de comprensin, que implican aquello que el estudiante realiza para

Viviana Vrsalovic H.

lograr la meta, como es explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas; y la evaluacin diagnstica continua (Stone, 1999). Las instituciones de educacin superior, deben evitar realizar capacitaciones donde slo se entreguen herramientas didcticas concretas a los docentes, como por ejemplo, capacitarlos para manejar mapas conceptuales, esquemas de comparacin, entre otros, sin que el docente site estas estrategias dentro de un marco conceptual que gue su accin pedaggica. En este sentido, si se busca la comprensin del estudiante por sobre la memorizacin de contenidos, es importante ser conscientes que se necesita ms que slo una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo por parte del docente, para que desarrolle una pedagoga de la comprensin en el aula (Stone, 1999). Al respecto el Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin, es una excelente herramienta de intervencin que pueden utilizar las universidades como parte de las capacitaciones a sus docentes, ya que mediante el trabajo con los tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y la evaluacin diagnstica continua, los docentes podrn mejorar sustancialmente sus prcticas pedaggicas.

LA EVALUACIN COMO PARTE ESENCIAL DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE


Un rea muy importante a intervenir en toda capacitacin que se realice a los docentes, que est dentro del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin, es la evaluacin de los estudiantes. Ya sea que se trabaje con este marco o bajo otros enfoques, ningn perfeccionamiento docente puede considerar que es completo, si no profundiza en el rol que cumple la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Generalmente la evaluacin es un aspecto que el docente no considera como parte del proceso de aprendizaje, sino ms bien es la actividad clmine con la cual se cierra una unidad o el semestre acadmico. Lamentablemente en la universidad continuamente se observan casos en que los docentes slo comunican las notas a los estudiantes, sin permitir que el alumno tome conocimiento sobre sus aciertos y errores. Por el contrario, lo que debe realizar el docente es una evaluacin continua, la cual permite al profesor regularmente controlar y evaluar los avances de los estudiantes, para adecuar los procedimientos utilizados a las necesidades y dificultades que encuentra en el proceso de aprendizaje del alumnado, como tambin para fomentar la autorregulacin por parte del propio estudiante, a fin de que

10

Desarrollo de las Habilidades de pensamiento de orden superior en la Educacin de Adultos Trabajadores: es posible implementar un verdadero cambio?

construya un sistema personal de aprendizaje que perfeccione progresivamente (Jorba y Casella, 1997; Stone, 1999). No es de extraar que los docentes en la educacin superior evalen pidiendo que el estudiante entregue definiciones de memoria, responda preguntas de verdadero y falso, escriba una frmula para resolver mecnicamente un problema matemtico, lo cual no demuestra la comprensin por parte de los estudiantes (Blythe y Gould, 1999). La relativa facilidad para evaluar el conocimiento, en oposicin a los procesos de pensamiento, favorece esta tendencia en la prctica educativa (Resnick, 1999). Por esta razn, el docente debe ser capacitado para evaluar la reflexin, la elaboracin de la informacin, la capacidad interpretativa y crtica de sus alumnos, para fomentar el desarrollo cognitivo en los adultos trabajadores.

CONCLUSIONES
Durante el presente trabajo se ha analizado por qu es relevante en estos tiempos desarrollar un pensamiento de orden superior en los adultos trabajadores, se ha llegado a la conclusin que ellos son capaces de modificar su desarrollo cognitivo en su paso por la universidad, siempre y cuando las instituciones educativas capaciten a sus profesores para que sean promotores de un cambio en la cultura educativa tradicional, bajo algunas caractersticas que se acaban de describir. Luego de estas reflexiones el panorama no parece tan desalentador para la educacin de adultos trabajadores, pero el camino es largo y pedregoso. La realidad nos muestra que las intervenciones en sta rea de la educacin, estn an en sus primeras etapas de desarrollo, ya que el cambio cultural es lento. Todava se observa que en la educacin de adultos trabajadores el razonamiento no es parte especfica del currculo, por lo cual es posible afirmar que los estudiantes no estn desarrollando un pensamiento de orden superior, en su paso por la universidad. Por lo tanto, las instituciones educativas deben intervenir con recursos econmicos y humanos para comenzar o bien para continuar con sus esfuerzos por introducir en la cultura universitaria el rol fundamental que juega el pensamiento crtico y el razonamiento. En ocasiones el trabajo puede ser desalentador, ya que como se ha mencionado, cambiar las teoras implcitas de los docentes no es un trabajo fcil, lo cual puede desmotivar a las personas que se esfuerzan por lograr un verdadero cambio. En este sentido, un real cambio es posible, pero se debe tener conciencia de los aos que debern pasar para que el desarrollo de un pensamiento de orden superior

11

Viviana Vrsalovic H.

sea efectivo en todos los estudiantes adultos trabajadores que estudien en la universidad. En estos tiempos, se debern conformar con pequeas intervenciones aisladas, que poco a poco se masificarn.

12

Desarrollo de las Habilidades de pensamiento de orden superior en la Educacin de Adultos Trabajadores: es posible implementar un verdadero cambio?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Astorga, L., Raccoursier, S., Toirkens, J., Venegas, M. & Vrsalovic, V. (2007). Resultados de instrumentos aplicados a estudiantes iniciales. Campus Santiago, Universidad de Los Lagos. Documento no publicado. Blythe, T. & Gould, D. (1999). Desempeos de comprensin. En Blythe, T. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. (pp. 87-105). Buenos Aires: Paids. Freire, P. (2003). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Argentina. Jorba, J., & Casella, E. (1997). La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Barcelona: Sntesis. Prez, M.L. (2002). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje En: Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II, (pp. 285-307). Madrid: Alianza. Pozo, J.I. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos, M. & Prez, M. (2006). Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. En Pozo, J. I., Scheuer, N., Prez, M., Mateos, M., Martn, E. & De la Cruz, M. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp. 94-132). Barcelona: Grao. Resnick, L. (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique. Rodrigo, M.J., & Correa, N. (2000). Representacin y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales. En: Coll. C., Palacios, J. & Marchesi, A. (Comps.) Desarrollo psicolgico y educacin (pp. 117-135). Madrid: Alianza. Sarramona, J. (2000). Teora de la educacin. Reflexin y normativa pedaggica. Barcelona: Ariel. Stone, M. (1999). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires: Paids.

13

Viviana Vrsalovic H.

Undurraga, C. (2004). Cmo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Santiago: Universidad Catlica de Chile.

14

MODIFICACIN CONCEPTUAL: UNA OPORTUNIDAD PARA UN CAMBIO EN LA EDUCACIN EN CONTEXTO INDGENA

GABRIELA MARTNEZ T.

INTRODUCCIN
Desde la dcada del 80 diferentes investigadores han dedicado sus trabajos a la formulacin de teoras que han ido dando forma al cambio conceptual (Pozo y Rodrigo, 2001), el cual es concebido como la capacidad que tiene cada persona de progresar y complejizar las estructuras de su aprendizaje a travs del mejoramiento de dominios de conocimientos especficos (Rodrguez, 1999). La estructura de aprendizaje del sujeto en un primer momento y gracias al aprendizaje netamente experiencial, se basa en concepciones alternativas, las cuales son heredadas socioculturalmente o creadas por el sujeto; estas concepciones alternativas han sido fruto de la reduccin de complejidad que el sujeto ha debido hacer para con su entorno y de esta forma explicarse fenmenos fsicos, naturales y sociales (Fernndez, 2009). El objetivo que se plantea este artculo es dar a conocer cmo es que aquellas concepciones, principalmente implcitas, que manejan los docentes dentro de las salas de clases, influyen en la interpretacin que atribuyen al comportamiento de sus alumnos frente al aprendizaje. Interpretaciones que se asocian principalmente a las variables que componen el contexto sociocultural en el cual se desarrollan los nios, especficamente en contexto indgena. Se sostiene as la tesis que, dentro de la formacin que reciben actualmente los docentes, debiese existir la instruccin necesaria que permita modificar las concepciones que poseen aquellos profesores que se desenvuelven en contextos socioculturales muy distintos a la propia formacin. Pero para que esta modificacin sea sustancial a la hora de ensear deben primar concepciones asociadas a una comprensin de las diferencias culturales, lo cual podra influir de manera directa en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. Junto con la revisin y discusin que se desarrollar en torno al cambio conceptual, se analizar, una temtica que se desprende de las concepciones arraigadas en los profesores respecto de sus alumnos y que se vincula principalmente

15

Gabriela Martnez T.

con la relacin que emerge entre profesor y alumno en el aula y como esta forma de relacin y trato, influye en el aprendizaje de estos ltimos, implicados en esta relacin principalmente el uso de prejuicios, los que entorpeceran el vnculo establecido, influyendo profundamente en la emergencia de aprendizajes profundos o superficiales. El presente ensayo se nutrir de conceptualizaciones propias del enfoque sociocultural, con especial nfasis en la relacin existente entre individuo y escenario cultural, histrico e institucional.

ANTECEDENTES
La educacin en contexto indgena tanto en Chile, como en general en todos los pases de Latinoamrica, a travs de los aos, ha presentado una serie de deficiencias, las cuales hacen que se ubique dentro de los contextos educacionales con menos xito (Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO, 2010). Algunos investigadores han intentado explicar, en algunos casos muy someramente, las razones de los bajos logros acadmicos en nios pertenecientes a algn pueblo originario, los que principalmente muestra deficiencias en el rea del lenguaje. Sin embargo, resulta necesario profundizar en torno a las formas en que el docente interpreta y otorga atributos al contexto del que provienen sus alumnos. Esta situacin puede ser muy relevante a la hora de evaluar las expectativas que el profesor tiene de sus alumnos y en torno a stas, los logros acadmicos que posteriormente el alumno obtiene. Las teoras alternativas son construcciones personales y es el sujeto quien las elabora a partir de la experiencia previa que posee (Rodrguez, 1999, p. 40). En relacin a esta definicin, podemos establecer la relacin que se da con las concepciones que algunos profesores sostienen respecto a sus alumnos, concepciones que se han ido formando a travs del tiempo y del trabajo que estos han realizado en contextos rurales y tambin urbanos. Estas teoras alternativas pueden variar dentro de dos polos, los que oscilan entre mayor o menor conciencia de la teora que se maneja respecto a la temtica, pero que sin embargo se activa si el contexto lo amerita (Pozo, 1999). La formacin otorgada por los docentes debe basarse en la posibilidad de la transmisin de conocimiento cientfico, el cual pueda ser til de utilizar dependiendo de los contextos en los cuales se desenvuelvan los alumnos. Poseer este conocimiento cientfico para el profesor debe significar adems, corporeizar este saber, no tan slo a travs del discurso que este promueva, sino, a travs de las prcticas que lleve a cabo. Situacin que en muchos casos no sucede. As, es posible encontrar a profesores que

16

Modificacin Conceptual: una oportunidad para un cambio en la educacin en Contexto Indgena

presentan concepciones implcitas estables, las cuales son transmitidas en el trato con los alumnos (Pozo, 1999). El proceso de cambio conceptual implica acciones que conduzcan al sujeto a complejizar las explicaciones que se da respecto a los hechos, pasando desde la explicacin de relaciones causales a explicaciones que contengan relaciones de interaccin entre los diversos acontecimientos, pasando as desde un pensamiento reduccionista a uno de mayor complejidad (Pozo, 1999). Rodrguez (1999) presenta tres modelos tericos relativos al cambio conceptual: modelos fros, modelos experienciales o situados y modelos calientes. Los modelos fros conciben el cambio slo desde un nivel meramente declarativo, sin considerar cmo ste es afectado por aspectos afectivo/motivacionales. Los modelos situados resultan ms cercanos al llamado conocimiento procedimental y contextual. Finalmente los modelos calientes integran aquellos aspectos afectivos que los modelos fros no consideran, adems de los elementos contextuales. Siguiendo esto ltimo, Pozo (1999) y otros autores como Oliva y Marn (en Rodrguez, 1999), conciben el cambio conceptual desde una mirada ms socio histrica, permitiendo as la validacin de lo que el sujeto trae consigo, aquello que le es dado por su cultura y que permite la debida estabilidad en parte de los contextos donde se desenvuelve (Wertsch, 1991) pero que a su vez, le permite integrar nuevos conocimientos cientficos y utilizarlos en los momentos en cuales sea pertinente (Pozo, 1999).

CONCEPTUALIZACIONES ALTERNATIVAS Y DISCRIMINACIN


Autores como Diuk, Borzone y Rosemberg (2000), y Leiva (2010) han sealado la importancia que tiene destinar esfuerzos en recoger los elementos de la interculturalidad, tanto en las concepciones como en la prctica pedaggica. La experiencia previa que le ha otorgado la posibilidad al docente de conocer aspectos de una cultura distinta a la propia y ms an, a trabajar con gente distinta en lengua y costumbres, sin haber trabajado un acercamiento formal de instruccin a la comprensin de estos, genera una serie de conceptos que pudiesen estar errneos y que, sin embargo, se dan por sentado, siendo a travs de este lente por donde observa el profesor, manejando conceptos confusos y reduccionistas (Caulef, 1998), los que a su vez se traducirn en prcticas especficas en el quehacer cotidiano. Las concepciones alternativas basadas en la experiencia del individuo, muchas veces estn sujetas a juicios de valor asociados a un evento. En particular la relacin que la sociedad chilena en general mantiene con personas pertenecientes a una etnia, sobretodo en la novena regin, donde se concentra una alta tasa de poblacin mapuche, es ms bien distante, caracterizndolos con estereotipos (Quilaqueo,

17

Gabriela Martnez T.

Merino y Saiz, 2007, citado en Barra, Becerra, Orrego y Tapia, 2007) asociados a flojera, suciedad, alcoholismo, entre otros, los cuales se generalizan a este tipo de poblacin, y que segn resultados de estudios realizados (Barra, et. al., 2007) perteneceran a concepciones que sostienen profesores que trabajan con nios mapuche: uno a veces mira a esos alumnos y los ve flojos, uno ve que llegan sucios, con las manos negras, con el pelo sucio (Barra, et. al., 2007, p. 172). Asociado a este prejuicio, el mismo estudio realizado por Barra, et. al., (2007) evidencian que las concepciones respecto al estudiante mapuche en este casoadems van cargadas de cierta deseperanza aprendida. El docente se muestra inhabilitado para mejorar el desarrollo de sus estudiantes, considerando inherente al ser mapuche, caractersticas que no le permitirn a travs de la educacin formal, mayores logros porque es muy difcil motivarlos, porque el joven rural, el joven mapuche es muy re flojo, es desmotivado y va a ser siempre as (Barra, et. al., 2007, p. 172). Como expresa Barra, et. al. (2007) y considerando lo antes expuesto, las concepciones negativas hacia un grupo determinado, rpidamente pueden transformarse en discriminacin, las cuales son fundadas en estereotipos, los que tienen como base, prejuicios compuestos de concepciones alternativas, decantando finalmente en acciones discriminatorias (Vonfack, 1998, citado en Barra, et. al., 2007). Es evidente entonces, que una relacin entre profesor y alumno, basada en aquello que arrojan las concepciones alternativas del docente, potenciar ms bien el distanciamiento entre ambos, ms an considerando que muchas de las concepciones no tienen que ver con aspectos positivos, lo que finalmente se vendra a sumar a las variables vinculadas en la adquisicin de los aprendizajes en los alumnos, quienes, si recordamos lo antes expuesto, evidencian a nivel latinoamericano, muy bajos logros acadmicos. Respecto a esto, investigadores como Prez (2002) han desarrollado diversos trabajos que apuntan a enfatizar la importancia de la relacin que se establece entre profesores y alumnos. Pareciera ser que el logro de un vnculo significativo entre ambos, (particularmente la conformacin de un ambiente de trabajo significativo para el alumno), estara relacionado con el logro de aprendizajes profundos, entendiendo ste como la interaccin entre comprensin de significados, asociacin de conocimientos previos y experiencia (Marton y Slj, 1976 citado en Prez, 2002). Pudiera as hacerse el ejercicio de pensar que es nuevamente evidente, que una relacin cargada de prejuicios contribuira tambin a favorecer entornos poco estimulantes y desafiantes para los alumnos, trastocndose as la motivacin y autoestima de estos.

18

Modificacin Conceptual: una oportunidad para un cambio en la educacin en Contexto Indgena

En trminos generales, podramos decir que aquellas situaciones de enseanza y aprendizaje a las que el estudiante atribuye un mayor sentido, favorecern en mayor medida la adopcin de un enfoque de aprendizaje profundo. Por el contrario, cuando menos sea el sentido atribuido a la situacin, ms probable es que adopte un enfoque superficial (Prez, 2002, p. 297). Como insumo, es importante mencionar adems, que muchas de las intervenciones que se han realizado a travs de la educacin en nios pertenecientes a pueblos originarios, y a pesar de los esfuerzos que actualmente se han hecho para impartir polticas nacionales que contribuyan a la mantencin cultural de estos alumnos, han tendido, en palabras de Caulef (1998) a desindianizar a los nios, inculcndoles una enseanza basada principalmente en prcticas occidentales. Este antecedente, contribuye a sumar obstculos que se interponen entre el contexto escolar y el alumno perteneciente a una cultura distinta, y suponiendo adems que es justamente en estos casos donde la empata puesta por el profesor por el reconocimiento del entorno desde donde provienen sus alumnos, es prcticamente nula, o en otros casos responde ms bien a un acercamiento a formas de interculturalidad funcional (ej: celebracin de fiestas). Estos datos se condicen con lo que autores como Prez (2002) declaran respecto a la obtencin del enfoque profundo. Revisando ahora las implicancias que tienen para un nio estudiar en un contexto donde su cultura originaria es invisibilizada y opacada por la cultura dominante, se observa que el impacto provocado en los alumnos que han sufrido algn tipo de discriminacin puede asociarse a cinco ejes: cognitivo intelectual, fsico corporal, social conductual, moral ideolgico y socioeconmico (Barra, et. al., 2007). Esto en si mismo se transforma entonces en un importante factor de riesgo y vulnerabilidad para los estudiantes, sumndose as a factores de riesgo ya existentes en poblaciones de este tipo. Bajo este contexto de exclusin y prejuicios, los docentes, paradojalmente, se transforman en entes que limitan el desarrollo de sus estudiantes, y contribuyen al entorpecimiento en la gran posibilidad que presentan stos, de lograr desarrollo cognitivo en sus alumnos, en donde se potencie finalmente la adaptabilidad de stos al medio, pero con las herramientas y el bagaje necesario para hacerlo y no se fomenten las repitencias y deserciones escolares, como actualmente sucede. Todo esto hacia nios que se muestran en desventaja respecto del resto de la poblacin, principalmente respecto de las oportunidades que han recibido, no tan slo ellos, sino a sus familias y comunidades a las cuales pertenecen. Existen entonces, evidencias claras de lo que significa propiciar en la formacin de estudiantes de pedagoga de pregrado, la posibilidad de alcanzar un nivel

19

Gabriela Martnez T.

instruccional suficiente que le permita a estos, independiente de sus creencias personales, comprender, al menos a grosso modo, las implicancias de las diferencias culturales y la importancia de considerar estas mismas dentro de la formacin de estudiantes provenientes de comunidades indgenas. Todo esto, a travs de la formacin de aspectos que son claves en el aprendizaje, como lo es la flexibilidad del estudiante para situarse en otros contextos, y la capacidad de observar ms all de lo evidente, a travs de un pensamiento crtico, pero basado en conocimientos fehacientes, que sustenten las explicaciones que le otorgan al contexto escolar y a los actores involucrados en ste. Sumado a lo anterior, se ha podido obtener adems, argumentos importantes que conllevan a estimar que la riqueza cultural de los alumnos, puede ser usada como insumo para la educacin de estos, siendo prcticamente imposible concebir al nio como un ser aislado, sin una historia y un contexto sociocultural que ha formado la manera en que l aprende e interacciona con el mundo. Ya expuesto anteriormente, la relacin entre aprendizajes significativos y atribucin de significados relevantes al contexto escolar desde donde se aprende, es vital, permitindole al alumno bajo este escenario desarrollar no tan slo habilidades intelectuales, si no tambin, habilidades que se relacionen con la motivacin, la persistencia, la autoestima positiva, entre otros. Un importante desafo es evidenciar estas temticas donde la educacin exitosa es actualmente una meta muy difcil de alcanzar y donde, en este caso, las instituciones de formacin superior, tienen mucho que aportar. Sobretodo en la exposicin de problemticas de este tipo, no tan slo a modo de reflexin, ni como un dato ms, sino con la conviccin de que poseen un importante poder para contribuir a revertir esto, a travs de la formacin de sus docentes y de la modificacin conceptual que en ellos puede surgir. Partir por la problematizacin respecto a estas temticas en pregrado, pudiese facilitar adems el inters de los profesionales de la educacin para discutir de manera seria y con fundamentos claros, respecto de lo que acontece a la educacin de nios provenientes de pueblos originarios, al menos en Chile y de las estrategias que implican sacar adelante de manera exitosa este tipo de educacin.

20

Modificacin Conceptual: una oportunidad para un cambio en la educacin en Contexto Indgena

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barra, C., Becerra, S., Orrego, C. & Tapia, C. (2007). Prejuicio y discriminacin tnica: una expresin de prcticas pedaggicas de exclusin. Proyecto DGIUCT N 2007DGI-CDA-02. Extrado el 13 de octubre de 2010 de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art10.pdf Caulef, E. (1998). Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge en Chile. Temuco: Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera. Diuk, B., Borzone, A.M. & Rosemberg, C. (2000). El fracaso escolar entre los nios de sectores pobres: Una alternativa pedaggica intercultural. Cultura y Educacin, 19, 23-33. Fernndez, E. (2009). Aprendizaje experiencial, investigacin-accin y creacin organizacional de saber: la formacin concebida como una zona de innovacin profesional. REIFOP, 12(3), 39-57. Gmez, V. Santa Cruz, J. & Thomsen, P. (2007). En busca del cambio conceptual del profesor en el contexto de la formacin permanente. Revista Electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, 5(5e), pp. 27-31. Leiva, J. (2010). Prctica de la interculturalidad desde la perspectiva docente: anlisis y propuestas pedaggicas. Cultura y Educacin, 22(1), 67-84. Prez, M.L. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 285-307). Madrid: Alianza Editorial. Pozo, J.I. (1999). Ms all del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. Enseanza de las Ciencias, 17, 513-520. Pozo, J.I. & Rodrigo, M. (2001). Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Infancia y aprendizaje, 24(4), 407-423. Rodrguez, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires, Argentina. Editorial Aique.

21

Gabriela Martnez T.

UNESCO. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO, (2010). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE. Wertsch, J. (1991). Un enfoque sociocultural de la accin mental. En Carretero M (Coord.) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Aique.

22

POR QU LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN ES UNA ALTERNATIVA PARA CONSTRUIR UNA SOCIEDAD MS JUSTA Y EQUITATIVA?
CRISTIAN DAZ EYZAGUIRRE

INTRODUCCIN
El presente ensayo pretende invitar al lector a reflexionar acerca del actual Sistema Educativo Chileno y cmo paralelamente se gestan diversas formas de mejorar su calidad. Uno de los aportes que se viene gestando hace varios aos en distintos pases y actualmente se encuentra aplicando en escuelas de elite en Chile y en forma perifrica en escuelas pblicas, es la denominada Enseanza para la comprensin. Nos referimos en esta instancia a la Enseanza para la comprensin cuyos intereses ms trascendentes estn centrados en crear ciudadanos crticos y reflexivos de tal forma que les permita, una posicin de mayor control sobre sus vidas. Estos objetivos podran ser alcanzados nicamente mediante una educacin de calidad desde la infancia. As, esto redunda en estrategias a travs de las cuales las personas se constituyen en sujetos empoderados, capaces de transformar y participar activamente en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El marco referencial de la enseanza para la comprensin, se origina en un grupo de investigadores de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, que desde 1988 a 1995, realizaron estudios con la intencin de ayudar a los docentes a analizar, disear y poner en prctica metodologas y sistemas de evaluacin centrados en el desarrollo de la comprensin de los alumnos (Stone, 1999). Ahora bien, este acercamiento implica una reconceptualizacin del concepto de comprensin, centrando nuestra mirada en los esfuerzos a lo largo de la historia por formular una pedagoga de la comprensin. La praxis educativa, ms que el concepto, se ve reflejada en la dcada del 60 con el movimiento de los derechos civiles, que reclamaba una educacin equitativa a todas voces en Estados Unidos. Uno de los primeros en investigar en torno a la comprensin fue Jerome Bruner, que propona un aprendizaje reflexivo, que estableciera conexiones con la vida cotidiana (Stone, 1999). Adems, es valioso recordar que ya en el siglo XIX, se manifestaban ideas de carcter reformista en el mbito educacional,

23

Cristian Daz E.

como las desarrolladas por John Dewey (1953), el que enfatiz en una educacin de calidad garantizada para todos los estudiantes. Recorriendo la historia y recogiendo algunos antecedentes relacionados a la Enseanza para la comprensin (EpC), nos trasladamos a principios de los aos 80, perodo en el que Howard Gardner, David Perkins (Directores del proyecto Zero de Harvard) y Vitto Peronne, invitaron a un pequeo grupo de colegas relacionados con el proyecto, a planificar una investigacin tendiente a desarrollar una pedagoga de la comprensin, alternativa pedaggica en contraposicin a la educacin memorstica o a la prctica pedaggica oficial (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998). Alternativa que surge en el campo de la pedagoga, especficamente para su renovacin y que a nivel estructural es un cambio conceptual dirigido a escuelas locales, abarcando cuatro elementos fundamentales: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua (Stone, 1999). En relacin a las diversas conceptualizaciones de la comprensin, David Perkins nos brinda la siguiente definicin: Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico: es la capacidad de desempeo flexible. De acuerdo con esto, aprender para la comprensin es aprender un desempeo flexible (Perkins, 1999, citado en Stone, 1999, p. 70). De acuerdo con los propsitos de este ensayo, los temas abordados en la enseanza para la comprensin, se relacionan con la participacin, la formacin de sujetos crticos, ms conscientes de su realidad (aprendizaje y saberes), as como tambin como personas capaces de resolver problemas, pensadores crticos y creativos, que aprendan a actuar a partir de sus conocimientos.

LOGROS Y FRACASOS DE UN SISTEMA


Durante las ltimas dcadas el Estado Chileno ha desarrollado diversos mecanismos de modernizacin y optimizacin de sus organismos pblicos y en especial del Sistema Educativo. De este modo, se han orientado polticas hacia el mejoramiento de la cobertura, efectividad, calidad de la educacin y el perfeccionamiento permanente del profesorado. A modo de ejemplo, podemos destacar los Programas: Liceo para todos, Mejoramiento de la Equidad y de la Calidad de la Educacin - MECE, Red Enlaces, Montegrande, el P900, Ley SEP, por nombrar algunos. A pesar de todos los esfuerzos y recursos desplegados ya sean tcnicos, humanos, arquitectnicos, econmicos, persisten las incuestionables limitaciones y

24

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

brechas en el Sistema Educativo nacional. Producto de esto emergen, se producen y reproducen desigualdades a lo largo de la trayectoria educativa de los estudiantes, especialmente en los jvenes de sectores de mayor vulnerabilidad social, lo que se ha reflejado en el descontento actual de la ciudadana en relacin al tema. A modo de complemento, los resultados de la Prueba de Seleccin Universitaria, dados a conocer el 2008, han puesto en evidencia el aumento de las brechas entre los colegios particulares y municipales. Es decir, las oportunidades de acceder a la educacin superior se hacen ms desiguales. Si el ao 2007 los colegios particulares pagados acumulaban el 67% de los puntajes mximos, para este ao ese porcentaje aument a un 74% (Libertad y Desarrollo, 2008). Este aumento se debe al mejor desempeo de los particulares pagados, que aumentaron su promedio hasta los 606 puntos, mientras que los municipalizados slo crecieron un punto en el mismo perodo (Libertad y Desarrollo, 2008). De acuerdo con lo anterior se infiere, que una de las razones que pudiera explicar esta alza se relaciona con que los colegios pagados estn llevando a cabo iniciativas novedosas, para lograr estos incrementos. Una de estas iniciativas corresponde a la incorporacin del marco de la enseanza para la comprensin en los que profesores de los colegios con mejores puntajes en la PSU a nivel nacional, se han capacitado (Pavez y Padilla, 2008) Jorge Montes, presidente de Seduc (Sociedad Educacional, ligada a colegios vinculados al Opus Dei), sostiene la idea de que los alumnos sean capaces de abordar con profundidad las materias, a tal punto que se convierta en informacin realmente significativa en sus vidas, porque se ha podido comprobar que a lo largo del sistema tradicional de educacin, los alumnos retienen como mximo un 20% de los conocimientos adquiridos en los 12 aos de colegio (Pavez y Padilla, 2008). Con esta finalidad ya en el ao 2008, ms de 300 profesores fueron capacitados en esta propuesta de la Universidad de Harvard. La Enseanza para la Comprensin, propone que las escuelas rompan con la tradicin de estar transmitiendo contenidos, y en donde el papel del alumno se limita a simplemente reproducir informacin. El salto cualitativo, que busca esta iniciativa es lograr alumnos que incorporen conocimientos a partir del anlisis de sus propias experiencias, de la toma de decisiones, de la formulacin de problemas que logren trascender las aulas. Habitualmente los estudiantes son considerados como entes pasivos, que deben recibir la informacin desde una posicin infravalorada. En este modelo, el profesor est considerado como un mero trasmisor, lo que lleva a los alumnos a incorporar informacin en forma aislada y poco relevante. Desde la mirada de la enseanza para la comprensin, se busca que el aprendizaje sea un proceso profundo y activo, que

25

Cristian Daz E.

permita que el estudiante transforme el material para darle sentido (Jaramillo, Escobedo y Bermdez, 2004). Volviendo al punto de la inequidad social y las persistentes desigualdades educacionales que se reproducen al interior del sistema escolar, resulta indispensable que en la cultura escolar prime la integracin de los sectores ms desfavorecidos, y que en ella se desarrolle una pedagoga lo suficiente flexible y atractiva para todos los alumnos (Stone, 1999). Sin embargo, qu pasa con aquellos estudiantes de un contexto marginado, que asisten a las escuelas municipales en donde se les pide la incorporacin de contenidos de manera poco flexible y que no han sido tratados en profundidad? Segn lo anterior, las escuelas municipales, ligadas a una poblacin que con ms frecuencia alberga alumnos de carcter ms vulnerable, su cultura escolar se constituye en un choque con las demandas actuales de la sociedad o parafraseando a Howard Gardner, se construye un tipo de cultura escolar, que valora realizaciones repetitivas, ritualizadas o convencionales, que en la mayora de los casos se hace de manera superficial y que es de poca ayuda para desenvolverse en el actual escenario social de gran complejidad e incertidumbre (Gardner, 1993). Esto ltimo hace referencia al tipo de educacin que no se necesita actualmente, lo que inicialmente posiciona a los nios y jvenes de forma desfavorable en relacin a la cultura escolar dominante en las escuelas particulares, por lo que se cree que la actual situacin en sociedades multidimensionales como la nuestra, desarrolla una especie de educacin segmentada en categoras, en donde la calidad es el privilegio de una elite.

MARCO DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN : ELEMENTOS ESENCIALES PARA SU


INCORPORACIN EN LAS ESCUELAS

Respecto al desarrollo de la enseanza para la comprensin que involucra a los alumnos en desempeos de comprensin, requiere un gran esfuerzo y complejidad en su aplicacin. De este modo, se necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin. Segn Stone (1999) es necesario un marco conceptual que sirva de gua centrado en cuatro preguntas claves: qu tpicos vale la pena comprender?, qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?, cmo podemos promover la comprensin? y cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? La respuesta a estas interrogantes llev a los investigadores a la elaboracin de un marco para la enseanza de la comprensin que consta de cuatro partes, que sern presentados a continuacin con diversos ejemplos prcticos, para facilitar su mayor comprensin.

26

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

1. A modo de ejemplo, en el caso de un profesor que deba tratar contenidos relacionados con el virus del SIDA, en su clase de biologa buscar que los alumnos den sus opiniones crticas y reflexivas sobre esta problemtica y la puedan conectar con grandes epidemias y pandemias a lo largo de la historia, y cul fue su desenlace. De este modo, se van a desarrollar los llamados tpicos generativos, esencialmente de exploracin, que tienen diversas relaciones con los intereses y experiencias cotidianas de los alumnos y que pueden ser aprendidos en diferentes formas, lo que finalmente permitira promover interrogantes cada vez ms profundas en relacin al tema del SIDA. Estos tpicos son fundamentales para la asignatura, ya que comprometen tanto a alumnos como a profesores y se fundan en temticas anteriores. 2. Posteriormente el profesor mediante lluvia de ideas, se preguntar, qu tipo de comprensiones desea que desarrollen sus alumnos, qu ideas, procesos, relaciones o preguntas los alumnos desarrollarn por medio de su indagacin en relacin al virus del SIDA? Las preguntas que expresan aquello que es ms importante para los estudiantes durante el perodo de una unidad, o un taller se denominarn Metas de Comprensin, y cuando se trate de un perodo de larga duracin, como por ejemplo un ao escolar Hilos Conductores 3. Luego se buscar averiguar lo que han comprendido los alumnos mediante su desempeo. Los alumnos pueden comenzar discutiendo sobre las diferentes repercusiones que ha tenido la propagacin del virus del SIDA por todo el mundo. Luego pasar a tareas ms exigentes tales como explicar con sus palabras como el mundo cientfico ha tratado esta problemtica y especulan sobre lo que hubiera sucedido si las autoridades polticas hubieran aplicado medidas diferentes a las tomadas. Por ltimo, los estudiantes pueden desarrollar desempeos "culminantes" de comprensin como por ejemplo una exhibicin o ensayo (argumentando, por ejemplo, que el virus del SIDA transform el comportamiento sexual de la sociedad occidental). Estas actividades se denominan Desempeos de comprensin, y buscan que los alumnos demuestren su comprensin de manera flexible y novedosa. 4. En una ltima parte se buscar valorar la comprensin de los alumnos, pero a diferencia de lo que se hace habitualmente en las escuelas (al final de los tpicos), se buscar la retroalimentacin y la oportunidad para reflexionar durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, en donde esta valoracin se hace participativa y pblica. A modo de reflexin, de acuerdo a lo expresado anteriormente podramos decir, que esta propuesta est muy alejada de lo que ocurre habitualmente en las salas de clases de la mayora de las escuelas de nuestro pas, en donde se sigue con verdaderos rituales para ensear, donde el alumno tiene escasa participacin en la construccin del conocimiento y en el desarrollo de su comprensin.

27

Cristian Daz E.

CUALIDADES DE LA COMPRENSIN Y SU RELACIN CON LAS DESIGUALDADES SOCIALES


Sin una previa teorizacin, la enseanza para la comprensin, que parte de las experiencias de aprendizaje particulares de cada uno de los alumnos y su relacin con su vida cotidiana, es una educacin basada principalmente en hacer relaciones, observar la realidad, analizarla y luego transformarla, enfoque conocido como Mtodo Dialctico. Sin embargo, a pesar de las ventajas de este sistema alternativo de enseanza desarrollada con gran xito en algunas escuelas particulares de nuestro pas, como en todo orden de cosas, tambin se visualizan debilidades que generan crticas en relacin al tema. Por ejemplo dicha Enseanza para la Comprensin carece de la tan anhelada accesibilidad para la gran mayora de los actores de las instituciones educativas pblicas y subvencionadas, como tambin de una conciencia crtica frente a su realidad social, que los lleve a realizar innovaciones y propuestas. En relacin a la gran cantidad de excluidos, debemos preguntarnos si esta situacin se debe en gran medida a un predominio de conocimiento intuitivo y de sentido comn, esto nos hace pensar que en ellos, no fue posible refinar sus experiencias escolares, que en muchos casos, como lo revelan las pruebas de medicin a nivel nacional, no manejan conceptos bsicos que les permitan realizar, al menos generalizaciones de manera rudimentaria. En relacin con los propsitos, los sujetos marginados se encuentran en cierta manera defraudados de la educacin recibida debido a la escasa movilidad que les proporciona, y a su particular forma de relacionarse en un contexto de sobrevivencia, lo que los lleva a desarrollar un tipo de dinmica con su entorno, focalizado en satisfacer necesidades inmediatas y poco relacionadas con la escuela. Por lo general, estos sujetos no han podido desarrollar una posicin personal respecto de aquello aprendido en la escuela, pues esta comprensin es superada por cdigos propios de su entorno, a menudo marginado de los territorios del conocimiento formal. Por ltimo, es presumible que en los sectores ms vulnerables de la sociedad, al tener menos aos de escolaridad, exista una menor disposicin hacia los aprendizajes formales y sus distintas formas de comunicacin. Este hecho est directamente relacionado con la ltima dimensin para la comprensin, descrita por Stone (1999), donde los alumnos que logran comprensin son capaces de mostrar una variedad de desempeos, entre los que destacan ensayos, presentaciones y proyectos de investigacin, que son bastante poco probable dadas las exigencias en entornos educativos con bajos desempeos.

28

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

NIVELES DE COMPRENSIN EN LOS DESFAVORECIDOS


As, en la evolucin de los nuevos requerimientos de una sociedad caracterizada por los ritmos acelerados de crecimiento, se gesta un concepto que en la actualidad se define como la manifestacin de las necesidades de los grupos y clases sociales desfavorecidos de aprender a reflexionar e interpretar el mundo a partir de sus experiencias de aprendizajes. Segn la reflexin anterior en torno a las dimensiones de la comprensin se hace urgente en escuelas municipales y subvencionadas, entregar herramientas necesarias para lograr una transformacin social a partir del entendimiento crtico, para lograr la esperada transformacin en cierta medida de las inequidades, que en un futuro cercano seran catastrficas para el desarrollo del pas. Creemos que hoy la educacin sigue estando presente en los diversos espacios de nuestra sociedad pero de distinta forma. Aquella enseanza para la comprensin del ayer, fundada para la liberacin, hoy en da es una educacin que busca calidad, debera ser un derecho para las clases ms oprimidas, que en mi opinin, son las que ms la necesitan. Esto debiera ser un proceso de formacin y capacitacin que se d dentro de una perspectiva de polticas pblicas y que forme parte y se vincule a la accin de los distintos actores del sistema educacional, en orden de lograr el objetivo de construir una mejora en la calidad de la educacin. Enseanza para la comprensin, se debe convertir en un proceso continuo y sistemtico que implique momentos de reflexin y estudio sobre la prctica actual en los centros educativos con bajos niveles de desempeo en las pruebas de medicin a nivel nacional; debera permitir avanzar en los niveles de comprensin de los alumnos, que los saquen de su actual conocimiento de sentido comn, que permita usar conocimientos de manera flexible, lo que posibilitara disminuir en alguna medida, la brecha y la inequidad educativa y de participacin social.

DEL CAMBIO CONCEPTUAL AL REPRESENTACIONAL EN LAS ESCUELAS CHILENAS


Pero seamos honestos, cuando planteamos reducir la brecha, sabemos que esto es multicausal y el hecho de reducir la brecha educativa en Chile no ser fcil de realizar, mientras haya quienes se eduquen en escuelas marginales, con bajos niveles de educacin de los padres, dinmicas disfuncionales al interior del hogar y situaciones de alto riesgo psicosocial. Esto es una realidad muy difcil de erradicar, y an existe mucha distancia entre escuelas municipales y particulares, en este sentido. Pero al mirar en forma ms detenida experiencias a nivel nacional, como es el caso de la escuela particular subvencionada Francisco Miranda de el Bosque, con sus buenos resultados en SIMCE (fuente: www.simce.cl), podramos decir que los

29

Cristian Daz E.

contrastes psicosociales no son necesariamente determinantes de la calidad que pueden alcanzar los establecimientos, ni menos pueden servir de justificacin para atribuir la mala calidad de nuestra educacin slo a la falta de recursos, como algunos polticos han denunciado. Todos quisiramos que de una vez por todas las propuestas en educacin tuvieran un real impacto, pero mientras eso no ocurra como un tema pas, la obligacin es aprovechar los recursos disponibles para mejoras en educacin y ganar terreno en la formacin y capacitacin de profesores en iniciativas de enseanza que promuevan el desarrollo del pensamiento y la comprensin. Un ejemplo de ello, es la Escuela San Rafael de lo Barnechea. En este lugar, los nios de escasos recursos, cuyos padres apenas tienen escolaridad bsica, suelen leer y analizar textos de Scrates, Platn, Herodoto, entre otros clsicos de la filosofa. Adems de buscar la formacin integral de los alumnos, con un fuerte nfasis en las humanidades y el arte, adems de la religin catlica, aspectos que se trabajan tambin con las familias (Fundacin Astoreca, 2007). A juicio de su director, Ivn Quiones, el nivel alcanzado es producto de la buena calidad de los profesores, fruto de un perfeccionamiento constante y muchas horas dedicadas a la planificacin de cada clase. Esto nos hace inferir que estos profesores para poder conseguir buenos resultados tuvieron que, en alguna medida, hacer cambios a nivel representacional de sus teoras implcitas de la enseanza (Pozo, Scheuer, del Puy, Mateos, Martn y de la Cruz, 2006) o como muy bien lo seala Bruner (Stone, 1999), en estas escuelas necesariamente ocurri un cambio de cultura de aprendizaje. Esto implica un gran desafo para las escuelas municipales, debido a que los aprendizajes implcitos que traen sus alumnos, en muchas ocasiones son contrarios a los cdigos de una cultura escolar. Por este motivo los nuevos enfoques en las escuelas permitiran un choque de culturas, que lograra que los alumnos tomen conciencia de sus representaciones implcitas y puedan transformarlas a partir de su contacto con el conocimiento cientfico. Rodrguez (1999), plantea que al provocar que los alumnos expliciten sus preconcepciones, podran hacerse conscientes de stas y se potencia la metacognicin y el cambio conceptual. En la medida que ocurren cambios en la cultura escolar, se pueden provocar modificaciones en alumnos y profesores. Trabajar a nivel de metacogniciones, llevar a involucrar y hacer responsables a los alumnos de sus propios aprendizajes.

30

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

Pero como se ha sostenido anteriormente, la incorporacin de un nuevo enfoque, como es el de la enseanza para la comprensin, debe ser necesariamente como lo plantea Pozo, et. al., (2006), una redescripcin representacional de las teoras implcitas ya existentes, que permitan dar un nuevo significado a las experiencias de enseanza aprendizaje, ya sea para alumnos y profesores, en donde los alumnos puedan tomar conciencia de la importancia que tiene para sus vidas aprender a aprender, y an ms importante para el futuro en esta sociedad del conocimiento construir sus propias miradas sobre los distintos contenidos, que les permitir poder tener una cabida realista y esperanzadora en un mundo en permanente cambio e incertidumbre. Estamos conscientes que estos cambios deben ser graduales. El slo hecho de que los profesores estn conscientes de su gran responsabilidad social, de que sus teoras implcitas influencian la vida de los alumnos, podra ser un inicio para orientar sus procesos de enseanza y aprendizaje, hacia habilidades para gestionar los contenidos, adoptando un enfoque ms profundo y un aprendizaje mas autnomo (Coll, Palacios y Marchesi, 2002). Estas consideraciones a nivel educacional, en especial, en sectores vulnerables permitir centrar el debate en lo que se necesita para reducir las brechas a nivel educacional y social. Debido que al contar con ciudadanos ms autnomos, crticos y capaces de tomar decisiones frente a su situacin de precariedad, permitir no seguir reproduciendo un modelo que beneficia a unos pocos, en la mayora de los casos, a costa de su escasa capacidad crtica y comprensin profunda, como es el caso del consumismo, que empobrece an ms a los sectores ms desfavorecidos. Debido a que el conocimiento cotidiano, tambin tiene una funcionalidad cuando se usa en el contexto correspondiente, se propone lograr una coexistencia de esquemas, tanto cotidianos como escolarizados, y que aprendan a discriminar en funcin del contexto de uso (Compagnucci y Cards, 2002). Por lo anterior, la enseanza deber procurar ms que ensear contenidos, que en muchos casos son vacos para los alumnos, a vincularlos con su funcionalidad en un contexto determinado, esta flexibilidad permitir un mejor desenvolvimiento en el mbito educativo y posteriormente en el campo familiar y laboral.

HACIA UN CURRCULUM QUE DESARROLLE LA COMPRENSIN


A partir de las distintas aristas que se puede analizar la problemtica de la educacin actual, y sobre todo en relacin a la educacin municipal y particular subvencionada, que precisamente est llevando a cabo grandes inversiones en

31

Cristian Daz E.

recursos econmicos y humanos con los llamados planes de mejora, cabe preguntarse se ha considerado en la discusin actual la enseanza para la comprensin como una forma de mejorar la calidad? En relacin a esta pregunta se tiene certeza, como se mencion al inicio del ensayo, que varios colegios han estado instalando propuestas y capacitando docentes en relacin a este enfoque, sin embargo, el grueso de las escuelas siguen ignorando estos distintos aportes al desarrollo de la comprensin de sus alumnos a travs de distintas experiencias escolares. Uno de estos aportes seran los modelos de desarrollo del pensamiento y la comprensin, lo que por su funcionalidad tendran que estar socializado en escuelas de sectores necesitados y vulnerables. En esta lnea un equipo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, ha rescatado la idea de la enseanza de destrezas intelectuales infusas en el currculum, propuestas en un modelo de infusin del pensamiento en este caso a t ravs del Modelo Integrado de Aprendizaje Profundo (Valenzuela, 2007), que lamentablemente todava est focalizado hacia colegios con buenos desempeos acadmicos y sectores acomodados.

PROYECCIONES
La idea del presente escrito es dejar las puertas abiertas de este gran campo llamado enseanza para la comprensin y como abordamos los desafos de sta, en los comienzos del siglo XXI. Esto implica una bsqueda de respuestas en un ambiente cargado de interrogantes, desazn por la educacin actual, la industrializacin de la educacin y un rol del Estado en una situacin desmejorada, con menos injerencia sobre el mbito social y prdida de prestigio de los servicios estatales. Ante los escenarios que enfrenta la educacin actual, la formacin escolar en especial a nivel municipal y particular subvencionada se ve en la necesidad de modificarse en diversos aspectos. As como la formacin de profesores debe experimentar cambios con el fin de entregar aprendizaje y excelencia en los aprendizajes, que perduren y se transfieran a la vida de sus alumnos, en especial lo que se desempeen en contextos de pobreza. Esto apunta directamente a lo que se ha denominado teoras implcitas, a nivel de alumnos y profesores, y porque no decirlo en lo que disean polticas pblicas, para que se logren cambios que trasciendan al nivel social. La educacin actual se ve en la necesidad y la urgencia de modificar los currculums y la orientacin en la formacin, y la universidad no escapa a esto. El aprendizaje debe tener un carcter profundo, de por vida, en un contexto universitario en que el crecimiento de la oferta educacional en las carreras de pedagoga ha

32

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

aumentado y su requisitos de ingreso no son lo suficiente riguroso, si es que pensamos en la disminucin de la brecha existente. De acuerdo a lo sealado anteriormente podemos entregar el siguiente dato. De los ms de cinco mil profesores de educacin bsica que salieron al mercado el 2007, un 40% egres de universidades que comparten una caracterstica comn, no haber logrado su acreditacin o tenerla por slo dos aos. A la escasa acreditacin de los planteles, se suma la baja exigencia que tienen en los puntajes de ingreso. Una de ellas titul a casi uno de cada cinco egresados en 2007, el ltimo matriculado tuvo 475 puntos. En otra Universidad el ltimo estudiante en ingresar lo hizo con 321 puntos. Finalmente, en otra Universidad, en sus 16 programas de Pedagoga Bsica, el ltimo ingresado flucta entre los 400 y 500 puntos (Pavez, 2009). Por otro lado, el ltimo en matricularse en Pedagoga Universidad Catlica de Chile el presente ao obtuvo 634 puntos, lo cual dista de los 610 que obtuvo el ultimo matriculado el 2010. Son precisamente los egresados de esta Universidad lo cuales son capacitados en el mtodo de aprendizaje profundo, pero que por desgracia son captados en su mayora por colegios de elite, lo cual ha impedido la masificacin de estas propuestas (Soto, 2011). Todos estos antecedentes dan cuenta de la urgencia de provocar cambios a nivel educacional, en cuanto a acceso y formacin, comenzando en un primer momento en los responsables de las polticas, y en especial en los que lo hacen en sectores de pobreza. Segn lo planteado en este ensayo, las escuelas deben reflexionar y criticar las actuales prcticas pedaggicas. En un primer momento se debe exigir que los profesores se conviertan en expertos en los distintos contenidos que imparten en la escuela, y luego que tomen conciencia de la forma que estn enseando y si estn logrando que sus alumnos logren una comprensin profunda. Tanto profesores, directores y los encargados de desarrollar polticas pblicas, deben considerar el tema de la comprensin y el aprendizaje profundo en los distintos aportes que se hacen en educacin. Actualmente ya no podemos hablar de brecha social, sino ms bien, de brecha en educacin. Debido a esto, muchos jvenes se encuentran impedidos de acceder al mundo globalizado, lo cual est provocando marginacin, pobreza, delincuencia y muchos males de la actual llamada sociedad del conocimiento. Es por estas y otras razones que los que estamos tratando de mejorar nuestras prcticas, integrando nuevos saberes, desempeos y propuestas en el mbito de la educacin, debemos ser conscientes y reflexivos sobre lo planteado en relacin a la enseanza para la comprensin, y el aprendizaje profundo. Esto es slo un comienzo,

33

Cristian Daz E.

en este arduo camino que significa vivir la educacin como un agente de cambio y equidad social.

34

Por qu la enseanza para la comprensin es una alternativa para construir una sociedad ms justa y equitativa?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A. (comps.) (2001). Desarrollo psicolgico y educacin: Vol. II. Psicologa de la Educacin Escolar (2 ed.). Madrid: Alianza Editorial. Compagnucci, E. & Cards, P. (2002). El adolescente frente al conocimiento. Orientacin y sociedad, 3, 93-104. Dewey, J. (1953). Democracia y educacin. Buenos Aires: Losada. Fundacin Astoreca (2007). La buena educacin. Recuperado el 16 de Octubre del 2009 de http://www.educandojuntos.cl/dms/cat_1060.html Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Como piensan los nios y como deberan ensear las escuelas. Barcelona: Editorial Paidos. Gardner, H., Feldman, D. & Krechevsky, M. (1998). Project Spectrum: Frameworks for Early Childhood Education. New York: Teachers College Press. Jaramillo, R., Escobedo, H. & Bermdez, . (2004). Enseanza para la comprensin. Educere, (8)27, 529-534. Libertad y Desarrollo (2008). PSU: Certezas y Mitos. Documento de trabajo, Temas pblicos. 901, 1-4. Pavez, K. & Padilla, I. (2008). Educacin: Colegios del Opus Dei adoptan exitoso mtodo de enseanza de Harvard. Recuperado el 16 de Octubre del 2009 de http://usuarios.multimania.es/jochjoch/modules.php?name=News&file=print&sid =243 Pavez, K. (2009). 40% de los profesores egresa de planteles sin acreditacin. Diario la Tercera, Recuperado el 16 de Julio del 2009 de http://latercera.com/contenido/676_158166_9.shtml Pozo, J.I., Scheuer, N., del Puy, M., Mateos, M., Martn, M. & De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gra.

35

Cristian Daz E.

Rodrguez Moneo, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique. Soto, V. (2011). La UC lider en los 100, 500 y 1000 mejores puntajes PSU. Recuperado el 10 de Octubre del 2011, de http://www6.uc.cl/comunicaciones/site/artic/20110112/pags/20110112185442.p hp Stone, M. (1999). Qu es la Enseanza para la Comprensin? En M. Stone (ed.), La enseanza para la comprensin (pp. 95 - 126). Buenos Aires: Editorial Paids. Valenzuela, J. (2007). Habilidades de Pensamiento y Aprendizaje Profundo. Videoconferencia organizada por la Escuela de Psicologa de la Universidad Austral de Chile. Puerto Montt (Chile) el 29 de Junio de 2007.

36

La enseanza del pensamiento en la escuela y su impacto sobre el sentido que los alumnos otorgan al aprendizaje

37

ENFOQUE DE APRENDIZAJE, EVALUACIN Y SU INCIDENCIA EN EL DESEMPEO DE LOS ALUMNOS

ANA MARA TORRES V.

INTRODUCCIN
Sabemos que el aprendizaje de los alumnos depende de la interaccin de una serie de variables que convergen al interior del aula, una de esas variables es la evaluacin. La instancia de evaluacin formal es parte fundamental en el aprendizaje de los alumnos, por lo mismo el modelo de evaluacin planteado por el docente debiera propiciar en los estudiantes la bsqueda de la comprensin y la movilizacin hacia un enfoque de aprendizaje profundo. Por lo tanto, el proceso de evaluacin debiera tener un rol trascendental al interior del aula, no slo como una instancia para medir y cuantificar lo que saben los alumnos, sino como una forma de promover la regulacin de una conducta hacia el aprendizaje profundo, desde una concepcin positiva del mismo. Es en esta lnea, que varios autores plantean la necesidad de mejorar la calidad del proceso de evaluacin. Como reconoce Casanova (1998), hay que encontrar nuevos caminos para evaluar las formas de procesamiento que los estudiantes siguen al elaborar sus respuestas, las formas cmo construyen el significado de los contenidos que se les ensean y cmo resuelven problemas. Adems, un tipo de evaluacin ms cualitativa o constructiva considera valioso evaluar procesos de aprendizaje, es decir, los medios por los cuales los alumnos logran la comprensin. El problema que se presenta es que no todos los docentes aplican este tipo de modelo de evaluacin en el aula. Precisamente en este sentido se hace necesario indagar en el concepto o modelo de evaluacin del cual parten los profesores, ya que el modelo de evaluacin propuesto por el docente influye en la concepcin de aprendizaje del alumno, desde esa concepcin el estudiante asume un determinado enfoque de aprendizaje, desde el cual se enfrenta a las distintas experiencias de aprendizaje y sobre todo a las instancias de evaluacin formal. En este artculo se presenta un anlisis acerca de la evaluacin como parte de la prctica pedaggica y como esta relacin influye en las concepciones y representaciones de los alumnos

38

Ana Mara Torres V.

acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que a su vez repercute en su manera de aprender y darle sentido a los contenidos. Segn Carmona (1997, citado en Sarzoza, 2007), las concepciones que los estudiantes tienen del aprendizaje influyen directamente sobre el valor y el significado de ste, ya que en ellas, explica el autor, se integran tanto elementos de naturaleza cognitiva como de corte afectivo-emocional y de representacin social. Es por esto que se hace necesario poner mayor nfasis en la calidad de las interacciones suscitadas en el proceso de evaluacin, considerando adems que al interior del aula mediante la evaluacin se transmiten mensajes implcitos y explcitos acerca de lo que es aprender. El modelo de evaluacin debiera propiciar en los alumnos la bsqueda de la comprensin y la movilizacin hacia un enfoque de aprendizaje profundo. Ahora bien, es necesario ahondar en cmo la evaluacin moviliza el enfoque de aprendizaje de los alumnos y cmo el enfoque impacta en el desempeo de actividades escolares. Una de las aristas que se tienen que estudiar para responderse es la instancia de evaluacin frente a una tarea escolar, ya que es aqu donde el docente puede movilizar el enfoque de aprendizaje del alumno hacia un desempeo basado en un aprendizaje superficial o hacia una concepcin de aprendizaje profundo. Para abordar los objetivos de este documento, se discutir en torno a la relacin que se establece entre estilo de evaluacin del docente y el enfoque de aprendizaje del alumno, considerando para esto la concepcin de aprendizaje, la representacin de la tarea y el impacto del enfoque en el desempeo en actividades escolares. El propsito de centrar la mirada en los objetivos descritos es poner el nfasis en la calidad de estas interacciones. La teora de los enfoques de aprendizaje surge y se enmarca dentro de la investigacin sobre el aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes. Este enfoque desde la concepcin del estudiante, ha generado inters de un gran nmero de autores e investigadores que relevan el aporte de las concepciones de los propios alumnos en la comprensin del fenmeno del aprendizaje. Segn Prez (2002) el trmino enfoque de aprendizaje se utiliza para denominar el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la actuacin del alumno durante el proceso de aprendizaje. El concepto tiene sus orgenes en estudios experimentales (Marton y Slj, 1976, citado en Prez, 2002) que analizaron diferencias en el nivel de comprensin de los alumnos segn las distintas intenciones, concepciones y actuaciones en relacin al proceso de aprendizaje.

39

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

Tras una serie de hallazgos Marton y Slj (1976) se plantearon la posibilidad de que si existan diferencias en los resultados de aprendizaje de los alumnos, probablemente tambin se producen diferencias cualitativas en el proceso de aprendizaje que estos estudiantes emprendan en el momento de enfrentarse a las tareas. Iniciaron as nuevos estudios, que concluyeron con la conviccin de que los diversos procesos de aprendizaje de los alumnos se podan agrupar por categoras (profundo) y (superficial), as surge el trmino enfoques de aprendizaje (Marton y Slj, 1976, citado en Prez, 2002) categorizado segn las intenciones que posee un alumno al realizar una tarea, esto es: alumno con enfoque profundo, es aquel que busca la comprensin de forma intencionada, relacionando contenido en la tarea con sus conocimientos previos y su experiencia. Se hace necesario tener en cuenta que, el que un sujeto adopte un enfoque de aprendizaje profundo depende, tal como sealan Entwistle y Ramsden (1983) y Entwistle (1988), de la intencin y motivacin desplegadas (lograr una compresin personal, inters por el tema en s mismo) y del modo de evaluar que tenga el profesor (ej., si solicita al alumno una compresin profunda, integrar principios y hechos, etc.). Por eso es relevante estudiar los procesos que surgen de la propia actividad del estudiante, porque es lo que permite pensar en la prctica pedaggica y buscar mejorar la enseanza para promover en los alumnos la bsqueda de la comprensin y el significado en un enfoque de aprendizaje profundo. Por otro lado, aquellos alumnos orientados por un enfoque superficial, son aquellos que tienden a memorizar informacin, guiados solamente por los requerimientos especficos de la tarea. Con el pasar de los aos Entwistle y Ramsden (1983, citado en Prez, 2002) introducen una tercera categora el enfoque estratgico, relacionado principalmente con el enfoque de estudio ante la demanda de la evaluacin. Ahora bien, antes de avanzar en la discusin terica de la relacin que se ha instaurado como tema central, es necesario introducir tambin aspectos relacionados a la evaluacin. Roger (1980, citado en Rodrguez y Sequea, 2006) plantea la evaluacin desde una visin humanista del aprendizaje, es decir, como un proceso permanente, reflexivo, participativo, orientador y potenciador de las capacidades del individuo. Esta visin de la evaluacin es la que se comparte en este trabajo al decir que un cierto estilo de evaluacin que vaya en la lnea del desarrollo de la comprensin favorece la adopcin por parte del estudiante de un enfoque de aprendizaje profundo. Los componentes del proceso de evaluacin, segn Cerda (2000, citado en Rodrguez y Sequea, 2006) son:

40

Ana Mara Torres V.

Contexto: aspectos que afectan, influyen o determinan el proceso educativo. Su conocimiento proporciona informacin para el diseo y planificacin de la evaluacin. Sujeto: a quien corresponde evaluar. Objeto: proceso, actividad, persona, accin, institucin o programa que sera evaluado. Adems, el autor agrega que para identificar, seleccionar y definir los objetivos de la evaluacin se necesita una evaluacin diagnstica que incluye necesidades y problemticas del contexto. Tambin se considera el proceso (qu hacer, cmo y para qu hacerlo, mtodo, tcnicas e instrumentos), as como los resultados o logros alcanzados que permiten tener informacin y elementos de juicio para valorar el objetivo de la evaluacin. La concepcin de evaluacin que tiene el profesor desde luego influye en todo esto. En el sistema educativo la evaluacin es concebida como un proceso que permite obtener informacin de los alumnos, pero no debe quedar slo en eso sino que adems debiera valerse de esa instancia para promover una conducta autorreguladora, mediante el proceso de retroalimentacin que es donde se proyectan formas de superar y potenciar aprendizajes. Segn Rojas y Nez (2003) en el sistema educativo chileno la evaluacin es concebida como un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso desde el comienzo, de manera que permita disponer de informacin continua y significativa acerca de cmo los alumnos aprenden, y que haga posible generar juicios de valor con respecto a ello y tomar las decisiones adecuadas para seguir mejorando progresivamente la actividad educativa. Por lo tanto - reiteran los autores - con los resultados de la evaluacin es posible contar con evidencias que permitan tomar decisiones tendientes a orientar el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente. Ya que se ha dado un marco general, a modo introductorio, de los temas involucrados en la relacin entre enfoques de aprendizaje y evaluacin, a continuacin se profundiza en la discusin terica acerca de cmo el modelo de evaluacin planteado por el docente moviliza el enfoque de aprendizaje del alumno.

ENFOQUE DE APRENDIZAJE
Para Prez, (2002) el trmino enfoque de aprendizaje se utiliza para denominar el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la actuacin del alumno durante el proceso de aprendizaje. El concepto tiene sus orgenes en estudios experimentales (Marton y Slj, 1976; Entwistle, Hanley y Ratcliffe, 1979) que analizaron diferencias en el nivel de desempeo

41

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

de los alumnos segn las distintas intenciones, concepciones y actuaciones en relacin al proceso de aprendizaje. La relacin que establecieron estos autores, hace unas dcadas, an interviene en los procesos de aprendizaje que se dan en nuestras aulas, ya que un alumno x que posee una cierta intencin que orienta su conducta hacia el aprendizaje, no construye esa intencin de manera arbitraria, pues sta debe surgir necesariamente de una conceptualizacin implcita o explcita de la relacin Enseanza-Aprendizaje. Se podra pensar cmo se construye esa relacin o ms bien si el enfoque de aprendizaje del alumno efectivamente se moviliza condicionado a lo que el profesor espera que aprenda. Pues bien, basado en una serie de argumentos que se desarrollan en profundidad en las pginas que siguen, se puede decir que s se moviliza el enfoque de aprendizaje del alumno segn la conceptualizacin que l mismo realiza de los procesos de aprendizaje. Es necesario detenerse a pensar tambin, en cmo se moviliza el enfoque y qu papel tendra la evaluacin en esta dinmica del desempeo basado en una representacin de tareas o actividades escolares. La primera certeza o argumento es que es posible movilizar los enfoques de aprendizaje de los alumnos, puesto que no existe un nico enfoque. Hay por lo menos tres categoras bien definidas y que surgen a partir de estudios y experiencias empricas que dan cuenta de que los alumnos pueden tener uno u otro enfoque de aprendizaje. En trabajos y anlisis posteriores de resultados, el trmino enfoques de aprendizaje fue difundido por Marton y Slj, (1976, citado en Prez, 2002), segn las intenciones que posee un alumno al realizar una tarea, esto es: alumno con enfoque profundo, que es aquel que busca la comprensin de forma intencionada, relacionando contenido en la tarea con sus conocimientos previos y su experiencia. Por otro lado, alumnos con enfoque superficial los cuales memorizan informacin, guiados solamente por los requerimientos especficos de la tarea. Con el pasar de los aos Entwistle y Ramsden (1983) introducen una tercera categora el enfoque estratgico, relacionado principalmente con el enfoque de estudio ante la demanda de la evaluacin (citado en Prez, 2002). Entwistle (1994), en estudios posteriores explica que los estudiantes construyen objetos de conocimientos, como representaciones que utilizan de manera flexible para responder preguntas y escribir redacciones. Si bien es cierto los autores relacionan el enfoque estratgico con la demanda de evaluacin (como estrategia de aprendizaje), el estudiante planificara y optimizara su estudio slo en funcin de responder a las posibles preguntas del examen. Esto no implica necesariamente lo que se intenta plantear aqu, pues no hay en ello una movilizacin de enfoque de aprendizaje, necesariamente.

42

Ana Mara Torres V.

Esto porque podra darse la situacin, en la cual el docente evala la memorizacin descontextualizada de conceptos, de forma sistemtica durante un periodo prolongado y estaramos frente a una prctica que promueve que el alumno sea estratgico, pero centrado slo en un enfoque superficial del aprendizaje. Puede pensar entonces para qu comprender ms en profundidad, s no es lo que el profesor espera de m? Ese tipo de mensajes implcitos acerca de lo que es aprender, se transmiten mediante la evaluacin.

CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE


Segn los desafos evaluativos que propone el docente, el estudiante realiza representaciones mentales del conocimiento y de lo qu es aprender. Estas representaciones o concepciones del aprendizaje influyen en su comprensin. Perkins (1999), seala que muchos alumnos construyen representaciones del aprendizaje a travs del estudio para los exmenes u otras actividades. Al interior de un enfoque de aprendizaje que posee el estudiante, se constituye una visin o una interpretacin de lo que es aprender, a esto los autores denominan concepcin del aprendizaje. Pozo y Scheuer (1999, citado en Prez, 2002) distinguen tres concepciones: las que se basan en una teora directa, donde se concibe el aprendizaje como un estado en el que se sabe una cosa o no se sabe (p. 294); las que se basan en una teora interpretativa, donde el aprendizaje sera un proceso en que la actividad personal es una mediacin y las que se basan en una teora constructiva, desde las que se concibe el aprendizaje como un sistema compuesto por los resultados, los procesos y las condiciones contextuales que interactan y se condicionan mutuamente entre s. Pero no slo se condicionan entre s, sino que tambin condicionan la forma en que el alumno enfrenta una tarea de aprendizaje mediante uno u otro enfoque. Segn Prez (2002), los resultados de algunas investigaciones han permitido establecer algunas relaciones entre las concepciones y los enfoques de aprendizaje. Por ejemplo, una concepcin simple de lo que es aprender, en el sentido de saber algo es ms prxima o tiende a enfocar el aprendizaje de manera ms superficial. Pero la relacin no queda slo en esto, pues la concepcin que el alumno construye de lo que es aprender se moldea, en parte, por el estilo de evaluacin impuesto por el docente. Quin podra decir que no hay una relacin directa? Si es en el momento en que un estudiante se enfrenta a una actividad evaluada, cuando hace el cruce entre lo aprendido y lo que se esperaba que aprenda. Segn el e stilo de las preguntas, la profundidad o superficialidad que implica su abordaje, y posteriormente cuando recibe el resultado de dicha evaluacin, acaso para el alumno no es ese resultado el precedente que le indica lo que el profesor espera de l? Cmo espera que aprenda? Cmo debe ser su

43

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

desempeo?. As las instancias de evaluacin van modelando la concepcin de aprendizaje del alumno y a su vez el enfoque que impacta en su futuro desempeo.

CONCEPCIN DE APRENDIZAJE Y LA INFLUENCIA DE LA EVALUACIN


Tal como explica Pozo, Monereo y Castell (2002) frente a una tarea o evaluacin, con frecuencia los alumnos se limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, ciertos hbitos, porque las propias actividades de enseanza o aprendizaje se les presentan de esa manera. Estas afirmaciones o hiptesis, no se alejan para nada de la realidad que se vive en aula. Es lgico pensar en estas posibles relaciones, ya que en el proceso de enseanza aprendizaje, concretamente el profesor y el alumno son eslabn de una interrelacin que condiciona el comportamiento de uno y otro. Tal como lo explica Jorba y Casella (1997), el enfoque de la situacin de enseanza-aprendizaje, en un acto de comunicacin entre profesorado y alumnado, subraya la influencia conjunta de los conflictos sociales y culturales, y de los conflictos cognitivos sobre el desarrollo de los proceso de pensamiento de los estudiantes. La relacin de enseanza aparece como una relacin compleja entre alumnos y profesor, regida por un conjunto de cdigos explcitos e implcitos que conforman el comportamiento de unos y otros. Dada la influencia conjunta que se da al interior del aula, debe extrapolarse este principio a la relacin descrita en el objetivo de este trabajo, es decir, la influencia entre el estilo evaluativo del profesor, el enfoque de aprendizaje del alumno y el impacto del enfoque en desempeo de actividades escolares. Aqu cabe contestarse el cmo debiera ser un estilo de evaluacin que favorezca la adopcin de un enfoque de aprendizaje profundo de parte del alumno. Al describir este estilo estaramos frente a un ejemplo positivo de cmo se movilizan los enfoques de aprendizaje del alumno, sin olvidar, por cierto, que la relacin y las influencias bien puede darse a la inversa como posiblemente sucede a menudo- es decir, estilos de enseanza y/o evaluacin que promueven la concepcin de aprendizaje superficial en el alumno por lo cual impactan negativamente hacia un desempeo superficial e insuficiente.

DESAFOS DE UNA PRCTICA PEDAGGICA QUE FAVORECE LA BSQUEDA DE LA COMPRENSIN


Retomando el ejercicio propuesto cmo la evaluacin puede regular una conducta, por parte de quien aprende, hacia el enfoque de aprendizaje profundo, caracterizado por procesos metacognitivos de autorregulacin?.

44

Ana Mara Torres V.

En este sentido, Nunziati (1990) seala que una prctica pedaggica que busca ensear a aprender a aprender debera considerar como objetivos prioritarios aspectos de la evaluacin, tales como: la comunicacin de los objetivos que se persiguen, la comprobacin de la representacin que de ellos se hacen los alumnos; el dominio, por parte de quien aprende, de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin; la apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluacin. Es necesario que el alumno reconozca y haga suyas las normas y los criterios que han de permitir decidir si el alumno ha comprendido un concepto o un procedimiento (Jorba y Casella, 1997). Acerca de la evaluacin como proceso cuya finalidad constituye una funcin reguladora de los aprendizajes. Segn Jorba y Casella (1997) la evaluacin debiera centrarse en la bsqueda de informacin referida a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado ptimo, determinado previamente desde luego. Sin duda, un docente que considera y practica la evaluacin como un ente regulador de la comprensin, es un docente que intencionadamente utiliza la evaluacin como un medio para movilizar al estudiante hacia un enfoque de aprendizaje profundo. A su vez un docente que promueve la evaluacin de metas de comprensin conocidas e interiorizadas por los alumnos, contribuye al desarrollo de la capacidad y/o habilidad del estudiante de utilizar estrategias de aprendizaje centradas en una comprensin profunda de los procesos, es decir con un enfoque profundo del aprendizaje y con una concepcin de s mismo como ente regulador de sus propios procesos. Tal como se mencion antes, al citar a Nunziati (1990) el docente debiera concebir la evaluacin como una forma de regular las concepciones de aprendizaje de sus alumnos. Y como se ha dicho tambin las posturas del profesor influyen en la postura del alumno -si se realiza una fusin de estos argumentos- as tambin debe ocurrir con la evaluacin. Esto es, estilo de evaluacin reguladora de aprendizaje profundo, moviliza al alumno hacia una teora del aprendizaje autorregulado, que busca la comprensin profunda. En este sentido, Mateos (2001) refiere a que en una teora de aprendizaje autorregulado el aprendiz es capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje. El aprendizaje autorregulado est por tanto, dirigido a una meta y controlado siempre por el propio sujeto que aprende. Cuando un alumno llega a ser un aprendiz experto o competente en palabras de Mateos (2001), es capaz de controlar su aprendizaje en pos de una meta de comprensin. Sin embargo, en este paso desde un enfoque de aprendizaje superficial a una concepcin de aprendizaje profundo, autorregulado intrnsecamente por el sujeto, debe ocurrir un proceso potente que moviliza el aprendizaje del alumno. Parte de ese proceso es el estilo de evaluacin

45

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

que el profesor promueve al interior del aula, ya que las metas de aprendizaje son dadas en primera instancia por el docente, como los mnimos a lograr y se hacen explcitas para el alumno cuando se enfrenta a la actividad evaluada, en donde se pone en juego su propio desempeo. Cuando se aborda el anlisis de relaciones que inciden en el aprendizaje escolar, normalmente la solucin surge como una verdad reveladora, como en el caso de este trabajo en donde se han dado argumentos tericos y empricos de cmo la evaluacin puede movilizar el enfoque de aprendizaje del alumno y como un enfoque u otro impacta en el desempeo de actividades escolares. La relacin entre enfoques de aprendizaje del alumno, evaluacin y desempeo escolar, puede ser entendida a la perfeccin en un argumento explicado en extenso en Rodrigo y Correa (2000), en donde se hace alusin al papel central que juega el diseo de la tarea de aprendizaje, es decir, lo que se le pide al alumno hacer es un desafo a su desempeo. El autor menciona que las tareas acadmicas no son neutrales respecto del producto cognitivo que los alumnos elaboran. Se asume que la demanda de la tarea modifica el producto, ya que en cada caso, los alumnos construyen un modelo de la situacin acorde a las demandas. Esto quiere decir, finalmente que el desempeo del alumno est condicionado al diseo de las tareas acadmicas, las cuales se encuadran en manos o control del profesor. El camino a seguir entonces, parece simple: optimizar las relaciones entre las variables descritas con el propsito de generar un proceso de enseanza aprendizaje de calidad, cuyo eje articulador es la regulacin y evaluacin permanente del enfoque de aprendizaje del alumno. Sin embargo, en el mbito educativo todo se torna muchsimo ms complejo, pues el sistema educativo en general, no acoge las prcticas docentes con miras a la enseanza de la comprensin, ya que ensear a comprender es slo una ms de las mltiples labores del docente, una ms dentro de la rutina y otras metas educativas (Blythe, 1999). En palabras del autor, las escuelas donde trabajamos los docentes y los exmenes para los cuales preparamos a nuestros alumnos ofrecen en general muy poco apoyo a la enseanza de la comprensin. Otra gran dificultad se presenta precisamente, en la evaluacin, cmo debe ser una evaluacin que apoya la comprensin de los alumnos y que moviliza hacia un enfoque de aprendizaje profundo?. Segn Stone (1999), una evaluacin que apoya la comprensin continua debe ofrecer a los alumnos una frecuente evaluacin informativa en todo momento, no tanto con fines de calificacin, sino para hacer avanzar su dominio de los desempeos que expresan su creciente comprensin.

46

Ana Mara Torres V.

Lo primordial, segn Stone, (1999) es considerar la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje: la retroalimentacin hace avanzar el aprendizaje (p. 151). Si hace avanzar el aprendizaje estamos hablando de movilizacin hacia un enfoque profundo o estratgico profundo. Ahora bien, cmo la evaluacin moviliza el enfoque de aprendizaje del alumno?. Se puede responder haciendo alusin a una relacin entre una evaluacin de calidad, con criterios claros y comprendidos por los alumnos y el proceso que continua a esta instancia en particular. Stone (1999), se refiere en parte a esto explicando que un desempeo significativo de comprensin debe ser evaluado por una instancia diseada para estos fines. La idea es que a los alumnos se les presenten criterios especficos de antemano en el momento que se les encomienda una tarea. En palabras de Stone (1999), tanto alumnos como docentes deberan usar los criterios no slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y aprendizaje (p. 117). Esto ltimo es clave, en la relacin que se ha establecido a lo largo del desarrollo de este trabajo.

CONCLUSIONES
La relacin de enseanza aparece como una relacin compleja entre alumnos y profesor, regida por un conjunto de cdigos explcitos e implcitos que conforman el comportamiento de unos y otros. El enfoque de aprendizaje del alumno se moviliza segn la conceptualizacin que el mismo realiza de los procesos de aprendizaje. La evaluacin tendra un importante rol en esta dinmica del desempeo basado en una representacin de tareas o actividades escolares. Una serie de concepciones o mensajes implcitos acerca de lo que es aprender, se transmiten mediante la evaluacin. Por ejemplo, una concepcin simple de lo que es aprender, en el sentido de saber algo es ms prxima o tiende a enfocar el aprendizaje de manera ms superficial. Diversos estudios y experiencias empricas dan cuenta de que los alumnos pueden tener uno u otro enfoque de aprendizaje frente al desempeo escolar, ya que los estudiantes construyen objetos de conocimientos, como representaciones que utilizan de manera flexible para responder preguntas y escribir redacciones. La evaluacin debiera centrarse en la bsqueda de informacin referida a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado ptimo, determinado previamente desde luego. Tanto alumnos como docentes deberan usar

47

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

los criterios no slo para controlar los desempeos, sino tambin para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y aprendizaje. El camino a seguir entonces, es optimizar las relaciones entre las variables descritas con el propsito de generar un proceso de enseanza aprendizaje de calidad, cuyo eje articulador es la regulacin y evaluacin permanente del enfoque de aprendizaje del alumno. Para lograr este objetivo tambin se requiere de un sistema educativo flexible, capaz de acoger la enseanza para la comprensin profunda.

48

Ana Mara Torres V.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blythe, T. (1999). La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires: Paids. Casanova, M.A. (1998). La evaluacin educativa. Escuela Bsica. Mxico: SEP-Muralla. Entwistle, N.J. (1988). Motivational factors in Students Approaches to Learning. En Schmeck, R. R. (ed.): Learning Strategies an Learning Styles. New York: Plenum Press. Entwistle, N.J. & Hounsell, D.J. (Eds.) (1979). How students Learn. Readings in Higher Education, Institute for research and Development in Post-compulsory Education. University of Lancaster. Entwistle, N.J. & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm. Entwistle, N. J. (1994). Generative concepts and pedagogical fertility: Communicating research findings on student learning. Presidential address to the European Association for Research on Learning and Instruction. EARLI News, June, 1994, 9-15. Jorba, J. & Casella, E. (1997). La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Madrid: Editorial Sntesis. Marton, F. & Slj, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning: I Outcome and Process British Journal of Educational Psychology 46, 4-11. Mateos, M. (2001). Perspectivas convencionales de la metacognicin. En Metacognicin y Educacin. Buenos Aires: Aique. Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers Pedagogiques, 280, 47-64.

49

Enfoque de Aprendizaje, Evaluacin y su incidencia en el desempeo de los alumnos

Prez, M.L. (2002). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje En: Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II, (pp. 285-307). Madrid: Alianza. Perkins, D. (1999). Qu es la comprensin? En Stone, M. (1999) La enseanza para la comprensin. Buenos Aires: Editorial Paids. Pozo, J.I., Monereo, C. & Castell, M. (2002). El uso estratgico del conocimiento. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo Psicolgico y Educacin. Editorial Alianza. Madrid Rodrigo, M. J., & Correa, N. (2000). Representacin y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales. En: Coll. C., Palacios, J. & Marchesi, A. (Comps.) Desarrollo psicolgico y educacin (pp. 117-135). Madrid: Alianza. Rodrguez, Y. & Sequea, E. (2006). Evaluacin formativa durante la prctica intensiva de docentes en educacin integral. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. 10, 255-269. Rojas, V. & Nez, C. (2003). La evaluacin en un enfoque centrado en competencias. Revista Pensamiento Educativo 33, 63-85. Sarzoza, S. (2007). Enfoques de aprendizaje y formacin de competencias en evaluacin superior. Tesis Doctoral, Universidad de Granada. Stone, M. (1999). Qu es la Enseanza para la Comprensin? En M. Stone (ed.), La enseanza para la comprensin (pp. 95 - 126). Buenos Aires: Editorial Paids.

50

AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN, LOS CIMIENTOS DEL ENFOQUE PROFUNDO

MARA JOS LATORRE A.

INTRODUCCIN
La primera infancia es sin duda una etapa vital en el desarrollo de cualquier individuo, donde se han de generar las bases biolgicas, afectivas, cognitivas y sociales que favorecen el despliegue de las capacidades de las personas. Segn los lineamientos de poltica de primera infancia realizado por la UNICEF y el Banco Interamericano de Desarrollo durante los aos 2005 y 2006, desde el periodo prenatal y hasta aproximadamente los seis aos los sujetos pueden desarrollar aprendizajes fundamentales que marcan otros momentos de su vida, por lo que en esta etapa de su vida los nios/as necesitan suplir adecuadamente sus necesidades, y aprovechar estas ventanas de oportunidad (2007). Dentro de este contexto, el desarrollo cognitivo en los primeros aos de vida resulta uno de los aspectos ms influyentes en la trayectoria de las personas por cuanto es una herramienta que permite dar respuestas adaptativas al contexto social donde se desenvuelven. Pero su relevancia no slo est asociada a la estructuracin de pensamientos e ideas, sino tambin a la participacin de aspectos afectivomotivacionales que impactan el proceso, captura y comprensin de la realidad. Considerando lo antes expuesto, surge necesariamente la reflexin en torno al importante rol que juegan actores como la familia y la escuela en el progreso cognitivo de los nios/as, actuando como mediadores de los contenidos socioculturales y favoreciendo la construccin de significados. Personas como la madre, el padre o los propios educadores son agentes que pueden cooperar en la construccin de personas reflexivas y creativas fortaleciendo desde sus primeros aos de vida aspectos afectivos, junto con propiciar el desarrollo de comportamientos autorregulados en torno a sus procesos de pensamiento y aprendizaje. En base a lo sealado, este trabajo pretende profundizar en torno a las estrategias para el desarrollo cognitivo en nios/as pequeos, pretendiendo contestar especficamente la siguiente

51

Mara Jos Latorre A.

pregunta: es posible favorecer en la temprana infancia elementos de autoeficacia y autorregulacin para propiciar un aprendizaje profundo en los alumnos/as?. La relevancia de abordar esta temtica est puesta, en primer lugar, en la necesidad de poner al centro de la discusin al alumno como sujeto cognitivo, aquel que debe ser capaz de funcionar de forma adaptativa y flexible ante los cambios que le plantea la sociedad actual. En segundo lugar, se estima fundamental valorar los reales alcances que puede tener el desarrollo temprano de estrategias dirigidas a lograr un aprendizaje profundo posterior, consolidando aspectos afectivo-motivacionales y formas de pensar que pueden permitir un avance ms seguro hacia la formacin de alumnos capaces de participar activamente en su proceso de aprendizaje. Iniciaremos esta reflexin en torno al concepto de autoeficacia pues, de acuerdo a los antecedentes bibliogrficos, nos permiten sostener que es una puerta de entrada hacia el camino del aprendizaje profundo. Luego de ello, sumaremos a la propuesta los procesos metacognitivos, especialmente la autorregulacin, por cuanto se recogen referencias respecto de su rol y participacin en la primera infancia, aspecto vital tambin para alcanzar un aprendizaje profundo en el futuro. Considerando estas dos fuentes de anlisis se intentar fundamentar la necesidad de iniciar, desde los niveles pre-bsicos del sistema escolar, un trabajo sistemtico y planificado a fin de favorecer el aprendizaje profundo de los alumnos.

AUTOEFICACIA Y SU ROL DESDE LA TEMPRANA INFANCIA


El concepto de autoeficacia es investigado inicialmente por Bandura, psiclogo de corriente sociocognitiva, desarrollando sus primeras aproximaciones a fines de la dcada de los 70. En especfico, el autor sostiene que las personas suelen anticipar los resultados que obtendrn frente a una tarea, generando un juicio en torno a la capacidad para responder en una determinada situacin. De lo anterior, es importante considerar la fuerza que Bandura le da al contexto, pues son las exigencias del medio las que marcan la percepcin de autoeficacia, por lo que incorpora un componente de variabilidad asociado al mismo sujeto respecto de las demandas. Sumado a ello, tambin establece un rol relevante a la observacin de otras personas con buen desempeo, por cuanto es informacin considerada en el juicio acerca de la propia eficacia (Zimmermann, 2000). Por otra parte, un buen nivel de autoeficacia en el desarrollo se asocia a un inters intrnseco por afrontar desafos, manteniendo una conducta tranquila, esforzada y persistente para alcanzar objetivos (Zimmermann, 2000). En este contexto, los mensajes emitidos por otros de forma inmediata y frecuente pueden colaborar para que la persona contine en su afn de

52

Autoeficacia y Autorregulacin, los cimientos del Enfoque Profundo

resolver la tarea, esto especialmente en nios y jvenes que usualmente requieren del apoyo y retroalimentacin de otros. Tambin se ha estimado la asociacin de la autoeficacia con una actitud positiva, pues las personas logran valorar las adversidades como dificultades temporales, logrando mantener sus esfuerzos por alcanzar los objetivos (Pajares, 2009). Otro aspecto a destacar dentro de la perspectiva de la autoeficacia y que fundamenta la propuesta de este trabajo, se refiere a que las creencias de autoeficacia pronto se transforman en hbitos de pensamiento, los cuales se convierten despus en procesos mentales automticos (Pajares, 2009). Por lo tanto, es posible sostener la relevancia de propiciar lo ms pronto posible en las personas juicios positivos en torno a su autoeficacia, generando pensamientos que difcilmente se modificarn en el futuro. Desde los argumentos anteriores es posible sealar con claridad el rol del entorno social para favorecer la aparicin pronta de una adecuada autoeficacia en los estudiantes. En primer lugar, se debe tener una preocupacin especial respecto a las tareas que el adulto ofrece al alumno, por cuanto si la actividad se encuentra alejada de su zona de desarrollo prximo propuesta por Vigotsky, definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz (Labarrere, 2003, p. 142) es altamente probable la aparicin de una experiencia de fracaso que fundamentar el juicio respecto a falta de eficacia en torno a determinadas tareas. Debido a lo anterior, se estima la necesidad de formar a los docentes en el adecuado manejo de los errores, particularmente cuando educan a nios pequeos. Como se ha mencionado, la infancia es altamente sensible a los juicios y mensajes recibidos desde el mundo adulto. Es por este motivo que es posible plantear que un profesor que no reconoce adecuadamente los aprendizajes previos y no es capaz de estructurar tareas dentro de la zona de desarrollo prximo del alumno, generar actividades que los estudiantes no podrn abordar eficazmente, pudiendo generar juicios crticos o comportamientos no verbales de desaprobacin respecto de la conducta poco acertada del alumno. As entonces, el alumno sensible a estos comentarios generar juicios de ndole negativa en torno a la capacidad para abordar en el futuro estas tareas, aumentando la probabilidad de fracaso y de malestar emocional.

53

Mara Jos Latorre A.

Por otra parte, es fundamental que los profesores desarrollen actividades escolares exigentes para los alumnos, evitando el trabajo slo desde la zona de desarrollo real, por cuanto las tareas escolares simples son posibles de resolver de forma independiente y con poco esfuerzo asociado, no reportando informacin al estudiante respecto a sus capacidades para aprender o rendir efectivamente.

AUTORREGULACIN Y SU ROL DESDE LA TEMPRANA INFANCIA


Otro aspecto fundamental a considerar para cimentar el camino hacia el aprendizaje profundo de los alumnos es el concepto de autorregulacin, aporte terico nacido desde la perspectiva sociocultural y la psicologa sociocognitiva. En particular la autorregulacin corresponde al proceso de autodireccin donde los estudiantes transforman sus habilidades mentales en habilidades acadmicas (Zimmermman, 2000, citado en Pajares 2009, p. 118). Se entiende que la autorregulacin es en s mismo un proceso metacognitivo que requiere que los alumnos exploren sus procesos de comprensin y evalen los resultados de sus acciones, de modo de planificar alternativas a los eventos que enfrentan (Pajares, 2009). De este modo, la autorregulacin se vincula fuertemente con la autoeficacia dado que la confianza que poseen los estudiantes sobre sus capacidades para regular sus actividades acadmicas incide sobre sus logros acadmicos. Los estudiantes que consideran que pueden alcanzar buenos resultados, vale decir que poseen una alta autoeficacia en torno a una tarea, usan ms estrategias cognitivas y metacognitivas, siendo particularmente ms efectivos a nivel de las estrategias autorreguladoras (Pajares, 2009). Es en este punto donde encontramos una interesante conexin entre la autoeficacia y los procesos metacognitivos. De alguna manera, ambos conceptos destacan el valor de la relacin del individuo con la tarea, siendo difcil estimar un orden causal de tales variables. Es decir, un buen desarrollo de la autoeficacia puede favorecer la utilizacin de procesos metacognitivos de regulacin, monitoreo y evaluacin, favoreciendo los procesos de aprendizaje, como tambin un adecuado desarrollo metacognitivo puede facilitar la revisin de sus capacidades para responder a determinada situacin. Por lo tanto, es posible sostener la presencia de una relacin dinmica y dialctica entre ambos procesos. En Whitebread, Bingham, Grau, Pasternak y Sangster, (2007) se presenta un estudio muy interesante respecto al desarrollo de procesos metacognitivos y autorregulatorios en nios pequeos, antecedente emprico que puede fundamentar la generacin de estrategias a nivel pre-bsico para forjar alumnos activos, autnomos y capaces de controlar sus propias acciones. Especficamente los autores presentan los hallazgos de un estudio que explor durante dos aos el desarrollo de habilidades de autorregulacin y metacognitivas en nios de entre 3 y 5 aos.

54

Autoeficacia y Autorregulacin, los cimientos del Enfoque Profundo

La investigacin les permiti sealar que los nios son capaces de una variedad de conductas metacognitivas y de autorregulacin, y que estos se producen especialmente cuando los nios trabajan entre pares, sin la supervisin de un adulto. En estos contextos de aprendizaje colaborativo se favorecera la aparicin de una regulacin compartida. En el plano de la pedagoga de la autorregulacin, se recoge el aporte de los tericos neovygotskianos quienes han sealado el impacto que tiene para la metacognicin la participacin en grupos. En particular se ha observado que en el proceso de colaboracin surgiran tres procesos de regulacin cognitiva (Whitebread et. al., 2007), la regulacin de s mismos, la regulacin de otros y la regulacin del compartir, definido como el monitoreo complementario, igualitario, sobre la tarea. De este modo, se observa tambin en esta perspectiva el valor que tiene el compartir y trabajar juntos en una tarea ente iguales para generar diversos procesos metacognitivos y autorregulatorios. Considerando los antecedentes anteriores es posible sealar, en primer lugar, que se abre, a nivel escolar, una interesante ventana de oportunidad para generar instancias educativas para la primera infancia que propicien el desarrollo metacognitivo y autorregulatorio, invitando al mundo acadmico a formar profesionales con las herramientas suficientes para abordar eficientemente estos procesos. Por otra parte, esta propuesta terica invita a los pedagogos a valorar el trabajo colaborativo entre pares como una instancia enriquecedora de aprendizaje para los alumnos. Es una invitacin a controlar el impulso, a determinar permanentemente las acciones de los ms pequeos y a estimar positivamente el dilogo e incluso los desencuentros que tienen muchas veces los alumnos para alcanzar acuerdos. Finalmente, la prctica docente es fundamental para ir anclando en los alumnos creencias positivas en torno a s mismo, permitindoles observar cules son sus prcticas correctas y afinar cada vez ms la eficacia de sus estrategias.

DEFINICIN DE ENFOQUE PROFUNDO


Un enfoque terico interesante para conocer y comprender la participacin e involucramiento de los alumnos en el aprendizaje escolar es la perspectiva de los enfoques de aprendizaje, definido como la intencin que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo, que incluye simultneamente consistencia y variabilidad (Prez, 2002, p. 288). Esta corriente explicativa es capaz de relacionar el estudio del contexto educativo y la percepcin de los estudiantes, investigacin con caractersticas cualitativas fenomenolgicas. Segn Entwistle estas concepciones del aprendizaje impactan en la forma como los estudiantes abordan sus tareas acadmicas, aproximndose de determinada manera al aprendizaje y la enseanza (2000).

55

Mara Jos Latorre A.

Desde esta perspectiva se define la existencia de dos intencionalidades diversas frente al aprendizaje, por un lado, el enfoque superficial en que los estudiantes tienen por objetivo cumplir con los requisitos de una determinada asignatura invirtiendo un mnimo de energa, valindose fuertemente de la memorizacin. Sumado a ello, estos estudiantes suelen no preocuparse por relacionar los datos y hallar el sentido profundo de los contenidos, siendo su foco principal la reproduccin de la informacin. En tanto, en el otro extremo se encuentra el enfoque profundo, donde la intencionalidad del alumno est puesta en comprender las ideas, existiendo una participacin activa en la transformacin de la informacin para dotarla de sentido. As entonces, es capaz de relacionar las ideas, analizarlas crticamente y buscar principios explicativos (Prez, 2002). Estos enfoques sin duda repercuten con fuerza en los procesos de aprendizaje por cuanto existe un componente volitivo que determinar la forma y cantidad de inversin que realizar el estudiante frente a los desafos acadmicos. De esta manera, se observa con claridad la actuacin no slo de aspectos del pensamiento, sino de componentes afectivo-motivacionales en los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar. Particularmente, es posible estimar la presencia de una motivacin de tipo extrnseca en quienes tienen un enfoque superficial, deseando alcanzar determinada calificacin con un mnimo de esfuerzo, existiendo un bajo nivel de compromiso personal con el aprendizaje. En cambio, quienes presentan un enfoque profundo se caracterizan por funcionar bajo una motivacin intrnseca, donde el estudiante es capaz de monitorear y autorregular su propio proceso de aprendizaje, presentando una clara intencin de aprender y avanzar en sus conocimientos. Ahora bien existe un tercer enfoque denominado estratgico, que puede ser vinculado tanto con el enfoque profundo como con el superficial. Se caracteriza por la intencionalidad de conseguir altos resultados, para lo cual el estudiante debe ser capaz de organizar el tiempo y los esfuerzos de forma efectiva, observando cules son los criterios de evaluacin presentes (Prez, 2002). Debido a estas caractersticas es que Entwistle (2000) sostiene que este enfoque presenta aspectos semejantes a la vigilancia metacognitiva y a la autorregulacin. As entonces, estos alumnos suelen alcanzar altos niveles de autodisciplina, observando permanentemente sus estrategias y modificndolas al no alcanzar los resultados acadmicos proyectados. An ms interesante resulta cuando se vinculan estos enfoques de aprendizaje con otros factores del proceso de enseanza y aprendizaje, tales como los contenidos, la actividad del docente y la actividad mental constructiva de los alumnos. En cuanto a los factores cognitivos de los estudiantes, se ha establecido un rol importante por cuanto permiten a los sujetos dar significado a las situaciones de aprendizaje. Especficamente, se ha encontrado una relacin entre los enfoques de aprendizaje y los conocimientos del sujeto, por cuanto quienes poseen conocimientos previos sobre determinada materia tienen una mayor oportunidad para vincular

56

Autoeficacia y Autorregulacin, los cimientos del Enfoque Profundo

la informacin y dotar de sentido a los contenidos, lo que se conectara con un enfoque profundo. En tanto, quienes no poseen conocimiento o lo que se le explica est muy distante de su propio repertorio, funcionarn desde un enfoque superficial. Ahora bien, para alcanzar una comprensin profunda del contenido el alumno debe contar con un enfoque estratgico, donde sea capaz de tomar decisiones prcticas procedimentales que le permitan lograr los objetivos de aprendizaje (Prez, 2002). Pero los factores cognitivos no seran los nicos importantes, sino tambin los afectivos, pues para el alumno parece importante que el aprendizaje tenga un sentido, lo que explora a travs de la tarea. De esta manera, construye una representacin de la actividad que le permite estimar su motivacin y evaluar sus competencias para resolverla, lo que est vinculado a aspectos de autoestima y autoconcepto (Prez, 2002). As entonces, se ha estimado que quienes valoran y encuentran sentido a la tarea y el aprendizaje, funcionan desde un enfoque profundo, mientras que quienes dotan de poco sentido a la actividad actuarn desde un enfoque superficial. La actividad docente tambin est implicada en los enfoques de aprendizaje, pues se ha observado la tendencia a reproducir determinados enfoques desde las concepciones de enseanza orientadas hacia la trasmisin de informacin o hacia la formacin de alumnos crticos y autnomos, generando respectivamente enfoques superficiales o profundos. Los mtodos utilizados y los sistemas de evaluacin tambin dan cuenta de ello. As podemos observar profesores centrados en el logro de la memorizacin y otros son capaces de generar por medio de sus estrategias pedaggicas procesos reflexivos profundos en sus alumnos (Prez, 2002). Finalmente, existe un tercer componente de relevancia implicado en los enfoques de aprendizaje, esto es, la gestin de los contenidos. En este sentido, se ha observado diferencias en torno a la seleccin, organizacin e integracin de stos que impacta a los enfoques de aprendizaje. Ms especficamente, se ha establecido por ejemplo que el exceso de informacin favorecer la aparicin de un enfoque superficial por cuanto el alumno no tiene la suficiente capacidad para abordar comprensivamente los contenidos. Tambin se ha observado la importancia de organizar la informacin activamente entre profesores y alumnos, lo que favorecer la aparicin de un enfoque profundo, adems de poder integrar los contenidos de manera lgica, donde se le dote de un determinado significado a la informacin, todo lo cual pretende forjar alumnos con una mayor capacidad para el aprendizaje autnomo.

57

Mara Jos Latorre A.

CONSIDERACIONES FINALES
Terminado el proceso de revisin de los anteriores sustentos tericos, corresponde realizar una integracin explicativa que nos permita responder la pregunta inicialmente planteada: es posible favorecer en la temprana infancia elementos de autoeficacia y autorregulacin para propiciar un aprendizaje profundo en los alumnos/as?. Al respecto debemos poner al centro de la discusin la preocupacin por forjar alumnos capaces de aprender autnomamente, de analizar crticamente la informacin, y tomar decisiones acertadas en torno a las estrategias ms idneas para asegurar un aprendizaje significativo. La idea que conduce esta propuesta es considerar al alumno como un ser humano integral que se enfrenta al proceso de enseanza-aprendizaje como una unidad que incorpora aspectos afectivos, motivacionales y cognitivos que se ponen en juego para dar respuestas a las exigencias del ambiente. Desde este plano, existe la necesidad de instaurar a nivel de las prcticas docentes, acciones profesionales dirigidas a activar cada una de las reas involucradas en los aprendizajes de sus alumnos. La propuesta de la autoeficacia apunta a consolidar desde la primera infancia juicios positivos en torno a la capacidad de afrontar la tarea, y es sin duda, uno de los pilares de los que conocemos como aprendizaje profundo. Quien se enfrente a una actividad sin la consideracin que podr resolverlos adecuadamente, probablemente evitar involucrarse e invertir esfuerzos por responder a la tarea, desarrollando un aprendizaje superficial, caracterizado por la memorizacin y slo alcanzando la reproduccin de la informacin. De ah entonces la responsabilidad que les cabe a los docentes de entregar contingentemente feedback a los alumnos, cooperando para que estos logren observar sus capacidades disponibles para alcanzar determinados objetivos. Adems de ello, es relevante que los profesores puedan manejar adecuadamente los errores de los alumnos, considerndolos como una instancia de aprendizaje en zona de desarrollo prximo que es central para movilizar a los alumnos hacia nuevos conocimientos. Finalmente, como se ha indicado, desarrollar la autoeficacia en la primera infancia puede asegurar un mejor desempeo futuro por cuanto los juicios que el sujeto emite respecto a si mismos pueden transformarse en pensamientos automticos que se arraigan en el sujeto y terminan influyendo su actuacin frente a cada nueva situacin que enfrente. Respecto a la autorregulacin, podemos sealar que es otro cimiento fundamental para forjar un aprendizaje profundo en los alumnos. Tener la capacidad desde pequeos, como seala Whitebread (2007), de tener procesos de revisin y evaluacin respecto a los propios procesos metacognitivos y autorregulatorios se vincular en el futuro prximo del estudiante

58

Autoeficacia y Autorregulacin, los cimientos del Enfoque Profundo

con la capacidad de analizar sus acciones y decisiones, identificar errores y enfrentar con mayores herramientas intelectuales las exigencias acadmicas. Son alumnos que adems podrn comprometerse con su proceso y experimentar el desafo de aprender. De ah entonces la necesidad que la actividad docente no sea un obstculo para que nios pequeos indaguen sus propias herramientas, debiendo evitar estilos de enseanza directivos que no dan espacio para que puedan reflexionar, escuchar a otros y ponerse de acuerdo respecto a las mejores maneras de resolver un problema comn. Estilo de enseanza que usualmente termina gestando tan slo aprendizajes superficiales. Finalmente, como seala Pozo, Monereo y Castell (2001), los estudiantes de nuestros tiempos deben ser capaces de usar estratgicamente sus conocimientos, siendo capaces de involucrarse activamente en la gestin de ste. El enfoque estratgico resulta tambin fundamental de desarrollar por cuanto los estudiantes se esforzarn y persistirn en sus esfuerzos por alcanzar altas metas, sin conformarse con regulares resultados o con una comprensin ambigua de los conocimientos. Sin duda que desarrollar estas estrategias es imprescindible por cuanto favorecen un aprendizaje profundo, al permitirle al estudiante tomar decisiones en virtud del contexto y de los resultados que espera obtener. Para terminar debemos relevar el rol de la escuela en una sociedad que enfrenta permanentes cambios y transformaciones que afectan la manera como los individuos se organizan, trabajan, se relacionan y aprenden. Los estudiantes de nuestras escuelas no estn ajenos a esta realidad por cuanto tienen acceso a diversas fuentes y tecnologas de la informacin que hacen un llamado a reflexionar sobre la funcin que debe desempear la accin docente. Existe, desde lo que hemos revisado, una propuesta compleja y desafiante a realizar, a saber, brindar espacios a las nuevas generaciones donde se impulse desde pequeos su autonoma, motivacin intrnseca, capacidad de anlisis y el compromiso por su propio aprendizaje, esfuerzos que de seguro redundar en personas dispuestas a progresar y desarrollarse.

59

Mara Jos Latorre A.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts [online]. (Paper presented at TLRP Conference, Leicester, November 2000). [Accessed 6 December 2001]. Extrado el 20 de Octubre de 2011 de http://www.etl.tla.ed.ac.uk//docs/entwistle2000.pdf Labarrere, A. (2003). Funcionamiento cognitivo y desarrollo en ZDP. Pensamiento Educativo, 32, 141-154. Pajares, F. (2009). Motivational role of self-efficacy belief in self-regulated learning. (pp. 111139) En D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application. New York: Taylor & Francis Prez, M.L. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 285-307). Madrid: Alianza Editorial. Pozo J.I., Monereo, C. & Castell, M. (2001). El uso estratgico de conocimiento En: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo II. Madrid: Alianza. UNICEF (2007). Chile: lineamientos de poltica para la primera infancia (menor de 4 aos). Documento de trabajo. Extrado el 15 de Octubre de 2011 www.unicef.cl/centrodoc/ficha.php?id=238 Whitebread, D., Bingham, S., Grau, V., Pasternak, D.P. & Sangster, C. (2007). Development of metacognition and self-regulated learning in young children: Role of collaborative and peer-assisted learning. Journal of Cognitive Education and Psychology, 6(3), 433-455. Zimmerman, B. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 8291.

60

LA TRANSFERENCIA DEL SENTIDO EN EL APRENDIZAJE PROFUNDO

MARA PAZ TALMA M.

INTRODUCCIN
Generar aprendizaje profundo implica provocar cambios conceptuales de las representaciones iniciales de profesores y estudiantes, sobre todo de las teoras implcitas, que son las ms arraigadas en todo ser humano y por ende, las ms difciles de cambiar (Pozo, Scheuer, Prez Echeverra, Mateos, Martn y De la Cruz, 2006). La propuesta que se presenta, radica en que para lograr estas modificaciones representacionales, es trascendental que exista una poderosa transferencia del significado de este cambio. En este sentido, nos referimos a la significacin y trascendencia de un aprendizaje para el individuo que aprende. Aludiendo a que si se pretende que ste sea perdurable y coexista con sus teoras implcitas, la transferencia del sentido ha de ocupar un papel preponderante. A su vez, apuntamos que la transferencia est a cargo del que ensea y pretende que este cambio representacional ocurra.

POR QU CAMBIAR LO QUE YO CREO?


La Enseanza para la Comprensin apuesta a la idea de que lo que aprenden los alumnos tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades (Perrone, 1999, p. 35). Y esta flexibilidad se logra cuando ese aprendizaje es lo suficientemente profundo, que logra hacerle contrapeso a las representaciones o teoras implcitas que trae consigo el aprendiz. Es decir, ya no slo es un concepto que es reproducido en una evaluacin, sino que internalizado de tal modo, que es aplicado en la vida cotidiana. Esta idea pedaggica es sin duda, la meta que la educacin ha pretendido para todos los nios y jvenes que se encuentran

61

Mara Paz Talma M.

formando en los establecimientos educacionales. Pero as mismo, parece ser tan hermosa como difcil de alcanzar. Por qu voy a aplicar los conocimientos cientficos a mi vida cotidiana si he vivido sin ellos todo el tiempo?, qu importancia tiene para mi vida aceptar que la tierra gira alrededor del sol si yo veo a ste esconderse todos los das en la cordillera? no le basta con que se lo ponga en la prueba? Estas podran ser algunas preguntas que un alumno podra hacerle a su profesor, cuando ste ltimo le plantease que lo importante es que su conocimiento intuitivo debera ser cambiado por lo que plantean las ciencias y que ha de erradicar sus ideas previas. Ya se ha dicho que la eliminacin de las teoras implcitas no ocurre, y que intentarlo, puede ser incluso poco conveniente (Pozo, 2002). Si ya se acepta que las representaciones implcitas no son abandonadas y que su calidad de implcitas, las hace muchas veces prcticamente inconscientes, qu har que un estudiante adopte las ideas propias del conocimiento cientfico como parte de su vida ms all del aula? Una posible respuesta: el sentido que este nuevo conocimiento tenga para su vida. Si bien no de manera explcita, los planteamientos de la Enseanza para la Comprensin EpC, aluden constantemente a esta idea. En su formulacin, consideran que el marco de este modelo pedaggico est compuesto por cuatro elementos que son los tpicos generativos, las metas de comprensin, los desempeos de comprensin y la evaluacin diagnstica continua. Al referirse a los tpicos generativos, unidades curriculares seleccionadas por el profesor sobre la que centrar su curso, plantean que han de tener ciertas caractersticas para que cumplan con la calidad de generativos: centrales para el dominio o disciplina, accesibles e interesantes para los alumnos, interesantes para el docente y rico en conexiones (Stone, 1999). En estas caractersticas, podemos apreciar la trascendencia de que el tpico sea atractivo tanto para el profesor como para los estudiantes, y que la eleccin de ste determinar la posibilidad de generar un aprendizaje profundo. Es decir, en el momento de tomar la decisin de que tema o concepto se lo transformar en tpico generativo, el profesor ha de tener en mente el sentido que tendr para l mismo y sus estudiantes. Si opta por una temtica que no tenga significacin y trascendencia para los aprendices, lo ms probable es que no logre un aprendizaje compresivo, que no salga ms all del aula. Es decir, que en los alumnos no se genere un cambio conceptual, desde el enfoque de la coexistencia del conocimiento cientfico y su teora implcita. Cuando la EpC se refiere a las Metas de Comprensin, entendidas como los conceptos, procesos y habilidades que se desean comprendan los estudiantes (Blythe y Outerbridge, 1998), tambin se hace referencia al sentido que stas deben tener para los alumnos. Puesto que se asume que han de ser explicitadas al grupo y, como su nombre lo dice, son las metas que

62

La transferencia del sentido en el Aprendizaje Profundo

pretenden alcanzar. Cuando estas metas son aceptadas y tienen una significacin y trascendencia para la vida de los aprendices, es mucho ms probable que sean alcanzadas. Como se ha planteado, una condicin para que la EpC logre el aprendizaje profundo esperado, es que tanto los temas, conceptos y metas que se ponen en juego, tengan sentido para los que aprenden y ste sea transferido de forma explcita.

QU SENTIDO TIENE APRENDER?


Cuando el sentido de aprender est puesto en lograr una calificacin y cumplir con un requisito impuesto por otros, difcilmente se generar aprendizaje profundo. Esta forma de comprender el aprender, es posiblemente la ms instalada en los alumnos y la que imposibilita que se transforme en estudiantes que opten por un enfoque profundo del aprendizaje. Qu falta entonces? Segn Mara Luisa Prez (2005), el sentido que atribuyen los aprendices a las situaciones de enseanza y aprendizaje, favorecer la adopcin de un enfoque de aprendizaje profundo o superficial. Es decir, a mayor sentido, es ms probable que asuma un enfoque profundo de aprendizaje. Y en esta transferencia de sentido hacia el aprendizaje, el profesor juega un rol trascendental, puesto que de la concepcin de enseanza que ste tenga, depender la significacin y trascendencia que el estudiante d al aprendizaje. Es decir, si el docente asocia la enseanza a la reproduccin de la informacin que l entrega, favorecer un enfoque de aprendizaje superficial; en cambio, si su pretensin est orientada a despertar el inters de los alumnos y que desarrollen un pensamiento crtico e independiente, entonces favorecer un enfoque de aprendizaje profundo (Prez Caban, 2005). Los planteamientos respecto de las metodologas que se utilicen en la enseanza que potencian el aprendizaje profundo y por ende al cambio representacional, tambin hacen referencia a la transferencia de sentido. Ramsden (1997, citado en Coll, Palacios y Marchesi, 2005) al preguntarle a estudiantes sobre experiencias de sus clases, seala que las siguientes son caractersticas de un profesor que favorece el enfoque de aprendizaje profundo: a) una explicacin de calidad ofrece la posibilidad de dar significado y sentido a un contenido b) la muestra de entusiasmo en la comunicacin incide en el inters y en la participacin activa; algunos estudiantes pueden incluso modificar su intencin hacia un enfoque profundo si a travs de la experiencia vicaria comprenden la relevancia de las actividades que les proponen. No cabe duda, que el sentido que le adjudique el estudiante al aprender, podr provocar o no un aprendizaje profundo. Esta depender muchas veces, de la transferencia de sentido que

63

Mara Paz Talma M.

haga el profesor, ya sea respecto a la concepcin del aprendizaje (Pozo, et. al., 2006) o por el modo en que el profesor realice la transferencia del sentido de un aprendizaje especfico.

JUEGA EL SENTIDO UN ROL IMPORTANTE PARA LA METACOGNICIN Y LA AUTORREGULACIN ?


La metacognicin entendida como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos *+ generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo (Flavell, 1979) y la autorregulacin como la regulacin efectiva de la actividad cognitiva, requieren de la necesidad de sentido. Es decir, si al que aprende no se le ha transferido el significado y trascendencia de ese aprendizaje, difcilmente activar su conocimiento metacognitivo y la regulacin de ste. Para que se genere aprendizaje profundo, es necesario que los estudiantes sean aprendices expertos, puesto que debern constantemente evaluar la adopcin de un enfoque de aprendizaje profundo o de uno profundo-estratgico dependiendo de la tarea a la que se enfrente (Prez Caban, 2005). Pero para que esto ocurra, es primordial desarrollar la metacognicin y la autorregulacin, en el sentido que ser experto en aprender en la medida que logre planificar las estrategias y sus propios recursos para lograr las metas deseadas (Mateos, 2001). Asimismo, cuando las metas han sido explicitadas y los temas y conceptos tienen significancia y trascendencia para el estudiante, existen posibilidades concretas que la maquinaria metacognitiva se ponga en marcha (Stone, 1999). Adems, la regulacin de los aprendizajes se har mucho ms autnoma cuando los objetivos que se persiguen sean compartidos entre el profesor y los alumnos, es decir, cuando el estudiante comprenda el qu, cmo y para qu de ese aprendizaje (Jorba y Casella, 1997). Desde el planteamiento aqu presentado, el para qu cumple un rol fundamental, pues es el que entregar el sentido al aprendizaje, la significacin y trascendencia que tendr para el propio estudiante.

Y QU HAY CON LOS PROFESORES Y EL SENTIDO?


Constantemente se intentan mejorar los modelos pedaggicos para alcanzar calidad en los aprendizajes de los estudiantes. Conceptos como las Escuelas Eficaces y la Mejora Escolar, pretenden que esta idea se concrete. Pero a pesar de los continuos perfeccionamientos y capacitaciones a los profesores, cambian los discursos pero no necesariamente las prcticas en el aula (Pozo, et. al., 2006). Millones de pesos invierte el gobierno en programas que apunten a

64

La transferencia del sentido en el Aprendizaje Profundo

generar estos cambios, y lamentablemente, en pocas ocasiones son efectivos o perdurables en el tiempo. Y es a raz de esta situacin que asalta la pregunta qu es lo que no est sucediendo para que los cambios ocurran? Al igual que los estudiantes, los profesores y todos los seres humanos-, acarreamos teoras implcitas que frenan la adquisicin y posterior aplicacin de conocimientos que se contrapongan a estas representaciones posiblemente inconscientes, que nos acompaan durante toda la vida. Investigaciones han demostrado que las prcticas discursivas de los profesores no guardan relacin con sus prcticas pedaggicas (bid.). Es decir, a pesar que en su conocimiento explcito aceptan los nuevos modelos, su teora implcita los gua en el aula. De otro modo, en los procesos de enseanza y aprendizaje a los que se enfrenta el profesorestudiante, no estn logrando un aprendizaje profundo de stos, puesto que no llevan estas ideas a su sala de clases. Planteamos, de igual modo que con los alumnos de la educacin formal, la transferencia del sentido, en este caso el sentido del cambio, es la que no se est logrando (Talma y Puebla, s/f). Aseveramos, que en la medida que los docentes no acojan el cambio de sus prcticas con un sentido de significancia y trascendencia para ellos mismos, este difcilmente ocurrir. Es decir, el aprendizaje del nuevo modelo, no pasar de ser un aprendizaje superficial.

CONCLUSIONES
Reuven Feuerstein plantea en su teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, respecto a las Experiencias de Aprendizaje Mediado (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1991), que para que el aprendizaje ocurra son necesarias obligatoriamente, la mediacin de significado y trascendencia respecto a estos aprendizajes. Lo que en los planteamientos constructivistas se refieren al Para Qu, pero con una mirada que trascienda al aula y conecte a los aprendizajes, con la vida cotidiana del que aprende. Para transferir sentido, es necesario que quien ensea, conozca muy bien dos elementos: el para qu de ese aprendizaje y las teoras implcitas de los que aprenden. Conectando estos dos elementos, podr generar cambio conceptual, ya sea enriqueciendo, reestructurando o haciendo que coexistan las teoras implcitas y el conocimiento nuevo como plantea la teora de los Modelos Mentales (Rodrigo y Correa, 2005). Es as como para generar aprendizaje profundo en los estudiantes en los establecimientos educacionales, y tambin generar cambios en las prcticas pedaggicas de los profesores, sera importante poner el foco en cmo se est realizando la transferencia del sentido de los nuevos conocimientos.

65

Mara Paz Talma M.

Si como aprendices, no reconocemos el sentido de aprender, difcilmente la comprensin y aprendizaje profundo se lograr. Una tarea que han de enfrentar los profesores y los profesores del profesorado.

66

La transferencia del sentido en el Aprendizaje Profundo

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blythe, T., & Outerbridge, D. (1998). Metas de Comprensin. En T. Blythe, La Enseanza para la Comprensin: Gua para el docente. Buenos Aires: Paids. Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, . (2005). Desarrollo Pisolgico y Educacin (Vol. 2. Psicologa de la educacin escolar). Madrid: Alianza Editorial. Feuerstein, R., Klein, P., & Tannenbaum, A. (1991). Mediated Learning Experience (MLE), Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House LTD. Flavell, J. (1979). Metacognitive and cognition monitoring. American Psychologist (34), 906-911. Jorba, J. & Casella, F. (1997). La regulacin continua de los aprendizajes. Madrid: Sntesis. Mateos, M. (2001). Metacognicin y Educacin. Buenos Aires: Aique. Prez Caban, M.L. (2005). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, & . Marchesi, Desarrollo Psicolgico y Educacin (Vol. 2. Psicologa de la Educacin Escolar). Madrid: Alianza Editorial. Perrone, V. (1999). Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin? En M. S. Wiske, La Enseanza para la Comprensin. Buenos Aires: Paids. Pozo, J.I. (2002). La construccin del conocimiento escolar. En M. J. Rodrigo, La Construccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids. Pozo, J. I., Scheuer, N., Perez Echeverra, M., Mateos, M., Martn, E., & De la Cruz, M. (2006). Nuevas Formas de Pensar La Enseanza y El Aprendizaje. Barcelona: Gra. Rodrigo, M.J., & Correa, N. (2005). Representacin y procesos cognitivos: esquemas mentales y modelos mentales. En C. Coll, J. Palacios, & . Marchesi, Desarrollo Psicolgico y educacin. Madrid: Alianza Editorial.

67

Mara Paz Talma M.

Stone Wiske, M. (1999). Qu es la Enseanza para la Comprensin? En M. Stone Wiske, La Enseanza para la Comprensin. Buenos Aires: Paids. Talma, M.P. & Puebla W.R. (s/f). La transferencia del sentido del cambio en el perfeccionamiento docente (documento no publicado).

68

La escuela y su rol en la modificacin de Teoras Implcitas de alumnos y profesores sobre ensear y aprender.

69

APRENDER EN LA ESCUELA: QUIEBRE O CONTINUIDAD ENTRE EL CONOCIMIENTO COTIDIANO Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO?

AIME CONCEPCIN P.

INTRODUCCIN
cre

La sociedad moderna, frente a los cambios sustanciales y de manera vertiginosa a los que asiste, en trminos tecnolgicos, mercantiles, comunicacionales, identitarios, organizacionales, ecolgicos, entre otros; ha sido caracterizada como la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple e incierto y del aprendizaje continuo. El impacto de este nuevo contexto desafa el accionar en los espacios educativos formales, ya que ms que aprender slo contenidos especficos, heterogneos, relativos y de rpida caducidad se trata de desarrollar competencias para gestionar y dar sentido a toda esa informacin a la que los sujetos modernos han de enfrentarse. Este escenario requiere, entonces, de aprendices capacitados para aprender de manera autnoma y estratgica, y de prcticas educativas ms pertinentes y constructivas a la hora de abordar el conocimiento (Beltrn, 1996). Al respecto, uno de los factores relativos a los aprendices que incide significativamente si bien no el nico- en sus formas de aprender son las concepciones implcitas que ellos poseen en los distintos mbitos de aprendizaje. De modo que, en estos tiempos de reforma dentro del quehacer pedaggico, se asume que acceder a lo implcito a los conocimientos previos de los estudiantes- permite ajustar y reestructurar los contenidos de la enseanza en funcin de tales implcitos. Con ello, se pretende establecer un punto de partida que garantice el avance de la instruccin, restringiendo las posibilidades de que los alumnos no aprendan comprensivamente; pues ha sido tomado en cuenta aquello que ellos saben y conocen previamente (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). Los trabajos de Pozo (2003), Pozo y Gmez Crespo (1998), Scheuer y Pozo (2006), Prez Echeverra, Mateos, Pozo y Scheuer (2002) y Karmiloff-Smith (1992) reconocen la incidencia de las concepciones implcitas en los procesos instruccionales y la importancia que dichos conocimientos previos tienen en la tarea de promover formas de aprender ms acordes a las exigencias y desafos de los nuevos contextos.

70

Aime Concepcin P.

Esta situacin, de alguna manera, est presente tambin en la implementacin curricular y las prcticas docentes; en que si bien a partir de la reforma educacional y desde el paradigma constructivista se reconoce la necesidad de considerar los conocimientos previos al momento de generar conocimiento cientfico, existe an la dificultad para incorporar el conocimiento cotidiano al servicio de los aprendizajes formales. Precisamente, sobre esta tensin y los posibles argumentos que fundamentan dicha dificultad es que trata este artculo; en el que, adems, se intentar esbozar algunas de las alternativas y estrategias que desde la investigacin se proponen para lograr el abordaje de lo implcito en los espacios escolares dado la importancia que este hecho reviste a la hora de potenciar aprendizajes profundos y comprensivos.

ALGUNAS DEFINICIONES Y TENSIONES ENTRE LO COTIDIANO Y LO CIENTFICO


Para empezar, es importante establecer que el hecho de abordar los aprendizajes que los alumnos traen, debe pensarse en un sentido amplio. Esto supone tener en cuenta tanto los prerequisitos formales establecidos de antemano en los programas entindase los contenidos revisados en cursos o niveles escolares anteriores-, como los conocimientos ingenuos aquello que se tiene en la mente y el cuerpo para enfrentar el aprendizaje- que derivan de la experiencia directa de los alumnos fuera de los contextos escolares. Lo anterior, es lo que se ha denominado como estructura de acogida (Halwachs, 1975). Esta estructura de naturaleza intuitiva, contiene una serie de componentes que inciden de manera relevante en el aprendizaje, algunos de ellos son: los modelos espontneos de razonamiento, las actitudes y disposiciones personales en relacin al aprendizaje, los procedimientos y estrategias para gestionar la informacin, los conocimientos declarativos, as como las representaciones de los aprendices acerca de las tareas que se les proponen y las huellas emocionales impresas en relacin a tales representaciones; es decir, sus conceptos de autoeficacia y capacidad, de desafo, entre otros respecto de dichas labores. Definido as, pareciera significativo recoger los elementos de la estructura de acogida de los estudiantes para el logro de los objetivos pedaggicos propuestos. Cmo explicar, entonces, la dificultad para atender e incluir esta estructura en el quehacer educativo?, en qu se sustenta esta problemtica? Entendida de la manera antes expuesta, la estructura de acogida tiene el carcter de una teora implcita; lo que significa que, generalmente, no se es consciente de estas concepciones que se tienen para enfrentar las experiencias escolares. Con ellas los sujetos operan y se posicionan de determinado modo frente a las situaciones de enseanza y aprendizaje; pero sin

71

Aprender en la escuela: quiebre o continuidad entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico?

saber las reales consideraciones de sus implicancias y, por tanto, sin tener muchas posibilidades de regulacin sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta inconciencia e ingenuidad, pudiera ser considerada como una situacin que poco aporta al desarrollo cognitivo y entorpece el aprendizaje de los sujetos. Y, quizs, sea esta apreciacin una de las que est a la base de la dificultad de considerar las representaciones implcitas a la hora de la instruccin formal. Profundicemos, entonces, un poco ms los argumentos que podran estar fundamentando esta situacin. Cierto es que, la configuracin de lo implcito tiene un sentido, esencialmente, adaptativo. Frente a la avalancha informativa que nos rodea, una forma eficaz de aprender sobre el mundo, de poder organizarlo y predecirlo, es la adquisicin de teoras implcitas. stas permiten la optimizacin de la estructura correlacional del mundo: los sucesos no ocurren independientemente unos de otros, ciertos atributos del mundo fsico y social tienden a covariar entre s, a presentarse juntos, haciendo que no todas las combinaciones de rasgos sean igualmente probables. De este modo, se posibilita la extraccin de los rasgos ms esenciales, probables y redundantes de ese mundo hacindolo ms predecible y controlable (Rosch, 1978, citado en Pozo, 2003). Segn se ha visto, estas representaciones se activan automticamente y son muy difciles de controlar; lo que pese a su escasa conciencia y poca regulacin por parte del sujeto- tiene grandes ventajas cognitivas, al asegurar respuestas rpidas, estereotipadas y sin apenas consumo de recursos cognitivos; garantizando representaciones eficaces en nuestras rutinas diarias, en los escenarios cotidianos (Pozo, 2003). Estas representaciones son un producto del aprendizaje implcito por asociacinmediante el que se establece una red de conexiones entre unidades de conocimiento que tienden a asociarse entre s, en el mundo el territorio-; pero por sobre todo en nuestra mente el mapa-. Es decir, si bien la funcin del aprendizaje implcito es detectar regularidades en el ambiente, la preservacin de estas estructuras regulares dan lugar a la construccin de verdaderos modelos mentales: las representaciones implcitas o interpretaciones de la realidad (Rodrigo 1993, citado en Pozo, 2003). Mas, dado su carcter implcito, estos mecanismos producen cambios lentos, acumulativos, mediante una exposicin repetida a esas estructuras ambientales. As, pues son mecanismos ineficaces para cambiar representaciones previamente adquiridas. O sea, que la activacin repetida de las representaciones implcitas en contextos concretos acaba generando teoras que son autnticas construcciones difciles de modificar. Es ms, se considera que la mayor parte de las representaciones, dan lugar a acciones que tienden a perpetuar esas mismas

72

Aime Concepcin P.

representaciones. As, por ejemplo, cuando los alumnos tienen bajas expectativas sobre su rendimiento, lo ms probable es que generarn, an inconscientemente, situaciones que tiendan a confirmar su representacin (Rosenthal y Jacobson, 1966). De este modo, pareciera que las creencias con que operan las personas a partir de la percepcin que tienen acerca del mundo, de los dems y de ellos mismos predispone su accionar y termina reforzando las mismas creencias iniciales. Como se ha podido apreciar hasta aqu, las teoras implcitas, y las representaciones que se originan a partir de ellas, tienen una funcin descriptiva y predictiva; pero escasamente explicativa, dado su origen asociativo no aportan a la comprensin de los sucesos. Se recurre ms bien a reglas simplificadoras que implican menor bsqueda, que a realizar un anlisis sistemtico y riguroso de lo que sucede propio del saber cientfico-; introducindose ciertos sesgos y distorsiones en el conocimiento. As, es posible cuestionarse entonces, acerca del por qu incluirlas para el aprendizaje profundo y comprensivo de un dominio cientfico que tiene una estructura lgica, formal, exacta y no intuitiva. Detengmonos ahora, en esta tensin entre: la necesidad de la formacin de las teoras implcitas en trminos adaptativo (organizar y predecir el mundo) y ecolgico (garantizar economa cognitiva), y las limitaciones que produce en cuanto a la posibilidad de cambio de representaciones previamente adquiridas y de las restricciones que imponen a las explicaciones y comprensiones que se puede hacer sobre el mundo de los objetos, los fenmenos y las personas. Cabra preguntarse, pues, acerca de qu hacer frente a esta situacin de que sean necesarias y a la vez limitantes?, cmo proceder en los espacios formales con las representaciones implcitas, cuya formacin y eficacia se da en los escenarios no formales; pero que, igualmente, interfieren el aprendizaje al activarse en los contextos escolares?. De ah que, aunque en principio- el cuestionamiento y la dificultad para considerarlas en el aprendizaje formal tenga cierto sentido, es necesario acoger la postura de tomar en cuenta los conocimientos previos, ya que aunque tengan una epistemologa y lgica distinta a la del conocimiento cientfico, stos afectan la incorporacin de los nuevos saberes. Y de hecho, la respuesta a esas interrogantes ha girado, principalmente, en torno a la recogida de las teoras implcitas estructura de acogida- en la enseanza de los distintos dominios o disciplinas de manera de poder arrastrarlas hacia el conocimiento cientfico. En otras palabras, se trata de integrarlas para lograr un conocimiento ms comprensivo y con significado (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).

73

Aprender en la escuela: quiebre o continuidad entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico?

Hacia la resolucin de la tensin entre lo cotidiano y lo cientfico


A partir de la propuesta anterior de recoger lo implcito y arrastrarlo a lo cientfico, se establece claramente cundo producir el cambio de lo previo. Al respecto se plantea que la trascendencia de las teoras implcitas se justifica cuando es inevitable preguntarse por qu pasa lo que pasa?, por qu se est haciendo lo qu se hace?; es en ese momento en que las representaciones restringen la manera de responder a las exigencias del mundo, al que anteriormente ayudaron a ajustarse. En tal sentido, Pozo refiere: Esa necesidad de cambiar o flexibilizar los conocimientos que tanto trabajo nos haba costado empaquetar est en el origen del cambio de las teoras implcitas, (...). Slo cuando las restricciones estructurales de nuestras teoras implcitas impiden generar representaciones ms complejas y adecuadas a las demandas de la tarea de aprendizaje, esa reestructuracin ser necesaria. Y esas demandas, y la propia necesidad de explicitar el conocimiento que llevamos larvado en nosotros mismos, surge casi siempre en contextos de instruccin formal que, entre otras cosas, implican procesos de interaccin social (Pozo, 2003, p.240). Lo anterior determina el momento del cambio; pero, cmo hacerlo?, si, como ya se ha mencionado, son construcciones difciles de modificar; dado por lo altamente significativas que son para el sujeto y lo encarnadas que estn en l. Si las representaciones imp lcitas se adquieren por procesos de aprendizaje implcito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de su funcionamiento y contextos de expresin, su cambio slo puede producirse por procesos de aprendizaje explcitos. De ah que, se presente la siguiente paradoja: la nica forma de cambiar o reestructurar una representacin implcita es mediante procesos explcitos. Esto ha sido considerado as, no slo en el mbito del aprendizaje, tambin en otros dominios (clnico, social, etc.); se postula la necesidad de hacer consciente lo inconsciente. Mas, si se ha trabajado en alguna de esas reas se podr coincidir que esto no es suficiente para producir cambios en las personas. La conciencia de un proceso slo abre la posibilidad de decidir hacer algo con lo sabido; ms eso no garantiza la determinacin de los sujetos a cambiar (an cuando a veces esas situaciones produzcan malestar y entorpezcan el propio desarrollo). Las personas pueden saber lo qu les pasa, por qu les pasa; ms no hacer nada con ello. Pero tener conciencia es un paso necesario en el proceso: no se puede cambiar lo que no se conoce (Garca y Domnech, 1997). Y desde ah, cobra sentido la posibilidad de explicitar las representaciones en juego, sus niveles, contextos, entre otros; tal vez el tema sea qu hacer y cmo hacer esa explicitacin?.

74

Aime Concepcin P.

Esta constatacin emprica, acerca de la dificultad de cambiar las representaciones implcitas de forma explcita, ha sido avalada por los estudios existentes en este sentido. Se ha podido establecer en investigaciones acerca del cambio conceptual en diferentes dominios, como del cambio profesional en los docentes, que no es suficiente hacer explcitas las representaciones implcitas para cambiarlas. No se logra, en ninguno de los casos anteriores, la extincin total o la sustitucin por una nueva idea de las concepciones profundamente arraigadas en los educandos (Duit, 1999, citado en Scheuer y Pozo, 2006). Ahora bien, si el progreso de una teora implcita a otra ms avanzada requiere reorganizar algunos de sus supuestos o principios bsicos, lo que es entendido como un proceso de cambio conceptual o representacional, que implica una autntica reestructuracin de esos principios (Pozo, 2003); qu hacer frente a la dificultad antes mencionada? El cambio conceptual, entendido como un cambio o una redescripcin representacional requiere, por tanto, no slo un proceso de explicitacin y de reestructuracin; sino tambin de la integracin jerrquica de unas representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos -que las contenga y no entrae el abandono absoluto de tales representaciones implcitas- (Scheuer y Pozo, 2006). Lo anterior implica, como sucede en otros dominios, un triple proceso de reconstruccin de las teoras implcitas: 1. Reestructuracin terica: adquirir conocimientos ms complejos requiere disponer de estructuras conceptuales ms complejas en las que integrar las representaciones ms primarias. 2. Explicitacin progresiva: se trata de hacer consciente de forma progresiva la relacin entre las nuevas concepciones y las ya existentes, lo que en s, es tomar conciencia de una concepcin integradora y de elaboracin propia del sujeto. 3. Integracin jerrquica: lejos de ser incompatibles o excluyentes las concepciones nuevas y las existentes, deben integrarse en un marco terico comn. Y esto, es relevante para la enseanza y el aprendizaje, ya que se puede llegar a explicitar las creencias implcitas y a controlarlas en las situaciones en que stas pudieran impedir formas ms complejas de conocimiento. Y no desde la sustitucin de un saber por otro, sino desde la construccin y reconstruccin de unos a partir de los otros; es decir, de construir conocimientos explcitos partiendo de las restricciones que imponen las creencias implcitas y de reconstruir stas de acuerdo con los conocimientos explcitos que se poseen.

75

Aprender en la escuela: quiebre o continuidad entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico?

Mas, el cambio representacional no slo requiere hacer explcitos los supuestos implcitos, sino tambin llegar a sentir, vivir, y en esa medida convertir en hbito hacer implcitas- las nuevas prcticas, las formas de hacer propias de la nueva teora; es decir hacer implcito lo explcito. Siendo la redescripcin una condicin necesaria, no es suficiente an, si se considera las caractersticas de la informacin, el conocimiento y el aprendizaje en los actuales contextos sociales y educativos. Por tanto, el debate pedaggico y curricular no debera agotarse en el punto de si incluir o no los conocimientos previos para la enseanza del conocimiento cientfico; tambin, correspondera tomar en cuenta los nuevos contextos donde se produce y se transmite el saber cientfico. Esto determina no slo el qu hacer, sino, tambin cmo hacerlo y para qu hacerlo; es decir, qu sentidos tiene y qu se espera lograr con el accionar pedaggico. Y, hoy en da, entre los principales aprendizajes y capacidades esperados en los alumnos destacan el aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la informacin, as como a empatizar, cooperar con los dems y automotivarse. De ah que, para cambiar las formas de aprender, se debe aadir la toma de conciencia sobre los actuales modos de instruirse del educando, con el fin de ayudarlos a contrastarlos y reestructurarlos a luz de las nuevas formas de aprendizaje; y a integrarlos jerrquicamente, con el fin de capacitarlos para decidir de manera autnoma, las metas y estrategias ms adecuadas en cada situacin de aprendizaje con la que tengan que enfrentarse. En resumen, se tratara de ayudarles a desarrollar el metaconocimiento conocer como conocen-, con el objeto de orientarlos hacia la autorregulacin, el control y la gestin del propio aprendizaje.

CONCLUSIONES
Se tratara, finalmente, de disear nuevos espacios instruccionales para aumentar la probabilidad de que se empleen los modos de aprender que se desprenden de esa visin constructivista en situaciones prcticas de aprendizaje. Y en ese esfuerzo constructivo, generar situaciones de enseanza - aprendizaje donde se expliciten y activen las representaciones de un lado y del otro (tanto del maestro como del aprendiz). El educador tambin suele dejarse llevar por la inercia de los automatismos adquiridos; una reflexin sobre esas rutinas y, en general, sobre los procesos y productos del aprendizaje, podran ayudarlo a mejorar lo que depende de l en el proceso de enseanza y aprendizaje. En el diseo de estos nuevos espacios, para el cambio de las concepciones previas debe considerarse el dar oportunidad a los aprendices para que reflexionen sobre los procesos que

76

Aime Concepcin P.

siguen para apropiarse de los diferentes contenidos en tareas y escenarios de aprendizaje tambin diversos. Debe ensearse a autoevaluar y autorregular el aprendizaje, ya que si se pretende desarrollar la autonoma para aprender, es necesario enfrentar a los estudiantes a que sean ellos los responsables de planificar, supervisar y evaluar sus propios aprendizajes (Mateos, 2001, citado en Scheuer y Pozo, 2006); as como facilitarles el paso de la regulacin externa a la interna o autorregulacin. Tambin ensear a fijarse y revisar metas de aprendizaje, para que el aprendiz pueda desarrollar motivacin intrnseca debe lograr establecer sus propias metas, los medios para alcanzarlas, supervisando su propio progreso. Otra tarea, es ensear a resolver problemas, ya que es en el enfrentamiento de stos que se gesta el proceso de toma de decisiones. La capacidad crtica, es otro aspecto a desarrollar; el aprendizaje de leyes, normas y reglas cientficas exige el desarrollo de habilidades para evaluar datos, evidencias, argumentos, emitir juicios y tomar decisiones consecuentes. Y por ltimo, ensear a cooperar, el trabajo cooperativo constituye una estrategia instruccional muy potente para favorecer la construccin de nuevos conocimientos; ya que propicia la confrontacin entre perspectivas diferentes. La propuesta de cambio representacional, entonces, tiene por objetivo generar un aprendizaje ms significativo y profundo, y, fundamentalmente, un aprendiz ms flexible y autorregulado y consciente de sus logros y desafos. Esta transformacin debe ser progresiva, de tal manera que el aprendiz no se sienta perdido sin saber qu hacer y sin el mnimo de certidumbre que le permita gestionar su propia incertidumbre. Por otro lado, la reflexin sobre las actividades y los resultados obtenidos por parte de los aprendices facilitara tanto el desarrollo del metaconocimiento como la gestin, tambin progresivamente ms eficaz, de su propio trabajo. La reflexin individual o grupal mediante el contraste de opiniones bien fundadas y de diferentes formas de acercarse a los mismos objetivos, contribuye a su vez a crear representaciones ms flexibles. El cambio de cualquier tipo de concepcin es lento y paulatino, y responde ms al esfuerzo y al trabajo desde distintas posiciones o tareas que a una toma de conciencia sbita. Por ltimo, el constructivismo para llegar a ser una metodologa que genera aprendizajes de calidad necesita y requiere del profesor experticia en los contenidos y en las metodologas de enseanza; porque si no se le dificultara ser flexible a la hora de recoger las teoras implcitas estructura de acogida- de sus aprendices y generar en ellos los nuevos conocimientos, capacidades y actitudes demandadas por los actuales contextos de cambios vertiginosos y reformas educacionales de las sociedades modernas.

77

Aprender en la escuela: quiebre o continuidad entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico?

El desafo es grande, pues frente a estas nuevas exigencias contextuales, se convive y opera, an, con distintas teoras implcitas que orientan las prcticas de aprender y ensear en sentidos diversos y no siempre concordantes con esta nueva visin. An, subsisten comprensiones de la cultura educativa tradicional, y, no es que desde los modelos instruccionales anteriores como el conductista y el cognitivista- no se aprenda o produzcan respuestas correctas; pero la comprensin, el significado y la calidad de los aprendizajes no es la misma. La apropiacin y reproduccin memorstica de los conocimientos es insostenible frente a las nuevas exigencias. Como se ha dicho, se necesita de la disposicin de recursos alternativos y de la capacidad estratgica para saber qu, cmo, cundo y para qu utilizarlos frente a la diversidad de tareas y exigencias. Esto, supone un entendimiento profundo del conocimiento por parte de profesores y alumnos-; de ah que, en esta situacin, el cambio representacional se haga inminente. Como aqu queda explicitado, dicho cambio se juega en la continuidad entre el saber cotidiano y el cientfico.

78

Aime Concepcin P.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Beltrn, J. (1996). Concepto, desarrollo y tendencias actuales de la Psicologa de la Instruccin. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.), Psicologa de la instruccin: variables y procesos bsicos (Vol. 1, pp. 19-86). Madrid: Sntesis/Psicologa. Garca, F. & Domnech, F. (1997). Motivacin, aprendizaje rendimiento escolar. Revista electrnica de motivacin y emocin, 1(0), 1-16. Halwachs, F. (1975). La physique du maltre entre la physique du physicien et la physique de l'lve. Revue Franaise de gogie, 33,19-29. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: A Developmental perspective on Cognitive Science. Cambridge, Mass.: MIT Press 1992. Prez Echeverra, M., Mateos, M., Pozo, J.I. & Scheuer, N. (2002). En busca del constructivismo perdido: concepciones implcitas sobre el aprendizaje. Estudios de Psicologa, 22(2), 155173. Pozo, J.I. (2003). Aprendices y maestros. Madrid: Morata. Pozo, J.I. & Gmez Crespo, M. (1998). Aprender y ensear ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata. Rodrigo, M.J., Rodrguez, A. & Marrero, J. (1993). Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1966). Teachers' expectancies: Determinants of pupils' IQ gains. Psychological Reports, 19, 115-118. Scheuer, N. y Pozo, J.I. (2006). Qu cambia en las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza? Dimensiones y procesos del cambio representacional. En J. I. Pozo, N. Scheuer, M. P. Prez Echeverra, M. Mateos, E. Martn y M. de la Cruz (Eds.), Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza. Barcelona: Gra.

79

LAS CONCEPCIONES IMPLCITAS DE LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES ACERCA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA
GABRIELA SALINAS V.

INTRODUCCIN
En nuestro pas es una realidad alarmante que en todos los niveles educativos, la mayora de nuestros estudiantes no entiendan aquello que leen. Esta situacin ha sido puesta en evidencia tanto en evaluaciones nacionales como internacionales. Por ejemplo, las mediciones nacionales de lenguaje SIMCE, ao a ao han arrojado resultados deficientes que muestran que un porcentaje elevado de nuestros estudiantes no logran comprender los textos escritos en los tres niveles en los cuales se rinde esta prueba, es decir, cuarto bsico, octavo bsico y segundo medio (Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Asimismo, en el mbito de las evaluaciones internacionales, los ltimos resultados arrojados por la prueba PISA el ao 2006, revelaron que 22% de los estudiantes se encontraba al momento de la evaluacin en el nivel inferior (Nivel 1) en tanto que el 15% de los estudiantes se encontraba por debajo de este nivel (por debajo del Nivel 1). De esta manera, segn los parmetros que establece esta prueba el 37% de nuestros estudiantes si bien saben leer, no comprenden aquello que leen por lo cual poseen dificultades para utilizar la lectura como herramienta para desenvolverse en la enseanza escolar y fuera de sta, teniendo dificultades para insertarse en la vida laboral y en el acceso a mayor educacin en la juventud y vida adulta (Ministerio de Educacin - MINEDUC, 2010). En este escenario emerge la necesidad de estudiar la comprensin lectora desde una nueva perspectiva que considere aquellos factores que pueden incidir positivamente en el desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan a nuestros nios comprender aquello que leen. Como seala Medina y Gajardo (2009), esta realidad plantea un mayor desafo para la educacin ya que en un contexto en que los textos escritos dominan, el no comprenderlos es una forma ms de aumentar la brecha en los desempeos de los nios y nias dependiendo de su nivel socioeconmico. Asimismo, slo la persona que puede leer y comprender lo que lee

80

Gabriela Salinas V.

puede participar de la sociedad, al poder tomar decisiones en una cultura predominantemente letrada (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

LAS TEORAS IMPLCITAS SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA


En el marco de esta situacin se plantea que el desempeo en la comprensin lectora puede mejorar si se hacen conscientes las concepciones implcitas que poseen los profesores y los alumnos acerca de los procesos implicados en la enseanza y el aprendizaje de esta habilidad. Para el desafo planteado ser necesario que exista un cambio en la concepcin sobre lo que es la comprensin lectora, ya no como una funcin reproductiva de conocimientos sino como un proceso en que el alumno debe involucrar sus concepciones previas que le permitan dotar de significado al texto. Como seala Pozo, Scheuer, Prez, Mateos, Martn y De la Cruz (2006), la nueva cultura educativa implica alejarse de lo que se podra llamar una concepcin tradicional de la enseanza y el aprendizaje que se caracterizara por la transmisin del profesor a los alumnos del conocimiento objetivo, en donde el alumno debera apropiarse de ste sin interrogarlo de manera individual. Desde una nueva perspectiva sobre la comprensin lectora ser necesario que el estudiante vaya ms all del recuerdo literal del texto que le es presentado, debiendo interpretarlo, al atribuir significado a lo que la otra persona ha escrito en un momento y en contexto diferente. De acuerdo a lo anterior, ser necesario que adoptemos una nueva posicin epistemolgica desde la cual pensemos acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora. Habr que pasar desde una perspectiva tradicional a una perspectiva constructivista de acuerdo a la cual, el significado es construido por el individuo a partir de la experiencia que tiene con los objetos y por el contenido de la mente del sujeto producto de sus vivencias previas. De esta manera, el estudiante debe ser concebido como un constructor activo de su propio conocimiento (Gmez, Santa Cruz y Thomsen, 2007). Segn el constructivismo cada persona se acerca a un nuevo contenido que quiere aprender con sus representaciones previas. Lo anterior, hace que algunas veces podamos interpretar perfectamente el objeto de conocimiento con los significados que ya poseemos, mientras otras debemos responder al desafo que nos plantea el nuevo contenido teniendo que adaptar los significados que ya poseamos para poder dar cuenta de aquello que debemos aprender para poder integrarlo y hacerlo nuestro. Por lo tanto, leer es un proceso activo, porque quien lee debe construir el significado del texto interactuando con l. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para aquel que lo lee no es una rplica del significado que

81

Las concepciones implcitas de los profesores y estudiantes acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta (Fons, 1999). Desde esta perspectiva, la interaccin entre el alumno y el texto debe ensearse por medio de ciertos tipos de conversacin semiestructurada y de la argumentacin responsable. Lo anterior, bajo la gua del docente para que las estrategias de anlisis y discusin puedan aprenderse y practicarse en diferentes dominios lectores. Los alumnos que comprenden seran aquellos que pueden desarrollar habilidades tales como: hacer deducciones, observar relaciones, verificar y organizar informacin. Adems, la comprensin de un contenido escrito exige que el lector pueda construir una representacin del texto en que omita informacin poco relevante y, a la vez, que agregue informacin necesaria para que el mensaje resulte coherente (Resnick, 1999). Conceptualizar la comprensin lectora desde esta nueva perspectiva es, sin duda, un gran desafo ya que en nuestra sociedad prevalecen teoras implcitas tanto en los profesores como en los alumnos acerca de lo que los estudiantes debiesen realizar cuando se enfrentan a un texto escrito, esto es, reproducir los conocimientos que les son presentados. Las teoras implcitas son producto de la construccin del mundo a travs del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo, pero adems tienen su origen cultural ya que se construyen en formatos de interaccin social y comunicativa. Adems, al contrario de los conocimientos cientficos estas teoras seran de carcter ms bien inconscientes (Pozo, et. al., 2006). Las teoras implcitas seran difciles de modificar por cuanto: las ideas previas que poseemos se construyen a partir de las experiencias cotidianas con el mundo; porque nos resultan eficaces a la hora de interpretar, predecir y tomar decisiones y, porque son el producto de estrategias mentales que responden a necesidades de la vida diaria (Pozo y Rodrigo, 2001). En la actualidad muchos maestros relacionan leer con la habilidad de decodificar. Es ms, est tan profundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de decodificacin que incluso aceptando que leer es comprender, se siguen haciendo prcticas en las aulas de enseanza del cdigo de manera descontextualizada, pensando que una vez que se domine la descodificacin, se dar paso a la comprensin y ms adelante a los usos sociales del texto escrito. Esta visin compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde a la larga influencia de las teoras conductistas en el aprendizaje. Por lo anterior, no sera extrao que en el discurso los profesores consideren la importancia de los conocimientos previos, la necesidad de adaptarse al ritmo de cada alumno y de atender a la diversidad, sin embargo, si observamos una sala de clases nos encontramos con que actan de una manera muy diferente ya que en la prctica se desempean de acuerdo a sus teoras implcitas (Pozo, et. al., 2006).

82

Gabriela Salinas V.

Por lo tanto, no es raro observar que los profesores cuando trabajan con los alumnos en comprensin lectora realizan preguntas a partir de lo ledo en que slo se centran en pedir a los estudiantes que identifiquen informaciones que aparecen explcitas en el texto. De esta manera, las prcticas habituales en nuestras escuelas se caracterizan ms bien por la enseanza del lenguaje escrito a partir de unidades lingsticas aisladas, como palabras y oraciones, de manera descontextualizada. Como resultado de lo anterior, el tipo de actividades que realizan los docentes a partir del texto ledo corresponde a desafos de escasa magnitud desde el punto de vista cognitivo: ellos formulan preguntas sobre informacin explcita en texto, leen en voz alta para que el texto sea escuchado por los alumnos y formulan preguntas que implican expresar una opinin o punto de vista respecto a los personajes o hechos presentes en el texto (Galdames, Medina, San Martn, Gaete, y Valdivia, 2010). Si queremos mejorar las destrezas en la comprensin lectora de nuestros alumnos debemos tratar de comprender cules son las teoras implcitas que poseen los profesores. Esto resulta fundamental ya que nos permite entender cmo estas concepciones influyen en sus prcticas pedaggicas, as como sus expectativas respecto del aprendizaje de los nios. Lo anterior, a su vez influir en cmo los estudiantes se acerquen a las tareas acadmicas.

EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE PROFUNDO Y LA COMPRENSIN LECTORA


Desde la perspectiva del aprendizaje superficial la intencin del alumno se limita a contestar la tarea, viendo el conocimiento como unidades de informacin que no se encuentran relacionadas entre s. Lo anterior, lleva a que los procesos de aprendizaje se vean restringidos principalmente a la memorizacin. Por el contrario, desde un enfoque del aprendizaje profundo la intencin de los alumnos de extraer significados activar procesos de aprendizaje que involucran relacionar ideas, atender a patrones y principios e, incluso, examinar la lgica argumentativa que presenta el autor. Adems, el estudiante deber monitorear si comprende o no aquello que lee (Entwistle, 2000). De este modo, cuando los estudiantes se enfrentan a un texto pueden adoptar una aproximacin ms profunda o ms superficial lo cual llevar a obtener aprendizajes de diferente calidad. Cuando los alumnos se acercan de manera ms profunda al texto que se les presenta pondrn en juego procesos de aprendizaje que les permitirn entender el mensaje del autor. Por el contario, si se aproximan de manera ms superficial se limitarn a responder las preguntas que el profesor realiza sobre el contenido presentado (Entwistle, 2000). Para que un alumno pueda monitorear su propio aprendizaje y comprender de manera profunda deber poner en juego procesos de autorregulacin, es decir, deber usar un

83

Las concepciones implcitas de los profesores y estudiantes acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

repertorio de estrategias para poder guiar su propio proceso de aprendizaje. La autorregulacin se encuentra estrechamente ligada a las creencias que posee el alumno acerca del concepto de inteligencia. De esta manera si el individuo se ve a s mismo como capaz de aprender y desarrollar su inteligencia tendr deseos de aprender. Es as como el primer paso para poner en juego la autorregulacin es querer aprender algo ya que el individuo se percibe como un ser capaz de aprender y, por lo tanto, involucra mayor esfuerzo en desarrollar la tarea y planificarla de manera estratgica. Por lo tanto, cuando los alumnos creen que ellos poseen un rol en la adquisicin de una habilidad, realizarn cosas para que sta se desarrolle. Por el contrario, si tienen la creencia de que una habilidad es algo que se posee o no independiente de lo que ellos realicen y, que si se tiene llevar a la consecucin de las metas, pondrn menos esfuerzo en activar los procesos de aprendizaje autorregulados (Dweck y Mater, 2009). De esta manera, el grado de autoeficacia que un individuo posee acerca de su desempeo en una tarea influir en la energa que pongan en ella y, en consecuencia, en sus desempeos acadmicos. La autoeficacia pone el foco en las capacidades de desempeo ms que en otras caractersticas personales tales como la apreciacin del sujeto acerca de sus cualidades fsicas o psicolgicas. Corresponde al juicio acerca de las capacidades para tener xito en una determinada tarea y, no a la valoracin que el sujeto hace de su persona en general. Adems, la autoeficacia percibida por un sujeto depende del mbito en el que se encuentre por lo que vara segn el contexto. Por lo tanto, un estudiante puede sentirse ms capaz de obtener buenos resultados en algunas asignaturas ms que en otras y, dependiendo de su percepcin de autoeficacia en dicha rea pondr mayor o menor esfuerzo y perseverancia. Como consecuencia, se encontrarn mayormente motivados para aprender utilizando procesos autorregulatorios tales como el automonitoreo, la autoevaluacin, y la estrategia utilizada (Zimmerman, 2000). Si nos centramos en la comprensin lectora, desde esta perspectiva de aprendizaje profundo ser necesario que los estudiantes sean capaces de autorregularse, ya que para poder ir ms all de la memorizacin de la informacin y contestar aquellas preguntas que se les realiza acerca de lo que el autor relata, deber ser capaz de monitorear y utilizar estrategias que le permitan relacionar ideas y construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto, pudiendo relacionar la informacin que se presenta en el texto con sus conocimientos previos, ya sea con los esquemas relativos al tema en particular o con los esquemas que poseen acerca de la organizacin de los textos escritos. En este sentido, la comprensin lectora se considera como un proceso activo en que los estudiantes debern planificar, dirigir, comprobar y evaluar los pasos que lo estn llevando a tener un desempeo comprensivo. Lamentablemente, los docentes cuando trabajan con sus alumnos la comprensin

84

Gabriela Salinas V.

de los textos escritos, suelen situarse en una perspectiva superficial realizando tareas que se limitan a que los estudiantes sean capaces de leer un escrito y recordar las ideas principales, de responder a unas preguntas y/o efectuar un resumen del contenido (Vidal-Abarca y Gilabert, 1990). Asimismo, los profesores no suelen proporcionar espacios para que los alumnos desarrollen su propia capacidad de autorregulacin en el aprendizaje ya que suelen actuar controlando los comportamientos de los estudiantes ya sea de manera explcita y/o implcita. Los docentes controlan los comportamientos al hacer que los estudiantes sientan, piensen y se comporten de una determina manera atentando contra el desarrollo de la autonoma de los estudiantes. Lo anterior, tiene sus orgenes, entre otras causas, en la presin que ejerce el mbito educacional al responsabilizarlos por los comportamientos y desempeos de los alumnos (Revee, 2009). Como hemos visto en la base de estas prcticas docentes se encuentran teoras implcitas, tanto de los profesores como de los alumnos que dificultan adoptar una perspectiva de aprendizaje profundo acerca de la comprensin lectora. Como seala Entwistle (2000), los docentes enfatizan en sus clases la correcta adquisicin de informacin e ideas, por lo que poseen una concepcin que se focaliza en el profesor y que est orientada al contenido. En este sentido, el profesor sera la voz del conocimiento establecido, que entregara de manera ms o menos directa al alumno. De acuerdo con estas ideas responsabilizan a los estudiantes de los resultados del aprendizaje, lo cual depende de sus habilidades y el grado de motivacin que posean por aprender lo que les ensea el docente.

LA NECESIDAD DE CAMBIAR LAS PRCTICAS EDUCATIVAS


La nueva cultura del aprendizaje, reflejada en la reforma educativa en sus diferentes niveles, exige que tanto profesores como alumnos asuman nuevas funciones que entran en conflicto con sus teoras implcitas acerca de lo que implica aprender y ensear. Estas nuevas concepciones entran en contradiccin con las creencias profundamente arraigadas en el legado biolgico y cultural con el cual tanto los docentes como los alumnos llegan a las aulas. Por ello, si queremos pasar de una concepcin tradicional de la educacin a la que hoy en da se promueve en nuestra sociedad ser necesario considerar el papel que cumplen las concepciones de los alumnos y los profesores (Pozo, et. al., 2006). Ya no sera suficiente observar lo que se produce en las aulas, lo que hacen los profesores y alumnos durante las clases, como seala Bruner (1997)

85

Las concepciones implcitas de los profesores y estudiantes acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

El nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo Dicho llanamente las prcticas educativas en las aulas estn basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los aprendices que conviene explicitarlas y reexaminarlas (pp. 67 y 68). En resumen, cambiar la forma en que estamos enseando, requiere, entre muchas cosas cambiar las representaciones que los profesores y alumnos poseen sobre la educacin y para esto es necesario conocerlas, saber cules son, en qu consisten, de dnde provienen y qu relaciones establecen con las prcticas educativas que se reproducen da a da. Para poder entender estas representaciones deberemos hacerlo en un contexto, y no slo el actual, ya que debemos recordar que son producto de nuestra herencia cultural, de la forma en que tradicionalmente hemos conceptualizado la enseanza (Pozo, et. al., 2006). Segn la teora representacional para poder modificar las representaciones que poseen tanto los maestros como los alumnos acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de la comprensin lectora, se debe tener en cuenta que stas no se deben sustituir por otras nuevas, sino de que puedan desarrollarse nuevas formas de organizacin conceptual, es decir, nuevas teoras, que posean un nuevo significado. Se trata, por lo tanto, de que las teoras cotidianas puedan coexistir con el conocimiento cientfico que existe en la actualidad. Lo anterior sera posible gracias a la existencia del fenmeno de la variabilidad cognitiva que permite que coexistan en la mente diversos estados transicionales del conocimiento que implicaran diferentes formatos representacionales (Pozo y Rodrigo, 2001). En este sentido, Gmez, Santa Cruz y Thomsen (2007), sostienen que los docentes no han modificado sus propias creencias acerca de cmo se aprende y cmo se debe ensear y, que como consecuencia no han cambiado sus prcticas pedaggicas. Por lo anterior, es imperativo que exista un cambio conceptual que permita que los profesores manejen la dimensin pedaggica del constructivismo, es decir, que comprendan cmo se debe construir el conocimiento, cmo y en qu momento se debe auxiliar el profesor, as como manejar los objetivos que se persiguen con dicha construccin. El desafo que se nos presenta es de qu manera y en qu instancias propiciar que tanto los docentes como los alumnos puedan efectuar este cambio representacional que propicie aprendizajes constructivos que impliquen un mayor grado de profundidad, as como comportamientos ms autorregulados por parte de los estudiantes. Una alternativa que podemos llevar a cabo para contribuir a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la comprensin lectora, as como de la educacin en general es

86

Gabriela Salinas V.

producir slido conocimiento cientfico que permita tener los argumentos para que los profesores y los estudiantes de pedagoga puedan construir nuevos significados acerca de lo que se necesita ensear y aprender que facilite cambiar la manera en que hasta ahora ha funcionado nuestro sistema educacional. Lo anterior, se podra llevar a cabo en las clases que se imparten en las clases de pedagoga as como en instancias tales como cursos, diplomados y estudios de postgrado que proporcionen los espacios para que los docentes puedan reflexionar y contrastar lo que ellos creen que implica ensear a comprender un texto y aquello que se ha estudiado cientficamente. Sin duda, lo anterior no estar exento de dificultades y ser un proceso lento y paulatino, ya que como hemos visto las teoras que se poseen se encuentran profundamente arraigadas tanto en los docentes, alumnos y en la sociedad en general. Sin embargo, hacer explcito lo que profesores y alumnos creen que implica el proceso de enseanza pudiese ser un primer paso en este largo camino que queda para mejorar la calidad de los aprendizajes en nuestro pas.

87

Las concepciones implcitas de los profesores y estudiantes acerca de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bruner, J.S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor Dweck, C. & Mater, A. (2009). Self-Theories motivate self-regulated learning (pp.31-51). En Schunk, D & Zimmerman, B (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application. New York: Taylor & Francis. Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts [online]. (Paper presented at TLRP Conference, Leicester, November 2000). [Accessed 6 December 2001]. Extrado el 12 de Noviembre de 2011 de http://www.etl.tla.ed.ac.uk//docs/entwistle2000.pdf Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las escuelas que tenemos. Santiago: Centro de Estudios Pblicos. Fons, M. (1999). Leer y escribir para vivir. Alfabetizacin inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Gra. Galdames, V., Medina, L., San Martn, E., Gaete, R. & Valdivia, A. (2011). Qu actividades realizan los docentes de NB1 para ensear a leer en situacin de evaluacin docente? Enfoques tras las prcticas docentes. En: Docente Ms. La Evaluacin docente en Chile. Captulo 8: La investigacin asociada a la evaluacin docente. Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Artculo en prensa. Gmez, V., Santa Cruz, J. & Thomsen, P. (2007). En busca del cambio conceptual del profesor en el contexto de la formacin permanente. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 5(5e), 27-31. Medina, A., Gajardo, A.M. (2009). Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CLPT) Knder a Cuarto Bsico. Marco conceptual y manual de Aplicacin y Correccin. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile.

88

Gabriela Salinas V.

Ministerio de Educacin (2010). Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin. Extrado de: http://www.simce.cl/index.php?id=100. Pozo J.I. & Rodrigo, M. (2001). Del cambio de contenidos al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Infancia y aprendizaje, 24, 407-423. Pozo, J.I., Scheuer, N., Prez, M., Mateos, M., Martn, E. & De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra. Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling style toward students and how they came more autonomy supportive. Educational Psychologists, 44, 159-175. Resnick, L. (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique. Vidal-Abarca, E. & Gilabert, R. (1990). Comprender para aprender: Un programa para mejorar la comprensin y el aprendizaje de textos informativos. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 6, 113-124. Zimmerman, M. (2000). Empowerment theory. En J. Rappaport & E. Seidman (Eds). Handbook of community psychology. New York, NY: Kluwer.

89