GRUPOS Y TCNICAS DE GRUPO

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NDICE
1.-INTRODUCCIN........................................................................................... 5 2.-OBJETIVO GENERAL.................................................................................. 6 3.-OBJETIVOS ESPECFICOS.......................................................................... 7 4.-CONTENIDOS................................................................................................ 8 4.1.-CONCEPTO DE GRUPO.......................................................... 8 4.1.1.-INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE GRUPO..... 8 4.1.2.-DEFINICIN.............................................................. 9 4.1.3.-FUNCIONES............................................................... 9 4.1.4.-CLASIFICACIN......................................................10 4.1.5.-ESTRUCTURA..........................................................12 4.1.6.-ETAPAS DE FORMACIN......................................19 4.2.-DINMICA DE GRUPOS........................................................25 4.2.1.-DEFINICIN.............................................................25 4.2.2.-DINMICAS DE GRUPOEN EL AULA.................25 4.2.3.-DINMICAS DE GRUPO APLICADAS.................26 4.2.4.-CARACTERSTICAS................................................28

4.3.-EL GRUPO EN EL PROCESO DE FORMACIN.................33 4.3.1.-GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.....34 4.3.2.-CARACTERSTICAS DE UN GRUPO COOPERATIVO.......................................................37 4.3.3.-MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE...................................................39 4.3.4.-PAPEL DEL/LA DOCENTE EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.............................41 4.4.-CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DE GRUPO.................................................44 4.4.1.-DESCRIPCIN..........................................................45 4.4.2.-MTODO Y MANEJO DE TCNICAS...................45 4.4.3.-NORMAS...................................................................45 4.3.4.-VENTAJAS................................................................49 4.3.5.-TIPOS DE TCNICAS..............................................49 4.5.-TCNICAS DE GRUPO...........................................................51 4.5.1.-PHILLIPS 6.6.............................................................51 4.5.2.-TCNICA NOMINAL DE GRUPOS........................51 4.5.3.-TORBELLINO DE IDEAS........................................52 4.5.4.-ESTUDIO DE CASOS...............................................53

4.5.5.-JUEGO DE ROLES....................................................53 4.5.6.-CUCHICHEO.............................................................54 4.5.7.-PEQUEO GRUPO DE DISCUSIN......................55 4.5.8.- DEBATE DIRIGIDO................................................55 4.5.9.- ENTREVISTA COLECTIVA...................................57 4.5.10.-CLNICA DEL RUMOR..........................................57

5.-ACTIVIDADES TIPO...................................................................................61 6.-BIBLIOGRAFA............................................................................................64

1.- INTRODUCCIN:
Las relaciones interpersonales son fundamentales tanto en el desarrollo personal como en el desarrollo social de los individuos. En este sentido, la formacin no puede darle la espalda a estas relaciones que conforman la vida cotidiana del alumnado. Dentro del mbito de la docencia, las relaciones interpersonales que se establecen son las que se dan entre el/la docente y los/las alumnos/as, as como las relaciones que mantiene el alumnado entre s. De esta manera, en la docencia hemos de tener en cuenta la importancia que tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones que se establecen en el grupo-aula. En esta unidad didctica lo que se pretende es caracterizar y especificar qu debe entenderse por grupo, ya sea desde un enfoque general como en el enfoque ms especfico de la formacin. As mismo, veremos cuales son las funciones de los grupos, su estructura y las fases de formacin de los grupos. Una vez que se hayan especificado las caractersticas de los grupos, se introducirn las actividades que podemos llevar al aula a travs de los grupos. Algunas de estas actividades son lo que se conoce como dinmicas o tcnicas de grupo. En esta unidad didctica nos limitaremos a explicar las tcnicas de grupo que se utilizan en el aprendizaje y, en concreto, aquellas tcnicas de grupo ms utilizadas en la Formacin Profesional Ocupacional. Con objeto de afianzar lo contenidos tericos de esta unidad didctica, este manual finaliza con una serie de propuestas de actividades que se pueden llevar a cabo en el entorno de un aula.

2.- OBJETIVO GENERAL:

Al finalizar la unidad didctica, el alumnado habr adquirido las habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales relativas al manejo de grupos y las tcnicas de grupo, teniendo en cuenta la transversalidad de gnero.

3.- OBJETIVOS ESPECFICOS:

Conocer el funcionamiento del grupo, la interaccin que se produce, detectar conflictos, roles, etc. partiendo del concepto de grupo y a travs de una actividad. Diferenciar los distintos elementos que conforman la estructura de un grupo, as como su importancia para el buen funcionamiento del mismo. Adquirir los conceptos bsicos de las dinmicas de grupos. Determinar las caractersticas principales de los grupos en los procesos de formacin. Enumerar las distintas etapas de formacin y consolidacin del grupo y los procesos que tienen lugar en cada una de ellas. Aplicar los conocimientos a la vida real por medio de tcnica del conocimiento. Recoger el mximo de ideas y opiniones sobre el tema, cuando el grupo es grande y se dispone de poco tiempo. Tomar decisiones en la clase con la participacin del mayor nmero posible de personas, tanto en las propuestas de solucin como en las soluciones que se adopten como mejores. Comunicar cuales son las ventajas de un proceso grupal de formacin. Estimar el sentido de participacin y de responsabilidad de toda la clase. Participar activamente en el anlisis y resolucin de problemas.

4.- CONTENIDOS
4.1.- CONCEPTO DE GRUPO

4.1.1.- INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE GRUPO Segn Steiner, 1974 podemos hablar de dos orientaciones bsicas a la hora de entender qu es un grupo. ORIENTACIN INDIVIDUALISTA El organismo es una unidad relativamente autosuficiente, donde la conducta es el resultado de los estados o procesos internos. Supone la acentuacin de las causas prximas, de los acontecimientos que estn cercanos en el espacio y el tiempo. Est representada bsicamente por Floyd Allport, quien considera que el grupo es simplemente la suma de personas que forman parte de l y que el estudio de los procesos grupales debe abordarse desde el estudio de los procesos psicolgicos individuales. De esta forma, afirma que LA FALACIA DEL GRUPO consiste en la creencia injustificada en la existencia de: - Conciencia de masa: en base a la cual se supone la prdida de identidad, control y conciencia personal. - Espritu colectivo o de clase. - Espritu de grupo: mente o alma social por encima de los individuos e incluso independiente de ellos. ORIENTACIN GRUPAL Las personas son elementos de los grandes sistemas sociales, como los grupos, las organizaciones o la sociedad, que ayudan a determinar su conducta. Se trata de explicaciones ms distantes, donde la conducta de la persona se explica por acontecimientos que ocurren dentro de un sistema social mayor. Sus representantes: mile Durkheim (el individuo no tiene existencia (psicolgica) fuera de la sociedad), Wilhelm Wundt (por encima del individuo se encuentra la sociedad), Gustave Le Bon (modelo de la conducta de masas) y por ltimo Kurt Lewin (El todo, el grupo, es algo distinto de la suma de sus partes).

(en Collier, G.; Minton, H.L. y Reynols, G. 1991)

4.1.2.- DEFINICIN Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, precisamos de una definicin que nos permita agrupar las dos vertientes. As, segn la RAE entendemos GRUPO por: Pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, material o mentalmente considerado. 4.1.3.- FUNCIONES Las funciones del grupo segn Alfonso Francia y Javier Marta son: FUNCIN DINMICA: Supone la comprensin global de las aspectos que componen el proceso personalizador del grupo encuadrados en estos tres elementos: 1.-Clima relacional. Un clima relacional de calidad humana exige: Crear el clima de acogida y confianza mutua. Favorecer la intervinculacin de los miembros del grupo, facilitando los dinamismos de cohesin afectivos. Fomentar las relaciones interpersonales abiertas, como fruto de un ritmo a dos tiempos: expresividad (comunicacin) y comunin. Promover el estatuto social del grupo, despertando la conciencia del mismo en todos.

2.-Contenidos. La asimilacin De contenido requiere a su vez: Clasificar y hacer propios los objetivos. Ayudar a la concrecin y apreciacin de la temtica de trabajo y del trabajo mismo. Apoyar la toma de conciencia favorable, por parte de todos, a esa temtica y a ese trabajo.

3.-Mtodo. La eleccin de un mtodo adecuado lleva a: Seleccionar una dinmica de concrecin y planificacin.

Ofrecer tcnicas que despierten la motivacin y provoquen la participacin activa mediante la congestin en las responsabilidades y decisiones.

FUNCIN DE IDENTIFICACIN: El grupo Cuida de forma continuada la imagen positiva que de s mismo tiene o a la que aspira. Esto le ayuda ms a configurarse y a proyectarse como grupo. Por otra parte las razones ms importantes para que las personas formen grupos pueden ser: Seguridad: Al unirse a un grupo los individuos reducen la inseguridad de "estar a solas". Se sienten ms fuertes, tienen menos dudas personales y resisten mejor las amenazas cuando pertenecen a un grupo. Estatus: Entrar en un grupo que los dems consideran importante confiere a los miembros reconocimiento y una posicin. Autoestima: Los grupos infunden en las personas sentimientos de vala; es decir, adems de comunicar una posicin a los forneos, pertenecer a un grupo, tambin fomenta la sensacin de valer a los propios integrantes. Afiliacin: Los grupos satisfacen necesidades sociales. A las personas les gusta el trato frecuente al que se prestan los grupos. Para muchas personas estos intercambios en el trabajo son el principal satisfactor de sus necesidades de afiliacin. Poder: La accin de un grupo consigue a menudo lo que no puede el individuo solo. Hay una fuerza en la suma. Consecucin de metas: Hay ocasiones en las que se requiere ms de una persona para realizar una tarea: cuando hace falta reunir dotes, conocimientos o fuerza para terminar el trabajo. En tales casos, la administracin recurre a un grupo formal. 4.1.4.- CLASIFICACIN Una posible clasificacin podra ser: 1.- Formales: se dan cuando tienen una estructura determinada, se tienen normas y estatus, esto es, que cuentan con una sancin oficial y han sido organizados por una autoridad administrativa o de otro tipo, con el propsito de que cumplan con las metas de la organizacin. Y dentro de estos: A.- De Mando: grupos en los cuales los integrantes comparten la responsabilidad de administrar el grupo u organizacin, para lograr con mayor eficacia las metas propuestas.

Francia Alfonso/ Mata Javier Dinmica y tcnicas de grupo Editorial CCS - 2008

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B.- De Tarea: son cuerpos o conjuntos de individuos que se forman en grupo, para plazos breves, con tiempos especificados con anterioridad a fin de realizar una singular serie de tareas o proyecto 2.- Informales: estos no tienen una estructura muy definida, a la vez que no cuentan con un estatus especfico. Surgen de manera espontnea en alguna organizacin o grupo formal. Estos se pueden formar en razn de la amistad de los integrantes o de intereses similares. Y dentro de estos-. A.- De Inters: son grupos integrados por un conjunto de individuos enfocados a la bsqueda de una meta comn, los integrantes de este tipo de grupo se ocupan de una o varias tareas conjuntamente y logran intereses particulares para cada uno. B.-De Amistad: grupo en el cual los integrantes tienen caractersticas comunes entre s, cada quien escoge a los integrantes, o bien lo hacen en conjunto. Este tipo de grupo tambin puede considerarse informal puesto que no tienen la capacidad de ingresar voluntariamente as como de abandonarlo. Otra posible clasificacin teniendo en cuenta alguna caracterstica del grupo podra ser: Segn el tamao: Pequeo Mediano Grande Segn la funcin que cumple: Unifuncionales Multifuncionales Suprafuncionales Segn su naturaleza: Ofensivos: pretenden imponer ideas a travs de la violencia o adoctrinamiento. Defensivos: a travs de sus ideas trata de ayudar Segn quin establezca las normas: Formales: las normas son dictadas por la organizacin a la que pertenece el grupo, o sea, son preestablecidas. Las personas acceden al grupo para cumplir un fin instrumental; o sea que el grupo es un medio para alcanzar otro fin, consecuente mente el acceso al grupo es obligatorio. Informales: todo grupo informal dicta sus propias normas que, generalmente, estn establecidas implcitamente, constituyendo 2 cdigos: uno interno, donde estn establecidas las normas para el mantenimiento del grupo (ejemplo: reunin los domingos); y otro externo, para manejarse con otros grupos. Adems, todo grupo informal establece una "jerga" que solo entienden los miembros del grupo. El fin que 11

une al grupo es el reconocimiento emocional, o sea, afectivo. El acceso es voluntario. De hecho: es la familia. Las normas las dictan sus miembros (los padres). El acceso no es ni voluntario ni obligatorio, sino de hecho, natural. Los miembros estn unidos afectivamente pero no es este el fin, sino que es ser el primer agente socializador.

4.1.5.- ESTRUCTURA: El tipo de relacin, de organizacin y el grado de formalismo que se establece en un grupo, condiciona de alguna forma su dinmica y funcionamiento. Todos los grupos poseen una organizacin interna o estructura, que podramos definir como un patrn de conductas y relaciones entre los miembros de un grupo, que permanece generalmente estable. Respecto a la estructura de un grupo no existe consenso, existiendo diferentes definiciones y clasificaciones, entre las cuales pueden encontrarse las siguientes: 1.- Estructura en un grupo-aula, pueden distinguirse dos dimensiones: a) Dimensin explcita o estructura formal es el conjunto de elementos constituyentes que pueden observarse directamente: Tamao del grupo Lugar fsico Caractersticas del alumnado

b) Dimensin implcita o estructura informal, podramos definirla como la afectividad latente que reina en el seno del grupo: Estructura de atraccin Estructura de poder Estructura de comunicacin Estructura de roles

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2.- Segn Berner, la estructura de un grupo resume las caractersticas ms importantes del mismo, marca los lmites entre el interior y el exterior y entre sus diferentes constituyentes. Hay tres estructuras bsicas: a) El grupo simple

b) El grupo compuesto

c) El grupo complejo

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La Frontera Externa es la distincin constitucional, psicolgica o espacial entre el ambiente externo (zona de no miembros) y los miembros del grupo. Es por tanto lo que delimita las formalidades que hay que cumplir y los criterios que hay que satisfacer para entrar a formar parte del grupo. La Frontera Interna es la distincin constitucional, psicolgica o espacial entre: a) miembros, b) miembros y lderes y c) lderes. Es lo que delimita las diferentes funciones y reas dentro del grupo. La frontera Mayor Interna es la que separa el liderazgo de los miembros. Las otras Fronteras Internas se llaman Fronteras Menores Internas. Las fronteras son ms o menos permeables desde abierta, que se puede atravesar libremente; a cerrada, que impide toda entrada o sellada, que impide toda salida. Para el buen funcionamiento del grupo es importante que las fronteras sean funcionales, es decir, bien definidas y con una permeabilidad compatible con el rol a desempear.

Autoridad en el Grupo: se supone regulada por dos elementos bsicos: el liderazgo y el canon. Liderazgo: es la capacidad de tomar decisiones a las que nadie en el grupo se opone y de aplicar las sanciones y recompensas irrevocables. Est al servicio de la vida del grupo, para garantizar la supervivencia y buen funcionamiento. Se definen varios tipos de lderes: o Lder responsable: tiene la responsabilidad oficial en la estructura organizacional. o Lder Efectivo: toma verdaderamente las decisiones. No siempre coincide con el lder responsable. o Lder Psicolgico: da seguridad al grupo con su sola existencia, aunque no ejerza el poder real es el ms poderoso segn la imagen mental de los miembros del grupo.

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o Lder Primal: el que ha dado existencia al grupo, o el que ha hecho las leyes o las reformas ms importantes para la supervivencia del grupo. Puede no ser ya un miembro del grupo. o El Evemero: es un Lder Primal ya muerto, cuyas ideas son especialmente honradas para el grupo y cuya imagen es una referencia importante para el mismo. Se consideran cuatro sistemas de acceso al liderazgo: por ascenso, por fuerza, por seleccin o por eleccin. Canon: comprende tres partes esenciales: o La Constitucin: establece el nombre del grupo, define sus objetivos, su Estructura Organizacional, las reglas del Proceso del Grupo, y fija las leyes y condiciones para el cambio de la propia Constitucin. o La Cultura del Grupo: es el conjunto de reglas, de costumbres, de maneras de hacer, que guan los comportamientos de los miembros del grupo que no estn escritas y que no son fruto de un acuerdo explcito sino implcito. La Cultura regula las relaciones entre los miembros del grupo por s mismos. No es un rasgo del individuo sino del grupo al que pertenece. Proporciona al individuo un marco en el que expresarse. o El Aparato del Grupo: Es una fuerza, un conjunto de miembros, que est al servicio del liderazgo, cuya funcin es la de perpetuar la existencia del grupo, es decir, conservar su Estructura, en particular la Estructura Mayor y las Fronteras Internas y Externa. 3.- Para Alfonso Francia y Javier Mata, la Estructura es un conjunto de elementos que constituyen un todo (el grupo), que se define por la funcin con vistas a un objetivo. Asimismo, podemos resaltar, dentro de la estructura, los elementos constitutivos y el sistema de comunicacin y relacin. Elementos constitutivos: o Las partes que integran este todo, vivo y en interaccin, se llaman roles y de su cohesin depender la mayor o menor estabilidad del grupo.

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o Los vnculos que unen los roles son las normas, los valores y la relacin afectiva establecida. Una de las funciones ms importantes de la estructura es la de favorecer un mayor grado de comunicabilidad. o Existe relacin entre la estructura y los roles; una y otros se interaccionan mutuamente. o En todo grupo existe una estructura interna y otra externa. La primera, subyacente, viene dada por la interaccin afectiva socioemocional; la segunda se manifiesta en el ambiente, la actividad, la tarea. o Atendiendo a la organizacin del grupo, la estructura puede ser formal e informal. Es formal aquella estructura organizada, jerrquica y funcional, esto es, cuando su actividad tiene cierto carcter oficial y obligatorio. Es informal cuando carece de toda institucionalizacin y su carcter es ms bien espontneo. Sistema de comunicacin y relacin: Finalmente, atendiendo al sistema de comunicacin y relacin de sus miembros, la estructura puede presentar cuatro modalidades muy condicionadas por el tipo de liderazgo. o Autocrtica: cuando un miembro (lder) acta como cabeza que toma decisiones en nombre de todo el grupo. Esta estructura, en cuanto a forma de control, engendra cierta rutina, propia de quienes se sienten fiscalizados. En cuanto a la comunicacin, es cerrada y vertical, origina pasividad. En cuanto a las sensaciones, son automticas e inflexibles: el lder suele descargar su agresividad en chivos expiatorios. Genera la rebelin. A la muerte (o desaparicin) del lder sigue la muerte del grupo. o Paternalista: el lder trabaja para el grupo y toma decisiones tal como l las interpreta; es amable y protector, como padre bueno que teme dar responsabilidades, pero a quien el grupo respeta, aunque crezca una relacin de dependencia. Origina individuos inmaduros, infantiles. o Permisiva: se basa en dejar pasar. Implica total abulia social. El lder deja a los dems en completa libertad. La influencia entre los miembros es casual y la integracin, escassima. Da lugar a la improvisacin e individualismos.

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o Participativa (o democrtica): muchos autores la homologan a la comunicativa. 4.- Otras clasificaciones, pueden ser, por ejemplo, la que contempla como elementos relacionados con la estructura los siguientes: El Liderazgo: Es un proceso de influencia en las personas, ejercido a travs de la comunicacin, en una situacin dada y en busca de metas especficas. Es la capacidad de modificar la conducta de otros individuos. Los Roles: pueden ser individuales o relacionados con la construccin y mantencin del grupo. Entre ellos se encuentran los siguientes: o El agresor: aquel que siempre genera conflictos dentro del grupo, desaprobando los valores de los miembros del mismo, generalmente acta con prepotencia. o El chivo expiatorio: (perseguido o psicoptico) siempre se le hecha la culpa de todo lo malo que ocurre en el grupo. o El defensivo: a toda costa quiere tener la razn y no reconoce, cuestiona o evala su papel dentro del grupo. o El bloqueador: est en constante pesimismo y en desacuerdo con las ideas o tareas planteadas dentro del mismo. o El callado: siempre est en silencio, es tmido y no aporta ideas para el fortalecimiento del grupo. o El manipulador: este trata de tener al grupo en la palma de su mano. Tiene la conviccin de que es superior a los dems. La parte buena es que tiene la capacidad de hacer hablar a los dems. o El orientador: establece la ubicacin del grupo de acuerdo a sus objetivos o metas. o El evaluador: analiza la funcin de los que tienen roles en el grupo: lo positivo, lo negativo y las actitudes de cada uno de los miembros del grupo.

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o El impulsor: da nimo al grupo para que realicen las tareas planteadas, aportando su energa. o El registrador: este es como el secretario del grupo, se encarga de escribir las sugerencias y todo lo que es relevante durante las sesiones grupales. Estatus: o Debe ser movilizador o Gua o dirige los comportamientos del grupo Tamao: o Un nmero elevado de miembros suele ser in gestionable o Los grupos pequeos dan mejor rendimiento o Es mejor un nmero impar de miembros Composicin: o Se trata de estudiar la demografa de los y las miembros del grupo. o Los grupos heterogneos son ms eficaces (multidisciplinariedad) o Son recursos de los miembros hacia el grupo: o o Sus habilidades Sus personalidades Sus conocimientos Cohesin: Es la atraccin entre sus miembros Los factores para la cohesin son: El tiempo que han pasado juntos

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 o o o

Las vivencias crticas Y que el grupo tenga un tamaa pequeo Normas:

Lo que se puede, se debe o no se debe hacer. Lo socialmente deseable Pueden ser explcitas o implcitas Grupos de referencia

4.1.6.- ETAPAS DE FORMACIN: El buen funcionamiento de un grupo se manifiesta en una serie de conductas grupales que nos avisan del grado de consolidacin y de productividad. La constitucin de la clase en un grupo, es un proceso que pasa por una serie de momentos o etapas. En lo que se refiere a las etapas de formacin de los grupos, existe mayor consenso entre los tericos. As, podemos diferenciar entre cuatro y cinco etapas en este proceso. Algunas clasificaciones pueden ser las siguientes: Primera clasificacin Etapas: 1. De orientacin: Situacin inicial de agrupamiento. Cada miembro del alumnado trata de saber a qu atenerse dentro del grupo, a conocer sus tareas y responsabilidades en el mismo. Comienzan a aparecer expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo, a la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento. Los miembros comienzan a conocerse entre s, conocen las aficiones de los compaeros y compaeras y al profesorado.

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2. De asentamiento y clarificacin: Predomina la insatisfaccin originada por la comparacin entre las expectativas ideales depositadas en el grupo y las que realmente puede cumplir cada miembro. Posteriormente, tiene lugar un momento de resolucin, es decir, de descenso de la insatisfaccin y aumento de sentimientos positivos, siempre que hayan puesto en juego procedimientos de trabajo grupal que permitan superar los posibles conflictos. 3. De productividad: En esta etapa se denota un deseo de participacin de los alumnos y alumnas en la experiencia grupal. Esta se lleva a cabo con un alto nivel de eficacia gracias a la existencia de metas claras y compartidas, roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas), normas compartidas, coordinacin efectiva y clima general de colaboracin. 4. De clausura: Aparece la necesidad de balance final para que le grupo sea consciente de lo conseguido, evitando sentimientos de frustracin por la sensacin de prdida. Segunda clasificacin Etapas: 1. Formacin: En esta etapa, los individuos se consideran parte del grupo, pero experimentan incertidumbre con relacin a su finalidad, estructura y liderazgo. Se explora el terreno para conocer las conductas y formas de actuacin de los otros participantes. Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse realmente parte del grupo. 2. Formacin de subgrupos: Se caracteriza por la formacin de subgrupos para reducir la inseguridad e incertidumbre que provoca la fase anterior. En esta etapa, surgen conflictos y actitudes de oposicin que no pueden identificarse con claridad y que pueden disimularse. 3. Conflictos y confrontacin: Se produce una hostilidad manifiesta entre los subgrupos, se advierte resistencia al control que se impone a los subgrupos e individuos. Hay conflictos con el liderazgo y se producen confrontaciones. Cuando se logra superar esta etapa, se advierte una jerarqua clara en el liderazgo dentro del grupo.

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4. Diferenciacin: En esta fase, surgen relaciones estrechas y el grupo muestra cohesin, porque ha confrontado y superado sus diferencias. Aumenta el sentido de compaerismo. Se aceptan las diferencias y se crea una atmsfera de aceptacin mutua. Esta etapa finaliza cuando el grupo adquiere una estructura estable y crea un conjunto comn de expectativas sobre lo que se define como un comportamiento correcto por parte de sus integrantes. 5. Realizacin y responsabilidad compartida: Esta es la etapa culminante del proceso. La estructura es plenamente funcional y se acepta por todos. La energa del grupo es sincrnica y no se centra en conocer y entender a los dems, sino en la ejecucin de las tareas, cada uno se responsabiliza por la calidad con que se realizan las tareas y por la marcha del grupo como conjunto. En esta fase, cada persona puede hacerse cargo de una parte diferente del trabajo, ocupar una determinada posicin, cumplir una funcin, interpretar un papel a la vez que asume un alto grado de responsabilidad por el xito del conjunto. En este momento, puede comenzarse a pensar en un equipo de trabajo. Tercera clasificacin Etapas: 1. De cortesa: La primera necesidad que tienen las personas al reunirse en grupo es la de conocerse. Si el lder del grupo no da tiempo y espacio para ello, el grupo se lo tomar. Las conversaciones son corteses y se comparte informacin. Durante esta etapa, algunos de los miembros se sirven de estereotipos para identificar a los otros. 2. De formacin o por qu estamos aqu: Cuando el grupo est listo para ir ms all de la etapa de cortesa, los miembros desean saber los objetivos o el sentido del grupo. Algunas personas suelen exigir una agenda escrita. El trabajo por objetivos es til en esta etapa. El grupo emplea fundamentalmente su tiempo en lograr la tarea y no tanto en desarrollarse como grupo. Comienzan a formarse subgrupos. La necesidad de aceptacin disminuye un poco, por lo que los miembros empiezan a correr riesgos y a comprometerse. Suele haber una participacin de todos. Mientras ms fcil sea formular y definir los objetivos, ms rpido el grupo podr estar de acuerdo. Las preguntas clave que se hacen las personas en esta etapa del grupo son:

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Quin soy yo para ustedes? Qu hago yo aqu? Cul es el papel que ustedes estn esperando que yo juegue? Todas las personas en su proceso de integracin al grupo deben encontrar una respuesta satisfactoria a estas preguntas. 3. Conflicto o lucha por el poder: Esta etapa se caracteriza por la competencia. Los miembros del grupo tratan de racionalizar sus propias posiciones y convencer a los dems de que tomen la direccin que a aquellos les parece adecuada, Se da una lucha por el liderazgo que involucra la participacin activa de los diferentes subgrupos. Un intento tpico de solucin respecto a estas luchas, es votar, llegar a un compromiso, o buscar un rbitro fuera del grupo. En este momento, son importantes los roles de pacificadores, mediadores y solucionadores. Los subgrupos a estas alturas adquieren su mxima importancia pues, a travs de ellos, los individuos piensan en acrecentar su poder. Las aportaciones creativas no son bien recibidas. La necesidad de estructura es muy fuerte, por lo que las reglas son muy importantes en este momento. En esta etapa es muy importante dedicar tiempo a la construccin del grupo. La persona trata de asegurar su permanencia en el grupo adquiriendo poder o influencia sobre los otros y sus recursos. Las preguntas que se hace en esta etapa son: Qu poder tengo aqu? Quin posee la autoridad y cmo la ejerce? En qu medida puedo influir sobre los otros? En qu medida tienen poder los dems sobre m? 4. Construccin u organizacin: El paso de la etapa tres a la cuatro est caracterizado por un cambio de actitud. Los miembros renuncian a sus intentos de controlar y adoptan una actitud de apertura y escucha. Se hacen preguntas unos a otros para poder entender mejor los diferentes puntos de vista. Los subgrupos empiezan a disolverse. Aumenta el inters por los objetivos grupales. El liderazgo es compartido. Cuando surge un problema, ste es visto como una dificultad mutua, comn, de todo el grupo, y no como una lucha de ganadores y perdedores. La creatividad es grande, pues la actitud del grupo es de aceptacin. Esta etapa finaliza cuando el grupo cuenta con una estructura para realizar sus tareas y ha asimilado un conjunto comn de expectativas sobre un comportamiento correcto. Las preguntas que la persona suele hacerse son: Qu puedo yo aportar al grupo? Qu me puede aportar el grupo a m? 22

Qu lugar tengo ante los otros? Qu significan los dems para m? Qu tan cerca me siento de ellos? 5. De realizacin: El grupo siente una alta moral y un intenso sentido de lealtad, las individualidades y la creatividad son altas. El grupo no est de acuerdo en todo, pero se respeta la disidencia. La estructura es plenamente funcional y aceptada. El grupo ya no centra su energa en conocer y entender a los dems, sino en llevar a cabo las tareas. En esta fase, el grupo es muy productivo, incluso ms de lo esperado. Con este modelo podrs entender mejor las etapas por las que atraviesan los grupos en tu empresa. Recuerda que se pueden dar simultneamente algunas etapas. Cuarta clasificacin Etapas: 1. Formacin: Por asignacin o voluntariamente. Caracterizada por la incertidumbre. Lo nico claro es lo que persigue el grupo. 2. Tormenta: Periodo de conflicto intergrupal: resistencia al control que ejerce el grupo sobre la individualidad y sobre quin controla el grupo. Se establecen las relaciones y la direccin del grupo. 3. Normalizacin: Surge un sentimiento de identidad y camaradera. Se definen los comportamientos correctos. Se completa y se solidifica la estructura del grupo. 4. Desempeo: Se superan los conflictos y el grupo comienza plenamente a funcionar. Lo importante es el desempeo de la tarea asignada. Es una etapa final para grupos permanentes. 5. Clausura:

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El individuo se prepara para la desintegracin del grupo. Alto rendimiento. Respuestas diversas de los miembros: emocin por los logros, sentimientos de prdida de camaradera y amistades, etc. Quinta clasificacin Etapas: 1. De formacin: Hay cierta incertidumbre. Es una fase de conocimiento mutuo. Se realiza la inclusin en el grupo y la definicin de roles, conductas y liderazgo (o primera direccin). 2. De conflicto: Surgen los primeros problemas y aparece la bsqueda de control y liderazgo. Negociacin de roles y conductas. Afirmacin o desintegracin del grupo. 3. De cohesin: Aparece el sentimiento de pertenencia, reconocimiento y aceptacin mutua. Objetivos claros y compartidos. Definicin de normas internas. Aumenta el desempeo de tareas y actividades. 4. De movimiento: Se realiza un examen de consecucin y tienen lugar la desvinculacin de miembros, la readecuacin interna y el final del grupo.

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4.2.- DINMICAS DE GRUPOS:

La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.

4.2.1.- DEFINICIN La dinmica de grupos es un conjunto de conocimientos tericos y de herramientas en forma de tcnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la satisfaccin de los que componen el grupo.

4.2.2.- DINAMICAS DE GRUPO EN EL AULA Se puede decir que son ejercicios y actividades diseadas para que se realicen dentro de un grupo de alumnos, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus

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dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y satisfaccin posibles. Las dinmicas de grupos estudian los procesos de comunicacin e interaccin: Teora: habla de los proceso de interaccin.

Se define dinmica de grupo desde el punto de vista terico: conjunto de fenmenos psicolgicos que se producen en el grupo as como las leyes que lo producen y regulan. Desde este punto de vista es una rama de la psicologa social Tcnicas: experimentacin prctica con los grupos.

Se define la dinmica de grupos desde el punto de vista de la tcnica : Conjunto de procedimientos y medios para ser utilizados en situaciones grupales con el fin de que se manifieste de manera mas expresa los fenmenos, hechos y procesos grupales que se estn viviendo en el seno del grupo en el que se aplican. Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinmica de grupo han permitido establecer un cuerpo normal de practicas o "conocimientos aplicados", tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Algunos llaman a esta tecnologa "Dinmica de grupo aplicada". 4.2.3.- DINMICA DE GRUPO APLICADA Son medios, mtodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la accin del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Como se le concibe de manera corriente, son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

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Las tcnicas Dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos:

Conocimientos y cmo aplicarlos Habilidades Valores y actitudes.

A las Dinmicas Aplicadas para grupos se les denomina como "juegos", porque son divertidos y atractivos para las personas; adems de que son ficticios. Las Dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin, que no slo estimula emotividad y la creatividad, sino que tambin introduce dinamismo y tensin positiva en los grupos. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificacin imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposicin de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. En general, las Dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos: 1. Estimular y/o reforzar la temtica perseguida en un proceso de aprendizaje. 2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos tericos. 3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. 4. Evaluar el conocimiento 5. Identificar las expectativas del grupo 6. Fijar reglas en un grupo 7. Superar el estancamiento de la dinmica de un grupo. 8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje 9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos 10. Integrar a grupos de trabajo, etc. Desventajas de la Dinmica para Grupos Las ms destacadas son las siguientes: Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si s compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora de la comunicacin.

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No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que las Dinmicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente. La nica forma de medir el resultado en las Dinmicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

4.2.4.- DINMICAS DE GRUPOS Y CARACTERSTICAS COMUNICACIN Las tcnicas de comunicacin persiguen el objetivo de que los participantes en las dinmicas valoren la importancia de este proceso para que la relaciones directas entre las personas y la sociedad en general. Estas tcnicas nos dan elementos bsicos para entrar a discutir y reflexionar sobre cmo se utiliza la comunicacin, cmo lograr unidad de criterios, cmo manejarlas en sentido general. Pueden ser utilizadas con aquellos grupos que presenten dificultades en esta rea.

Para entender las dinmicas de grupo es muy importante la autenticidad en la comunicacin de sus miembros. Con una comunicacin abierta y sincera, las necesidades personales quedan satisfechas. Las relaciones interpersonales deben ser capaces de integrar la comunicacin verbal y no verbal, ya que sern las que prosperen en el proceso de grupo. El/ la docente debe tener en cuenta que las personas no tienen las mismas necesidades.

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El grupo debe tener una comunicacin fluida y espontnea, de manera que surjan comentarios, discusiones, participacin espontnea y libre, base en la que se asienta el consenso para la adopcin de decisiones. Tener en cuenta estos puntos, si deseamos que nuestros grupos de trabajo alcancen en sus tareas altos niveles de creatividad y productividad: El/ la docente debe tener en cuenta que su alumnado recibe dos formas de expresin, verbal y no verbal. Por esto tiene que estar alerta en todo momento. En el aula se debe dar un clima favorable para la libre expresin de opiniones. Cada persona se posicionar en un grupo, segn sus caractersticas personales. Crear relaciones autenticas por medio del fomento de las comunicaciones de t a t, para alcanzar mayor espontaneidad. Si el clima del grupo es adecuado, se permite una comunicacin abierta.

LIDERAZGO En un grupo podemos identificar dos tipos de protagonistas: el lder (que pretende influir a los dems) y los seguidores (que son aquellos que son influidos). Existe una interaccin constante entre estos dos protagonistas. Para conocer esa interaccin hay que tener en cuenta: 1. La personalidad del Lder 2. La personalidad de los seguidores 3. La situacin El lder es la persona que lleva o conduce al grupo hacia los objetivos que ste tiene planteados. Surge como consecuencia de las necesidades del propio grupo. Es ste el que crea la figura del/de la lder. El/ la lder surge porque el grupo considera que dicha capacidad o inteligencia es el medio idneo para conseguir los objetivos propuestos. En una situacin de formacin de alumno/a-docente pueden verse interacciones de mltiples, donde se mezclan: autoridad, amistad

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Hay otro tipo de liderazgos como el que para poder actuar, lo hace a travs de una motivacin, o sea, de incentivos. Para esto, necesita saber cules son las necesidades de los individuos y, por lo tanto, debe tener una capacidad perceptiva. Necesita la percepcin para saber qu es lo que los dems necesitan para as poder estimularlos a que alcancen lo que buscan. Los seguidores no solo estn estimulados por el lder, sino tambin por la situacin. Existen factores que producen que no puedan captar los estmulos del lder. Tambin pueden existir pautas culturales que el lder tiene y el grupo no, por lo que se desatara un conflicto. Lo ideal sera que hubiera una concordancia total entre la percepcin del lder y la adhesin de los miembros del grupo. Cuando esto ocurre, estamos ante una sensibilidad social y cuando no, es una no sensibilidad social.

COHESIN La cohesin hace referencia al grado de unin que desarrollan los/las integrantes del grupo. Depende del grado de satisfaccin, permanencia y pertenencia de los/las integrantes del grupo a ste. Los integrantes de un grupo cohesionado se sienten ms unidos si las metas y los medios para conseguirlas aparecen claros desde el principio. Se preocupan por la relacin mutua, ms motivados a ser partcipes y a contribuir al bienestar del grupo. As se obtendr una mayor satisfaccin y mayor rendimiento en las tareas.

Existen cuatro unidades que determinan el grado de cohesin de un grupo: Solidaridad o grado de acuerdo de intereses, opiniones, sentimientos.

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Sentimiento de bienestar que favorece la cooperacin y superacin de dificultades. Atraccin de la persona hacia el grupo de compaeros/as. Afiliacin o sentimiento de pertenencia.

COOPERACIN Y COMPETICIN Dinmicas de Cooperacin: (o cooperativas) Su objetivo es aprender a trabajar y realizar actividades en grupo, favoreciendo la colaboracin de todos los miembros y participando todos activamente formando un conjunto. En el proceso interactivo de un aula se distinguen dos tipos de interdependencias: la competitiva y la cooperativa. Cooperacin: se fomenta la competitividad intergrupal mediante la cooperacin intragrupal. En la interaccin competitiva el alumnado percibe que conseguir su meta si, o solo si los/las compaeros/as fracasan en el intento. En la cooperativa, por el contrario el alumnado es consciente de que conseguir su meta si, o solo s los/las compaeros/as obtienen la suya. La interaccin entre grupos puede realizarse mediante la cooperacin dentro de cada uno para poder competir con otros y mediante la cooperacin entre grupos para lograr metas comunes.

CONFLICTO Adems de cohesin y cooperacin debemos tener en cuenta en los grupos de aprendizaje; que un grupo no es un conjunto de individuos en el que mantienen una relacin fraternal. El grupo crece y se desarrolla por la superacin de sus propias tensiones, entendiendo stas como anomalas que perturban la dinmica para conseguir los objetivos comunes. Causas de conflicto: 31

Al grupo se le encomienda una tarea a la que no puede hacer frente. El principal inters de los/las integrantes consiste solamente en obtener el reconocimiento personal dentro de un grupo. Cada miembro parte de un punto de vista completamente determinado, que no es compartido por otros. Los/las integrantes estn realmente interesados/as en el problema y trabajan en la solucin.

Sugerencias para afrontar los conflictos en el aula. Aceptar la existencia del conflicto. Afrontar los conflictos. Voluntad para salir de el. Definir bien el conflicto, el problema.

Desarrollar comportamientos acordes con nuestro propsito.

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4.3.- EL GRUPO EN LOS PROCESOS DE FORMACIN

Desde un enfoque tradicional, el objetivo principal de un proceso formativo es ensear una gran cantidad de conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos. Esto es, de lo que se trata es que el alumno o la alumna retengan el mayor nmero de conocimientos en el menor tiempo posible. Por ello, el/la docente se interesa ms en el aprendizaje individual de sus alumnos/as y enfatiza la exposicin de los contenidos como uno de los recursos didcticos ms generalizado en este tipo de enseanza, propiciando as la memorizacin, la competitividad y la pasividad en los alumnos. Es en este sentido en el que la clase magistral se convierte en la metodologa predominante de la concepcin tradicional del proceso formativo. Este enfoque tradicional de la formacin ha cumplido un papel muy importante y ha sido capaz de satisfacer las necesidades sociales e individuales bsicas. Sin embargo, al centrarse en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo, tiende a ignorar que en ste existe una red de relaciones (docente-alumno/a, alumno/a-docente) de aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no pretendidas por la/el docente. Vislumbrar la formacin desde otra perspectiva que implique una participacin ms activa de los/las estudiantes, debe ser un proceso formativo donde se deje de considerar al alumno/a como objeto de enseanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta perspectiva necesariamente debe considerar al grupo como objeto de enseanzaaprendizaje y no slo de aprendizaje, considerar a los mismos/as alumnos/as no como individuos aislados sino como grupo. Al entender y reivindicar al alumno/a como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interaccin grupal, implica que el/la docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad histricamente determinada. Esta perspectiva en la comprensin del proceso formativo nos permite cumplir con lo que Reich (1993) propone como principales aspiraciones de la formacin en la actualidad: El favorecimiento de las operaciones de anlisis. La formacin de un pensamiento sistmico y global. El desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente. La exigencia creativos. de formar individuos

Para que la formacin centrada en grupos sea adecuada, el grupo no puede ser de un mero agrupamiento de personas. Necesitamos que el grupo en el aula sea un grupo de aprendizaje cooperativo.

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No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes y decirles que trabajen juntos no significa que deseen y sepan cooperar. 4.3.1.- GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porqu es importante trabajar desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y qu tipo de beneficios proporciona ste a docentes y alumnos/as. Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que ste es un cambio de conducta. El aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan (Bleger, 1998). El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una una accin total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el anlisis de los siguientes elementos:

El sujeto, el objeto y el vnculo establecido entre ambos. Los aspectos tanto observables como en los no observables de la conducta (internos e invisibles). La motivacin de la conducta, es decir las causas o razones por las que un sujeto emite determinada conducta en un momento dado. La situacin en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que estn presentes en el momento. Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela, experiencia, trabajo, etc.).

El aprendizaje, se produce en diversos aspectos del sujeto: afectivo, cognitivo y sociocultural. Pero ms que un producto de cambio es un proceso de cambio, un proceso de enseanza aprendizaje. Se conceptualiza al proceso de enseanzaaprendizaje (E-A) como una situacin donde se generan vnculos especficos entre quienes participan en l (docentes, alumnos) a partir de una situacin de problematizacin y transformacin de la prctica educativa, ensear y aprender se conciben como, el acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando as la unidad de ensearaprender como una continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interaccin, maestro y alumno o grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y ensean (Pichn Rivere, 1980). Esta perspectiva grupal implica la construccin colectiva del conocimiento a dos niveles: el aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este

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conocimiento tiene como finalidad la accin del sujeto, el desarrollo de su conciencia y la transformacin de la realidad El aprendizaje grupal es un proceso de elaboracin conjunta el que el conocimiento no se da como algo acabado, sino ms bien como un proceso de construccin por parte de los integrantes del grupo. En la situacin grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. Es una experiencia mltiple pues el individuo no slo adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de sus esquemas referenciales, realizndose as dos saberes: individual y social . Para entender correctamente la afirmacin anterior es necesario que sepamos qu significa esquema referencial. Por esquema referencial entenderemos el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta. De esta manera, la confrontacin de los esquemas referenciales es indispensable para la construccin del conocimiento. Lo que tenemos, por tanto, es que el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crtico, racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo de sus procesos de afectividad y socializacin. En este sentido, cabe decir, que las relaciones entre iguales incluso llegan a constituir para algunos estudiantes, si no las primeras experiencias, s relaciones trascendentes en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico. (Coll y Colombia, 1990). A travs del trabajo en grupos cooperativos, los alumnos escuchan a sus compaeros cuando intercambian informacin, analizan otras respuestas, se organizan para realizar las actividades, escriben las respuestas, cooperan con los otros miembros del grupo, aprenden a trabajar con miras a un objetivo comn, obtienen conocimientos, mejoran relaciones interpersonales, dinamizan el ambiente en las sesiones pedaggicas, aumentan el nivel de autoestima y motivacin. Proveen oportunidades para aprender y practicar sus destrezas mentales, dan una oportunidad estructurada de ensayar las habilidades que utilizan fuera del espacio acadmico y en la vida adulta; el trabajo en coordinacin armoniosa y la persecucin de un objetivo comn constituyen logros que se proyectan durante toda la existencia. Como ya hemos indicado, el trabajo en grupos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrataban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, el equipo de investigacin encabezado por los hermanos Johnson (1989;1990) concluy lo siguiente en cuanto a: RENDIMIENO ACADMICO. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemticas) y tareas muy diversas, que

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abarcan tanto las que implican adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos y principios). Tal efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento. RELACIONES SOCIOAFECTIVAS. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

Por otro lado , el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita el mismo tiempo los siguientes procesos (Echeita, 1995): PROCESOS COGNITIVOS Colaboracin entre iguales Regulacin a travs del lenguaje Manejo de controversias, solucin de problemas. PROCESOS MOTIVACIONALES Atribuciones de xito acadmico Metas acadmicas PROCESOS AFECTIVO-RELACIONALES Pertenencia al grupo Autoestima positiva Sentido de la actividad Los/as estudiantes a los cuales se les da la oportunidad de trabajar y aprender en los grupos cooperativos, llegan a ser mucho ms eficientes, en todas las actividades, en la aplicacin de procesos de pensamiento ms complejos, aprenden que con l pueden encontrar la solucin a un problema mucho ms rpido y de manera ms creativa que si lo hicieran individualmente, a ser ms autnomos, conscientes de que pueden resolver muchos de sus propios problemas sin necesidad de recurrir al docente, a depender positivamente de los dems, porque el trabajo conjunto aumenta su aprendizaje y fomenta en ellos vigorosas actitudes sociales. Trabajar en grupos multiplica las oportunidades para expresarse, aplicar informacin y obtener retroalimentacin en el desempeo de su papel. En los microentornos

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educativos, los alumnos tienen pocas oportunidades directas para interactuar con el orientador. En cambio, en los grupos cooperativos abundan las ocasiones para escuchar, hablar, leer, escribir, compartir, pensar, ... Los grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros del proceso educativo, muy importante para generar autoestima en los alumnos, contribuyen significativamente al xito general y representa un apoyo social para sus intereses. As cuando los alumnos tienen dificultades se observa que los otros miembros acuden en su ayuda. El aprendizaje debe desarrollarse, siempre que sea posible, por medio de grupos cooperativos, por el valor intrnseco y agregado que representa, como se observa en los alumnos de nivel superior, capaces de demostrar que han aprendido determinada teora y de aplicar sus conocimientos a ciertas situaciones de la vida real, mantienen entre s contacto tanto social como profesional, lo que constituye un resultado muy positivo. 4.3.2.- CARACTERSTICAS DE UN GRUPO COOPERATIVO Hasta ahora hemos visto qu es un grupo cooperativo y hemos visto algunas de las ventajas que su uso proporciona a la formacin. En este subapartado, repasaremos brevemente algunas caractersticas que ha de tener un grupo cooperativo en la formacin. Las principales caractersticas de un grupo cooperativo son: Es un grupo heterogneo: constituido por personas de ambos sexos y con habilidades diferentes. En ellos figuran hombres y mujeres, alumnos de bajo, mediano y alto rendimiento escolar, de diferentes razas o culturas. Deben ser semejantes a una comunidad en pequea escala1. Est formado por un nmero reducido de individuos y, a poder ser, un nmero impar de miembros. Un factor que condiciona la efectividad del trabajo en grupos cooperativos es el tamao del grupo: a medida que aumenta el nmero de alumnos/as por grupo, el rendimiento de stos se vuelve menor. Por lo tanto, es recomendable la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno). El procurar que el nmero de integrantes de un grupo sea impar se debe a que as evitamos emparejamientos dentro del grupo, facilitando de esta manera que se den todas las relaciones buscadas. Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades.

A cada miembro del grupo le corresponde desempear un papel especfico, de esta manera, se garantiza la participacin de todos los integrantes y se evita que uno solo haga todo. Cada vez que se le asigne una tarea al grupo, se deben cambiar los papeles y las responsabilidades de cada quin, de modo que todos puedan ensayar distintos roles. Papeles que se asignan a los miembros de un grupo cooperativo

Aunque los grupos sean heterogneos en el sentido explicado, esto no nos puede hacer perder de vista el que todo grupo cooperativo es homogneo en tanto que comparten objetivos en comn.

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1. Organizador es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega de l al maestro. 2. Animador alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo. 3. Secretario redacta el material escrito que se requiere. 4. Relator entrega los informes o presenta el trabajo final del grupo. 5. Moderador se asegura que todos los alumnos estn trabajando. El docente asigna las diversas actividades, con las que aprenden a organizar, coordinar, compartir, trabajar y elogiar los esfuerzos de sus compaeros, ser ms responsables de su conducta, trabajar con eficiencia y cumplir con los compromisos. El docente ya no es el nico lder. Cada miembro es responsable tanto de sus actividades como de las del grupo. La estructura de las tareas cooperativas se genera cuando el individuo no es capaz de abarcar todo el trabajo. La manera ms comn de generar una cultura de labor conjunta, consiste en exigir un resultado al que ningn miembro del grupo podra llegar prescindiendo de la participacin de los dems. El proceso de cooperar se determina en gran parte por el tipo de tarea y por las recompensas que van de por medio. Ellas deben ser apropiadas y motivar en forma considerable la colaboracin de todos. Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos. Una manera de lograrlo, consiste en proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo del material de trabajo y de hacer que la tarea del grupo sea integrar esas partes en un todo. Las recompensas se otorgan con base en el desempeo del conjunto y no para premiar los logros individuales. Sin embargo, el desempeo de cada uno de los miembros tambin se evala, pues los alumnos saben que son responsables tanto del grupo como de s mismos. Los logros individuales son la clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo esta funcionando o no. A los grupos se les dan instrucciones especficas para llevar a cabo una tarea. Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un xito, los grupos deben recibir instrucciones muy claras respecto a cul es su tarea, cuanto tiempo tienen para terminarla, como deben presentarla y como se evala su desempeo. Necesitan saber con anticipacin y exactitud qu es lo que se espera de ellos y cmo van a determinar si cumplieron los objetivos de la tarea. Fijar un lmite de tiempo sirve para que los alumnos se centren con rapidez en qu y cmo van a realizar lo que se les pide. Contribuye a que elaboren sus planes y utilicen su tiempo de manera eficaz. Todos tienen la oportunidad de ser lderes, organizadores, secretarios o reforzadores, pueden alcanzar el xito si todos los miembros del grupo cumplen con su misin dependiendo de la interaccin positiva de todos.

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Algunos puntos de orientacin para ayudar a los alumnos a dar lo mejor de sus experiencias en el aprendizaje cooperativo (Cfr. Priestley Maureen. 1999): Ningn miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta no estar seguro de que todos han concluido su trabajo (ayuda a los alumnos a desarrollar el sentido de cooperacin y sentido comunitario). Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procurarn recurrir a los otros grupos antes que dirigirse al profesor (les ayuda a servirse de sus propios recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la independencia). Los miembros del grupo debern explicar en que consiste la tarea y las instrucciones, as como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente qu es lo que se espera de ellos (ayuda a afianzar el dominio del alumno sobre la tarea asignada y el tema de la materia). Todos los alumnos debern desempear un papel y cumplir con una obligacin (no sern advertidos de quin va a ser llamado para presentar el trabajo frente a todo el saln; por tanto, todos debern prepararse para hacer la exposicin. (contribuye a mantenerlos alerta y atentos).

4.3.3.- MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se renen con el fin de alcanzar un propsito que los constituya como unidad grupal. Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los integrantes del grupo tienen que pasar por una serie de momentos relacionados con la meta que se pretende alcanzar, los cuales son: pretarea, tarea y proyecto.

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PRETAREA: Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situacin de aprendizaje, esto plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante generndose dos tipos de miedo. a. Miedo a la prdida.- Prdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en una relacin educativa tradicional. b. Miedo al ataque.- Ataca a los intereses personales del alumno y las actitudes anteriores de la educacin tradicional ya no son suficientes por lo cual exige aprender a indagar, investigar (aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las cuales no puede darse un conocimiento significativo. Esta resistencia al cambio est determinada por la presencia de esquemas referenciales estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situacin grupal, con dos tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta. En este primer momento, el coordinador deber presentar al grupo: a. La delimitacin clara y definida de las caractersticas del trabajo grupal (encuadre). b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de conocimiento (nivel ptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento a los miedos), que conduzcan al grupo a una reflexin "al por qu", " para qu" y "del cmo" lograr esta situacin. TAREA: En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea alcanzar, el factor por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la tarea explcita del grupo. Sin embargo, bajo la tarea explcita subyace otra implcita, la de sacar al descubierto las actitudes ocultas, los miedos a la prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha sentido, las estereotipos que se han presentado, etc. La realizacin de la tarea implcita es responsabilidad del coordinador, as como la tarea explcita es responsabilidad de los participantes. Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal: el contenido manifiesto y el latente. El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los sentidos corporales: quin habla, con qu tono ,quien lo escucha ,como se comporta, como se relaciona con los dems, como acta con el grupo, etc. El contenido latente esta constituido por el conjunto de factores o elementos (ansiedades, conflictos o defensas), que estando presentes de alguna forma en la situacin condicionan y orientan las conductas manifiestas, aunque no se expresan directamente en un momento dado, por lo cual el coordinador debe estar atento al

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proceso grupal y encontrar pistas que le den significado a lo que sucede en el grupo, permitindole optar por tres actuaciones conforme a la situacin grupal. 1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontneamente varias tentativas de realizar la tarea. 2. Intervenir directamente para hacer l mismo los sealamientos sobre aquellas situaciones grupales ms importantes y significativas para discutir y reelaborar explcitamente. 3. Puede optar por comunicar la interpretacin o hiptesis que ha elaborado sobre la situacin que el grupo vive. En la interpretacin del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y proporciona los elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una mayor comprensin y aceptacin de los roles del docente (coordinador), as como el de los alumnos. La responsabilidad del logro de la tarea explcita, como la implcita (que consiste en convertir a un conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y entendida por la totalidad de los integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes individualistas y a emprender acciones de grupo. Este es un momento de alta productividad grupal, dejando al lado conductas rgidas y creando esquemas referenciales ms flexibles y dinmicos, logrando el grupo centrarse en la tarea. El grupo empieza a tomar sobre s las funciones de organizacin, toma de decisiones y de control. El docente- coordinador es colocado en una posicin de asesor y experto. PROYECTO: Este momento se alcanza cuando el grupo comienza a plantearse objetivos que van ms all del aqu y el ahora grupal, es decir trasciende la tarea inmediata y del grupo mismo. Existe un compromiso con el TG con sus posibilidades y limitaciones. El grupo busca entonces una manera de proyectar esta experiencia de una forma socialmente til, en la elaboracin de un nuevo proyecto (que no es sino la prolongacin de la tarea inicial), algunas veces en la misma institucin donde est inserto, otras en relacin a grupos similares al suyo.

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4.3.4.- PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Los/as docentes en un entorno de aprendizaje grupal o cooperativo actan como mediadores cuando aparecen conflictos serios, pero no los resuelven tomando el lugar de los pupilos; antes bien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera creativa para resolver tanto problemas acadmicos como personales. Deben rotar los papeles a los estudiantes y trabajar para facilitar el proceso de aprendizaje para lo que disponen, planifican, y organizan actividades adecuadas, requeridas para el trabajo cooperativo, independiente y les proporcionan la oportunidad de practicar sus habilidades de socializacin y de pensamiento, se desplazan, alentando, elogiado y prestando asesora, ayuda a los grupos. Los facilitadores deben conocer las tcnicas y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a fin de presentar unos contenidos organizados e interesantes y mantener un ambiente armonioso y productivo.

Para poder realizar el proceso E-A grupal, el docente deber iniciar sensibilizando a los alumnos sobre el trabajo grupal, promoviendo: La reflexin en el grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se dan en el mismo al abordar la tarea. El dilogo como parte esencial de la interaccin grupal. La informacin indispensable para la tarea, como una necesidad expresa del grupo (docente experto). Y formando actitudes y habilidades para el pensamiento crtico. E Integrando formas de trabajo individual y grupal. La autoevaluacin y la evaluacin grupal de los aprendizajes.

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El compromiso del logro de la tarea. La responsabilidad en la organizacin grupal de manera flexible en la que los participantes adoptan diferentes roles a los anteriores, con intencin de contribuir operativamente en la tarea.

El enfoque de grupos de aprendizaje concibe al docente y al alumno como sujetos histricos, a partir de la comprensin y la transformacin del mundo en general y del mbito educativo en particular. Aparte de esta labor de facilitador o mediador, el docente debe representar los siguientes papeles dentro de un proceso de enseanza-aprendizaje grupal: Coordinador de los grupos (siempre teniendo cuidado de no entorpecer la tarea del organizador del grupo). Observador del proceso que lleva a cabo el grupo y de las relaciones que en l se establecen. Detector conductas defensivas y/o actitudes de rechazo dentro de un grupo, as como ser capaz de evitar que prevalezcan. Ha de promover la participacin de los/as integrantes de un grupo.

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4.4.- CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DE GRUPO

FUNCIONES NORMAS APLICACIN

Son un conjunto de procedimientos y procesos con una estructura lgica, que se utilizan para facilitar el funcionamiento de un grupo para el logro de un objetivo concreto. Las tcnicas grupales, de forma genrica, se pueden definir como los instrumentos que aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia y hacer realidad sus potencialidades. Con un alcance ms concreto y prctico, podemos definir las tcnicas grupales como un conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situacin de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificacin grupal. Dicho en otros trminos, el uso de tcnicas grupales sirve para facilitar y estimular la accin del grupo en cuanto conjunto de personas (lograr gratificacin) y para que el grupo alcance los objetivos y las metas que se ha propuesto de la manera ms eficaz posible (lograr productividad grupal). Las tcnicas de grupo son tcnicas para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas, son instrumentos que permiten aprender a comunicarse y aprender a convivir. Al respecto Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a travs del medio ambiente. Tambin identifica "educacin" con "comunicacin", lo que significa percibir el mismo grado de conmocin emocional interna que el otro. l cree que solo as puede pasar un elemento cultural a otra persona. Las tcnicas de grupo, son maneras, procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar la actividad del grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teora de la dinmica de grupos. Las tcnicas de grupo constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados en la experiencia. Una tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Se debe hacer notar que una tcnica no basta por s sola para obtener el xito deseado.

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Como cualquier otro mtodo, las tcnicas de grupo han de ser "vivificadas" a travs de la capacidad de quien las maneje: su eficiencia depender en alto grado de su habilidad personal, su buen sentido, su don de oportunidad, su creatividad e imaginacin para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias y conveniencias del momento (el aqu y ahora). 4.4.1.- DESCRIPCIN. En la tcnica de trabajo en grupo se trata de que organicemos y distribuyamos a los alumnos en subgrupos de tres a ocho miembros con el objetivo de analizar o realizar juntos una cuestin durante un tiempo que puede ir de los cinco minutos a toda una jornada o varias jornadas de trabajo.

4.4.2.- METODO Y MANEJO DE TCNICAS Las tcnicas nos ayudan a reducir las desventajas y potenciar las ventajas. Como veremos estas ayudan a facilitar una organizacin que facilite la produccin, crear espacios para la reflexin participacin individual y regular el conocimiento y el intercambio entre los participantes. A la hora de formar los grupos de trabajo hay que tener en cuenta las agrupaciones que realizamos y si son grupos de dos, tres o ms personas

4.4.3.- NORMAS Existen unas normas bsicas que facilitan el que el clima social del Equipo de Trabajo sea adecuado y no aparezcan tensiones entre los/as participantes del grupo. Segn Costa y Lpez (86) estos seran los siguientes:

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1. Reforzar discriminativamente los comportamientos orientando a la tarea y al logro de un clima social adecuado. 2. Empatizar 3. Escuchar activamente 4. Proporcionar informacin til al compaero para la realizacin de tareas y cambios en el comportamiento facilitadores de un clima social adecuado. 5. Respetar el proceso lgico de la solucin de problemas. 6. Utilizar un cdigo descifrable para todos. 7. Participar en la Toma de Decisiones 8. Proporcionar modelos adecuados. 9. Facilitar las expectativas de eficacia y resultados. 10. Distribuir adecuadamente las tareas. 11. Evitar la saturacin de los canales de comunicacin. 12. Asegurar que los participantes del grupo conozcan los efectos de su trabajo. 13. Facilitar la atribucin interna de los resultados 14. Contrastar la informacin. No alimentar rumores e informacin no contrastada. 15. Facilitar la Toma de Decisiones respecto al establecimiento de normas que regulen el comportamiento del equipo. 16. Garantizar que las normas estn accesibles y visibles 17.No etiquetar.

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18. Evaluar el clima social y organizacional 19. Disponer de tiempos y contextos para intercambios reforzantes ( ir de cena, tomar algo,etc). 20. Garantizar el procesos de formacin y reciclaje de los/as participantes del equipo en la adquisicin de estos principios y habilidades.

Al ser instrumentos de trabajo son algo que hay que saber utilizar, es decir: No todas las tcnicas sirven para todo y por tanto habr que saber seleccionar segn los objetivos que pretendamos conseguir. Su eficacia y su valor dependern, en gran medida, de la creatividad y flexibilidad del educador para adaptarlas al grupo. No son un fin en s mismas sino que pretenden una mejora en la comunicacin y la convivencia del grupo, deben plantearse por tanto como medios para alcanzar este fin de formar grupo (aunque si conocemos los fundamentos de la dinmica de grupos nos servirn tambin para analizar lo que esta sucediendo en el grupo).

Factores a tener en cuenta para elegir la tcnica adecuada: 1. Lo primero ser definir los objetivos y luego elegiremos la tcnica. 2. Caractersticas de los miembros: edad, intereses, motivacin, expectativas, experiencias anteriores... 3. Tiempo necesario y espacio disponible para poder realizar la tcnica. 4. Experiencia y capacidad del educador.

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5. El tamao del grupo condicionar todo el desarrollo de la tcnica quese realizara de una forma u otra segn el grupo sea grande o pequeo. El papel del educador La metodologa que aplicamos a la hora de realizar una tcnica grupaltiene tres principios bsicos: 1. Activa: el centro de atencin se sita en el grupo y no en el educador. 2. Experiencial: se basa en el desarrollo de experiencias y vivencias personales. 3. Crtica: ayuda y desarrolla el anlisis y la reflexin profunda, nos hace tomar conciencia de nuestras opiniones, vivencias y valores y los contrasta con los de los dems. El educador debe garantizar en todo momento que estos principios se cumplan de manera que todo el grupo se sienta partcipe y protagonista de la tcnica y que l pase a un segundo plano. Tendr que crear un clima cordial que fomenta la participacin activa y la escucha y que permita vencer temores e inhibiciones. Tendr que propiciar que la tcnica consiga el objetivo fijado adaptndola al grupo de manera que cada miembro capte la experiencia pretendida. Tendr que evaluar siempre con el grupo la tcnica empleada de manera que lo aprendido no se quede en la forma (lo que hemos hecho o cmo lo hemos hecho) sino en el fondo (por qu o para qu lo hemos hecho, qu pretendamos conseguir). El educador debe tomar conciencia de que las tcnicas de grupo no son recursos que utilizamos cuando no sabemos qu hacer o cuando queremos darle un poco de vidilla a los muchachos porque se nos aburren, sino que son medios que nos permiten alcanzar un objetivo prioritario en todo grupo: facilitar la comunicacin y la convivencia, de modo que siempre despus de la tcnica debemos haber conseguido un mayor crecimiento o concienciacin en estos aspectos. Las tcnicas se deben hacer para el grupo y no el grupo para las tcnicas, de modo que el educador deber tener un alto grado de creatividad y flexibilidad para adaptarlas segn sea necesario.

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4.4.4.- VENTAJAS: Facilita la participacin de todos, por numeroso que sea el grupo. Crear un clima informal de intercomunicacin y de gran actividad. Todos los miembros del gran grupo se sienten implicados en el tema y en la discusin. Toda la clase participa realmente en la elaboracin de las conclusiones; se evita que las decisiones queden en manos de un grupo de presin o de los miembros ms activos del grupo.

4.4.5.- TIPOS DE TCNICA Tcnicas de grupo en las que intervienen expertos o Panel o Mesa redonda Tcnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado

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o Entrevista individual o consulta pblica o Entrevista colectiva ante auditorio Tcnicas de discusin y debate o Discusin guiada o Debate en pequeo grupo o Foro o Cuchicheo o Phillips 6-6 Tcnicas de investigacin o Seminario o Estudio de casos Tcnicas de cambio de conducta o Tcnica del riesgo o Role-playing Tcnicas para desarrollar la creatividad o Brainstorming o torbellino de ideas o Tcnicas de visin futura Experiencias en grupo o Anlisis del rumor o La pecera

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4.5.- TCNICAS DE GRUPO

4.5.1.- PHILIPS 6.6 Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunin). Seguidamente una persona del grupo se rene con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos mas, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusin general. Esta tcnica permite que desarrolles tu capacidad de sntesis; contribuye a que superes el temor para hablar ante tus compaeros/as; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participacin de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: a. El director (alumno/a o el docente) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invitara al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas. b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario. c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad. Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen. d. El/la coordinador/a de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitir que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el/la secretario/a toma nota sobre las conclusiones. e. Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el/la directora/a solicitara a los/as secretarios/as la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribir en el pizarrn. 4.5.2.- TCNICA NOMINAL DE GRUPOS Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera individual sumando despus sus resultados y utilizando la votacin como medio de conseguir una valoracin grupal. Con ms de doce integrantes se trabajar en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo. Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en comn, lograr un alto grado de consenso, equilibrar el grado de participacin entre los/las miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo. Desarrollo: Tras la descripcin del problema por parte del/la moderador/a, se exponen las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el/la moderador/a no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas; 52

pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si bien la nica interaccin posible es entre moderador/a y participante, y para aclarar la idea que el/a primero/a escribir en la pizarra. Cuando todas las ideas estn escritas, se inicia ya una discusin entre los/as participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudindose modificar ahora alguna aportacin. De nuevo en silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerrquicamente las aportaciones que le parecen ms importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarqua de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votacin final. 4.5.3.- TORBELLINO DE IDEAS. El torbellino de ideas ("brainstorming") es una tcnica de comunicacin, de bsqueda grupal de soluciones o resultados, que favorece la libre expresin individual de las ideas, sin restricciones ni censuras, y trata de romper la influencia de la rutina, de lo ya establecido, para buscar nuevas propuestas ms creativas e imaginativas. El torbellino de ideas, centrado en un tema o problema a tratar, con frecuencia produce ideas nuevas, planteamientos originales, entre los cuales puede ocasionalmente haber aportaciones muy valiosas. En el torbellino de ideas, el grupo se rene para tratar un asunto bien delimitado, que es presentado por el/la docente y posteriormente debatido por los asistentes. Las aportaciones de cada alumno/a son registrados para un tratamiento posterior. Hay dos modalidades bsicas de trabajo: libre (cada uno habla a medida que se le ocurre algo, sin ningn orden) y ordenada (sucesivamente cada uno expone una idea, formando una "rueda de opiniones"). El torbellino de ideas es un modo de accin propicio al trabajo grupal y a la creatividad, cuya utilidad no se limita a un tipo de problemas sino que puede aplicarse en forma muy flexible a una gran variedad de situaciones. Lo esencial del mtodo est en que cada uno se esfuerce en liberarse lo ms que pueda de su autocensura, de sus prejuicios y rutinas, y busque expresarse con la mayor libertad y espontaneidad, apoyndose en sus propias ideas y en las que escuche en la reunin. Es tambin muy importante que el director del grupo (el/la docente) acte solamente como animador y coordinador, y no como lder formador de opinin. Tanto el coordinador como los asistentes deben esforzarse para crear un clima cordial y distendido, que facilite una gil y confiada exposicin de ideas.

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4.5.4.- ESTUDIO DE CASOS Se plantea un caso, que normalmente dispone de gran cantidad de informacin y detalle, con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. La solucin, en la mayora de las situaciones debe ser la misma, aunque puede tener varias alternativas. En situacin de alumnos desempleados o en reciclaje profesional, es conveniente la bsqueda de casos reales, experiencias personales, muy cercanas o que sean muy comunes. Para su elaboracin se puede recurrir a casustica de los participantes o a hechos sucedidos. Es una tcnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigacin, ya que le inicia en la bsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el resultado. En ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la experiencia de tipo humano o social. La utilizacin del estudio de casos tiene mucho que ver con otras tcnicas expuestas en este mismo trabajo, y es conveniente aplicarla integrada a las mismas. El peridico y los medios de comunicacin, los casos profesionales, experiencias vividas por el alumno en su propia familia o amistades, son cantera inagotable de casos para analizar en el aula. Imprescindible es, no obstante, trabajarlos de manera rigurosa para que no queden en simple tertulia. En algunas situaciones, realizar un escrito con el fin de formar una sociedad, solicitar una subvencin o pensin, elaborar una nmina o declaracin fiscal, puede, por la cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. El caso puede ser real o ficticio. La tcnica de estudio de casos, es una tcnica sumamente eficaz en los procesos de aprendizaje para la Formacin Profesional Ocupacional. Aporta actividad e inters a las clases y es eficaz como tcnica de solucin y de toma de decisiones.

4.5.5.- JUEGO DE ROLES - ROLE-PLAYING El propsito que inspira toda la experiencia en role-playing y, especficamente al estudiar los roles profesionales, es el superar y dominar las vaguedades e incertidumbres que existen entre el conocimiento terico y la aplicacin prctica de lo aprendido, dificultad que se le presenta a todo/a tcnico/a novel en el desempeo de su oficio. El role-playing es un recurso dramtico que funciona en una zona delimitada del campo experimental que podramos definir del "como si..." de las situaciones. En esta zona operacional se goza de la posibilidad de "jugar" dentro de un quehacer, pudiendo incorporar el rol a travs de sucesivas situaciones donde se ensaya, repite, corrige y pule conductas que en principio son inadecuadas al desempeo del rol profesional. Por otra parte, esta "zona operacional" es un medio "catrtico" donde el sujeto encuentra oportunidad de canalizar ansiedades que la tarea le proporciona. 54

El pasaje brusco del conocimiento terico conceptual al campo de la tarea concreta pude estimular la irrupcin de singulares ansiedades que, superados determinados y muy individuales niveles o umbrales de tolerancia y control, pueden llevarlo a asumir marcadas defensas que pueden estereotipar y an mediocrizar el rol. La anticipacin, el ensayo o entrenamiento, parecen ser la clave del dominio de la ansiedad frente a lo nuevo; es en este sentido que el role-playing nos facilita el entrenamiento para experiencias futuras y el aprendizaje del rol con el que enfrentaremos la situacin. Moreno nos proporciona una definicin que constituye prcticamente una sntesis de las operaciones que comporta el mtodo del role-playing. Dice: "La conducta de un sujeto en una situacin verdadera es irrevocable; en cambio, cada frase de su representacin o dramatizacin en la experiencia de role-palying puede ser corregida por las crticas de sus compaeros, por el testista o investigador o bien por el sujeto mismo". El trabajador en las condiciones que menciona Moreno de por s supone un mnimo consumo de ansiedad y la posibilidad de equivocarse y aprender a travs del error. El primer paso de la metodologa lo denominamos como la "Determinacin de las caractersticas del rol que vamos a investigar o entrenar". Este primer momento de la tcnica es importante ya que el/la coordinador/a de la experiencia deber conocer cuales son los objetivos del rol que est estudiando; por lo tanto, la funcionalidad del rol deber responder a esos mismos objetivos. No tomar lo dicho en cuenta comportara desconocer los lmites y alcances del rol que constituyen su continente y la modalidad que lo caracteriza.

4.5.6.- CUCHICHEO En esta tcnica grupal, los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los dems) un tema o cuestin del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta tcnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de el, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos. Cmo Se Realiza Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin del grupo sobre el tema, problema o cuestin precisa o del momento, el/la directora/a o coordinador/a del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compaero/a ms cercano/a, el/la que est a su lado, sin necesidad de levantarse. El dialogo simultneo, de 55

dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador/a por uno/a de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todo el subgrupo se extraer luego la conclusin general o se tomaran las decisiones del caso. 4.5.7.- PEQUEO GRUPO DE DISCUSIN Son los conocidos como grupo reducido de personas, no menor de 5 ni mayor de 20 personas, los cuales se renen para intercambiar ideas, sobre un tema de manera informal, considerada como un intercambio que se da en los individuos "cara a cara", donde todas estas personas o individuos poseen un inters comn para discutir un tema en particular y resolver un problema o adquirir una informacin especifica, todo esto bajo un clima de espontaneidad, libertad de accin, buen humor, guiado solo por las reglas generales que rigen el proceso, las cuales son punto clave para diferenciar esta tcnica de una charla o conversacin corriente. Segn Hung L. (2.005) es "Un grupo de discusin es un grupo en el que las personas que se sientan alrededor de una mesa redonda (para que nadie tenga una posicin privilegiada) y un moderador". En efecto, un grupo de discusin permite a travs de un procedimiento adecuado, con un moderador experto, recabar informacin relevante para el objetivo central de la investigacin. Por otro lado, es de vital importancia tener en cuenta a la hora de la convocatoria de un grupo de discusin el nmero de integrantes, sus caractersticas, etc. Tiene que existir una mnima homogeneidad entre los asistentes, es decir que tengan algo en comn; aunque tambin se requiere cierta heterogeneidad para que se d un cierto contraste de opiniones. Se tendrn en cuenta las variables clsicas como edad, sexo, clase social, hbitat, nivel de estudios, actividad, etc., para la conformar los grupos de discusin. Aqu sin embrago, cada persona puede expresar libremente su opinin y se pide a todos los asistentes que se respeten las opiniones y los turnos de palabra. Las personas, al hablar libremente y en un clima de confianza expresan sus opiniones ms profundas, sentimientos, estereotipos, posiciones afectivas, contradicciones, etc. Toda la reunin queda registrada para su posterior anlisis. En el anlisis se estudia tanto los temas surgidos y contenidos expresados, como la forma de expresarse, su momento y situacin creada, las respuestas a las opiniones de los dems, donde todos los miembros estan de acuerdo con las conclusiones o juicios emitidos. 4.5.8.- EL DEBATE DIRIGIDO Descripcin El grupo trata un tema en discusin informal, con la ayuda activa y estimulante de un gua o interrogador. Consiste, bsicamente, en un intercambio de ideas o informacin sobre un tema seleccionado previamente, bajo la conduccin estimulante y dinmica de una persona preparada para ello (profesor o alumno).

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Se busca la participacin activa de los alumnos, mediante preguntas y sugerencias estimulantes. No es una improvisacin, es una estrategia de aprendizaje por medio de la participacin activa en el intercambio y elaboracin de ideas y de informacin mltiple, alrededor del tema motivo de discusin. Cuando los estudiantes saben que pueden dar aportes, generalmente dirigen mayor atencin hacia la actividad formativa que cuando el aprendizaje es una experiencia pasiva.

Ventajas y limitaciones Ventajas Estimula el razonamiento, capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el trabajo colectivo, la comprensin y la tolerancia. Permite profundizar en el tema, en la medida en que se responde a genuinas motivaciones de los participantes. Brinda la posibilidad de retroinformacin constante entre profesor y alumnos y entre estos entre s. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas y ampla los puntos de vista. Bien manejado el debate no da lugar a alumnos distrados o brotes de indisciplina.

Limitaciones Puede demandar ms tiempo que otras estrategias menos dinmicas.

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Es difcil lograr la participacin controlada, en tiempo, de aquellas personas que tienen dificultades para hacer planteamientos precisos, concretos. El que un debate sea dominado por uno o ms participantes limitar la eficacia y la utilidad de esta estrategia. Escuchar es vital en el debate, cada participante debe pensar activamente en torno a lo que escucha. Esto se hace difcil en grupos numerosos y cuando el tema no logra despertar suficiente inters entre aquellos.

4.5.9.- ENTREVISTA COLECTIVA Esta tcnica grupal, cuando consiste en un dilogo, es una conversacin natural, lleva al docente a un mejor conocimiento de los alumnos/as, a un mejor conocimiento de los dems compaeros, de personalidades o de temas de actualidad. Pasos concretos a seguir en su desarrollo: 1. El profesor busca, o encarga a los alumnos/as buscar , o indica quien ser entrevistado, que puede ser del grupo o fuera de l. Indica las dos reglas de la entrevista, el da y la hora. 2. Con antelacin suficiente se preparan las preguntas por grupos de 4 y se reparten a dos por alumno. 3. Tras la autopresentacin del entrevistado el docente indica el comienzo de la entrevista colectiva 4. La entrevista termina cuando el entrevistador dice gracias por sus preguntas o se acaban las preguntas de los alumnos/as. Ha de tenerse en cuenta que el entrevistador puede dar por contestada alguna pregunta diciendo paso. 5. El docente finalmente puede pedir un resumen escrito u oral y despus dar una visin de la participacin y comportamiento de los alumnos/as. 4.5.10.- CLNICA DEL RUMOR Descripcin Se trata de una experiencia de gabinete ms que de una tarea o proceso grupal, pero interesa directamente al grupo ya que el rumor se produce en las relaciones interpersonales. Por ello suele ser una de las actividades de los grupos de aprendizaje.

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La experiencia consiste en demostrar vivencialmente algunos de los aspectos de la creacin del rumor; concretamente, cmo a travs de sucesivas versiones sobre un hecho, se va modificando la realidad en los testimonios de los transmisores. Es una experiencia muy til para ensear a la gente a prevenirse de informaciones distorsionadas o errneas, de inexactitudes a veces intencionales, y a veces inconscientes, de prejuicios y prevenciones que perjudican las buenas relaciones humanas. En los ambientes institucionales es particularmente til y efectiva. Los rumores son un problema de carcter psico - social que bien vale la pena considerar en un grupo. La "Clnica del Rumor" naci en los Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial, con apoyo periodstico, como una de las formas de enfrentar a los mltiples rumores surgidos como consecuencia de la crisis blica. La experiencia grupal llamada "Clnica del Rumor" suele hacerse con dos tipos de estmulos: uno grfico y otro verbal. Los "actores" de la prueba deben transmitirse lo que han visto u odo, de uno a otro, lo cual da finalmente un testimonio bastante desfigurado. Ventajas Es una experiencia muy interesante para evaluar las razones de los conflictos personales o prevenirlas a partir del conocimiento de numerosas expectativas personales o grupales, muchas veces latentes. Inconvenientes El tema puede trivializarse, los participantes no ser representativos o el anlisis no hacerse con rigor. En este ltimo caso es conveniente advertir que la existencia de un buen panel original (o en su caso, relato escrito) y de transcripciones de cada intervencin, son necesarias; de no ser as, el anlisis flojear.

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Cmo se realiza: Preparacin con base a un estimulo grfico: El facilitador de un grupo que desee realizar esta prueba debe comenzar por proveerse de una lmina grande o acetato que represente una escena en la cual figuren alrededor de veinte detalles significativos (personas, animales, cosas, etc.). Dispondr tambin de un aparato grabador para registrar textualmente los sucesivos testimonios. Suelen usarse lminas en que los objetos y situaciones son dibujadas con cierta ambigedad, con el objeto de poder observar la capacidad de percepcin de los sujetos que viven la experiencia. Tambin resulta interesante utilizar dos lminas a la vez. Desarrollo con base a un estmulo grfico: 1. El facilitador invita a que seis o siete personas se presten para actuar como protagonistas de una experiencia interesante. Solicita a estas personas que se retiren del local por un momento, dicindoles que cuando se les llame, una por vez, debern escuchar atentamente lo que se les diga y repetirlo "lo ms exactamente posible". (No se les informa sobre el objetivo de la prueba, aunque es poco importante que lo conozcan o no, pues esto no vara mayormente el resultado). 2. Se coloca ante el grupo la lmina grande o se proyecta el acetato, pero de modo tal que no sea visible para las personas que van entrando. 3. El facilitador llama a una de las personas que han salido y pide a un espectador previamente designado que describa la lmina en voz alta mientras el primer sujeto de la experiencia presta atencin al relato sin ver la lmina. 4. Antes de comenzar la descripcin de la lmina se hace funcionar la grabadora, la cual registrar todo el proceso hasta el final de la experiencia. (Algo que impacta mucho al grupo es que no se den cuenta de que s esta grabando). 5. A travs de esta primera descripcin directa de la lmina el grupo podr ya advertir "cun eliminadora de detalles e imperfecta puede ser una percepcin aun cuando sea descriptiva por un testigo que est en ese momento observando directamente la escena". 6. Terminada la descripcin de la lmina al primer sujeto, se llama al recinto a un segundo sujeto de experiencia, el cual se coloca junto al primero, sin que ninguno de los dos vea la lmina. El primer sujeto describe entonces al segundo lo que acaba de escuchar, hacindolo con la mayor fidelidad posible. Luego puede sentarse entre los espectadores pues su tarea ha terminado. 7. Se hace entrar al tercer sujeto y se procede del mismo modo que en el paso anterior; el segundo relata al tercero lo que acaba de escuchar. As sucesivamente con todas las personas que haban salido del recinto, hasta que el ltimo de ellos repite ante el pblico lo que el penltimo le ha relatado. Aqu termina la experiencia propiamente dicha. (se apaga la grabadora). 8. Tras la ltima descripcin se podr advertir hasta qu punto el testimonio se ha ido apartando de la realidad a travs de las sucesivas versiones. Es corriente que esto cause hilaridad; y es frecuente tambin que se desee escuchar la grabacin realizada. 9. El grupo discute finalmente la experiencia y extrae las conclusiones de la misma en cuanto puede ser til para demostrar el mecanismo del rumor. 60

Preparacin con base a un estmulo verbal: En lugar de la lmina, el facilitador debe proveerse de un relato imaginario y anecdtico que contenga unos veinte detalles significativos memorizables. Desarrollo con base a un estmulo verbal: El mecanismo de la prueba es igual al anterior. Slo que en lugar de describir la lmina, se lee el relato al primer sujeto, ste lo repite con la mayor fidelidad posible al segundo, ste al tercero, y as sucesivamente hasta que el ltimo lo repite al pblico. Entonces se relee el texto original para comparar. Sugerencias prcticas: La experiencia puede repetirse cuantas veces se desee, con distintos grupos. El propio facilitador puede elaborar o disear las lminas para la prueba, o seleccionarlas eligiendo escenas de cierta complejidad en las cuales figuren muchos detalles memorizables. La prueba del rumor suele utilizarse como introduccin o iniciacin de un debate, conferencia o reunin de grupo en la que se trate el tema del rumor, de las relaciones humanas, del testimonio, etc. La duracin de la experiencia es de aproximadamente 30 minutos.

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4.6.- ACTIVIDADES TIPO

1.- Actividad de resolucin de conflictos Perdidos en la luna: OBJETIVOS: - Observar el trabajo de un grupo sobre una situacin hipottica. - Observar las actitudes (capacidad) y aptitudes (comportamiento), de los miembros de un grupo en la hora de trabajar en equipo. Actitud: Capacidad analtica y comunicativa. Aptitud: Comportamientos que se producen en el momento de la comunicacin y la facilidad para trabajar en cooperacin. -Observacin del clima de trabajo. -Observacin de capacidades de motivacin hacia sus compaeros hacia el trabajo. Personas positivas que estimulan para el trabajo. - Desarrollar las habilidades de comunicacin 2.- Actividad de resolucin de conflictos Prioridades OBJETIVOS: - Establecer las normas en el grupo - Dialogar y llegar a un consenso para establecer las normas y actitudes consideradas como ms importantes de las primeras etapas de formacin del grupo. 3.- Actividad de resolucin de conflictos La isla solitaria: OBJETIVO: Brindar a los participantes una oportunidad de hablar sobre s mismos. Con esta dinmica buscamos: fomentar la imaginacin, la amistad o dependencia de otras personas. Ofrecer oportunidad de criticar a otros sin herirlos. Hablar indirectamente sobre valores. Imagnate que debers pasar el resto de tu vida en una isla apartada. En ella no tendrs problemas de satisfacer tus necesidades de comida, vivienda y ropa. Otras seis personas debern transcurrir el resto de sus vidas junto a ti, personas que t no conocas anteriormente. Debers determinar: Edad, sexo y aspecto de cada uno de ellos. Sus cualidades principales, qu les gustara hacer y que no 62

Indicar por qu las elegiste. Como actividad grupal, deben imaginar, ante todo las ventajas y desventajas, dificultades y las posibilidades que les esperan a las siete personas en su vida en comn en la isla. 4.- Actividad de resolucin de conflictos Gane cuanto pueda: OBJETIVOS: - Observar los mecanismos de competicin y cooperacin que pueden darse en el seno de un grupo. - Aprender a valorar la cooperacin como frmula segn la cual todos ganan. - Reflexionar en torno al tema de la cooperacin, por los sentimientos provocados durante el juego.

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4.7.- BIBLIOGRAFA
ANACILIA AGUIRRE ROSA, HELENA AMAYA, LUZ MARA ESPINOSA "Trabajo cooperativo. Una tcnica pedaggica de gran impacto"Revista de Ciencias Humanas http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/aguirre.htm BERRA BORTOLOTTI, M, J Y DUEAS FERNNDEZ, R., Repensar el aprendizaje grupal como construccin del conocimiento (http://www.uaq.mx/psicologia/lamision/repensar_aprendizajegrupal.html) COLL, C. y COROMINAS, R. (1990) Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar EN C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compiladores)(1990) Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Psicologa. ECHEITA; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje" EN Fernndez, P. y Melero, M.A. (1995) FRANCIA ALFONSO/ MATA JAVIER Dinmica y tcnicas de grupo Editorial CCS - 2008 GRACIELA PAULA CALDEIRO Y MNICA DEL CARMEN VIZCARRA. El trabajo cooperativo en el aula (http://educacion.idoneos.com/index.php/Din %C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo) HUNG, L "Modulo de Dinmica de Grupo" Universidad Nacional Abierta Febrero 2005 JOHNSON, D. (1999), El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paids PICHON RIVIERE E 1(980). El proceso grupal del psicoanlisis a la psicologa social. Buenos Aires: Nueva Visin. PRIESTLEY M. Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Trillas, Mxico 1996. VILLASANTE, T., MONTAS, M.(2000) La investigacin social participativa. El viejo topo. Madrid. http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/13/biblio/13SOUTO-Marta-Lo-grupal-lagrupalidad-los-grupos-en-situaciones-de-ensenanza.pdf www.psicopedagogia.com/definicion/dinamica%20de%20grupo www.rincondelvago.com/dinamica-de-grupos.html www.en-contacto.net/blog/wp-content/ESTRUCTURAYDINAMICA.pdf http://jinuj.net/articulos_ver.php?id=741 www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/gruliduch.htm http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml http://www.wikilearning.com/monografia/grupos_y_liderazgodinamica_del_grupo/12397-4 www.en.contacto.net/blog/up.content/ESTRUCTURAYDINMICADEGRUPOSEGN BERNE.PDF 65

www.wikilearning.com/monografias/trabajo-en-equipo-formacion-de-un-grupo-detrabajo/8386-5 www.pericia.cl/Doc/6-Grupos-CR.ppt#272,5,Grupos www.monografias.com/trabajos36/grupos/grupos3.shtml www.cea.es/portalcea/novedades/2005/manual-formadores/Indice.pdf www.rincondelvago.com/rol-y-status.html http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm https://correo.scouts-es.org/pipermail/foro/2008-March/002231.html http://www.xtec.cat/formacio/interins/Din%E1mica%20de%20grupos%20ESO %20(2).pdf

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