Investigacion Educativa 2008 I

EDUCATIVA
COMIT EDITORIAL
IN6S AGUERRONDO Ir7srihrto Ivrrrnncional de P/ancnmicnto de la EAtrcaciifn, Bumm Aires MARIA BERTELY BUSQUETS Cenmo de ht,rstigacionrsy E s d i o s Superiores en A~nopologa Social MIGUEL ANGEL CASILLAS Inirinrco dc Inzvstignciones m Eduracidn-(/nitlersidnd T?ralm~ulna SARAH CORONA Unir*rrsidadk Guadalnj7ra MARlA DE IBARROLA Centro dr Int*estigncidn~~ de Estudios Az~anurdns drlll>hr FRlDA DfAZ BARRIGA Fncrrltnd dc Psico/@-Unit~rrsidad Nnrional Authnoma de AfCxico
INES DUSSEL fizntlt,zd latinnnrnrric~rna k Ciencias Socin/es-BrrenosA i m

CECILIA FIERRO Dirrccidn deprngrnmns e Inz~esti~acionrs ni EAlrracidn-Unirmihd Ibcroamericann-Lrdn ROCIO GREDIAGA wa
Ac Socio/oO~~z de f a s Unizrrsi/ianc~-Unit~crsiLdAr~t6noma A~frmopolirann-Azc~~onaIro
HENRY M . LEVlN Ttarlrm Co/lrgc-Co/um/lia Unir.rrsity BRADLEY LEVINSON Depnrtmrnr of EAltcahonal Lendenhip and Poli9 Studirs-Indiana Unizvrsity ROMUALDO L~PEZ-ZARATE ~ ' r r de n .Sociolo~@a dr k s CHRISTOPHER MARTIN Pmg-rnrna de Edrrcacidn m h f k i c o y GnrronmCrira dr
UnirwrsicLAci-Univmid~zd Arrtnomn /I.fcmpnlitann-Azcapomlto h Funhci>tFord
F. JAVIER MURILLO LJniarrsihd Authnoma /tr hfadrid

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GUlLLERMlNA TlRAMONTl Fdcrtlrad Latinoarncrirana de Ciencias Socinlcs-Buenos Aires LORENZA VILLA LEVER Unirvsidnd NncionnlAurnoma k MCxico EDUARDO WElSS Crntm dr Inzwstixa~in y dr Estudios Az~anzados del IPN
POL~TICA EDITORIAL La Ra~ista Mexicana de Investigacidn Educatiur csuna publicacin acadCmica arbitrada. Se publican artculos
de investigacin y aportes de discusin de problemas educativos, dando prioridad a aportes sobre MCxico y AmCrica Latina, aunque se aceptan tambitn artfculos que abordan experiencias de otros paises que resulten ilustrativas y contribuyan al debate actual de los temas educativos. Es un foro plural que posibilita la divulgacin de la amplia gama de temas, disciplinas, perspectivas tericas, enfoques y merodologlas cultivados en el campo de la investigacin educativa. Una parte de cada nmero se dedica a artculos sobre remas especificas -solicitados por convocatorias-, la otra ofrece un espacio abierto para investigaciones recientes de otros remas educativos.
Revista Mexicana de
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EDITORIAL
S, la esperanza Stls(rnn Qtlintilizil/o
La escolaridad inicial como contexto socializador: complejidad y conflictividad en la trama interactiva cotidiana
Mminri Totnnsir~i
El aula de matemticas: un rico mbito de estudio para el desarrollo profesional de los profesores en servicio
Tclzorh Esrrt Crdillo r~~nlos

Los conceptos relevantes en el aprendizaje de la graficacin: un anlisis a travs de la estadstica implicativa
hcrrn Trigveros G. 11 Co~indongn Escnt~dn M.

El trabajo participativo con docentes: una bsqueda de propuestas para enfrentar el maltrato entre iguales
Isnhel k/nrirry Socorro A~fnrtt~ de/ Cn~npo L a participacin y estilos de gestin escolar
de directores de secundaria: un estudio de caso
Airlr7 Izlont~e Barrientos Noriega y Elzlin Zra<u?zn Rtriz

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la Universidad Nacional Autnoma de Mexico y de la Universidad Veracruzana Zcrinz Nnzwrrrte C ~ m b Sonidos del silencio, voces silenciadas: nios indgenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires Gnbrirln Noz,,rro et al. Barreras y estrategias para la investigacin en salud sexual: una experiencia con adolescentes en escuelas pblicas
143
Sunilr Mrnttr Lomy Evzilirz Lucio C;mez-h~f~rqtreo

Tecnologas de informacin: inclusin en la educacin basada en lo digital
223
jrsrs Alhertu A n h d e Castray Mnricr Stlsilnn Canipo-Rcdotzcln

Generacin de conocimiento en la educacin en lnea: un modelo para el fomento de aprendizaje activo y autorregulado
Edtrnrdo Pe?nlosd Cmtru y Scrr1dfi7C~r.srnrdlrFi~leiras
Revista Mexicana de lnvestigacidn Educativa
APORTE DE DISCUSI~N
;Recuperar la esperanza? La investigacin educativa entre pasado y futuro
283
Pablo lirtap Snrrc
Fomacidn para la investigacidn en programas doctorales. Un andlisis &S& las voces dr estudiantes dr doctorados en cducacidn, de Maria Guadalupe Moreno Bayardo Ilfaricr Bcrtrly-Bzrsqzicts Evaluacidn la labor docente en el aula universitaria, de Mario Rueda Ofclia Desntnik Miechimsky Entre voces.. . Fragmentos de educacidn entrenrltural, de Sarah Corona Berkin et al. A71g(icnRojas CortP's
299 307 315
La vinnrhcidn universidad-empresa: m i r h crticas drsdr la univrrsidadprblica,

de Silvia Llornovatte 319
Ehrtrra'o Ibnrra-Cohdo
INFORMACI~N
Protocolo para colaboradores
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
RMIE. ENERO-MARZO 2008. VOL. 13, N v M . 36. PP. 5 4
Editorial
s,
LA ESPERANZA
a filsofa Hanna Arendt entresac de "A la posteridad", uno de los ms famosos y pesimistas poemas de Brecht, el ttulo de Hombres en tiempos de oscrdridad, una coleccin de ensayos y artculos acerca de las personas, cmo vivan, cmo se movan en el mundo, cmo las afectaba el tiempo histrico. N o de todas, por supuesto, sino de unas cuantas, diferentes unas de otras, sin ms lugares comunes que el haber vivido una poca oscura, la primera mitad del siglo XX. Esto, y el hecho de que ninguna se sinti cmoda con lo que pasaba a su alrededor. Pero en lugar de contribuir al oscurecimiento mediante el retiro, el cual poda resultarles benfico en trminos individuales, estas personas reflejaron en sus trabajos y en sus vidas luces inciertas, titilantes y a menudo dbiles que orientaron a otros y mantuvieron vivo el derecho a esperar cierta iluminacin, alguna esperanza. Y es que con cada individuo que se retira, afirma Arendt, el mundo sufre una prdida casi demostrable: "lo que se pierde es ese estar en el medio especfico y a menudo irrernplazable que debera haberse formado entre ese individuo y sus semejantes". Volv a Hombres en tiempos de oscuridad despus de leer la ponencia magistral -en el sentido exacto del trmino- de Pablo Latap (don Pablo, como le decimos con cario y reverencia los "jvenes") en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, todava bajo el influjo de las palabras ah dichas por Olac Fuentes Molinar, de la inteligencia optimista de Jos Joaqun Bruner, del encuentro con mis compaeros d e generacin (75-78 del Colegio de Pedagoga de la UNAM) y de la renovacin del Consejo Directivo del Comie. Todo esto, ms una inquietud que comparto y s que es compartida: cmo hacer para que nuestra revista n o se asle, para que refleje los esfuerzos y los principios de la comunidad que la sustenta y para que contribuya a sus destellos.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
Quintanilla
Por lo pronto, hay noticias buenas: la prxima realizacin del Portal Iberoamericano d e Educacin, coordinado por Redalyc y el Consejo; la continuidad en el trabajo conjunto del Grupo de Revistas de Educacin; la entrega del dictamen del CONACyT, que asegura la permanencia de la R M i E en el fndice de Revistas Cientficas hasta el 2012, y el cierre de la primera convocatoria pblica para presentar propuestas de nmeros temticos. La respuesta a esta ltima fue amplia, y seguramente el Comit y el Consejo editoriales tendrn dificultades al elegir entre las nueve propuestas que recibimos. Ser tambin difcil decidir quines de nuestros colegas se integrarn al Comit, que debe ser parcialmente renovado a principios de este ao. Pero los propsitos y los logros no son suficientes, o ms bien no lo son todo. Habr que volver al tema central del aporte de discusin de este nmero de la revista y quitarle, con ideas y energa, los signos de interrogacin al ttulo de la ponencia de don Pablo. S, la esperanza.
SUSANA QUINTANILLA, DIRECTORA
RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NM. 36, PP. 7-34
Investigacin
LA ESCOLARIDAD INICIAL COMO CONTEXTO SOCIALIZADOR

Complejidad y conflictividad en la trama interactiva cotidiana
MARINA TOMASINI
Resumen:
Los mbitos de educacin preescolar en expansin en los ltimos aos en distintos pases se han constituido en espacios de socializacin de la niez antes de la escolaridad obligatoria. A partir de un estudio sobre prcticas y procesos de socializacin realizado en centros educativos de la ciudad de Crdoba, Argentina, este artculo se propone caracterizar la significacin psicosocial del ingreso infantil en estos contextos institucionales. Para ello se expondrn dos dimensiones de anlisis: a) la entrada de los(as) nios(as) en un contexto institucional especializado y b) las experiencias sociales sistemticas con los pares. De este modo se pretende aportar a la comprensin de la dinmica compleja y conflictiva que caracteriza el proceso de incorporacin a estos mbitos educativos.
Abstract:
The settings of preschool education, which have been expanding in various countries in recent years, have become places of socialization for children prior to compulsory schooling. Based on a study of socialization practices and processes in schools in Crdoba, Argentina, this article attempts to characterize the psychosocial meaning of childrens attendance in such institutional contexts. Two dimensions of analysis are presented: a) childrens entrance into a specialized institutional context; and b) their systematic social experiences with peers. The study is aimed at contributing to understanding the complex and conflictive dynamics that characterize the process of incorporating children into this type of educational settings.
Palabras clave: educacin preescolar, socializacin, conflicto, experiencias de apren-
dizaje, factores psicosociales, Argentina.

Key words: preschool education, socialization, conflict, learning experiences, psychosocial
factors, Argentina.
Marina Tomasini es docente de la Ctedra de Psicologa Social, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Av. Enrique Barros esq. Enfermera Gordillo. Ciudad Universitaria. Crdoba, Argentina, CP 5000. CE: marinatomasini@fibertel.com.ar / marinatomasini@hotmail.com
Tomasini
Introduccin
al como seala Ignasi Vila (2000), hasta hace 40 aos la mayora de nios y nias menores de 6 aos se desarrollaban a partir de las experiencias en el mbito familiar y desde otras prcticas informales de carcter extrafamiliar, pero no desde contextos especficamente diseados para promover su desarrollo. Desde entonces la instauracin de mbitos de atencin y educacin infantil en distintos pases ha estado en expansin y se han constituido en espacios de socializacin de la niez antes de la edad de escolaridad obligatoria. En la bibliografa especfica sobre el tema de la funcin de la educacin inicial se coincide en sealar que el surgimiento histrico de esta prctica tiene la marca constitutiva del asistencialismo social (Vila, 2000; Egido Glvez, 2000). Sin embargo, como seala Myers (2000), junto con la demanda de programas que brindaran una atencin cualificada a los(as) nios(as) mientras los padres trabajan, fue emergiendo con fuerza una demanda de programas para preparar a los(as) chicos(as) para la escuela. En la prctica, segn seala Egido Glvez (2000), la educacin inicial incluye una variedad de sistemas de atencin a la infancia y formas organizativas (guarderas, preescolares, centros comunitarios de cuidado infantil, entre otros). Dentro de esta diversidad, la autora clasifica los servicios en funcin de su finalidad y de la edad de a quienes atienden: a) un primer periodo, que incluye en su mayora a nios(as) desde el nacimiento hasta los 4 o 5 aos, donde los servicios se orientan hacia una funcin socioasitencial y b) un segundo periodo, que comprende a chicos(as) a partir de los 4 o 5 aos hasta su entrada a la escuela primaria y que asumen principalmente funciones educativas; es decir, adquiere preeminencia la preparacin de aptitudes y actitudes para mejorar el desempeo de los(as) nios(as) en el sistema educativo formal. En el caso de Argentina y especialmente Crdoba nuestro contexto de estudio, dada la amplia franja de poblacin que vive en situaciones de pobreza, adquieren una significacin especial los centros destinados a la atencin de nios y nias de estos sectores. Estn, en general, gestionados por organizaciones no gubernamentales o por programas del estado provincial o municipal y se orientan hacia la asistencia a las familias no slo a travs de prcticas educativas en sentido amplio sino a travs de la provisin alimentaria y del cuidado de la salud.1 Pero tanto los programas destinados a este sector de la niez como los de centros privados que atienden a poblaciones socioeconmicamente ms
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favorecidas han ido adquiriendo un sentido instruccional o de aprestamiento escolar. Sobre todo la organizacin de las salas de cuatro y cinco aos han asumido un perfil escolarizado y, entre otras cosas, se caracterizan por el rgimen asistencial obligatorio, la formulacin de un proyecto pedaggico con base en la etapa evolutiva de los(as) nios(as), lo cual incluye planificacin de actividades de enseanza, seguimiento y evaluacin del proceso de cada chico(a) y la elaboracin de los informes respectivos. En los ltimos seis aos he venido conduciendo un estudio sobre prcticas y procesos de socializacin en mbitos de educacin inicial con caractersticas escolarizadas.2 Los centros observados comparten una caracterstica sealada en otras investigaciones realizadas en mbitos de educacin preescolar, a saber, hay una divisin bsica que estructura la jornada: la separacin entre la clase y el recreo (Moncada, 2003) o entre un tiempo de juego (libre o dirigido por el adulto) y un tiempo dedicado a actividades de aprendizaje o a la tarea (Gmez y otros, 1991; Goudena y Snchez, 1996; Kochenderfer y Ladd, 1996; Prez Campos y Zamora Soriano, 2001; Snchez, Goudena y Martnez, 2005). Es decir, la diferenciacin de un tiempo de juego y uno de trabajo es un rasgo saliente que estructura la cotidianeidad. Esta delimitacin conlleva una especificacin de espacios (en general se juega en el patio y se trabaja dentro del saln de clases), de tiempos y secuencias (es necesario concluir con una actividad antes de poder realizar otra) as como sobre el uso de objetos (en el patio se pueden utilizar determinados juegos y juguetes mientras que el material didctico se usa en el saln). Por lo tanto, existen mltiples normas de diferenciacin espaciotemporal de actividades y objetos, as como normas de seleccin, uso y cuidado de los materiales. Estas caractersticas son las que me llevan a afirmar que la entrada a estos centros educativos comporta, para nios y nias, el ingreso a un contexto institucional especializado . Pero hay otro aspecto que, en diversas investigaciones, ha sido destacado como crucial respecto del ingreso al mundo escolar: los(as) pequeos(as) deben aprender a manejar situaciones conflictivas generadas en la red de interacciones con otros de su edad. Para algunos, el recreo de la escuela es el primer escenario cultural en el cual se establecen contactos sistemticos entre pares sin que stos estn mediados, necesariamente, por indicaciones directivas de un adulto. Este tipo de intercambios les permite negociar reglas y roles, a la vez que entrar en un conflicto como parte igual (Goudena
Tomasini
y Snchez, 1996; Snchez y Martnez, 1997; Snchez, Goudena y Martnez, 2005). En la medida en que estas relaciones entre compaeros provean de ayuda, ratificacin de s mismo y se caractericen por un manejo adecuado de los conflictos sern de gran relevancia para afrontar las demandas escolares. Mientras que la persistencia de interacciones contenciosas pueden reducir el uso de recursos que los chicos(as) necesitan para su acomodamiento en la institucin educativa (Kochenderfer y Ladd, 1996; Ladd y otros, 1996). Los aspectos hasta ahora mencionados me hacen conjeturar que la experiencia escolar temprana, de acuerdo con Dubet y Martuccelli (1998), se constituye a partir de situarse activamente en un entramado de expectativas y en el orden de las jerarquas escolares, en el juego de los grupos de pertenencia y referencia. Por ello, parece limitado ver la incorporacin al mundo escolar como la integracin lineal a un sistema normativo homogneo. Ms bien cabe atender a las tensiones entre pertenencias y normas, la conflictividad entre el universo familiar y el escolar o entre las distintas instancias intra-escolares (clase, recreo, tareas, juegos, etctera). Por lo anterior, el supuesto central de este trabajo es que el proceso de incorporacin a estos mbitos educativos (proceso que es concebido como de escolarizacin) es complejo y conflictivo para nias y nios pequeos, quienes deben adquirir dominio progresivo de un nuevo orden normativo y relacional. Desde una perspectiva psicosocial de lectura, que atiende las complejas relaciones entre sujetos-contextos, en este artculo quiero considerar algunas particularidades inherentes a la escolarizacin inicial como proceso socializador especfico. En la exposicin describir las rutinas de los centros educativos y de las salas de cuatro aos observadas y luego presentar las siguientes dimensiones analticas con las categoras que han ido emergiendo en el proceso de anlisis de los datos: 1) La entrada del(la) nio(a) en un contexto institucional especializado . Desde esta dimensin conceptualizo los mbitos de educacin inicial como contextos de accin con un orden normativo caracterstico, y destaco la actividad interpretativa infantil necesaria para adquirir dominio de los contextos intra-escolares (comprender el sentido de la situacin y orientarse en ella de manera apropiada). Adems analizo algunas diferencias que surgen de las observaciones de grupos
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procedentes de sectores socioeconmicos contrastantes, a partir de lo cual propongo como hiptesis que hay una tensin conflictiva entre las demandas escolares y los repertorios comportamentales de los(as) chicos(as), que adquiere mayor visibilidad e intensidad en los casos de las salas ubicadas en sectores de pobreza. 2) Las experiencias sociales sistemticas que tienen los(las) chicos(as) con los de su edad. Esta dimensin refiere la inclusin de nios y nias en una red de relaciones con otros(as), lo cual dar lugar a procesos vinculares especficos. El anlisis de esta dimensin revela que ante el descentramiento del adulto en ciertos espacios de juego puede ocurrir: una escalada de acciones intimidatorias y agresivas (se analizan en este nivel algunas diferencias observadas entre mujeres y varones) o que busquen formas de autorregulacin de sus interacciones ante una disputa que les permite continuar con el juego o actividad.
Enfoque metodolgico
De acuerdo con los propsitos del estudio que busca describir y caracterizar el entramado cotidiano de los mbitos de educacin inicial se opt por una estrategia de aproximacin naturalista al objeto de estudio (Denzin y Lincol, 1994). Se privilegia el criterio de validez ecolgica en la construccin de conocimientos, la que se fundamenta en la observacin de los fenmenos en un amplio rango de situaciones habituales (BrockUtne, 1996). Por ser un estudio intensivo que apunta a la comprensin ms profunda de un fenmeno y no necesariamente a la generalizacin de resultados a otras unidades empricas, se trabaj con la lgica de estudio de casos. Con base en un muestreo intencional se seleccionaron cinco salas de cuatro aos de centros educativos de la ciudad de Crdoba. Con el fin de ampliar el rango de situaciones observadas y explorar uniformidades y variaciones de las mismas en diferentes contextos, se escogieron grupos de sectores socioeconmicamente contrastantes (tres salas que atendan a nios(as) de sectores de pobreza y dos que atendan a grupos poblacionales medio-alto). Esta decisin se fundamenta en las caractersticas de nuestro escenario social, que est marcado por una alta diferenciacin de condiciones de vida entre distintos sectores sociales, lo cual incide en la socializacin de nios y nias y marca su proceso de escolarizacin.
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Tomasini
La estrategia de recoleccin de informacin se estructur en torno a la observacin de campo como tcnica central, la cual se complement con entrevistas a las docentes y directoras de los establecimientos y anlisis de documentacin institucional. La investigadora se incluy desde el inicio de clases en todos los espacios donde se llevaban a cabo las actividades y realizaba registros in situ . Se efectuaron observaciones de toda la jornada del jardn, tres veces por semana durante los dos primeros meses de clase, continuando con una frecuencia semanal a lo largo de todo el ciclo anual. Se tom un criterio de observacin participante moderada que, como indica Valles (1999), se caracteriza por balancear la no interferencia en las actividades cotidianas y la flexibilidad de interrogar, en situaciones informales, los significados que los sujetos observados atribuyen a los sucesos registrados (hubo circunstancias en las que procuraba no intervenir en las actividades realizadas para no interferir en las relaciones entre los agentes socializadores y los(as) chicos(as). Mientras en otras oportunidades estableca intercambios ms activos, conversaba tanto con los(as) nios(as) como con los adultos e incluso particip en juegos infantiles y cooper en tareas tales como servir el desayuno). El proceso de anlisis se fue realizando en forma relativamente simultnea a la recoleccin de datos, proveyendo a esta ltima de informaciones que permitieron ajustar los criterios de observacin, focalizar problemticas y profundizar la indagacin en funcin de las lneas interpretativas que iban definindose como relevantes en relacin con los objetivos de la indagacin. Se trabaj sobre dos lneas de anlisis: 1) Rutinas y actividades del centro y de la sala; se procur identificar y describir el tipo de actividades y el uso de espacios, tiempos, secuencias y normatividad que estructura las interacciones en los diferentes contextos de actividad. 2) Los incidentes conflictivos entre compaeros(as) o entre nios(as) y agentes educativos. Para el anlisis de episodios conflictivos se sigui una lnea heurstica propuesta por Colimina y otros (2001) y se tom cada incidente como una secuencia de accin, lo cual supone identificar su inicio, desarrollo y finalizacin. En inicio se identificaron los participantes, el lugar, la actividad y los motivos que abren el incidente; en desarrollo se trat de determinar los cursos de accin emprendidos ante la emergencia de una situacin problemtica, tales como solicitar intervencin a la maestra
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o a otros(as) nios(as), utilizar procedimientos amenazantes o agresiones fsicas, etctera). En cuanto a finalizacin se especificaron modos de resolucin del incidente: si la disputa se dirime a raz de la intervencin de la docente (en tal caso consignando las obligaciones impuestas, las sanciones); si sta no interviene se caracteriz la forma de finalizacin del incidente (uno de los protagonistas de la disputa abandona el juego, una de las partes en pleito acepta el reclamo de la otra).
Las rutinas de los centros infantiles y de las salas de cuatro aos
En la siguiente tabla se expone la reconstruccin de la rutina tpica de la jornada en los centros y salas observadas (ms all de las particularidades de cada establecimiento y de las variaciones en el orden de las actividades).
TABLA 1
Momento/Actividad Inicio de la jornada del centro infantil (comn para nios(as) de salas de 4 y 5 aos) Formacin en filas Saludo y/o canto de bienvenida En un centro se izaba la bandera. Inicio de las actividades en el aula Se realizaban algunas de las siguientes actividades o todas ellas: Ronda de conversacin Cantos o algn baile en ronda Control de asistencia Normatividad caracterstica Permanecer en las filas, correctamente formados (no correr ni caminar por el saln, no empujarse ni jugar con los compaeros(as) Saludar a las maestras Cantar
Lugar Saln del establecimiento
Sala de clase En cada sala haba un lugar caracterstico para realizar estas actividades (en general al lado de la pared donde se ubica el pizarrn). En dos salas haba una alfombra y los(as) nios(as) deban ubicarse sobre la misma
Ronda: quedarse sentado en crculo, escuchar a quien habla, pedir turno de habla levantando la mano Cantos o baile: se exceptuaba a quien no quera participar pero a condicin de que permaneciera como observador (no se permita ir a jugar a otro lado de la sala) Control de asistencia: escuchar a la maestra, contestar cuando es nombrado Seguir ciertas reglas de procedimiento indicadas por la docente (recortar, pegar, etc.). Compartir los materiales de trabajo de uso comn. No daar el trabajo de otro(a) compaero(a) Permanecer en sus lugares mientras realizan la tarea Ordenar los materiales y limpiar las mesas luego de finalizada la actividad. No irse a los rincones de juego antes de finalizar el trabajo
Tarea Los nios realizaban alguna tarea, a partir de una consigna dada por la maestra. La mayora era individual, aunque otras eran coordinadas por ella y se realizaban colectivamente (como un collage en una cartelera grande). Algunas veces este momento era seguido de una evaluacin de las producciones de los(as) nios(as)
Dentro de la sala, por lo general en las mesas de trabajo
(CONTINA)
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Tomasini
CUADRO 1 / CONTINUACIN
Momento/Actividad Juego de rincones Lugar En los rincones de la sala dispuestos con diferentes tipos de juguetes. Algunos juegos didcticos podan usarse en las mesas de trabajo Normatividad caracterstica Compartir los juegos y juguetes que admiten uso mltiple. Respetar los turnos de ocupacin de los objetos Guardar juguetes o juegos cuando se termina de utilizarlos
Merienda
En las mesas, dentro de la sala
Respetar la ocupacin de los lugares (no usurpar la silla que ya ocup otro(a). Permanecer sentados mientras meriendan. Compartir alimentos con quien no trajo comida para merendar. Limpiar las mesas luego de merendar
Recreo o juego en el patio (en general se realiza en momentos diferenciados para la sala de cuatro y la de cinco, aunque algunas veces ambos grupos comparten el espacio y tiempo de recreo)
En el patio del establecimiento (se haca en el saln del establecimiento en caso de lluvia o fro)
Compartir los juegos que admiten uso mltiple Respetar los turnos de ocupacin de los juegos Turnarse para usar ciertos juegos (hamacas, sube y baja, etc.) No realizar juegos que impliquen ciertos contactos corporales (por ejemplo, juego de lucha)
Fin de la jornada Formacin en filas Saludo o canto de despedida
En algunos centros se realizaba en la sala y en otros se realizaba en el saln conjuntamente entre las salas de 4 y de 5 aos
Permanecer formados en las filas (no correr ni caminar, no empujarse ni jugar con los compaeros(as) Saludar a las maestras Cantar
Si bien el orden de la secuencia puede variar tanto de una sala a otra como dentro de una misma, en todos los casos observados se han diferenciado estos momentos. Con respecto a las normas se han mencionado las que han aparecido como caractersticas de cada contexto de actividad, aunque hay otra serie de reglas que atraviesan todas las instancias de la jornada (no pegar, no insultar, no subirse a las mesas, no utilizar ciertas expresiones lingsticas). En cuanto a los modos de transmisin, la normativa est inscrita en las rutinas as como se actualiza ante incidentes problemticos. En el primer caso hay una serie de canciones y juegos lingsticos que indican reglas: me pongo el cierre en la boca; tapa, tapita... tapn (indicacin de silencio). Por otra parte, cuando se producen eventos problemticos, las
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normas encarnan en las intervenciones de los agentes educativos. Estas actuaciones consisten en actos prescriptivos que ordenan la interrupcin de una accin u obligan a realizar una cosa determinada y puede estar o no seguida de una justificacin o explicacin del sentido del imperativo (explicitacin del valor en juego).
La entrada de(la) nio(a) en un contexto institucional especializado
Tal como se deriva del punto anterior, los mbitos de educacin inicial estudiados se pueden conceptualizar como contextos institucionales especializados, esto es, se constituyen en un contexto de accin con reglas propias y especficas: imponen un rgimen de trabajo con una cierta distribucin de tareas, disponen determinadas secuencias, ritmos y tiempos y estn estructurados por un conjunto de normas caractersticas. Esto nos recuerda una idea que Bernstein (1990, 1993) planteaba a propsito de la escuela: sta establece un lmite entre adentro y afuera y a partir de esta demarcacin instituye jerarquas entre lo relevante y lo no relevante, principios de comunicacin vlidos y formas privilegiadas de relacin dentro de su contexto. Los(as) nios(as) se van familiarizando progresivamente, muchas veces de modo tcito, con el sentido de distintas situaciones: cundo tiene lugar una actividad determinada, cmo se produce la transicin de una a otra y cmo cada situacin permite interpretar tanto lo que se dice en ella como lo que suceder a continuacin. A partir de las observaciones realizadas en este estudio, se ha vuelto notable que para poder orientarse adecuadamente en la situacin, los(as) chicos(as) tienen que interpretar los indicadores contextuales y los indicios de transicin de un contexto a otro . De modo que cada contexto de actividad adquiere un carcter simblico y regula y orienta las acciones a travs de una compleja trama de interpretaciones y significados de quienes actan en l: por lo que hacen, cundo, cmo y con quin. Como dice Santamara (2000), implica la representacin de quienes se desenvuelven en el mismo. Desde esta perspectiva interesa considerar los procesos interpretativos que hacen los(as) pequeos(as) para poder orientarse y actuar en la situacin. Los cambios de contextos de actividad (pasaje de la tarea al juego de rincones o de ste al recreo en el patio, por ejemplo) no necesariamente se indican de modo explcito y no siempre conllevan la formulacin de las reglas que rigen en la nueva situacin. Como se seal, la indicacin
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suele aparecer a travs de frases de rutina con una entonacin particular o gestos y acciones corporales como golpes de palmas, sentarse en ronda, etctera. Tambin nos ha parecido que muchas veces los(as) nios(as) no captaban las indicaciones de cambio contextual desde su fuente de emanacin original (enunciados o gestos de la maestra) y se orientaban en la situacin de modo mimtico (vean que algunos(as) compaeros(as) se formaban en fila o guardaban los juguetes y comenzaban a reproducir estos comportamientos). Cuando las seales de demarcacin contextual no son percibidas y/o interpretadas como tal por los nios, esto puede derivar en situaciones de controversia acerca de lo permitido y prohibido, lo legtimo e ilegtimo. En el siguiente episodio se aprecia cmo el cambio de contexto modifica la interpretacin del comportamiento y hace variar el juicio del agente escolar acerca de la validez de una demanda infantil:
Durante el momento de juego de rincones, Facundo est armando una torre con cubos de distintos colores. Valentino se acerca y comienza a desarmar la torre. Facundo reclama ante la maestra y ella le indica a Valentino: No, Valentino, no se desarman las cosas. La docente mira a Facundo y le dice: Ven que la armamos de nuevo. Luego de unos minutos la maestra indica que deben guardar los juguetes, golpeando sus palmas empieza a cantar: a guardar, a guardar, cada cosa en su lugar Facundo contina jugando y parece no haberse percatado de la indicacin de la docente. Valentino comienza a meter algunos juguetes dentro de un canasto. Se dirige hacia Facundo y toma algunos de los cubos que l est usando y los pone dentro de una caja. Facundo comienza a llorar y demanda nuevamente a Valentino: Me desarm la torre...me desarm la torre. La docente le dice a Facundo: No, Facu, dijimos a guardar el pobre Facu se enoj, yo dije a guardar y Valentino fue a guardar pero Facu pens que se lo estaba destruyendo. Cuando la seo dice a guardar tienen que guardar. No obstante la explicacin ofrecida por la maestra, Facundo contina llorando.
Desde la perspectiva de Facundo, en ambas ocasiones Valentino realiza algo indebido (le desarma la torre), pero desde la perspectiva del agente
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educativo slo la primera accin de Valentino es interpretada y juzgada como no debida (no se desarman las cosas). En la primera circunstancia, Facundo obtiene una confirmacin de la legitimidad de su demanda, pero en la segunda ocasin su reclamo es desestimado y esta variacin depende del cambio de contexto de accin (del momento de juego al tiempo de ordenar los juguetes). Por lo tanto, podramos decir que la interpretacin de la regla, adems de su contenido, depende de las condiciones contextuales. Segn el siguiente episodio se puede conjeturar que la interpretacin de lo que es probable que suceda en una situacin (anticipacin) orienta a un nio en su actuacin:
Nahuel est jugando con una pista de autos y la deja sobre una mesa momentneamente, mientras busca otros juguetes en un cajn. Cristian llega al rincn de juegos y agarra la pista que encuentra sobre la mesa. Cuando Nahuel regresa a buscarla no la encuentra y comienza a mirar en distintas direcciones hasta que ve que la tiene Cristian. Nahuel se dirige al compaero y le pide que se la devuelva, pero ste se niega a hacerlo y le responde que l la encontr primero. Los chicos forcejean y tironean el juguete hasta que Nahuel lo recupera. Minutos despus este nio se levanta y camina en direccin al bao, al mismo tiempo que le pide con insistencia a otro compaero que cuide de los juguetes que est usando. Nahuel dice: Alan: que los chicos no jueguen en mi lugar, que no jueguen . Luego, desde el bao, vuelve a gritar: Alan, que no jueguen ah !
Esta secuencia interactiva sucedi durante el momento de juego en los rincones, en el cual si bien las maestras estaban presentes, tendan a descentrarse de la regulacin de las interacciones entre compaeros(as) (fue comn que permanecieran en sus escritorios realizando alguna tarea). Esto ayuda a comprender, en parte, por qu Nahuel en este caso apela a su compaero para que resguarde su posesin del objeto. Podemos hipotetizar que con base en una experiencia conflictiva previa (otro nio se apoder de un juego que l haba abandonado momentneamente), el nio interpreta que en su ausencia alguien puede ocupar los juguetes que l est usando (regla implcita). Segn esta interpretacin le pide a un compaero que resguarde la tenencia de sus objetos. Es decir que intenta dejar un marcador de ocupacin ante su ausencia fsica y por la imposibilidad de hacer
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una retencin efectiva (corporal) del objeto (dado que no est permitido ir al bao con los juguetes). Otro caso interesante para el anlisis lo constituye la demarcacin de un contexto especial que podra denominarse como la judicializacin de un conflicto. Esto ocurre cuando un agente escolar toma parte en un litigio iniciado entre nios(as) e inicia acciones especficas tales como interrogar a los implicados, emitir resoluciones o imponer obligaciones. Este contexto jurdico demanda ms formalidad y solemnidad que la requerida en otras interacciones entre el agente y los(as) chicos(as). Por ejemplo, se exige a las partes implicadas en el pleito que hagan silencio, permanezcan de pie y erguidos, miren a los ojos a la maestra, pidan disculpas con voz elevada, comportamientos que suelen ser exhibidos por nios y nias en estas circunstancias. Pero lo que resulta muy significativo es la produccin de ciertas acciones discursivas en los(as) chicos(as), las que revelan que en este contexto se introduce cierta impersonalidad en las relaciones entre pares. He notado que nias y nios que habitualmente se dirigan a los otros por sus nombres de pila, cuando eran puestos en un contexto de enjuiciamiento se referan a esos mismos chicos con apelativos como: aquella chica, aquel chiquito de gorra, ese nene. Esto indicara que se transforma la manera de dirigirse y referirse a los(as) compaeros(as), en una direccin que apunta al distanciamiento de la relacin vincular. Por lo tanto, se dejara de reconocer al otro como una individualidad especifica a quien se trata por su nombre para constituirlo como contendiente en el pleito (como alguien ms de una serie). Posiblemente el reconocimiento de estar en un contexto formal de enjuiciamiento , ms o menos explcitamente definido por un entramado de actos significantes, regula la realizacin de una accin caracterizada por la introduccin de cierta impersonalidad en las relaciones. 3 De lo recin desarrollado resulta el esquema 1. Hay que decir que la posibilidad de interpretar el contexto es dependiente del trasfondo comn de conocimiento que sirve como instrumento de interpretacin, y que muchas veces no notamos pero nos orientan en la accin cotidiana (Coulon, 1988). Por lo tanto, a partir de Witgenstein (1988), sostengo que la comprensin de ciertas reglas en un mbito particular requiere del conocimiento de cierto trasfondo del rea en cuestin. De modo que aquello que en un individuo socializado opera de modo puramente prctico, sin necesidad de hacerse explcito, posiblemente en algn tiempo anterior haya sido objeto de controversia .
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Esta idea me anima a formular que los mbitos de educacin inicial (sobre todo los momentos primeros de incorporacin a los mismos) se caracterizan por la emergencia constante de situaciones de controversia, que se convierten en la ocasin propicia para la tematizacin de las reglas y la explicitacin de los supuestos del contexto o el trasfondo.
ESQUEMA 1
mbitos de educacin inicial Contextos institucionales especializados Normatividad caracterstica (normas explcitas y reglas tcitas)
Internalizacin normativa Supone adquirir dominio de las situaciones cotidianas
Requiere actividad interpretativa infantil para comprender el sentido de la situacin y poder producir la actuacin adecuada En los casos analizados, captar las conexiones entre los contextos intra-escolares y los comportamientos esperables o probables sera por ejemplo: aprender en qu contextos un comportamiento cuenta como desarmar un juego o bien como guardar los juguetes; cmo dirigirse a la maestra o a los(as) compaeros(as) cuando uno es puesto en situacin de enjuiciamiento; en qu circunstancias es ms probable que alguien se apodere de los objetos originalmente ocupados por uno mismo
La relacin entre las expectativas normativas de los contextos educativos y las actuaciones de nios(as) procedentes de distintos sectores sociales: el supuesto de distancia social
Hasta ac he considerado estos mbitos de educacin como contextos de accin con un orden normativo caracterstico y he destacado la actividad interpretativa infantil necesaria para adquirir dominio de los contextos intra-escolares. Pero el anlisis de los grupos de sectores contrastantes revela que hay una tensin conflictiva entre las demandas escolares y los repertorios comportamentales de los(as) chicos(as), que adquiere mayor visibilidad e intensidad a raz de las actuaciones de los(as) pequeos(as) procedentes de
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los sectores de pobreza. Las categoras que permiten caracterizar esta tensin conflictiva entre la normatividad escolar y las actuaciones infantiles son: a) colisin entre los procedimientos utilizados por los(as) nios(as) para resolver disputas y las formas privilegiadas y legitimadas desde el contexto educativo; y b) dificultad expresiva de algunos(as) nios(as) ante un contexto evaluativo formal. a) Tal como desarrollamos, estos contextos educativos definen un mbito de validez normativa y establecen la vigencia de determinadas reglas y la legitimidad de ciertos procedimientos. Como sostiene Mart (1994), el comportamiento adquiere sentido en un contexto, desde el cual se confiere legitimidad e ilegitimidad a las conductas, a la vez que habilita ciertas actuaciones y restringe otras. Al respecto se analiz que en el caso de los pleitos infantiles desde el contexto escolar se privilegia la verbalizacin (pedir lo que se pretende, disculparse) y la judicializacin (demandar la intervencin de un agente institucional autorizado para resolver litigios). Observamos que estos procedimientos han sido ms frecuentes en los chicos que asistan a los establecimientos privados que atienden a un sector socioeconmico medio-alto; mientras que en el caso de los(as) nios(as) de los sectores de pobreza ha sido ms recurrente el uso de procedimientos considerados ilegtimos tales como golpearse, forcejear, arrebatar o insultar. Aunque tambin se hizo notable que en los grupos de ambos sectores sociales las nias han tendido a resolver sus pleitos a travs de actuaciones consideradas legtimas desde el mbito escolar (reclamos verbales y demandas a agentes escolares); mientras que los varones han estado en colisin ms abierta y explcita que sus compaeras con el orden normativo de los mbitos estudiados. En algunos estudios psicolgicos se ha tendido a ver los comportamientos que no se ajustan a las normas escolares como problemas en el control inhibitorio (mayor impulsividad) que predisponen mejor o peor a los chicos para internalizar los estndares sociales y familiares (Kochanska et al ., 1996) o como inadecuacin en la expresividad emocional (Roberts y Strayer, 1996). Hay ciertas posturas sobre la socializacin que asumiran una falla en la internalizacin normativa en el seno de las prcticas familiares. Pero estas asunciones corren el riesgo de patologizar el desarrollo infantil, dado que el menor o mayor grado de ajuste a la escuela se explicara mediante un factor individual y/o psicolgico, ocultado la complejidad de las dinmicas sociales.
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En cambio, desde la perspectiva de este trabajo se considera pertinente ubicar estas observaciones en trminos de una de las hiptesis centrales asumidas: la conflictividad inherente al proceso de escolarizacin inicial adquiere especificidad, en este caso por la distancia entre las demandas y requerimientos de los contextos escolares (aquello que se privilegia en trminos de comportamientos y actitudes) y la produccin de repertorios comportamentales por parte de grupos de nios y nias procedentes de sectores socioeconmicamente desfavorecidos. Al respecto, Susan Dumais (2002) seala que tanto Bourdieu como autores posteriores basados en su teora encontraron que los chicos de sectores sociales ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus trayectorias escolares porque guardan cierta sintona con un conjunto de expectativas dominantes de las escuelas. A la inversa, hay una discontinuidad ms marcada entre las experiencias extra-escolares de muchos(as) nios(as) de sectores socioeconmicamente desfavorecidos y las demandas del medio escolar. Por otra parte, cuando en las entrevistas las docentes y directoras de los centros expresan sus apreciaciones y evaluaciones sobre los nios(as) que viven en condiciones de pobreza, se advierte que ellas se sustentan en visiones deficitarias y carenciales. La explicacin de lo que las maestras consideran como problemas de comportamiento de los(as) chicos(as) se expresa en trminos de en una socializacin familiar deficiente, dicen al respecto:
[...] estos chiquitos piden lmites a gritos / los chicos de 4 [aos] son inadaptados, tienen que discriminar el momento de respeto a los smbolos patrios, porque en la escuela primaria se lo van a imponer y si no la sociedad se lo va a imponer / ac [en el jardn] estn tres horas y cuntas estn en la casa que tienen cero de lmites / la villa es una sociedad aparte, viven en la calle, porque es la realidad, todo el da en la calle y si no viven en la calle los tienen metidos adentro de la casa, no hay un punto medio.
Una interpretacin posible de esta informacin puede hacerse en trminos de los conceptos de proximidad y distancia social propuestos por Bourdieu (1997). Para el autor, el espacio social se define como un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, definidas en relacin unas de otras por vnculos de proximidad, vecindad, alejamiento. Los agentes o grupos se distribuyen
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en el espacio segn dos principios de diferenciacin que en las sociedades ms avanzadas son los ms eficientes: el capital econmico y el capital cultural. De ello resulta que los agentes tienen tantas ms cosas en comn cuanto ms prximos estn en ambas dimensiones y tantas menos cuanto ms alejados. Esto se traduce en la toma de posicin a travs de las disposiciones o habitus. stos son principios generadores de prcticas distintas y distintivas pero tambin son esquemas clasificatorios, principios de visin y divisin. Sobre esto, Castorina y Kaplan (2003) sealan que hay un nexo opaco entre los discursos naturalizados de los profesores que expresan determinadas taxonomas y las divisiones objetivas del mundo social. b) En todas las salas visitadas se observaron formas de evaluacin de las tareas realizadas por los(as) nios(as). En ciertos casos consistan en comentarios ocasionales de la docente al observar algn trabajo, pero otras veces la evaluacin se diferenciaba como una instancia especfica del contexto de trabajo escolar. En estas ltimas y en el caso de algunos(as) chicos(as) de los sectores pobres se observ que ante la situacin evaluativa se producan inhibiciones expresivas. Algunos(as) hablaban en voz muy baja, con la cabeza hacia abajo, se ponan el dedo en la boca y no respondan cuando la docente les preguntaba sobre su tarea. Pero hay que considerar que si bien este tipo de emergentes apareci con mayor recurrencia en chicos(as) de sectores de pobreza, pueden estar relacionados con la estructuracin misma de la situacin evaluativa. Hay sobre todo una sala donde las inhibiciones expresivas fueron ms notables y en la misma el formato de evaluacin se caracterizaba por: a) cada nio(a) haca la tarea indicada por la maestra; b) una vez finalizada la tarea, deban dirigirse al escritorio de la docente (a veces deban hacer fila esperando su turno) y de pie frente a ella tenan que hablar de su trabajo. Se trata de un procedimiento de evaluacin bastante formalizado. En los siguientes fragmentos interactivos se proponen algunos casos:
Maestra: Mariano, qu hizo ac? El nio no responde, mira hacia abajo. Otros(as) compaeros(as) responden: Un sol una redondelita Maestra: s, pero que diga l. Ahora que tiene que hablar no habla. Antes le contest a todos los chicos. La maestra le ha preguntado de modo reiterado al nio qu es lo que ha dibujado. El pequeo no responde.
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Maestra: Dale, que le tengo que preguntar a otro Dale, Gastn, pens lo que vamos a escribir porque tiene que venir otro nene. Finalmente el nene dice algo en muy voz muy baja [la observadora no escucha]. Maestra: un soldado que estaba vestido, muy bien, cmo estaba vestido? El nio tiene las dos manos en la boca, no responde. Maestra: Qu ms?, tan cortito el cuento? El nene no dice nada.
Esto podra interpretarse con auxilio del marco conceptual de Basil Bernstein (1990, 1993), quien ha destacado que el contexto (en este caso se trata de un contexto intra-escolar evaluativo formal) acta selectivamente sobre lo que puede decirse, cmo se dice y cmo es hecho pblico, es decir que establece qu es legtimo significar en su mbito y cmo manifestarse: qu palabras pueden y no pueden emplearse, qu gestos pueden hacerse y cules no, la postura corporal que se adopta, entre otros. Este socilogo ha analizado las tensiones que se generan entre el espacio educativo y otros contextos socializadores (sobre todo el familiar), como consecuencia de la estructura de significados que la escuela impone. Muchas veces los significados hacia los que se orienta la escuela (por ejemplo, contexto instruccional, evaluativo, formal) no estn en correspondencia con el orden de significados que orientan el contexto cultural primario del nio: Algunos nios llegan a la escuela y carecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmarcamiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicacin es requerido de uno (Bernstein,1990:42).
Las experiencias sociales con los de su edad
Lo considerado hasta aqu da cuenta del ingreso de nios y nias en un contexto institucional estructurado por un rgimen de trabajo y una normatividad explcita y formal as como por expectativas normativas implcitas. Pero, adems, los(as) chicos(as) son incluidos(as) en un espacio de socialidad con sus pares que forma parte del proceso de entronizacin en un plexo de relaciones con los de su edad y tiene fuertes implicancias en la socializacin escolar. Para algunos autores las interacciones entre pares aparecen de modo consistente en el mbito escolar, donde el(a) nio(a) hace frente a demandas diferentes a aquellas que les exige el escenario familiar. La posibilidad de establecer contactos sistemticos con sus pares, sin que estn mediados
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necesariamente por indicaciones directivas de un adulto, permite entrar en los conflictos como parte igual y desde ese lugar negociar reglas y roles (Goudena y Snchez, 1996; Snchez y Lozano, 1997; Snchez, Goudena y Martnez, 2005). Pero tambin me interesa esta dimensin de la vida escolar porque en esta red de relaciones se desarrollan vnculos especficos tales como la amistad, la preferencia o el rechazo y hostigamiento de algunos(as) nios(as) hacia otros(as) compaeros(as) (Fabes et al ., 1996; Kochenderfer y Ladd, 1996; Ladd et al ., 1996). Es decir que los(as) chicos(as) empiezan a reconocer diferencias en las relaciones con sus pares y producen categorizaciones que marcan pertenencias y exclusiones grupales. En el mismo sentido se seal que el gnero aparece como criterio saliente en la conformacin de grupos y orienta las interacciones infantiles (Lloyd y Duveen en Leaper, 1992; Bigler et al ., 1997). A partir del anlisis realizado en este estudio se aprecia que el descentramiento del adulto de los espacios de juego infantil puede derivar en: a) una escalada de acciones intimidatorias y agresivas, que generalmente culmina con la finalizacin de la actividad ldica; b) o bien puede favorecer que los(as) nios(as) busquen formas de autorregulacin de sus interacciones ante una disputa y continen con el juego o actividad.
Las disputas y las actuaciones lesivas. Los procesos de diferenciacin en las relaciones entre compaeros(as)
El anlisis secuencial de los incidentes conflictivos revela que en una disputa por objetos materiales o inmateriales (como la ocupacin del turno para usar un juego) prevalece la tendencia a efectuar actos de mayor contenido agresivo (golpear, amenazar, agraviar) cuando no se logran concretar las pretensiones de otro modo (reclamando, demandando). Es decir que las acciones ms lesivas emergen tras intentos fallidos de concretar una pretensin, fundamentalmente en dos rdenes: en la ocupacin de bienes personales o institucionales (juguetes, materiales de trabajo) y en el acceso a situaciones de participacin social (compartir un juego, incluirse en una actividad). Pero ms all de la caracterizacin en general de esta dinmica, del anlisis en profundidad de las situaciones conflictivas fueron emergiendo algunas categoras que pueden ser tiles para comprender la conflictividad entre pares en estos mbitos educativos (tabla 2).
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TABLA 2 1.a Lgicas liderales Quien est en posiciones de liderazgo puede tener privilegios distributivos (acumular ms de lo que corresponde, decidir cmo repartir los objetos o quien puede y quien no puede jugar, etc.). Quien queda en posicin de exclusin grupal soporta injusticias distributivas (por ejemplo, quienes han sido con recurrencia objetos de burlas y hostigamiento adems se vieron privados con frecuencia del acceso a ciertos juegos o lugares de uso comn).
1. Procesos de diferenciacin en las relaciones entre compaeros
1.b Categorizacin 1.b.2: Categorizacin vincular: definicin del/la otro(a) como de los y las otros(as) amigo(a) o no amigo(a) (establecimiento de simpatas y preferencias). Es un criterio esgrimido por nios y nias para compartir juegos, lugares, actividades o para negarse a hacerlo (no juego con vos porque no sos mi amiga). 1.b.2: Categorizacin sexual: la divisin nenas-varones se manifiesta como criterio que justifica el uso compartido de objetos y lugares o bien las restricciones para hacerlo (ac no van las nenas, van los varones; los varones no juegan en el arenero).
De modo que el espacio de socialidad entre pares es un mbito que puede regirse por lgicas liderales y de privilegios y quienes estn en estas posiciones pueden tener beneficios distributivos; a la inversa, las marcas de exclusin grupal daran lugar a injusticias distributivas. Asimismo, en trminos de la teora de la categorizacin social (Turner, 1990; Bigler et al ., 1997) se puede proponer que tempranamente los(as) chicos(as) producen categorizaciones de sus compaeros(as), lo cual puede favorecer o dificultar el uso compartido de objetos y lugares, segn el otro sea considerado como perteneciente o no a la misma categora o al endogrupo (definido segn criterios de amistad, gnero u otros atributos). 4 Un aspecto interesante para destacar es la interferencia que se produce entre las lgicas vinculares que se tejen en las relaciones entre pares y las obligaciones a las que quedan sujetos nias y nios, derivadas de su posicin de alumno(a). Por ejemplo, los(as) pequeos(as) estn obligados a compartir los bienes institucionales de uso comn; tambin hay expectativas de que no se excluyan entre s de los juegos o que compartan con cualquier compaero(a) la mesa a la hora de la merienda. Pero la cuestin vincular que emerge entre los(as) chicos(as) interfiere con la normativa que regula la circulacin de objetos o las situaciones de participacin social.
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No obstante, en nuestras observaciones hemos encontrado que la modalidad que liga el intercambio de objetos con la condicin vincular se hace ms explcita y cobra predominio en las nias (lo cual no quiere decir que no sea un modo manifiesto en los varones). En los dilogos de las chicas se vuelven dominantes temas como el reconocimiento explcito de los lazos vinculares que las unen (repetir continuamente quines son amigas y quines no), la exclusividad de los vnculos ( yo soy amiga de ella, no tuya ) y la exclusin o la amenaza de ruptura vincular ( yo no las voy a invitar a ustedes, a la Valen s!; si no me prestas, no soy ms tu amiga ). 5 Para algunos investigadores (Crick y Grotpeter, 1995; Crick y otros, 1996) la generacin o mantenimiento de la cercana o las conexiones ntimas es un aspecto muy valorado por las chicas y, por tanto, la cuestin vincular es un tema recurrente en sus disputas. En los varones la disputa por objetos tiende a derivar en actuaciones que implican agresin fsica (golpearse, empujarse, tirarse los pelos), cuestin que ha sido mucho ms frecuente an en los nios de los sectores de pobreza. Pero adems, en ellos se observ otra secuencia caracterstica que no est asociada con la disputa por objetos. En ciertos episodios se desatan situaciones de agresin fsica sin un motivo aparente para un observador externo a esa relacin entre pares, cuya secuencia caracterstica se muestra en el esquema 2.
ESQUEMA 2
1.
A dirige a B un acto de agresin fsica
sin motivo aparente (golpes, patada, empujn)
2. a) B devuelve el golpe b) B demanda a algn agente de autoridad
4. a) Contina el juego o actividad conjunta b) Separacin de las partes (por desistimiento de alguno de los protagonistas o a instancias de un agente educativo) c) Pedido de disculpas (por imposicin de algn agente de autoridad)
3. a) A vuelve a golpear a B b) A y B emiten gestos amenazantes
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Estas observaciones estn en consonancia con lo observado en otros estudios que indagan la constitucin de masculinidades en la escuela. Si bien no disponemos de datos sobre nios tan pequeos como los observados, se ha indicado que los varones que concurren a la primaria tienden a desplegar actuaciones ligadas con la violencia fsica y las prcticas de lucha (Younger y otros, 1999; Wenetz y Stigger, 2004). Para Renold (2001), mediante la manifestacin abierta de estos comportamientos en la escuela los chicos se presentan como un s mismo masculinizado.
Los intentos de regular los intercambios de modo no lesivo
Desde esta dimensin de anlisis se destaca que las relaciones con los pares es un mbito en el cual nios y nias pueden explorar y ensayar modos de regulacin de los eventos conflictivos. Esto se hace manifiesto en los conflictos distributivos donde se produce una desproporcin entre los objetos disponibles y la cantidad de nios(as) que pretenden usarlos. En estos casos intentan elaborar pautas regulativas que les permiten dirimir la disputa. Lo caracterstico es que casi no recurren a los adultos o bien la intervencin de stos no es determinante para la constitucin de algn procedimiento de regulacin. El siguiente episodio ilustra un caso paradigmtico en este sentido:
En el momento del recreo, varios(as) nios(as) pretendan ocupar las dos hamacas ubicadas en el patio del jardn. Algunos(as) esperaban su turno alrededor del juego y reclamaban insistentemente a los(as) ocupantes de las hamacas que se bajaran. Pero otros(as) intentaban usurpar los turnos para acceder al juego, ponindose por delante de la fila o tironeando por la espalda o los brazos a quienes se estaban hamacando, tratando de que se bajaran. En este contexto, algunas nias empiezan a organizar turnos de ocupacin, estableciendo las prioridades en funcin de los lugares ocupados en la fila: Mara: despus de ella me hamaco yo, despus te toca a vos (seala a una compaera). Beln (quien se est hamacando) mira a otra chica y dice: despus de l te hamacs vos (seala la otra hamaca). Porque vos ests en otro grupo...bah... ests en nuestro jardn pero te hamacas ah... (el otro grupo refiere a la otra sala de cuatro aos). Las nias vuelven a repetir los turnos establecidos: despus me toca a m..., me toca a m...
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Beln se baja de la hamaca y la ocupa Valentina. Mara protesta: me toca a m. Beln dice que le tocaba usar el juego a Valentina. Mara acepta esta resolucin, se corre de la fila y se dirige hacia la otra hamaca; le reclama el turno a un Pablo, quien se est hamacando. l no se lo cede. Facundo llega al sector de las hamacas y le pide el turno a su compaero Pablo, pero este se lo niega. Facundo replica: si sos mi amigo, prestmelo. Pablo se baja de la hamaca y le cede el turno a Facundo. Mara se para al lado de la hamaca que usa Facundo, pero otra chica le indica: ven ac, ac es de las nenas (seala la otra fila constituida delante de una de las hamacas). Se acerca la maestra y Catalina le reclama: seo, no me dejan hamacar Maestra: ya le vamos a decir a Vale que cambie. Bueno, ahora Vale le va a prestar la hamaca a Cata que nunca ha podido hamacarse. Valentina cede su puesto y Catalina se sube a la hamaca. La maestra se aleja del sector de juego. Tres nias continan esperando su turno. Malena organiza nuevamente los turnos: despus de Catalina, yo; despus ella... despus ella (seala a sus compaeras). Agustina reclama: me toca a m Malena: no, a ella, ya te dije... Catalina se baja y sube Malena. En la otra hamaca contina hamacndose Facundo. El nio dice: ac es de los varones. Se acerca Macarena y le pregunta a Facundo: me dejas hamacar? Malena responde: ac te vas a hamacar (se refiere a la hamaca en la cual hacen fila las nias). Macarena pregunta: por qu, est es de varones y est es para nenas? Los(as) chicos(as) no responden. Se acerca la maestra y pregunta: a ver quin tiene buena onda y le presta la hamaca (se refiere a un nio que viene con ella). Malena: no, porque est de nena Maestra: Ah, as es la onda? Facundo se baja y cede su puesto al nio. Llega otra docente y pide una hamaca: necesito que le presten una hamaca a Giuliano Facundo le cede el turno a Giuliano.
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Malena le indica a Mara que tiene que hacer fila para usar la hamaca. La nia se queda parada cerca y cuando Malena deja la hamaca intenta sentarse. Malena se vuelve y la aparta con la mano (pone su mano en el brazo de la otra). Le indica que el turno le toca a otra chica. Mara intenta ubicarse primera en la fila pero la que ocupa ese puesto le seala: atrs mo Malena le dice: no seas mal llevada La maestra les indica que tienen que entrar a la sala y todas/os se van adentro.
Si bien casos como el expuesto no han sido registrados con frecuencia, dan cuenta de ciertas posibilidades de los chicos y las chicas pequeos(as) que son relevantes en trminos de experiencias normativas. Particularmente se destaca el establecimiento de criterios de uso de las cosas . En el caso analizado se funda un sistema de turnos basados en la prioridad de ocupacin del lugar en la fila y organizado a partir de un acto de clasificacin por sala y por sexo. Una vez establecido este sistema lo reafirman grupalmente (distribuyen los turnos y los repiten en voz alta). Por otro lado, el resguardo de las reglas cobra notoriedad particularmente ante los intentos de vulneracin de las mismas. Cuando alguien intenta usurpar un turno se producen reacciones de reclamo y desaprobacin de parte del grupo de pares y se vuelven a rectificar los turnos de ocupacin. De alguna manera, aunque muy incipiente, podemos decir que estn participando en una experiencia de establecimiento de reglas que cobran validez para los participantes de la situacin, quienes vigilan por su cumplimiento. Puede hipotetizarse que estos formatos de interaccin entre pares (escasamente regulado por los agentes educativos) son situaciones relevantes que implican al nio o a la nia en mayores grados de conciencia de las reglas de conducta dentro de determinado escenario.
Comentarios finales
A partir del anlisis expuesto en este trabajo sobre los mbitos educativos estudiados es posible proponer que all los nios(as) se ven compelidos(as) a actuar a partir de las exigencias que provienen de su ingreso en calidad de alumnos(as) en un rgimen de trabajo con una serie de reglas que deben cumplir. Pero tambin son incluidos(as) en un plexo de relaciones con los de su edad y desde esta dimensin se advierte que la accin aparece orientada por las pertenencias vinculares (amigos(as)) y genricas.
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Por cierto que adems de estas referencias normativas-institucionales, grupales y vinculares hay un espacio de individualidad (deseos, necesidades, pretensiones personales) que motiva a hacer o no hacer una cosa determinada (ms all de lo que se est exigido a hacer como alumno(as) o lo que demande la participacin en el contexto de pares), cuestin que no hemos considerado en este trabajo. Esta trama compleja hace que en determinadas situaciones haya requerimientos y exigencias que entran en pugna. As, podemos conjeturar que excluir de un lugar de juego a alguien de otro sexo o a quien no se considera amigo podra operar como reforzamiento de las identidades sexuales o de la cohesin de ciertas redes vinculares pero viola una regla escolar de igualdad distributiva (igual acceso de todos(as) a los bienes comunes). Todo parece indicar que, desde la perspectiva del nio o la nia, se trata de un costoso protagonismo experiencial: vivencian diversas experiencias que comprometen sus pretensiones, sus deseos o sus intereses sobre un objeto, en las cuales tienen que aprender a coordinar sus actos en marcos intersubjetivos e institucionales. Es decir, tienen que poner en juego procesos sociales y cognitivos para la negociacin de significados, la justificacin de los comportamientos, el establecimiento de criterios de uso de las cosas, la coordinacin de puntos de vista, etctera. Sin embargo, parece ser que chicas y varones as como los(as) nios(as) de los diferentes sectores sociales estudiados viven una experiencia particular en algn punto, marcada por condiciones de gnero y segn su procedencia socioeconmica. Las nias, en general, produjeron menos eventos de agresin abierta o fsica y tendieron a dirimir sus disputas por medios considerados legtimos para el mbito escolar o bien mediante el uso de lo que Crick y otros (1995; 1996) llamaron agresin relacional (excluir del juego, amenaza de ruptura vincular). Los varones, por su parte, protagonizaron la mayora de los incidentes de agresiones fsicas, amenazas de agresin o insultos agraviantes y stos seran los eventos menos tolerados ya que son los casos que motivaron la mayora de las sanciones y de las intervenciones docentes destinadas a explicar y justificar por qu no deben generar tales comportamientos. Una hiptesis posible es que las acciones de agresin relacional a diferencia de los actos de agresin fsica suelen invisibilizarse a la mirada de los agentes educativos, por lo cual las nenas no quedaban tan expuestas a una confrontacin explicita con el orden normativo escolar como s lo estuvieron los varones.
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Por otra parte, se analiz que las colisiones entre las demandas y expectativas normativas de los centros educativos y las actuaciones infantiles, se plantean de modo ms notable en el caso de los establecimientos que atienden a chicos(as) procedentes de sectores de pobreza. En estos casos ha sido notoriamente ms frecuente en los(as) nios(as) el uso de procedimientos no aceptados como vlidos en el contexto en cuestin (pegar, insultar, forcejear, amenazar). Tambin hay emergentes como las inhibiciones expresivas en los momentos de evaluacin de la tarea que aparecieron con cierta recurrencia en nios(as) de sectores de pobreza, aunque estaran favorecidos por un formato que instaura un contexto evaluativo formal. De todos modos nos ayuda a ver que en este tipo de situaciones propias del contexto educativo algunos(as) chicos(as) tienen dificultades para producir la actuacin esperada (contestarle a la maestra, hablar sobre su tarea). De tal modo, podemos decir que estos mbitos se constituyen en importantes contextos de socializacin, posibilitando el acceso de los chicos y las chicas a una serie de actividades de aprendizaje y de situaciones de socialidad con pares y agentes educativos. Por cierto que las experiencias infantiles en estos centros implican mucho ms que el aprestamiento para la escuela en trminos de aptitudes y actitudes. Desde la perspectiva de nuestro trabajo afirmamos que la relevancia de esta experiencia de escolarizacin inicial radica en que ingresa a los pequeos(as) a un contexto con lgicas plurales de accin que los(as) enfrenta con la necesidad de considerar la aparicin de intereses distintos y constituir nuevos modos de accin. Y es, asimismo, un mbito donde se experimenta a veces dolorosamente la diferenciacin social : por criterios de gnero, de procedencia social pero tambin segn ciertas caractersticas singulares de cada uno(a) que los(as) hacen ser preferidos(as) o rechazados(as) por los pares, aceptados para jugar o excluidos de los juegos.
Notas
En el caso de la provincia de Crdoba, a nivel del estado provincial a partir del ao 2000 se abren 752 salas, de las cuales 540 haban sido cerradas en 1996 por recortes presupuestarios; el objetivo era llegar a las mil salas de 4 aos en 2001 pero, por razones tambin presupuestarias, no fue posible. En general se ha priorizado la apertura de nuevas salas de cuatro aos en los sectores empobrecidos y ms
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carenciados. En estas zonas se hace especial hincapi en la estimulacin temprana que favorezca la retencin del nio en el sistema escolar pero, junto con esta ampliacin de la oferta educativa para la niez en general, se ha disminuido el aporte estatal en los programas alimentarios destinados a los niez de 2 a 5 aos a travs de la focalizacin como estrategia central en la poltica social.
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Se trata de dos investigaciones, la primera ha tenido beca de Agencia Crdoba Ciencia y la segunda (que est en curso) corresponde al proyecto de doctorado en Psicologa, iniciado con beca de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Crdoba y que actualmente es continuado con beca del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina (CONICET). 3 Este tipo de cambio casi automtico en el trato entre nios(as) nos hace pensar que quiz sea pertinente acudir a una conceptualizacin similar a lo que Daniel Stern (2003) ha llamado entonamiento. Para escapar a una reduccin cognitivista, el autor defiende la existencia de procesos que operan por fuera de la percatacin conciente y se producen casi mecnicamente. Se trata de poner de relieve la dimensin afectiva que opera en la produccin de una conducta, que le permite a un ser humano estar con otro en el sentido de compartir ininterrumpidamente sus probables experiencias interiores. Esta es exactamente nuestra experiencia de contacto emocional, de estar entonado con otro (p. 194). Desde este planteamiento se puede pensar que adems de la capacidad cognitiva de interpretar
seales producimos comportamientos a partir del entonamiento con los otros en funcin de un determinado contexto. 4 En cuanto a las relaciones infantiles, es bueno recordar una idea de Bruner y Haste (1990), quienes sostienen que el desarrollo del nio est en relacin dialctica con la construccin del mundo y las estructuras de significado de los adultos cercanos. As, por ejemplo, si bien nios y nias en ciertas ocasiones pueden poner en juego una lgica segregacionista entre los sexos, hay prcticas institucionales recurrentes de clasificacin sexual (la divisin entre ambos para organizar las actividades, tales como la formacin en filas de chicas y varones) que promueven y refuerzan la diferenciacin infantil con base en un criterio de gnero. 5 Es importante destacar que en los varones aparece la cuestin vincular como tema en sus disputas, pero que generalmente sus litigios aparecen motivados por otra cosa. Mientras que en las nias el vnculo y su continuidad o ruptura se constituye en el aspecto central y es por lo que se disputa. Por eso lo plantemos como tema dominante en las nias pero no exclusivo de ellas o ausente en los chicos.
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Artculo recibido: 14 de marzo de 2007 Dictaminado: 21 de mayo de 2007 Segunda versin: 19 de junio de 2007 Aceptado: 30 de julio de 2007
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Investigacin
EL AULA DE MATEMTICAS
Un rico mbito de estudio para el desarrollo profesional de los profesores en servicio
TENOCH ESA CEDILLO VALOS
Resumen:
Este artculo reporta una investigacin realizada para evaluar los resultados de un programa de desarrollo profesional dirigido a profesores de matemticas de secundaria en servicio. Para ello se prepararon y videograbaron 20 sesiones de trabajo en el aula con alumnos de segundo grado de secundaria, donde se abordaron temas cruciales del currculo y se les confront con una serie articulada de situaciones problemticas no rutinarias, cuya solucin no requera un nivel avanzado de conocimientos, sino matemticas elementales y creatividad. Despus se organizaron 10 sesiones con maestros, tambin filmadas, y se les pidi resolver los mismos problemas; en la parte final observaron los videos de los alumnos y se discutieron preguntas preparadas para guiar una reflexin sobre su prctica partiendo del trabajo realizado por ellos y los alumnos. El anlisis sugiere que hubo cambios relevantes en sus concepciones sobre la enseanzaaprendizaje de las matemticas y fortalecieron su conocimiento matemtico.
Abstract:
This article reports on an evaluation of the results of a development program for secondary school mathematics teachers. Twenty classroom sessions with students in the second year of secondary school were prepared and videotaped. During the sessions, crucial topics on the curriculum were addressed and the students were given a series of non-routine problem situations to solve. Their solutions required elementary mathematics and creativity, rather than advanced knowledge. Subsequently, ten sessions with teachers were organized and filmed. After solving the same problems as the students, the teachers watched the videos of the student sessions. The teachers then discussed prepared questions to guide their reflections on their practice, based on the problem-solving they and the students had done. The analysis suggests that relevant changes occurred in the teachers conceptions of teaching and learning mathematics, along with improvement in their knowledge of mathematics.
Palabras clave: matemticas, estrategias de enseanza-aprendizaje, educacin media,
Mxico.
Key words: mathematics, teaching and learning strategies, secondary education, Mexico.
Tenoch Esa Cedillo valos es profesor-investigador del rea acadmica Aprendizaje y enseanza en matemticas, ciencias y artes. Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, Mxico DF, CP 14200. CE: tcedillo@upn.mx
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Introduccin
no de los propsitos centrales de este estudio fue obtener evidencias que muestren en qu medida es posible poner en prctica los preceptos de las teoras actuales sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. El cumplimiento de tal propsito requiere ir ms all de elaborar novedosos materiales y proponer sensatas recomendaciones para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares; adems, consideramos que un factor esencial es poder mostrar, mediante datos obtenidos en situaciones reales del saln de clases, el papel que requiere desempear el profesor para que los estudiantes adquieran aprendizajes que les permitan construir redes conceptuales basadas en slidos conocimientos matemticos. Mucho se ha dicho acerca de que los alumnos deben construir su propio conocimiento, que no deben recibir conocimientos previamente digeridos por los profesores y que stos deben modificar el papel que desempean en el aula. El problema que nos propusimos enfrentar requiere crear un ambiente de aprendizaje donde se pongan en prctica estrategias didcticas que muestren cmo pueden lograrse esos ambiciosos objetivos . La estrategia que decidimos adoptar fue propiciar que los estudiantes generaran conocimientos de manera similar a como lo hace un matemtico para producir un conocimiento nuevo. Brevemente expuesto, asumimos que en el proceso de construccin de un nuevo resultado, un matemtico empieza por enfrentar un problema que an no tiene resuelto, explora las relaciones que se dan en ese problema, analiza casos particulares, formula conjeturas para intentar generalizar lo que observ y, finalmente, se ocupa de la bsqueda de argumentos irrefutables que den sustento a sus conjeturas. Teniendo como marco de referencia esa estrategia, diseamos una serie de actividades de aprendizaje basadas en la resolucin de problemas no triviales que representaran un fuerte reto para los estudiantes pero que, a la vez, motivara su curiosidad intelectual para hacerlos sentir que son capaces de superar las dificultades si ponen en juego todo su empeo apoyados por una adecuada conduccin del profesor. La investigacin realizada durante los ltimos treinta aos sobre el aprendizaje de las matemticas destaca la necesidad de generar formas de enseanza, paradigmas para la educacin de los profesores, planes de estudio para la educacin bsica y procedimientos de evaluacin nuevos (Kilpatrick, 1992). Los resultados de esas investigaciones han influido en
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reformulaciones del currculo de las matemticas escolares que presentan nuevas exigencias para el trabajo docente. Las posturas tericas basadas en el constructivismo social tambin han tenido un impacto en los programas educativos. Estas teoras conciben que el conocimiento es un producto del trabajo intelectual de comunidades formadas por individuos creativos; estas ideas se reflejan en cursos y materiales que se proponen hacer que los profesores abandonen su rol como transmisores de conceptos, hechos bsicos y habilidades, para convertirse en tutores en el desarrollo del pensamiento matemtico de sus estudiantes (Cobb, Word y Yackel, 1990). Los nuevos paradigmas en educacin demandan que los profesores cambien significativamente su conocimiento matemtico y sus concepciones sobre cmo ensear y aprender matemticas. Esas posturas tericas se sustentan en la premisa de que cada estudiante llega al saln con sus propias ideas y esto exige que el maestro est preparado para proporcionar nuevas experiencias que induzcan a sus alumnos a recopilar y analizar informacin que les ayude a confirmar o refutar las conjeturas que generan, con base en sus acercamientos intuitivos al conocimiento formal de las matemticas. Lo anterior requiere que los profesores demuestren en su prctica diaria que estn convencidos de que sus alumnos no son recipientes que esperan ser llenados y que los consideren sujetos intelectualmente creativos, capaces de hacer preguntas no triviales, de resolver problemas y de construir teoras y conocimiento razonable. Satisfacer esos requerimientos demanda que los docentes remuevan, tanto del libro de texto como de ellos mismos, sus roles como autoridades intelectuales en la clase y que depositen esa autoridad en argumentos rigurosos que ellos produzcan con sus alumnos (Thompson, 1992). Hay estudios que se han enfocado en el rol que desempean los maestros en el mejoramiento educativo (Linares y Krainer, 2006). En particular, durante los ltimos 15 aos el currculo de matemticas para la enseanza secundaria en Mxico ha introducido reformas que requieren que los profesores desarrollen enfoques didcticos basados en mtodos de enseanza que se centran en el aprendizaje de los estudiantes. Este artculo reporta un trabajo que realizamos en Mxico con profesores de secundaria en servicio en los ltimos cuatro aos. Empezaremos con una discusin de nuestra experiencia previa con docentes, ya que esto influy de manera importante en la eleccin del mtodo y el diseo de los
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instrumentos que usamos. En la segunda seccin describimos y discutimos los elementos principales del programa de desarrollo profesional en cuyo contexto se llev a cabo la investigacin que aqu se reporta: las preguntas que guan este trabajo, los perfiles de los sujetos que participaron en el proyecto y las actividades de enseanza-aprendizaje que usamos. La tercera seccin aborda los hallazgos que hemos obtenido hasta ahora. Finalmente, presentamos una serie de sealamientos considerando el trabajo que hemos llevado a cabo y los estudios futuros que consideramos necesario realizar.
Antecedentes
Nuestro trabajo inicial con profesores fue a travs de un programa de desarrollo profesional que se llev a cabo durante cuatro aos en 100 escuelas secundarias mexicanas (Cedillo, 2003). Desde el principio del proyecto nuestros datos confirmaron que uno de los mayores retos que habra que afrontar era lograr que los docentes genuinamente sintieran que haba razones importantes para cambiar (Cobb y Mc Clain, 2001; Cedillo y Kieran, 2003). La informacin recopilada durante las sesiones de capacitacin mostr que el factor de ms impacto en convencer a los maestros para que participaran activamente en el proyecto fue la oportunidad que tuvieron de observar lo que llamaron logros matemticos no esperados de los estudiantes, estos eventos ocurrieron durante las clases conducidas por los instructores del proyecto (Cedillo, 2003). El estilo de enseanza adoptado por los instructores consisti en orientar los eventos en el saln de clases siguiendo la forma de razonamiento de los estudiantes. Al adoptar ese principio asumimos que el aprendizaje es un proceso de construccin socialmente compartido por los alumnos y el maestro. Esto requiere que el profesor adopte un rol que describimos mediante ver la actividad en el saln como una partida mltiple de ajedrez, donde l es el jugador experto que enfrenta de manera simultnea a 30 jugadores que pueden comunicarse y discutir entre ellos antes de hacer un movimiento. El experto hace la primera jugada (propone la actividad) y debe estar preparado para recibir hasta 30 diferentes respuestas; en la segunda jugada el experto (maestro) tiene que dar respuestas especficas que impliquen un reto para cada uno de los jugadores, y as sucesivamente. Una diferencia importante entre el juego convencional de ajedrez y la versin que nosotros usamos como metfora es que, en el nuestro, el
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profesor debe manejar las cosas de forma que, con el tiempo, los estudiantes legalmente ganen. Esta metfora implica ver la enseanza de las matemticas como una confrontacin activa de los estudiantes con retos matemticos que los desafan. Para adoptar esa postura es necesario considerar el conocimiento previo de los alumnos y del maestro:
[] es improductivo ignorar el conocimiento reciente y las ideas frescas de los estudiantes; asimismo, es improductivo ignorar el conocimiento producido por generaciones de matemticos. Por lo tanto, ensear matemticas es una situacin que presenta un continuo dilema para los profesores: por un lado, ellos necesitan empezar donde estn los alumnos y por el otro, ellos tratan de ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin de conceptos que son parte de un cuerpo de conocimiento matemtico construido socio histricamente (Krainer, 2004:87).
La evidencia emprica que recopilamos en estudios previos indica que los profesores casi no le dan valor a los experimentos exitosos de enseanza que se han realizado en otras partes, en contextos escolares distintos a los que ellos tienen en su trabajo cotidiano. Esto concuerda con lo reportado por Cobb y Mc Clain (2001). Sin embargo, nuestros datos muestran que los docentes confieren un valor importante a la experiencia de tener reuniones con sus pares de otras escuelas. Encontramos que si atestiguan que otro maestro puede lograr que sus alumnos aprendan, entonces es ms probable que modifiquen sus prcticas y fortalezcan su conocimiento matemtico. Los datos que recabamos indican que el proceso de hacer que los docentes cambien toma bastante tiempo. Las primeras evidencias del cambio fueron observadas despus de un ao de trabajo continuo y las transformaciones ms significativas se presentaron despus de tres aos (Cedillo, 2003).
El estudio actual
La investigacin que presentamos se realiz durante la instrumentacin del programa Enseanza de las Matemticas. La hiptesis en que ste se bas es que un incremento en la calidad de la enseanza puede tener efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Tambin se asumi como premisa que conocer las formas de razonamiento matemtico de los alumnos proporcionara a los profesores bases ms slidas para su
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instruccin y para su desarrollo profesional (Carpenter y Fennema, 1989). Este programa fue financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y apoyado por la Secretara de Educacin Pblica, el Instituto Latino Americano de la Comunicacin Educativa y la Universidad Pedaggica Nacional. Los resultados que aqu reportamos se refieren a los efectos de la estrategia metodolgica empleada en el programa de desarrollo profesional; el mtodo para recoleccin de datos que usamos se bas en observar crticamente las sesiones en que se proporcionaron oportunidades a los profesores para contrastar sus formas de razonamiento con las de los estudiantes. Para esto se pidi a docentes y alumnos que resolvieran por separado los mismos problemas matemticos. Estos aspectos del estudio se presentan con mayor detalle ms adelante.
Preguntas de investigacin
Las siguientes preguntas guiaron el estudio que aqu se reporta:
Qu efectos produce en las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas de los profesores contrastar sus formas de razonamiento con las de los alumnos? Qu efectos produce en el conocimiento matemtico de los profesores observar las clases donde los alumnos resolvieron los mismos problemas matemticos que ellos previamente abordaron?
Mtodo
Para las sesiones de trabajo con los alumnos se us una estrategia didctica basada en conducir las actividades de la clase haciendo ajustes sobre la marcha, siguiendo sus formas de razonamiento. En las realizadas con los profesores se propici que concentraran su atencin en los avances de los estudiantes para orientar la reflexin sobre su prctica. Nuestra expectativa fue que esto, eventualmente, dara lugar a cambios favorables en el conocimiento matemtico y pedaggico de los docentes. Ese modelo didctico se emple para conducir 20 sesiones de clase con estudiantes de secundaria que cursan segundo grado en escuelas oficiales; todas las sesiones fueron videograbadas para posteriormente hacer posible su uso en tantas locaciones como fuera necesario durante las siguientes fases del programa de desarrollo profesional. Los talleres con los
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profesores tambin fueron filmados; los videos fueron la principal fuente de datos para el proyecto de investigacin. Consideramos que estos materiales sern un valioso recurso en estudios posteriores donde participen maestros en servicio y como material didctico para los formadores de futuros docentes.
Sesiones en el saln de clases
Para decidir el contenido matemtico de las sesiones en el saln de clases fue necesario revisar la literatura en investigacin y el currculo oficial de matemticas en Amrica Latina. La informacin obtenida de este anlisis nos condujo a seleccionar los temas comunes en el currculo de matemticas que han sido objeto de estudio, ya sea porque son temas difciles para su aprendizaje o su enseanza o debido a su rol como antecedentes relevantes en niveles de educacin subsecuentes. Tambin fue necesario considerar las restricciones financieras y el tiempo asignado para el proyecto. Esto nos condujo a seleccionar las reas curriculares y los temas que se describen a continuacin:
Aritmtica Mltiplos y divisores Mximo comn divisor lgebra Patrones numricos y generalizaciones Juegos y regularidades algebraicas Ecuaciones de primer grado Lectura y construccin de grficas cartesianas Geometra Medicin y tringulos semejantes reas y el teorema de Pitgoras Medicin y razones trigonomtricas
Mnimo comn mltiplo
Se dedicaron dos sesiones de 50 minutos para tratar cada tema. Las sesiones en el saln de clases se realizaron en dos escuelas secundarias pblicas de la Ciudad de Mxico que voluntariamente participaron en el proyecto. Los directivos de cada plantel nos permitieron intervenir en la escuela siempre y cuando el proyecto no perturbara sus actividades cotidianas, lo que hizo necesario que trabajramos con grupos escolares dentro de su horario normal de clases; esto fue una situacin no esperada que result muy valiosa para el proyecto, porque propici de manera natural que hubiera frescura y espontaneidad en el trabajo de los estudiantes. Otra venRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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taja que se deriv de esa situacin es que los alumnos que tomaron parte en las clases no fueron seleccionados en forma alguna por el director de la escuela, los profesores, o por el equipo responsable del proyecto. La poblacin se form por los grupos escolares que estaban disponibles en el horario en el que fueron programadas las sesiones de trabajo, y estos horarios se determinaron por el tiempo que tena disponible el equipo tcnico que grababa con calidad profesional las sesiones. Los profesores que condujeron las sesiones en el aula no son parte del personal de la escuela. Deliberadamente desempearon el papel del maestro tres investigadores del equipo acadmico responsable del proyecto. Esto fue un requerimiento para llevar a cabo una fase piloto en la que se realizaron intensivas reuniones de trabajo con los responsables del proyecto para someter los mtodos que usamos a un proceso de refinamiento. La etapa piloto se realiz en escuelas que no participaron en el estudio principal. Las sesiones en el saln de clases fueron conducidas siguiendo las respuestas que dieran los alumnos al enfrentar una serie de problemas articulados; las acciones del maestro fueron guiadas por la metfora de la partida mltiple de ajedrez que se describi anteriormente. Esta metfora implica un mtodo similar al ciclo de enseanza propuesto por Simon (1995) y al concepto de secuencias instruccionales desarrollado por Cobb y Mc Clain (2001). Simon describe el ciclo de enseanza como un proceso en el que: [] en todo momento el maestro tiene una agenda pedaggica y por lo tanto un sentimiento de direccin. Sin embargo, esta agenda est sujeta a una continua modificacin en el acto de ensear []. Cobb y Mc Clain (2001:215) tambin hacer referencia a este aspecto, en particular enfatizan que: Esta manera de actuar en el aula incluye un propsito y una actitud permanente de apertura ante las posibilidades ofrecidas por las reacciones de los alumnos a las actividades que se les proponen . Consideramos importante sealar que esta postura didctica no sugiere de ninguna manera que las actividades deben ser llevadas a cabo sin objetivos claros; en todo momento de la clase el maestro debe tener en mente una meta principal y los medios para alcanzarla. Otro aspecto metodolgico que se tom en cuenta fue la seleccin de los problemas matemticos; stos deban ser suficientemente complicados tanto para los profesores como para los estudiantes. El criterio que utilizamos para seleccionarlos fue tomar los que nos permitieran abordar los temas del currculo en formas no convencionales.
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Por ejemplo, en el caso de la aritmtica se eligi el tema de divisibilidad. De acuerdo con la revisin documental que realizamos, en los pases de Amrica Latina este tema es abordado tomando como punto de partida las definiciones formales de divisor, mltiplo y nmero primo. Esto es seguido por una serie de ejercicios para reforzar la comprensin de estas definiciones. Para presentar un tratamiento alternativo, decidimos abordar el tema de mltiplos y divisores usando un conjunto de preguntas dirigidas a propiciar que los estudiantes enfrentaran situaciones que retaran su curiosidad matemtica y capacidad intelectual y les condujeran a descubrir las relaciones entre los conceptos involucrados, a proponer generalizaciones con base en la observacin de regularidades numricas y, finalmente, a expresar y justificar esas generalizaciones por medio del uso del cdigo algebraico. Es importante mencionar que se permiti a los estudiantes trabajar cooperativamente en pequeos grupos si ellos as lo queran.
Problemas matemticos propuestos
A continuacin se describen los problemas que usamos para cada tema, abordaremos algunos ms detalladamente con la finalidad de exponer con mayor precisin el tratamiento didctico empleado, el resto de los problemas se presentan de manera ms general.
Mltiplos y divisores
Estos temas se abordaron con base en las respuestas que dieron los alumnos a las siguientes preguntas y actividades:
Puedes encontrar nmeros que tengan exactamente dos divisores? En los prximos cuatro minutos haz una lista de esos nmeros tan extensa como te sea posible. El reto es que tu lista slo incluya nmeros que cumplan esa condicin. Puedes encontrar nmeros que tengan exactamente tres divisores? Puedes proponer una regla que nos permita construir muchos nmeros que tengan exactamente tres divisores? Hay ms de una regla que nos permita hacer eso? Puedes encontrar nmeros que tengan exactamente cuatro divisores? Puedes proponer una regla que nos permita construir muchos nmeros que tengan exactamente cuatro divisores? Hay ms de una regla que nos permita hacer eso? Puedes encontrar nmeros que tengan exactamente n divisores? Puedes mostrarnos una regla que nos permita construir muchos nmeros que tengan exactamente n divisores? Hay ms de una regla que nos permita hacer eso ?
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Cedillo
Puedes encontrar un nmero natural diferente de 1 que no puedas factorizar usando exclusivamente nmeros primos como factores?
Mximo comn divisor
Este concepto se abord por medio de un conocido problema que consiste en tener tres recipientes (A , B y C ), ninguno est graduado, lo nico que se conoce es la capacidad de cada uno de los recipientes A y B . La capacidad del C es mayor que la de los otros dos juntos. El problema consiste en encontrar una regla general que nos permita saber qu cantidades enteras de litros pueden obtenerse pasando lquido del recipiente A al B a partir de que conoces la capacidad de cada uno de ellos. Usamos este problema para que los estudiantes recrearan la nocin del concepto de mximo comn divisor y los alentamos a encontrar regularidades numricas que eventualmente les permitieran proponer soluciones generales. Cada equipo de estudiantes fue provisto con jarras y agua que podran usar si lo consideraban necesario. El problema se extendi hasta abordar intuitivamente la solucin de ecuaciones diofantinas. Las preguntas y la secuencia en la que fueron planteadas a los estudiantes se describen a continuacin.
Tienes tres jarras, A, B y C. La jarra A tiene una capacidad de tres litros, la jarra B tiene una capacidad de 5 litros. La jarra C puede usarse para guardar la cantidad de lquido que quieras o para pasar lquido a ella de alguna de las jarras A o B . Puedes obtener 4 litros pasando lquido de la jarra A a la B ? Puedes encontrar una manera para registrar la secuencia de los movimientos que hiciste de una jarra a otra para convencernos de que tu respuesta es correcta? Considera que tienes las mismas condiciones que en el problema anterior, pero ahora la jarra A es de 2 litros y la jarra B es de 4 litros. Puedes obtener 1 litro pasando lquido de la jarra A a la B? Puedes encontrar una forma para registrar la secuencia de los movimientos que hiciste de una jarra a otra para convencernos de que tu respuesta es correcta? Ahora la jarra A es de 6 litros y la B de 9 litros. Puedes obtener 1 litro pasando lquido de una jarra a la otra? Puedes encontrar una manera de registrar la secuencia de los movimientos que hiciste de una jarra a la otra para convencernos de que tu respuesta es correcta? Puedes hacer una lista con las diferentes cantidades de litros que pueden obtenerse al pasar lquido de la jarra de 6 litros a la de 9 litros? Puedes proponer un mtodo para saber qu cantidades enteras de litros puedes obtener pasando lquido de la jarra de 6 litros a la de 9 litros?
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Ahora la jarra A es de 7 litros y la B es de 10 litros. Puedes obtener 1 litro pasando lquido de una jarra a la otra? Puedes encontrar una manera de registrar la secuencia de los movimientos que hiciste de una jarra a la otra para convencernos de que tu respuesta es correcta? Puedes hacer una lista con las diferentes cantidades de litros que pueden obtenerse al pasar lquido de la jarra de 7 litros a la de 10 litros? Puedes proponer un mtodo para saber qu cantidades enteras de litros puedes obtener pasando lquido de la jarra de 7 litros a la de 10 litros? Observa cuidadosamente las listas que hiciste para mostrar las diferentes cantidades de litros que puedes obtener al pasar lquido de una jarra a la otra. Notas alguna regularidad en estos nmeros? Podras encontrar una estrategia general que te permita saber si puedes o no obtener una cantidad dada de lquido slo con saber la capacidad de cada jarra?
Mnimo comn mltiplo
Este tema se abord usando el conocido problema de los engranes. La versin que propusimos fue considerar dos engranes como los que se muestran en la figura 1, el nmero de dientes en cada engrane puede ser diferente. La pregunta que se hizo a los estudiantes fue que encontraran el menor nmero de vueltas que deben dar cada uno de los engranes para coincidir otra vez en el punto donde empezaron a girar. Este problema se extendi al caso de ms de dos engranes y a problemas del tipo un amigo mo compr manzanas y naranjas. Por cada manzana pag 5 pesos y por cada naranja 3 pesos. Pag lo mismo por las manzanas que por las naranjas. Cul es la menor cantidad de cada fruta que compr?
FIGURA 1
El problema de los engranes
Giro
Giras
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Prelgebra y lgebra
Incluimos cuatro temas, dos de ellos inducen la necesidad de emplear el cdigo algebraico para expresar y justificar generalizaciones (patrones numricos, juegos y regularidades algebraicas). Las sesiones sobre patrones numricos y generalizacin consistieron en que los alumnos encontraran una funcin que cumpliera con la secuencia numrica sugerida por un diagrama como el que se muestra en la figura 2.
FIGURA 2
El problema de los cuadrados
Para introducir la actividad se les plante a los estudiantes preguntas como las siguientes: Cuntos cuadrados tendr la cuarta figura? Cuntos cuadrados tendr la dcima figura? Una figura en esta secuencia tiene 225 cuadrados, cul es el lugar de esta figura en la secuencia? Puedes expresar la regla que usaste para contestar las preguntas anteriores usando el lenguaje algebraico? Otros problemas que se usaron en esta seccin fueron del tipo piensa en un nmero. Por ejemplo: piensa en un nmero entero que est entre 0 y 10. Suma 10 al nmero que pensaste y guarda el resultado. Ahora resta a 10 el nmero que pensaste y guarda el resultado. Suma los dos resultados que obtuviste. Puedo adivinar el resultado final que obtuviste? Es 20! Estoy en lo correcto?, por qu pude hacer esto? Podra adivinar el nmero que pensaste si ste fuera mayor que 10? Podra adivinar el nmero que pensaste si fuera menor que 0? Podra adivinarlo si ste no fuera un nmero entero?, por qu? Las sesiones sobre juegos y regularidades algebraicas fueron abordadas por medio del problema de las torres Hanoi (figura 3). La meta fue que los estudiantes encontraran la regla que gobierna este juego: la funcin f(n) = 2 n-1. Para realizarlo se les proporcion material manipulable y una pieza de software que simula los movimientos de los discos de una torre a la otra. Podran usar alguno o ambos de estos recursos segn ellos eligieran.
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FIGURA 3
El problema de las torres Hanoi
El juego se inici pidiendo a los alumnos que pasaran tres discos de una torre, las reglas del juego son que en ningn momento puede estar un disco sobre otro de menor tamao y que la mejor estrategia es la que emplea el menor nmero de movimientos. Las preguntas que se les hicieron fueron como las siguientes: Cul es el nmero mnimo de movimientos que se necesitan para pasar los tres discos de una torre a la otra? Si los discos estuvieran en la torre A , hacia qu torre haras el primer movimiento? Se increment la dificultad del juego al aumentar el nmero de discos. El tema de las ecuaciones de primer grado se abord pidiendo a los estudiantes que encontraran el nmero perdido en una ecuacin dada. Consideramos importante sealar que ellos no haban tenido ninguna instruccin sobre los mtodos convencionales para resolver ecuaciones al momento de la sesin. Se increment la dificultad de la actividad gradualmente hasta abordar casos en los que las ecuaciones contenan parntesis y barras de divisin como signos de agrupacin. Otro tipo de actividad que se us en esta sesin fue pedir a los alumnos que redactaran un problema que pudiera ser resuelto mediante una ecuacin dada y viceversa. El tema lectura y construccin de grficas cartesianas se abord pidiendo a los estudiantes que crearan historias que correspondieran a la informacin que se presentaba en grficas de tiempo-posicin y viceversa (como la de la figura 4). Otro tipo de actividad que se us en estas sesiones fue encontrar la regla de correspondencia de una funcin a partir de la informacin que se daba en una grfica lineal.
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Cedillo
FIGURA 4
Grfica tiempo-posicin
Automvil
500
Distancia (km)
400 300 200 100 0 08:00 09:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00
Tiempo (horas)
Geometra
Las sesiones de geometra se desarrollaron en torno al concepto de medicin. Se abordaron las nociones centrales de semejanza de tringulos, el teorema de Pitgoras y razones trigonomtricas en tringulos rectngulos como herramientas de medicin. Estos temas no estn incluidos en el plan de estudios de segundo grado, por lo que estbamos seguros de que los alumnos tendran su primer acercamiento a ellos en las sesiones del proyecto. Se les introdujo a esos temas por medio de una estrategia de indagacin tratando de que descubrieran por s mismos las nociones centrales involucradas, en una forma similar a la que se emplea en un laboratorio de ciencias naturales. Para apoyar este tipo de actividad el saln fue equipado con geoplanos manipulables, un software que simula un geoplano y otro de geometra dinmica y calculadoras cientficas. Por ejemplo, para abordar el tema de razones trigonomtricas, se les pidi dibujar un tringulo rectngulo dadas las medidas de sus ngulos internos; despus calcularon los cocientes tomando por pares las longitudes de los lados del tringulo y comparando sus resultados con los de sus compaeros. El software de geometra dinmica les permiti hacer esto gilmente y explorar sus conjeturas usando tantos casos particulares como creyeran necesario antes de formular sus conclusiones. El uso de calculadoras cientficas les permiti confirmar los resultados que haban obtenido y saber los nombres tcnicos de las razones
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trigonomtricas que estaban usando. Una vez hecho esto, se les pidi que dieran argumentos matemticos que pudieran explicar las regularidades numricas que haban observado. Para cerrar la sesin, los alumnos se enfrentaron a problemas cuya solucin requera encontrar algunas longitudes o medidas de ngulos en un tringulo rectngulo. Un mtodo similar se us para tratar los temas de semejanza de tringulos y el teorema de Pitgoras.
Talleres con los profesores
Se realizaron diez talleres mensuales de cinco horas cada uno en el periodo febrero-noviembre de 2005. Los profesores de matemticas en servicio participaron de manera voluntaria y aceptaron que las sesiones se videograbaran. Como apuntamos antes, las mismas actividades y problemas que se usaron con los estudiantes fueron incluidas con los maestros. En los talleres, los docentes hicieron exploraciones matemticas trabajando a partir de las indicaciones que se dieron en hojas de trabajo; decidieron trabajar en equipos pequeos. Los talleres se estructuraron de la siguiente manera: los profesores tuvieron una hora para abordar los problemas propuestos para esa sesin. Las siguientes dos horas fueron asignadas para ver los videos de las dos sesiones con los estudiantes; antes de verlos, se les pregunt si crean que los alumnos de segundo grado seran capaces de resolver los problemas que ellos acababan de trabajar. Si la respuesta es s, en qu medida?, cmo?, por qu? Las dos ltimas horas fueron asignadas para que los profesores discutieran lo que ellos hicieron en el contexto de lo que observaron en los videos. Para guiar su atencin mientras observaban los videos se les pidi tomar notas sobre los siguientes puntos:

las estrategias no esperadas que usaron los alumnos; los factores que ms influyeron en el xito de los estudiantes al resolver los problemas; los factores que provocaron confusin en los estudiantes o la produccin de respuestas incorrectas; las formas de razonar de los estudiantes que diferan de las que l o ella, como profesor, hubiera utilizado para enfrentar el mismo problema; y otros eventos en el saln de clases que consideraran importantes.
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Los docentes que participaron en los talleres trabajan en escuelas secundarias pblicas en la Ciudad de Mxico. El profesor con mayor experiencia en este grupo haba enseado matemticas durante 20 aos, y el de menor, llevaba dos aos dando clases. Dos de estos maestros trabajaban en las escuelas en las que se llevaron a cabo las sesiones con estudiantes. Este hecho agreg un factor de credibilidad a los eventos en el saln de clases que observaron en los videos.
Resultados
Una vez que analizamos los datos de los videos y las hojas de actividades que completaron los profesores encontramos que, en general, sus intervenciones interrelacionaban reflexiones sobre el contenido matemtico, el pedaggico y las habilidades de los estudiantes. Tomando en consideracin estas restricciones, tratamos de organizar la presentacin de los resultados dentro de las siguientes secciones: a) las expectativas de los profesores sobre las capacidades sus alumnos y b) sus reflexiones sobre su conocimiento matemtico y su prctica docente.
Expectativas de los profesores
El hecho de que tanto profesores como estudiantes enfrentaran los mismos problemas nos dio informacin importante acerca de las expectativas de los docentes en cuanto a las habilidades de sus alumnos. Los datos recabados indican que centran la valoracin de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes en sus propias habilidades para ensear. Como se apunt previamente, antes de ver el video de las sesiones con alumnos se les pregunt a los maestros si pensaban que los jvenes seran capaces de resolver los problemas. La primera vez que contestaron esta pregunta hicieron nfasis en que no crean que los resolveran, especialmente aquellos que requeran formular alguna generalizacin y generar argumentos slidos para aceptarla o rechazarla. Por ejemplo, en el caso del tema de divisibilidad, sostuvieron que para que los estudiantes pudieran alcanzar una meta tan ambiciosa era necesario ensearles previamente las reglas de divisibilidad, un mtodo para obtener nmeros primos y mostrarles cmo usar el lgebra para trabajar con nmeros generalizados. Pensaron que no era factible que contestaran preguntas que requeran lgebra porque sus conocimientos a este respecto eran an incipientes. Dijeron estar suficientemente seguros de que eso era lo que mostraran los videos y
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que solamente era importante observar hasta qu punto confirmaran su hiptesis. Una vez que los profesores vieron hasta qu punto los estudiantes fueron capaces de trabajar con los problemas usando las rudimentarias herramientas matemticas que tenan, empezaron a discutir buscando encontrar por qu su percepcin inicial de las capacidades de los alumnos estaba tan alejada de lo que ellos pudieron hacer. Por ejemplo, les sorprendi que pudieran analizar los factores de un nmero dado usando el cdigo algebraico. Al discutir esto hacan referencia a casos como el de un estudiante que pas al pizarrn para explicar su descubrimiento: si decimos que p es un nmero primo p 4 tiene exactamente cinco divisores, porque p 41=p 4; p 4p=p 3; p 4p 2=p 2; p 4p 3=p y p 4p 4=1 Este estudiante abund en su explicacin: Primero exploramos con muchos nmeros como se y funcion, despus alguien del equipo lo hizo con letras y nos dimos cuenta que es ms fcil con las letras que con nmeros. Esta clase de evidencia condujo a los profesores a buscar explicaciones plausibles para estos hechos; llegaron a la conclusin de que haba sido la manera en la que el instructor gui su razonamiento aritmtico lo que les permiti ganar confianza en s mismos, esto hizo que los estudiantes empezaran a producir ideas, como analizar casos particulares que finalmente les dejaron ver posibles generalizaciones. Por ejemplo, uno de los profesores destac lo siguiente:
[] vean, el maestro [el instructor del proyecto] nunca dijo no a ninguno de los estudiantes, siempre fue paciente [] Si un estudiante deca algo incorrecto el maestro preguntaba al grupo si estaba de acuerdo con la respuesta que ese alumno estaba dando [] Actu de la misma manera aun cuando un alumno estaba dando una idea brillante. De esta forma el maestro les iba dando muchas oportunidades para corregir o confirmar sus respuestas por ellos mismos [] Esta actitud del maestro les da a los alumnos una oportunidad para aprender ms [] De esta manera los estudiantes se aventuran a dar argumentos para rechazar o aceptar sus soluciones.
El grupo de profesores concluy que pensaban que los alumnos no seran capaces de enfrentar estos problemas porque ellos tomaban como referencia su propia experiencia y recursos que empleaban cuando enseaban esos temas. Dijeron que: estaban seguros de que las secuencias didcticas
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que ellos usaban eran buenas, y que consideraban que si los estudiantes enfrentaran los problemas de la manera en que nosotros se los propusimos a ellos, les pareca casi imposible que los estudiantes pudieran resolverlos con xito. El siguiente extracto de la intervencin de un maestro ilustra lo anterior:
Es la manera en la que enseamos la que nos hizo pensar que los alumnos no seran capaces de dar respuestas correctas a preguntas tan complejas [] Cuando enseo estos temas empiezo por darles a los estudiantes los procedimientos necesarios y las definiciones y conceptos acerca del contenido de lo que quiero que ellos trabajen [] Despus les doy un buen nmero de ejemplos tratando de reafirmar su entendimiento. Las reglas de divisibilidad se necesitan para hacer que ellos sean buenos para encontrar factores, as que les enseo estas reglas [] Cuando ustedes dijeron que se les daran estos ejercicios a los alumnos de la manera en que lo hicieron con nosotros, nos fue muy difcil pensar que los estudiantes lo pudieran hacer bien.
Esperbamos que la opinin de los profesores acerca de las capacidades de los estudiantes cambiara despus de la primera sesin de los talleres, pero no fue as. El cambio que observamos fue que se tomaban ms tiempo para responder acerca de lo que pensaban que ocurrira en la clase con los alumnos. Por ejemplo, en la clase del problema de las jarras dudaban que pudieran enfrentarlo con xito. Los presionamos para que dieran una respuesta ms precisa y finalmente acordaron que:
[] no crean que los estudiantes fueran capaces de resolver el problema debido a que saban muy poco acerca del mximo comn divisor, y la actividad requera no slo el manejo de la definicin de este concepto, sino hacer un registro claro de los cambios de lquido de una jarra a otra y encontrar relaciones entre los nmeros que se involucraran en el problema.
Una vez ms, los logros de los estudiantes contradijeron fuertemente su pronstico. Hacia el final del estudio, 9 de los 25 profesores que participaron en los talleres informaron que haban tratado de utilizar un mtodo distinto de enseanza intentando emular lo que aprendieron en los talleres. Entre los principales obstculos que mencionaron se puede destacar que preparar
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y presentar una clase como la que condujo el instructor del proyecto les tomaba demasiado tiempo; otra dificultad que mencionaron fue el dominio que se requiere tener sobre el contenido matemtico del tema para poder atender las preguntas y respuestas de los alumnos de manera que sus intervenciones les ayudaran a los estudiantes a fortalecer su pensamiento matemtico [] Con tiempo, cuando hayamos dado varias veces la misma clase podremos hacerlo. Los profesores que no trataron de poner en marcha un nuevo mtodo de enseanza argumentaron que la manera de ensear del instructor del proyecto as como los avances de los alumnos mostraban ser positivos, pero que un enfoque como el que propusimos no era viable para ellos debido a que la organizacin en sus escuelas no estaba preparada todava para llevar a cabo un programa de esta clase. El argumento de los docentes en este sentido fue que ellos no se sentan con la confianza suficiente en sus propios conocimientos como para hablar con el director de la escuela, o explicarle al supervisor cmo podran cubrir mediante este enfoque los temas del programa y alcanzar las metas del currculo oficial. Nuestros datos sugieren que esta falta de confianza tiene que ver con debilidades en su conocimiento pedaggico y matemtico. El siguiente extracto lo ilustra:
Estoy impresionado con los logros de los estudiantes; encuentro muchos puntos favorables en la manera en que los instructores condujeron la clase, cmo manejaron el contenido y ajustaron sobre la marcha sus intervenciones de acuerdo con las respuestas de los alumnos. No creo que yo pueda hacer esto, la escuela en la que trabajo no est tan bien organizada como las escuelas en las que se tomaron los videos, conozco bien esas escuelas. Mis alumnos no se comportan como los alumnos que vimos en los videos, es muy difcil para m mantenerlos concentrados. He dicho antes que me gustaron mucho las clases que vimos en los videos, particularmente me gust la clase de las torres Hanoi y trat de trabajar esto con mis estudiantes. Ese da la directora de la escuela entr inesperadamente a mi saln y se qued a observar la clase. Coment mi trabajo con el inspector y me ordenaron que no volviera a hacer esto. Se me dijo que limitara mi trabajo a los temas que se incluyen en el currculo. Estoy seguro de que intentar de nuevo ms adelante, ahora necesito tiempo para superarme y aprender ms sobre las matemticas y su enseanza [] Una cosa es jugar el juego de las torres Hanoi y otra completamente diferente es desentraar los
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conceptos matemticos que ste involucra, esto es necesario para preparar la clase de manera que los alumnos puedan jugar el juego matemticamente. Esto requiere que el maestro tenga, adems de un buen conocimiento de las matemticas, una notable habilidad para ensear. El problema que yo veo es que mi carga de trabajo es muy pesada, como lo es para muchos de mis compaeros, de cualquier forma, tratar de organizarme para hacer esto y ser voluntario nuevamente para participar en esta clase de programas siempre que me den la oportunidad. Reflexiones de los profesores sobre su prctica
Las intervenciones de los profesores durante los talleres sugieren que los logros de los estudiantes fueron un factor importante para motivarlos a reflexionar crticamente sobre su prctica y su conocimiento matemtico y pedaggico. Este hallazgo confirma lo que nos propusimos al disear el presente estudio. Como mencionamos antes, al concluir las sesiones de los talleres (un ao de trabajo), algunos de los docentes se involucraron en intentar mtodos de enseanza diferentes al que haban estado utilizando; esto fue uno de los resultados de las discusiones y el anlisis del enfoque de enseanza que se present en este estudio. Incluso los que manifestaron no tener intencin de cambiar hicieron referencia en sus intervenciones a la manera en la que el hecho de observar los logros de los estudiantes les motiv a revisar sus formas de ensear. Los datos recabados sugieren que el principal factor que los motiv a que probaran un mtodo de enseanza distinto fue observar cmo cambian las actitudes de los alumnos en la medida en que se les daban oportunidades para explorar, cometer errores, ir hacia delante y hacia atrs, siempre sintindose seguros porque haba un maestro que estaba con ellos para ayudarlos. Uno de los profesores se refiri las actitudes de los alumnos de la siguiente manera:
Creo que las actitudes favorables de los alumnos estn estrechamente relacionadas con su desempeo matemtico [] Vimos cmo los alumnos iban ganando confianza en ellos mismos en la medida en que el grupo aceptaba sus ideas [] Fue notable la manera en que participaban entusiastamente proponiendo ideas y discutan acaloradamente con sus compaeros y el maestro. Los alumnos que observamos en los videos parecan felices en la clase de matemticas [] Me pregunto por qu mis alumnos casi nunca se ven as. Estoy impresionado de lo
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lejos que puede ir el aprendizaje de los alumnos cuando el maestro los gua como vimos en los videos [] Me gustara que mis alumnos se comportaran de esa manera y estoy convencido de que eso depende mucho de m.
Las reacciones de los profesores indican que al principio su atencin se centr de manera importante en las respuestas de los estudiantes, pero pronto dejaron de enfocarse exclusivamente en las respuestas y empezaron a analizar cmo razonaban los alumnos para dar esas respuestas; esto los condujo a concluir que era importante discutir la manera en la que los instructores condujeron las clases. En muchas de las sesiones los profesores trataron de encontrar razones plausibles que explicaran por qu los jvenes podan generar soluciones matemticas a los problemas que se les plantearon. Los maestros destacaron en sus debates que el instructor procuraba no dar respuestas a los estudiantes; en cambio, les responda con una nueva pregunta tratando de hacer que los alumnos vieran por s mismos cul era el error. Nuestro anlisis sugiere que los profesores se dieron cuenta de estos eventos porque ellos no actan de la misma manera que el instructor en los videos. El punto que ms discutieron los profesores fue la posibilidad que ellos tienen de poner en prctica el enfoque de enseanza que observaron en los videos. Llegaron a la conclusin de que los estudiantes que tomaron parte en los videos no son diferentes a los suyos. Este tipo de discusiones les permiti concluir que no son slo las habilidades pedaggicas del maestro lo que permite que las actividades en el aula sean fructferas; notaron que esas habilidades se manifiestan en otros factores importantes, como los materiales que usa el profesor para la actividad, el criterio para seleccionar o disear los problemas, la forma en la que la clase fue planeada, y cmo esta manera de estructurar la clase puede ayudar al maestro a anticipar las respuestas que pueden producir los alumnos. La siguiente intervencin de un maestro ilustra lo anterior:
Despus de haber discutido estos temas me di cuenta de la importancia de preparar cuidadosamente la clase. Me di cuenta de que planear una clase consiste en poner juntos mis conocimientos pedaggicos y matemticos para ayudar a los estudiantes a aprender ms significativamente [] Lo que quiero decir es que planear una clase requiere que el maestro traduzca su conocimiento matemtico de manera que lo pueda llevar a un contexto de enseanza-aprendizaje.
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Consideraciones finales
Nuestro estudio estuvo influido por otros trabajos realizados en programas de desarrollo profesional para docentes donde se asume que la resolucin de problemas matemticos suficientemente difciles puede tener efectos positivos en el conocimiento pedaggico y matemtico de los profesores (Zaslavsky, Chapman y Leikin, 2003; Murray, Olivier y Human, 1995; Schifter, 1993). Los resultados arrojados por este estudio resaltan la importancia de este tipo de problemas matemticos como un instrumento para que los maestros mejoren sus prcticas de enseanza. Nuestros datos confirman tambin algunos hallazgos previos sobre el rol que juega la resolucin de problemas matemticos no rutinarios como un medio para hacer que los profesores reflexionen sobre sus prcticas y, eventualmente, las mejoren. Una fuente importante para nuestro estudio fue la investigacin realizada por Carpenter y Fennema (1989), su trabajo asume que el conocimiento del pensamiento matemtico de los estudiantes proporcionar a los docentes una base ms slida para su tarea docente y para su desarrollo profesional. Una suposicin en el presente estudio es que estamos convencidos de que los profesores deben aprender matemticas de la misma manera en la que se espera que las enseen. Dado que nuestro estudio estuvo dirigido a maestros en servicio, debamos utilizar un mtodo que nos permitiera proveerles una oportunidad de aprender matemticas de la misma manera en la que esperamos que las enseen. Para nosotros fue un reto que los sujetos con los que trabajamos estaban dando clases. El hecho de ponerlos en la posicin de confrontar su conocimiento con el de sus estudiantes les permiti analizar crticamente su prctica en el marco de cmo estn enseando. Los resultados del presente estudio confirman lo reportado en otras investigaciones acerca de que una componente relevante en el desarrollo profesional de los profesores es su conocimiento matemtico. El matiz que nuestros datos sugieren a este respecto es que es ms probable que participen activamente en el proceso de fortalecimiento de su conocimiento matemtico si ste se aborda situndolo adecuadamente en su prctica de enseanza. Nuestros datos ratifican la necesidad de un slido conocimiento matemtico para que los maestros sean capaces de disear, o retomar, actividades que propicien oportunidades para que sus alumnos aprendan matemticas de una manera ms significativa. Consideramos necesario enfatizar en que este estudio indica que si queremos fortalecer el conocimiento matemtico y pedaggico
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de los profesores en servicio, es importante que los motivemos involucrndolos en propuestas didcticas que produzcan resultados que se reflejen en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Los resultados del presente estudio confirman que el cambio en las concepciones, prcticas y conocimientos de los profesores no es un evento, sino el resultado de un largo proceso. Despus de un ao de trabajo con maestros en servicio slo tenemos evidencia de cambios incipientes en sus prcticas y concepciones. Esta experiencia indica claramente que las reuniones de trabajo mensuales proporcionaron un ambiente favorable para aprender unos de otros y resalta la pertinencia de seguir promoviendo la creacin de comunidades profesionales de enseanza. En Mxico esto es un enorme reto porque nuestros profesores usualmente trabajan aislados unos de otros.
Referencias
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Artculo recibido: 14 de marzo de 2007 Dictamen: 13 de julio de 2007 Segunda versin: 31 de julio de 2007 Aceptado: 16 de agosto de 2007
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Investigacin
LOS CONCEPTOS RELEVANTES EN EL APRENDIZAJE DE LA GRAFICACIN

Un anlisis a travs de la estadstica implicativa
MARA TRIGUEROS G. / COVADONGA ESCANDN M.
Resumen:
Diversos estudios muestran que los estudiantes tienen dificultades para entender conceptos especficos del clculo diferencial. Algunos sealan los obstculos que les representa la integracin de los diferentes conceptos en la solucin de problemas especficos, incluidos los de graficacin de funciones. En este estudio se analizan las respuestas de un grupo de estudiantes cuando resuelven estos problemas utilizando como herramienta de anlisis la estadstica implicativa y cohesitiva. Los resultados muestran la importancia de la comprensin de la segunda derivada y de los intervalos en los que el dominio se subdivide en virtud de las propiedades de la funcin para la solucin exitosa de los problemas. Se hace evidente que el uso de esta herramienta en este tipo de estudios resulta no slo pertinente sino de gran utilidad.
Abstract:
Various studies show that students experience difficulties in understanding specific concepts of differential calculus. Some studies point to the obstacles represented by having to integrate different concepts into solving specific problems, including the writing of functions. The current study analyzes the responses of a group of students as they solve such problems by using implicative and cohesive statistics as an analytical tool. The results show the importance of understanding the second derivative and the intervals into which the domain is subdivided, due to the functions properties for successfully solving problems. It is evident that the use of this tool in such studies is not only pertinent but also highly useful.
Palabras clave: enseanza de las matemticas, educacin superior, anlisis estadstico,
solucin de problemas, Mxico.

Key words: teaching mathematics, higher education, statistical analysis, problem-
solving, Mexico.
Mara Trigueros es investigadora del Departamento de Matemticas del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM). Ro Hondo nm. 1, colonia Progreso Tizapn, Mxico, DF, CP 01080. CE: trigue@itam.mx Covadonga Escandn es investigadora del Centro Geo- CONACy T. CE: escandon@centrogeo.org.mx
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Trigueros y Escandn
Antecedentes del problema de graficacin
a literatura acerca de la forma en que los estudiantes resuelven problemas de clculo diferencial es muy abundante. Varios autores hacen notar que los estudiantes tienen muchas dificultades con los conceptos del clculo y que aun aquellos que son capaces de resolver hbilmente problemas rutinarios no lo son frente a los que se utilizan diferentes representaciones para presentar la informacin y cuando se cambia ligeramente el estilo de las preguntas (Selden et al., 1994). Algunos autores arguyen que estos problemas se deben a que los estudiantes no han profundizado en el concepto de funcin o que el aprendizaje concepto por concepto de manera relativamente aislada influye en que incorporen a su conocimiento construcciones matemticas incorrectas y las mantengan durante algn tiempo (Orton, 1983; Selden et al., 1994, Cooley et al., 2007). Otros estudios han centrado la atencin en la habilidad de visualizacin de los estudiantes y su posibilidad de relacionar la informacin acerca de la derivada en distintas representaciones (Aspinwall et al., 1997; FerriniMundy y Graham, 1994; Asiala et al., 1996) o han encontrado que los estudiantes muestran concepciones dbiles de la idea de derivada como razn de cambio, a pesar de haber terminado varios cursos de clculo y de anlisis, y que una de sus dificultades consiste en conceptualizar la derivada como una funcin en s misma (Thompson, 1994). Esto ltimo influye en los obstculos que se presentan a los estudiantes para comprender algunas propiedades funcionales, como los puntos en los que la funcin es continua pero no derivable y, en general, las propiedades relacionadas con la continuidad (Slavit, 1995). En otras investigaciones se ha encontrado que en el proceso de solucin de problemas de clculo, los estudiantes toman en cuenta nicamente parte de la informacin que requieren y dejan de lado otra que sera indispensable para resolverlos con xito Carlson et al., 2002 y 2003). En una serie de trabajos, Baker, Cooley y Trigueros (Baker et al , 2000, Cooley et al., 2007) estudiaron, mediante la introduccin del concepto de interaccin entre esquemas en APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema), las estructuras subyacentes a la comprensin de los problemas de graficacin que requieren de conocimientos del clculo diferencial y a la tematizacin del esquema. Utilizando una serie de problemas de graficacin tanto convencionales como no convencionales, hallaron los obstculos que encuentran los estudiantes cuando la solucin de los problemas involucra la
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interrelacin de diferentes propiedades de las funciones. Las mismas dificultades fueron observadas en otro trabajo que utiliz la misma serie de preguntas con estudiantes diferentes a los del segundo estudio (Corts, 2004). El anlisis de los resultados del primer trabajo condujo a la definicin de un marco terico, basado en la teora APOE , donde se pone en evidencia que la posibilidad de establecer relaciones entre los conceptos del clculo diferencial depende, por una parte, de la posibilidad de los estudiantes de establecer relaciones entre la forma en que las propiedades de una funcin, dadas en trminos de lmites, continuidad y primera y segunda derivadas, afectan el comportamiento de la misma y, por otra parte, de su posibilidad de dividir el dominio de la funcin en los subintervalos que corresponden a los diferentes comportamientos de la funcin. En ese mismo trabajo las autoras encontraron tambin que la mayora de los estudiantes mostraban incomprensin del significado geomtrico de la segunda derivada, de la interrelacin de sta con la primera, al establecer las implicaciones de la continuidad sobre la diferenciabilidad as como al interpretar la derivada cuando se presenta en trminos de su definicin. En cuanto a las dudas manifestadas por los estudiantes, los resultados de estas investigaciones mostraron que ellos tenan mayor xito al graficar una funcin cuando sta se les presenta en forma analtica, es decir, cuando se conoce la regla analtica para la funcin. Los estudiantes mostraron menor entendimiento al tratar de integrar las propiedades de la funcin en su grfica cuando se les proporcionan nicamente las condiciones que debe satisfacer la funcin. El trabajo que aqu presentamos parte del cuestionario diseado por Corts y que se utiliz en dos de los estudios mencionados anteriormente (Corts, 2004, Cooley et al , 2007). Mientras que dichos trabajos se centraron en las dificultades de los alumnos y en la posibilidad de tematizar un esquema, el presente tiene por objetivo el responder otras preguntas de investigacin, a saber:
Cules conceptos, de entre los que se utilizan en la graficacin de funciones resultan ser clave para que los estudiantes puedan establecer las relaciones que se requieren para resolver exitosamente este tipo de problemas? Existe alguna estructura que tenga un papel dominante en la solucin de los problemas?
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Qu tipo de situaciones problemticas pueden revelar las distintas concepciones de los alumnos?
La respuesta a estas preguntas permitir sugerir algunas caractersticas que son relevantes para el diseo de situaciones didcticas que faciliten a los estudiantes relacionar sus conocimientos de manera significativa para resolver exitosamente los problemas de graficacin.
Marco terico
El marco terico utilizado en el diseo y anlisis de los instrumentos de esta investigacin es la teora APOE, que toma como referencia epistemolgica la teora de Piaget (Dubinsky, 1996; Czarnocha et al., 1999). A partir de las ideas piagetianas sobre la forma en que se pasa de un estado de conocimiento a otro, en la teora APOE se hace una construccin para referirse nicamente a la forma en que las personas construyen conocimientos matemticos, en particular aquellos que corresponden a la matemtica que se introduce en la educacin superior. Desde el punto de vista de la teora APOE , la construccin del conocimiento matemtico pasa por tres etapas bsicas: accin, proceso y objeto. El trnsito por estas tres etapas no es necesariamente secuencial; una persona puede pasar mucho tiempo en etapas intermedias e incluso estar en una fase de construccin para ciertos aspectos de un concepto y en otra para otros. Lo que s puede afirmarse es que el manejo que una persona hace de un concepto ante distintas situaciones problemticas es diferente cuando un individuo responde con una estructura caracterizada por un proceso en la teora que cuando lo hace utilizando una estructura de tipo accin, y cuando es con una de tipo objeto que cuando se trata de una de tipo proceso. Es claro, adems, que el tipo de respuesta del sujeto depender, en gran medida, de la demanda cognitiva del tipo de problema al que responde. Al igual que en la teora de Piaget, se considera que el mecanismo principal en la construccin de conocimiento matemtico es la abstraccin reflexiva (Dubinsky, 1991 a y b). Este mecanismo se activa a travs de las acciones fsicas o mentales que el sujeto hace sobre el objeto de conocimiento. En la teora APOE se parte de un anlisis de los conceptos matemticos de inters en el que se ponen de relieve las construcciones cognitivas que pueden ser requeridas en su aprendizaje. A este anlisis se le conoce
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como descomposicin gentica del concepto; es importante aclarar que no puede hablarse de una nica descomposicin gentica, pues sta depende de la formulacin que ha hecho el investigador. Pueden coexistir varias descomposiciones genticas de un mismo concepto. Lo que es importante es que cualquiera de ellas sea un instrumento que d cuenta del comportamiento observable del sujeto y permita disear estrategias efectivas para su enseanza. En la teora APOE , una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Cuando una accin se repite y el individuo reflexiona sobre ella puede ser interiorizada en un proceso que es una transformacin con base en una construccin interna, ya no dirigida por estmulos que el individuo percibe como externos. Cuando el individuo es consciente del proceso como una totalidad, puede pensar en l como un todo y es capaz de actuar sobre l, se dice que ha encapsulado el proceso y tiene una concepcin objeto del concepto (Asiala et al., 1996). En el proceso de aprendizaje de las matemticas los estudiantes se enfrentan a conceptos complejos dentro de un rea especfica y a situaciones en las que requieren utilizar conjuntamente conceptos que provienen de distintas ramas de esta disciplina. En estos casos, la forma de trabajar con un concepto especfico es insuficiente para describir lo que los individuos son capaces de hacer y la forma en la que lo hacen. Ante esta situacin la descripcin de las relaciones que se establecen entre los distintos conceptos y la forma en la que estas relaciones evolucionan se vuelve importante. La nocin de esquema y los mecanismos de su evolucin nos ayudan a dar cuenta de este tipo de situaciones. La nocin de esquema tambin proviene de las ideas de Piaget (1971, 1972) y, en la teora APOE , se define como la coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados consciente o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente y que pueden ser empleados en la solucin de una situacin problemtica que involucre esa rea de las matemticas. Piaget habl de los esquemas en varias de sus obras, pero es en el trabajo conjunto con Rolando Garca, Psicognesis e historia de la ciencia (Piaget y Garca, 1996), donde habla ms explcitamente de la evolucin de los esquemas y de los mecanismos involucrados en esta evolucin. En ella proponen que los esquemas evolucionan y que se pueden distinguir tres fases o etapas que se caracterizan por el grado de construccin de relaciones entre los elementos constitutivos
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del esquema: intra-, inter- y trans- y proponen que estas etapas se pueden encontrar en cualquier proceso de construccin de conocimiento. En la etapa intra- se construyen relaciones internas al objeto o fenmeno; posteriormente ,se encuentra una inter-, donde el individuo constituye relaciones entre los objetos o fenmenos de conocimiento y, por ltimo, una trans-, en la que las relaciones del nivel inter- adquieren mayor coherencia y se estructuran. En esta etapa el individuo puede trabajar con el esquema de una manera mucho ms estructurada que cuando el esquema est en otras fases constitutivas, lo que no quiere decir que ste permanece inmvil, pues sigue construyndose y enriquecindose mediante nuevas relaciones con otros objetos u otros esquemas. La descripcin de los esquemas en trminos de las posibles coordinaciones entre acciones, procesos, objetos y otros esquemas se incluye tambin en la descomposicin gentica que describe su construccin. La identificacin de las transformaciones que intervienen en la evolucin de los esquemas es una tarea compleja. En la teora APOE lo interno o intra- de las relaciones se refiere a su construccin en trminos de acciones, procesos y objetos relativos a un mismo concepto matemtico; el inter-, a las relaciones entre diversos conceptos; y el trans-, a la posibilidad de tomar un conjunto de conceptos que pueden ser considerados como acciones, procesos, objetos o esquemas conjuntamente con sus relaciones como un objeto sobre el cual se pueden ejercer nuevas acciones (McDonald et al., 2000; Baker et al., 2000; Trigueros, 2000; Okta, Trigueros y Vargas, 2006). Un resultado relevante de los trabajos anteriormente citados (Baker et al., 2000; Cooley et al., 2007) consiste en poner en evidencia que en la solucin de algunos problemas matemticos interaccionan diferentes esquemas. En particular en el problema de graficacin que interesa en este estudio, los esquemas que interaccionan son el correspondiente a los intervalos y el de las propiedades de la funcin. Cada uno tiene su propio desarrollo por las etapas intra-, inter- y trans- pero en los problemas de graficacin, como el que se estudia aqu, parecen interaccionar fuertemente, de manera que el desarrollo de uno puede interferir en el del otro. En los artculos mencionados se pone de manifiesto que los estudiantes que han cursado clculo diferencial muestran conocimientos que evidencian distintas fases de evolucin en cada uno de estos dos esquemas y que sus dificultades con la comprensin de las implicaciones de la derivada sobre
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el comportamiento de la funcin estn relacionadas con el nivel de evolucin de cada uno de ellos. Para estudiar el problema de graficacin, en el presente trabajo se utiliza una herramienta de anlisis estadstico que fue diseada para encontrar las posibles relaciones implicativas que existen detrs de las concepciones de los alumnos, as como entre ellas mismas y que es posible poner en evidencia cuando los estudiantes resuelven una serie de problemas relacionados con la graficacin de funciones utilizando los conceptos del clculo diferencial.
La estadstica implicativa y cohesitiva
Los estudios que se han mencionado en los antecedentes dirigen su atencin, por una parte, a las dificultades que presentan los estudiantes frente a los problemas de graficacin y, por otra, a la importancia de considerar la posible interaccin de esquemas en la construccin del conocimiento. Dejan abierta, sin embargo, la cuestin de profundizar en la estructura conceptual que subyace al esquema de graficacin y que permitira refinar la descomposicin gentica para acercarla a la forma en que los alumnos construyen el conocimiento. El anlisis estadstico implicativo proporciona una herramienta particularmente eficaz para decantar posibles relaciones entre conceptos a partir de datos empricos. Segn explica Gras (2005), el anlisis estadstico implicativo se basa en que los conocimientos se forman principalmente a partir de hechos y de reglas que relacionan a los hechos o a las reglas mismas. Esos conocimientos se van formando as en estructuras de manera progresiva. Sin embargo, en el camino de esta construccin pueden aparecer ejemplos que contradicen las relaciones construidas previamente y es necesario reconsiderar, aunque sea inconscientemente, dichas estructuras para reconstruirlas en otras nuevas. La posicin de Gras es congruente con el marco terico descrito, pues permite hacer un anlisis ms detallado que influir en el refinamiento de la descomposicin gentica del tema matemtico. Los mtodos estadsticos tradicionales (anlisis factorial de correspondencias, el anlisis de similitud) hacen posible visualizar qu tanto se parecen ciertas variables. Sin embargo, estos mtodos se basan en ndices de similitud simtricos y permiten responder o predecir la forma en la que un individuo que ha respondido de cierta manera utilizando una variable, responder a otra donde esa variable toma un papel determinante. Con el
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anlisis estadstico implicativo se ha desarrollado una metodologa estadstica no simtrica para estudiar la relacin entre las variables utilizando la idea de implicacin del lgebra booleana. Ante un conjunto de datos que incluyen mltiples categoras, los mtodos estadsticos multivariados, como el anlisis factorial o los mtodos de clasificacin, proporcionan herramientas para encontrar formas de organizarlos. Estos mtodos se basan principalmente en el hecho de que las variables de estudio estn correlacionadas linealmente entre s y, por ello, resultan poco informativos cuando lo que se pretende analizar son situaciones donde lo que interesa es la decisin de cuestionar o desechar una regla; por ejemplo, cuando lo que importa es encontrar cuntas excepciones hay a una regla dada para decidir si se cuestiona o, incluso, si se desecha. Como explica Gras (2005), cuando se encuentra un contraejemplo, los teoremas matemticos se reformulan o la regla que se describe se descarta. En cambio, en las ciencias suaves siempre cabe la excepcin que confirma la regla. En este caso, el conocimiento se forma inductivamente a partir de que se encuentra un nmero de xitos que aseguran un cierto nivel de confianza en cierta regla. En el momento en que se alcanza ese nivel (subjetivo), la regla se acepta y se pone en prctica. Si se quiere modelar este tipo de construccin de reglas mediante el anlisis estadstico de datos, el problema se convierte en encontrar un criterio cuantitativo relativamente consensuado que proporcione un nivel de confianza que corresponda a las exigencias del usuario. Este es justamente el objetivo del presente trabajo, encontrar reglas que permitan disminuir el nmero de categoras y que, al mismo tiempo, proporcionen informacin sobre los conceptos clave en la construccin de un tipo particular de conocimiento. El mtodo propuesto por Gras (1996, 2005), llamado anlisis estadstico implicativo est basado en tcnicas estadsticas, resultados de la inteligencia artificial y lgebra booleana, para modelar las situaciones descritas. Se basa en una eleccin epistemolgica y puede ser refutable pero, ciertamente, hay un gran nmero de situaciones en las que se comprueba su pertinencia y fertilidad. El mtodo presenta una resistencia no lineal al ruido (poco peso para los primeros contraejemplos y cae bruscamente cuando los contraejemplos se repiten suficientemente). En la estadstica implicativa, dada una poblacin E (por ejemplo, alumnos u objetos) y un conjunto de variables V (por ejemplo tems de un cuestionario o atributos), se busca dar sentido estadstico a una implicacin
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no estricta a b a partir de la observacin excepcional en situaciones reales de implicacin estricta de la variable a sobre la variable b . En este caso algunos individuos pueden verificar a y b y es posible atribuir un valor a la veracidad de la implicacin. La nocin de implicacin estadstica, desarrollada por Gras (1996, 2005), se centra en una idea directriz que consiste en: a) Encontrar un criterio que permita evaluar numricamente la distancia entre el valor verdadero (en implicacin estricta) del conjunto de circunstancias en las que los datos observados contradicen la implicacin. b) Propagar este estudio binario a todas las parejas de variables. c) Organizar las variables en una grfica no simtrica ponderada y transitiva que d una imagen estructurada del conjunto de variables. Esta grfica representa al conjunto de cuasi-teoremas empricos de tipo a b y la estructura puede ser interpretada como conjetura emprica de una teora. En esta metodologa, la implicacin a b ser admisible en una experiencia si el nmero de individuos de E que la contradicen es muy pequeo, en trminos probabilsticos, en relacin con el nmero de individuos esperado bajo la hiptesis de ausencia de relacin. Si esto ocurre, se puede decir que A , que es el conjunto de observaciones que satisfacen la caracterstica a , est casi contenido en B , el conjunto de observaciones que satisfacen la caracterstica b , y que a b (lo que equivale a a b ). La nocin central de la metodologa es el ndice de implicacin (Gras, 1996). Para definir este ndice se compara la distribucin de los datos observados o medidos con la distribucin de probabilidad que seguiran si se comportaran segn la teora. En la metodologa de Gras es posible utilizar una distribucin de tipo binomial, Poisson o normal, dependiendo del tipo de datos que se estn analizando. Para hacer esa comparacin, se toma aleatoriamente un subconjunto X del conjunto A y un subconjunto Y del conjunto B de tal manera que el nmero de elementos de X e Y sean proporcionales a la cardinalidad de A y de B , respectivamente. Se compara a continuacin el ndice terico de implicacin, Q , formado a partir de las cardinalidades de X e Y , con respecto al ndice emprico de implicacin, q, formado a partir de las cardinalidades de A y B .
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Si se definen las variables na como la cardinalidad de A, nb c omo la cardinalidad del conjunto complemento de B y n como la cardinalidad del conjunto E. Entonces Q y q quedan definidas por na n b Card (X Y) n Q(a,b)= na nb n y na nb na b n q(a,b)= na n b n El ndice de implicacin Q sigue una distribucin de Poisson, para n suficientemente grande. Se considera que la proposicin a b es admisible a un nivel de confianza 1- si y solamente si los ndices de implicacin cumplen con
(a, b) = 1- Pr [Q (a, b) q (a, b)] 1a la variable (a, b), que sigue una distribucin normal, se le llama la intensidad de la implicacin de a sobre b . Es importante resaltar que 0.5 ( a , b) 1 q ( a , b) 0 y que la implicacin que se desea requiere de valores de ( a , b) cercanos a 1, es decir, que los valores de q ( a , b) sean negativos; por ejemplo se obtiene que ( a , b) 0.95 q ( a , b) 1.65. A travs de estas definiciones, el anlisis estadstico implicativo garantiza la relacin entre la lgica binaria y la implicacin estadstica. Adems los ndices q y Q son simtricos, o sea, q(a, b) = q(b, a), Q(a, b) = Q(b, a), lo que en lgica booleana equivale a [ a b b a ]. Se establece tambin una relacin entre a byb a ya que si 0< n a < n b < n y n a n b nn a -b , entonces: q(a,b) > 1 y adems, si na < nb q(a,b)
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Q(b,a)<Q(a,b).
Entre las propiedades importantes de estos ndices resalta el hecho de que si n an b = nn a b q ( a , b)= 0 y q ( a, b )= 0 entonces no hay implicacin a b ni b a , de lo que se deduce que a y b son independientes y que las correspondientes q deben ser distintas de cero para que haya implicacin. Cuando n a < n b, la implicacin estadstica ms fuerte es a b, lo cual no significa que no haya implicacin en el otro sentido sino que no es simtrica, dado que n bn a > n an b. El anlisis de variables binarias arriba expuesto puede extenderse, siguiendo una perspectiva comparable, a variables modales o a la implicacin entre clases de variables. En el caso de las clases, para reducir el efecto del encadenamiento que conduce a las asociaciones de variables, se consideran nicamente las clases que admiten lo que se denomina la cohesin implicativa. La modelacin de esta nocin en el seno de una clase se hace de tal manera que d cuenta de una orientacin general de los elementos de dicha clase, considerando siempre que la orientacin est determinada por la intensidad de implicacin. Es posible demostrar (Gras y Ratsimba-Rajhon, 1996) que existe una relacin entre el ndice q y la distribucin 2, y entre el ndice q y el coeficiente de correlacin entre a y b; sin embargo, los conceptos utilizados en la definicin de estos ndices son muy distintos, dado que el estudio estadstico implicativo no es de la dependencia en el sentido estadstico habitual, en el que el ndice de correlacin es un indicador simtrico. A partir de las nociones de la estadstica implicativa es posible construir rboles de implicacin y grficas dirigidas que dan cuenta de los niveles significativos de implicacin entre variables o clases y que permiten analizar la relacin de causalidad entre las variables o clases consideradas, lo cual coincide con los objetivos de este trabajo. Con el fin de obtener este tipo de representaciones se desarroll el programa computacional llamado Clasification Hirarchique Implicative et Cohesitive ( CHIC ) (Couturier, 2001; Couturier et al., 2000).
Metodologa
Para responder las preguntas planteadas en este estudio se utiliz un cuestionario de preguntas abiertas que demandan justificacin, diseado con base en el marco terico y presentado por Corts (2004) y utilizado tambin en otras investigaciones (Cooley et al., 2007). El cuestionario consta de diez preguntas relacionadas con la graficacin de funciones utilizando
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los conceptos del clculo diferencial, cuidadosamente elaboradas para obtener la mayor informacin posible de los alumnos y que, paulatinamente, incrementan el nivel de dificultad. En el anlisis de las respuestas se centr la atencin en la manera en que quien responde aborda los conceptos, con el fin de desentraar el tipo de relaciones entre conceptos que utiliza y cules son sus dificultades. El diseo de las preguntas incluy la presentacin de la informacin utilizando distintas formas de representacin (ecuaciones, grficas, propiedades de una funcin), de manera reiterativa para dar oportunidad a los estudiantes de reconsiderar respuestas a preguntas anteriores. El cuestionario se muestra en el anexo. Por la manera en que estn diseadas las preguntas, con base en estudios cualitativos previos sobre las dificultades de los estudiantes, se espera que sea posible analizar, para cada uno que las responda, cmo utiliza su conocimiento para establecer la relacin entre las distintas propiedades de la derivada que se requieren en la descripcin de la funcin, as como la forma en que trabaja con los distintos conceptos. El cuestionario se aplic a 40 alumnos de una universidad privada que haban aprobado el curso de calculo diferencial; la seleccin se hizo a partir de un muestreo en diferentes grupos del curso y se incluyeron hombres y mujeres, estudiantes de distintas carreras y de distinto nivel de avance en sus estudios. La aplicacin del cuestionario tom aproximadamente 90 minutos y se motiv a los estudiantes a responder a profundidad, proporcionando la mayor informacin posible en cada respuesta. El anlisis de las respuestas se hizo alumno por alumno y se les identific por nmero para evitar sesgos innecesarios. A partir del anlisis cualitativo de los resultados, Corts, en el trabajo mencionado anteriormente, identific 23 categoras que posibilitan describir en detalle el uso que los estudiantes hacen de los conceptos incluidos en el cuestionario. Estas categoras aparecen en varias preguntas, por lo que se pueden establecer criterios de calificacin numricos que describen el dominio del estudiante de cada una de ellas. Dichas categoras se refieren, por una parte, a las propiedades de las funciones y, por otra, al manejo de los intervalos del dominio de la funcin al sobreponer propiedades definidas mediante distintas condiciones. Una vez identificadas las categoras, es importante desentraar su estructura, disminuir el nmero
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de categoras de modo que sean ms asimilables, y jerarquizarlas para facilitar el diseo de instruccin. Las herramientas de la estadstica implicativa difieren de la construccin de una estructura convencional de rbol, como ya se mencion y permiten justamente conseguir estos objetivos. Las siguientes categoras fueron definidas por Corts (2004) como el resultado de un anlisis cualitativo de entrevistas a estudiantes, basado en una primera descomposicin gentica del tema de graficacin en clculo:
A. B.
Comprensin del significado de mximos y mnimos de una funcin Comprensin del significado de los puntos de inflexin de una funcin C . Comprensin del significado de la concavidad de una funcin D. Comprensin del significado del crecimiento de una funcin E. Comprensin del significado de la posibilidad de unicidad de una funcin relativa a sus propiedades F. Comprensin del significado de la continuidad de una funcin G . Comprensin de las implicaciones del signo de la primera derivada sobre las propiedades de la funcin H . Comprensin de las implicaciones del signo de la segunda derivada sobre las propiedades de la funcin I. Comprensin de las implicaciones de un lmite infinito sobre la derivada de una funcin en un punto J . Comprensin de las implicaciones de que la derivada de una funcin no est definida en un punto K . Capacidad de graficar una funcin a partir del conocimiento de sus propiedades L . Capacidad de graficar una funcin a partir del conocimiento de la regla de la funcin M. Capacidad de reconocer en la grfica los intervalos donde la funcin crece o decrece N. Capacidad de reconocer en la grfica los intervalos donde la funcin tiene distintas concavidades O. Capacidad de reconocer en la grfica los intervalos donde la derivada de la funcin tiene signos distintos o es igual a cero P. Capacidad de reconocer en la grfica los intervalos donde la derivada de la funcin no est definida Q. Capacidad de reconocer en la grfica los intervalos donde la segunda derivada de la funcin tiene signos diferentes o es igual a cero
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R. S. T. U. V.
W.
Capacidad de interpretar la grfica de la funcin en general Capacidad de trabajar con distintos intervalos del dominio de la funcin a partir de su definicin Capacidad de dividir una grfica en distintos intervalos del dominio de la funcin segn los crecimientos o concavidades de la funcin. Capacidad de definir distintos intervalos del dominio de la funcin segn sus crecimientos y concavidades Capacidad de definir distintos intervalos en el dominio de la funcin segn los crecimientos o concavidades de la misma cuando sus propiedades estn dadas Capacidad de reconocer la existencia de un punto en el dominio de la funcin que no comparte una propiedad dada con sus vecinos
Estas categoras se retoman en este trabajo como punto de partida para encontrar una posible estructura que permita refinar la descomposicin gentica y disear procesos de instruccin. Con este fin se realiza un estudio de las variables mediante los mtodos del anlisis implicativo y cohesitivo que se describe en el siguiente apartado.
Resultados del anlisis implicativo
El anlisis de los resultados de la clasificacin de las respuestas de los estudiantes a las preguntas en distintas categoras se llev a cabo mediante las tres herramientas que ofrece la estadstica implicativa, los rboles de similitud, cohesitivo e implicativo. En los estudios de didctica de las matemticas interesa, como se ha mencionado, identificar reglas que permitan dar cuenta de las estructuras que los alumnos han construido durante su aprendizaje. La estructuracin del conocimiento no es, sin embargo, un proceso lineal de ensamblaje de partes para completar un todo significativo; tampoco es un proceso simtrico. Esta estructuracin se presenta ms bien de acuerdo con los esquemas siguientes (Gras, 2005): a) una regla del tipo a b, en la que a y b pueden ser a su vez reglas, implica una variable c que puede ser interpretada como la consecuencia de esa regla; b) una variable a implica una regla b c, que se puede interpretar como: de la observacin de a se deduce la regla b implica c ; y c) una regla a b implica otra regla c d, que puede compararse a aquella situacin en la que un teorema tiene como corolario otro teorema. La estructura que responde a estas caractersticas es jerr72
quica, es orientada y no es simtrica. Esta es la estructura que puede obtenerse mediante el uso del anlisis implicativo y con el paquete llamado Clasification Hirarchique Implicative et Cohesitive ( CHIC ) (Couturier, 2001; Couturier et al., 2000). Con este anlisis se puede obtener una grfica jerrquica orientada, en la que los distintos niveles identifican las reglas que se forman a distintos niveles de implicacin. El rbol jerrquico de similitud, por otra parte, calcula, para cada par de variables, la similitud entre ellas y conforma las clases de variables. En el proceso de formacin de clases se busca, en cada paso, el grupo optimal de esta relacin, es decir, un conjunto de variables que contribuye ms fuertemente a la formacin de una relacin que el conjunto de las dems variables. As, es posible estudiar el impacto de las distintas variables en la formacin de clases y detectar si una categora contribuye ms fuertemente que otras a la creacin de una estructura. Esta informacin es de gran riqueza pues nos informa de las categoras de variables que estn en la base de las estructuras obtenidas (Couturier, 2001). Se aplicaron las tcnicas de anlisis estadstico implicativo descritas con anterioridad a los datos recogidos de la muestra de alumnos, usando el paquete CHIC 3.5 (Couturier, 2001; Couturier et al., 2000). Los resultados obtenidos se discuten a continuacin.
Anlisis del rbol de similitud
El rbol de similitud que se muestra en la figura 1 corresponde a las variables del problema en estudio. En l puede observarse que, en un primer nivel, las variables con mayor ndice de similitud son aquellas que se refieren a la capacidad de los estudiantes de graficar una funcin cuando su expresin analtica est dada. El algoritmo contina relacionando las variables por parejas hasta el nivel 5. Es importante destacar que en estos cuatro niveles se relacionan aquellos datos que manifiestan: la capacidad de los alumnos para graficar funciones independientemente de su representacin ( Q , R ), la posibilidad de dividir la grfica en intervalos segn las propiedades de la funcin ( N , P ), reconocer los intervalos en el dominio de la funcin cuando no se ha presentado la grfica ( C , H ) y la relacin entre el punto de inflexin con tangente vertical y la concavidad de la grfica ( I , J ). Es de notar que estas variables que estn altamente relacionadas en este anlisis separan claramente los tres tipos de actividad que se pedan en el cuestionario. A partir de ese nivel, se comienzan a agrupar las
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nuevas variables con las clases ya formadas para, posteriormente, unir clases de variables por su similitud.
FIGURA 1
rbol de similitud
H L C P T W G F M Q O A B U D I J N V S K R
El anlisis de las variables en cada una de las dos grandes clases que se forman muestra que el primer grupo corresponde a aquellas variables que indican que los alumnos comprenden el significado de la primera derivada ( A , L , R , O , U , V , D , G ); algunos manejan tambin la segunda derivada ( C , H , Q , B , U , V ), pero todos tienen problemas cuando aparecen puntos de inflexin donde la tangente es vertical ( I , P , W ). Dentro de este primer grupo se distinguen dos subgrupos. El primero incluye las variables que indican que los alumnos pueden reconocer un punto que no comparte las propiedades de los puntos en los intervalos contiguos y que interpretan correctamente la informacin presentada tanto grfica como analticamente. El segundo subgrupo queda conformado por variables que indican que los alumnos comprenden bien la primera derivada en general. El segundo grupo rene a las variables que indican una comprensin global del proceso de graficacin en forma analtica, incluyendo a aquellas que se refieren a la capacidad de interpretar la informacin en forma grfica ( K , M , I , J , N , P, T , W ). En este grupo destacan tambin dos subgrupos. El primero queda conformado bsicamente por las variables que indican comprensin analtica pero no grfica por parte de los alumnos (F , S , K ,
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M ), mientras que el segundo queda conformado por las variables que indican comprensin analtica y grfica (I , J , N, P , T , W ). Los resultados del rbol de similitud nos permiten agrupar las variables originales en cuatro estructuras que ayudan a diferenciar la comprensin de los alumnos, a saber:
1) Comprensin de la primera derivada. 2) Comprensin de las propiedades de la funcin cuando la informacin se presenta de manera analtica. 3) Comprensin de las propiedades de la funcin, excepto en los casos que aparecen puntos en los que el comportamiento de la funcin difiere del comportamiento en los intervalos vecinos, cuando la informacin se presenta en cualquier representacin. 4) Dominio de todas las relaciones implicadas entre los conceptos.
Anlisis del rbol cohesitivo
Recordemos que el rbol cohesitivo est relacionado con la implicacin entre las variables. En l, las clases de variables se constituyen a partir de la implicacin entre ellas. En la figura 2 se muestra el rbol cohesitivo que se obtuvo en el estudio.
FIGURA 2
rbol cohesitivo
M I J L T W A G V S P N U Q
4
O R D
B F
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El primer nivel de este rbol, indica que la variable H implica a la C con un ndice de implicacin ms fuerte que el de cualquier otro par de variables. Esto indica que cuando los estudiantes respondieron correctamente las preguntas relacionadas con los puntos de inflexin de la funcin en los que la recta tangente a la curva es vertical, es posible inferir que son capaces de responder, tambin correctamente, aquellas preguntas relacionadas con la concavidad de la funcin presentada grficamente. Posteriormente se observan 6 grupos de variables y una que queda sin agrupar. El anlisis de estos grupos, en el orden en que se forman indica que:
Si un alumno es capaz de interpretar la informacin presentada en trminos de los intervalos que satisfacen determinadas propiedades, lograr graficar una funcin cuando se le presenta en forma analtica (grupo 1 en la grfica). Si un alumno reconoce las concavidades en cualquier tipo de grfica, es capaz de determinar los intervalos en que debe dividirse el dominio de la funcin de manera que sta comparta las mismas propiedades en cada uno de ellos, independientemente de la representacin en que se le presente la informacin (grupo 2). Si un alumno muestra problemas para interpretar el significado de la primera derivada cuando una funcin se le presenta en forma grfica, no ser capaz de interpretar el significado de la primera y de la segunda derivadas de la funcin cuando sta se le presenta en forma analtica (grupo 3). Si un alumno es capaz de reconocer los puntos del dominio de la funcin que no tienen las mismas propiedades que los puntos contiguos, cuando la informacin se presenta utilizando cualquier representacin, puede comprender sin dificultad el comportamiento de la funcin en trminos de sus propiedades e intervalos. Ntese que este grupo y el segundo involucran las condiciones que satisfacen los alumnos que tienen un mejor dominio de la graficacin de funciones en general; sin embargo, el segundo grupo se refiere a la interpretacin de la concavidad en forma grfica y su relacin con los intervalos en que el dominio queda dividido de acuerdo con las propiedades de la funcin que se satisfacen, mientras que ste se refiere a los alumnos que distinguen todos los detalles de la grfica de cualquier funcin (grupo 4). Si un alumno comprende las implicaciones del signo de la primera derivada, es capaz de reconocer, en la grfica, los intervalos en los
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que la funcin crece o decrece. Ntese que la informacin proporcionada por el grupo 3 indica que lo contrario es tambin cierto, aunque aade informacin acerca de la comprensin de la segunda derivada (grupo 5). Si un alumno es capaz de dividir el dominio de la funcin en intervalos en los que la funcin comparte propiedades relacionadas con la primera y la segunda derivadas, independientemente de la representacin en la que la informacin se presente, podr determinar la existencia de un punto en el dominio de la funcin en el que sta no comparte las propiedades que satisface en los puntos de los intervalos contiguos (grupo 6). La variable que queda aislada en el rbol corresponde al reconocimiento de los puntos de inflexin en cualquier representacin (B ). Esto refleja el hecho de que la mayora de los alumnos que respondieron el cuestionario tuvo dificultades al interpretar la informacin en todas las preguntas que lo involucran (grupo 7).
Anlisis del rbol implicativo

Por ltimo, en la figura 3 se presenta el rbol implicativo para los datos:
FIGURA 3
rbol implicativo
H 0.95
0.99
0.95
Del anlisis de esta figura se desprende que:
Con 99% de confianza, si los alumnos comprenden las implicaciones grficas y analticas del lmite sobre la primera derivada, no tienen dificultades con las concavidades de la funcin.
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Con 95% de confianza, si los alumnos comprenden las implicaciones grficas y analticas del lmite sobre la primera derivada entonces son capaces de trabajar con la informacin definida en trminos de intervalos. Con 95% de confianza, si los alumnos interpretan correctamente las concavidades de la funcin, son capaces de trabajar con la informacin definida en trminos de intervalos en los que la funcin comparte propiedades especficas.
En resumen, este anlisis nos indica que la comprensin profunda de los puntos de inflexin es un requisito indispensable para la comprensin del proceso de graficacin en clculo. Por otra parte, la posibilidad de dividir el dominio de la funcin en intervalos que comparten propiedades depende de manera importante de la comprensin profunda de la concavidad.
Discusin de los resultados
El anlisis implicativo y cohesitivo de los datos nos proporciona informacin que puede ser interpretada en trminos del marco terico utilizado en el diseo del cuestionario. En la figura 4 se muestra una esquematizacin de los resultados obtenidos del rbol de similitud.
FIGURA 4
Primera derivada, analtica y grficamente
Puntos de inflexin verticales, grfica y analticamente
Segunda derivada grfica y analticamente
Segunda derivada analticamente
Puntos de inflexin verticales analticamente
Es de notar en la figura anterior que los rectngulos sealados indican conjuntos de alumnos que fueron capaces de responder a las preguntas del cuestionario que involucran las propiedades que en ellos se incluyen. El conjunto completo se refiere a la posibilidad de los alumnos de construir e interpretar la grfica de una funcin cualquiera cuando se le proporciona distinta informacin. Este conjunto queda dividido en dos subconjuntos muy claramente delimitados que corresponden a los que distinguen o no los puntos de inflexin verticales, es decir, que son capaces de interpretar
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lmites sobre derivadas y su relacin con la tangente a la curva. En trminos del marco terico esta divisin corresponde a aquellos alumnos que se encuentran en el nivel trans- propiedades, trans-intervalos, que en la figura estn incluidos en el rectngulo completo de la derecha y aquellos que se encuentran en los otros niveles de la doble trada en relacin con las propiedades que en la figura se representan mediante el rectngulo completo a la izquierda. Dentro de cada uno de estos rectngulos se encuentran nuevas divisiones. El de la izquierda queda conformado por dos subconjuntos, en el primero representado en la parte superior de la figura, se incluyen aquellos alumnos que nicamente son capaces de interpretar la primera derivada de la funcin, es decir, quienes no han construido relaciones entre las propiedades de la funcin y entre los intervalos del dominio de la funcin, por lo que puede considerarse que se encuentran en un nivel intrapropiedades, intra-intervalos en su construccin del esquema de graficacin de funciones. Los estudiantes incluidos en el rectngulo inferior son aquellos que han empezado a construir relaciones entre la primera y la segunda derivadas y son capaces de interpretar analticamente las implicaciones del signo de la segunda derivada y algunas operaciones entre intervalos. Puede considerarse por ello que estos alumnos se encuentran en un nivel interpropiedades, intra-intervalos. Contenido en este rectngulo se encuentra un grupo de estudiantes, representado en la parte derecha inferior de esta parte de la figura, que adems de lo anterior son capaces de interpretar las implicaciones de la segunda derivada tanto analtica como grficamente. Se puede decir que, los alumnos que tienen esta capacidad, se encuentran en un nivel inter-propiedades, inter- intervalos de la triada. En el rectngulo de la derecha se advierten tambin diferencias. Este conjunto queda dividido en dos: por una parte, en los alumnos que son capaces de interpretar toda la informacin nicamente cuando se presenta de manera analtica y que pueden considerarse en un nivel trans- propiedades, inter-intervalos de la triada y, por otra, aquellos que son capaces de interpretar la informacin independientemente de la forma en la que se les presenta, que corresponderan a aquellos estudiantes que se encuentran en el nivel trans-propiedades, trans-intervalos. Por su parte, el rbol cohesitivo y la grfica implicativa ponen de manifiesto la importancia de la comprensin de los puntos de inflexin, en particular de aquellos en los que la tangente a la curva es vertical y de los
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puntos en los que la funcin no comparte las propiedades que se cumplen en los intervalos contiguos en una comprensin slida de los conceptos del clculo involucrados en la graficacin de funciones. Tambin nos indican la fuerte relacin de esta comprensin con la posibilidad de subdividir el dominio de la funcin en subintervalos de acuerdo con las propiedades de la misma. Esto pone de manifiesto la interaccin entre las tradas correspondientes a los intervalos y a las propiedades, interaccin que se haba ya encontrado mediante anlisis cualitativos en algunos trabajos previos (Baker et al., 2000; Cooley et al ., 2007). Las seis reglas que se desprenden del rbol cohesitivo dan, por su parte, clara evidencia de que la comprensin del significado de la primera derivada de una funcin no es suficiente para interpretar correctamente el significado de la segunda derivada. Si bien a nivel operativo estas dos transformaciones estn muy claramente relacionadas, sus interpretaciones geomtricas y en cuanto a las propiedades de la funcin son muy diferentes.
Conclusiones
El anlisis cualitativo es una herramienta invaluable en el anlisis de los fenmenos relacionados con la educacin matemtica; sin embargo, este anlisis resulta costoso y se dificulta cuando las poblaciones a estudiar son muy grandes. Durante muchos aos se ha cuestionado el valor de la estadstica multivariada en este tipo de estudios porque la informacin de los distintos mtodos que se utilizan es muy general y no resulta til para lograr un conocimiento a profundidad de los fenmenos relacionados con el aprendizaje de las matemticas. En este trabajo se muestra que el uso del anlisis estadstico implicativo y cohesitivo, desarrollado con base en el lgebra booleana y no en las correlaciones estadsticas, resulta pertinente y til para el estudio de dichos fenmenos; tambin se ilustra cmo el uso de esta herramienta proporciona informacin consistente con la obtenida mediante anlisis cualitativo, a la vez que permite el anlisis de la informacin obtenida de poblaciones ms grandes. A partir de los resultados del presente trabajo se pone en evidencia que los conceptos que resultan ser clave en la posibilidad de los estudiantes de establecer las relaciones que se requieren para resolver con xito problemas de graficacin utilizando las herramientas del clculo diferencial son los relacionados con la segunda derivada de la funcin, en particular, los
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puntos de inflexin, la relacin de la continuidad con la primera derivada y la comprensin de la subdivisin del dominio de la funcin en intervalos determinados por la interrelacin de las propiedades de la funcin definidas por la primera y la segunda derivadas. Los estudiantes en este estudio muestran una tendencia a guiarse nicamente por la primera derivada para completar o interpretar la grfica de una funcin, lo que indica que sta es la estructura dominante en sus procedimientos. La importancia que se le concede a la interpretacin de la primera derivada de una funcin hace, probablemente que la interpretacin de las implicaciones grficas y analticas de la segunda derivada sean comprendidas con mucha menor profundidad. La mayora de los estudiantes que resolvieron el cuestionario que se analiz en este estudio utilizan la informacin de la primera derivada como determinante en las decisiones que toman para graficar una funcin o para interpretar sus propiedades. Esta estructura tiene un papel dominante en la solucin de los problemas y es importante; sin embargo, tambin parece actuar como obstculo a la comprensin del papel que juega la segunda derivada y a la interrelacin de ambas para determinar el comportamiento de una funcin. Dada la importancia de la comprensin de la segunda derivada y de la relevancia de los intervalos en el dominio de la funcin, determinados por la relacin entre propiedades, los datos de este anlisis indican que para poner de manifiesto las concepciones de los alumnos es necesario plantear preguntas y situaciones problemticas en las que la identificacin de los puntos de inflexin, particularmente aquellos en donde la tangente a la curva es vertical, y de los puntos en los que la funcin es continua pero no derivable tomen un papel primordial. Estas son, asimismo, las propiedades que hacen que la subdivisin del domino de la funcin en los intervalos pertinentes sea relevante para la solucin del problema. La informacin que se obtiene de este trabajo muestra la necesidad de apoyar a los alumnos en la construccin de las relaciones entre conceptos. Suele pensarse que al estudiar cada concepto por separado los alumnos sern capaces de construir esas relaciones por ellos mismos, pero los resultados de este trabajo y de otros que lo anteceden ponen de manifiesto que esto no es as. Es necesario que estas relaciones se enseen de manera explcita y ostensiva (Bosch y Chevallard, 1999), mediante el trabajo con informacin presentada en diferentes representaciones.
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ANEXO
Cuestionario
1. Considera la funcin h(x) = x 3, sabemos que h(x) = 0 si x = 0, podemos con esto asegurar que en x = 0 existe un mximo o un mnimo? 2. Sabiendo solamente que h(3) = 0 y h(0) =2, podramos asegurar que en el intervalo (0,4) existe necesariamente un mximo? 3. Si sabemos que en el intervalo en que 2<x<3 h(x) > 0, podemos concluir que la funcin crece en ese intervalo? Si adicionalmente sabemos que en 2<x<0 h(x) < 0, y en 0<x<3 h(x) >0, qu podemos concluir? 4. Es posible que exista una funcin continua que cumple con lo siguiente? h(0) = 2, h(-2) = h(3) = 0, y lim x 0 h(x) = 5. Considera la funcin h(x) = 8x 3 + 18x 2 4, a) Existe algn mximo local en el intervalo (-2,1)? b) Para la funcin anterior, en qu intervalos la funcin crece o decrece? c) Para la misma funcin, en qu intervalos es cncava hacia arriba y en cules cncava hacia abajo? 6. a) Dibuja la grfica de la funcin h(x) = (x-1) 3 / (x-2) 2 b) Subdivide en distintos intervalos la funcin anterior, de manera que encuentres aqullos donde la funcin crece, decrece, es cncava hacia arriba y es cncava hacia abajo. 7. a) Para la funcin dada en la grfica encuentra los intervalos del dominio para los cuales la funcin es decreciente y los intervalos para los que es creciente. b) Para la misma grfica encuentra los intervalos en los que es cncava hacia arriba y hacia abajo.
-2.25 -1.75 -1.25 -0.75 -0.25 0.25 0.75 1.25 1.75 2.25 2.75 3.25 3.75
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8. Dibuja la grfica de una funcin continua que cumpla con las condiciones siguientes: su dominio es de -1 a 1, es creciente en (-1,0), decreciente en (0,1), cncava hacia abajo en (-1,-1/2) y en (0,1), y hacia arriba en (-1/2,0) a) Qu sucede en el punto x=-1/2 en la funcin anterior? b) Qu sucede en x=0? c) Es esa funcin nica? En que cambiara si se le quita la condicin de continuidad? Justifica tu respuesta. 9. Analiza la grfica siguiente: a) indica cmo son h(x) y h(x) en los siguientes intervalos: x<0 x=0 0<x<1 x=1 1<x b) Para la funcin de la grfica anterior, cunto vale la derivada en x = 0.75? Justifica tu respuesta. 10. a) Dibuja la grfica de una funcin que satisface las siguientes condiciones h es continua h(0) = 2, h(-2) = h(3) = 0 , y lim x 0 h(x) = h(x) > 0 cuando -4 < x < -2, cuando -2 < x < 0, y cuando -0 < x < 3 h(x) < 0 cuando x < -4, y cuando x > 3, h(x) < 0 cuando x < -4, cuando -4 < x < -2, y cuando 0 < x < 5, h(x) > 0 cuando -2 < x < 0, y cuando x > 5, lim x h(x)= y lim x h(x) = -2 b) Existen otras grficas adems de la que dibujaste que satisfagan las mismas condiciones? Justifica tu respuesta. c) Si quitamos la condicin de continuidad, y las dems permanecen, cambia la grfica?, en qu?, existen otras posibles grficas?
-2.3
-1.8
-1.3
-0.8
-0.3
0.25
0.75
1.25
1.75
2.25
2.75
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Trigueros y Escandn
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Artculo recibido: 26 de abril de 2007 Dictaminado : 6 de agosto de 2007 Segunda versin: 30 de agosto de 2007 Aceptado: 24 de septiembre de 2007
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Investigacin
EL TRABAJO PARTICIPATIVO CON DOCENTES

Una bsqueda de propuestas para enfrentar el maltrato entre iguales
ISABEL VALADEZ / SOCORRO MAR TN DEL CAMPO
Resumen:
El objetivo de este trabajo fue promover un proceso participativo entre los docentes sobre la realidad que enfrentan en su prctica en cuanto a la violencia manifiesta en sus alumnos. El propsito en este ejercicio fue alcanzar propuestas de solucin consensuadas que respondieran al caso especfico del plantel escolar Internado Varonil, que ofrece educacin primaria integral a menores en situacin extraordinaria que no pueden ser atendidos por sus familias. El proceso permiti a los profesores reflexionar sobre formas y estilos de supervisin y de comunicacin, sus interacciones, as como su corresponsabilidad, en lo individual y grupal, en el manejo del problema. Reconocieron sus carencias y sus recursos, se elabor un plan de trabajo conjunto e inici un proceso de autocapacitacin.
Abstract:
The objective of this project was to promote a participative process among teachers who are faced with students manifest violence in their daily reality. The purpose of the exercise was to reach consensual proposals for solutions in the specific case of the Internado Varonil school. This school offers integral elementary education for minors in special situations who cannot live with their families. The process allowed the teachers to reflect on forms and styles of supervision and communication, their interactions, and their individual and group responsibilities in managing the problem. The teachers recognized their failings and their resources, prepared a joint plan of work, and began a process of self-training.
Palabras clave: participacin del profesor, violencia escolar, relaciones interpersonales,
ambiente educativo, Mxico.

Key words: teacher participation, school violence, interpersonal relations, educational
setting, Mexico.
Isabel Valadez es profesora-investigadora departamento de Salud Pblica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Francisco Labastida nm. 653, Jardines Alcalde, CP 44290, Guadalajara, Jalisco. CE: dravaladez@yahoo.com.mx Socorro Martn del Campo es maestra tcnica de la Direccin de Psicopedagoga de la Secretaria de Educacin de Jalisco.
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Valadez y Martn del Campo
Introduccin
l aludir a la expresin de violencia es preciso partir de una definicin que acote el campo de estudio e intervencin y nos sirva de referencia. Sabemos lo que es y la reconocemos, casi por instinto, cada vez que la sufrimos; pero definirla es ms complicado. La violencia tiene un componente natural y constante: la fuerza, que constituye su dato material, su figura externa, en el entendido que no se trata nada ms de fuerza fsica. Bajo la nocin de fuerza real o simblica se colocan las diversas formas de coaccin que pudieran ejercerse para obtener un objetivo o satisfacer el mvil que conduce la accin de quien la ejerce. Otro rasgo inherente a la violencia es la vulneracin, violencia quiere decir eso; violacin, quebranto (Silva, 2000). De all justamente que sea considerada como una actitud o comportamiento que constituye una violacin o un arrebato al ser humano de algo que le es esencial como persona en menoscabo de su integridad (fsica, psquica, moral, derechos y libertades). En la violencia entra el hacer , pero tambin el decir , el mirar o el desear ; la realidad que se destruye no siempre es fsica y material, sino tambin se destruyen los afectos, las conciencias y la convivencia (Funes, 1995:10). En la comprensin de los determinantes de este fenmeno no se puede afirmar que exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar en toda su dimensin su naturaleza. La violencia est determinada por mltiples interacciones sistmicas de carcter biolgico, psicolgico y social, que se entrelazan en una red de interacciones contenidas en la actividad humana, y que deben estudiarse dentro de las condiciones grupales y sociales en que se desenvuelven los distintos individuos. As, la produccin de violencia est determinada por condiciones individuales, grupales, sociales, histricas y culturales (Araujo y Daz, 2000). En cuanto al concepto de violencia escolar existen mltiples elementos para su caracterizacin, por lo que conviene referirse a una acepcin ms amplia del concepto; dado que la violencia no adopta una sola forma, ni se habla de ella en un solo sentido, resulta ms pertinente referirse a formas de violencia, que tienen como caracterstica fundamental producirse dentro de la propia escuela y son ejercidas entre sus miembros. Entre los tipos de violencia escolar se sita el maltrato entre compaeros ( bullying ); acoso, intimidacin o victimizacin, exclusin social, maltrato fsico o psicolgico. Se trata de acciones negativas cometidas en forma verbal o mediante contacto fsico, as como acciones psicolgicas de ex88
clusin, en las que un alumno(a) es agredido y se convierte en vctima porque est expuesto de forma repetida y durante un tiempo. Ello implica la imposicin de un abusivo juego de poderes que deja a la vctima en situacin de desequilibrio, impotencia y marginalidad, y que rompe la simetra que debe existir en las relaciones entre iguales (Ortega y MoraMerchn, 2000; Smith et al. , 1999), constituyendo un factor de riesgo psicosocial para el alumnado (Orte, 2003). Conviene establecer que estas manifestaciones de violencia al interior de la escuela se presentan bsicamente a partir de las relaciones escolares, las cuales no estn conformadas solamente por hechos concretos que la expresan, sino que se encuentran sujetas a un gran sistema de relaciones en donde las emociones, los sentimientos, los valores, as como los aspectos cognitivos (Goleman, 1995; Sastre y Moreno, 2002; Gardner, 1993) se hacen presentes y configuran parte del mbito educativo, no olvidando que estn ligados a las situaciones familiares e individuales de cada alumno-alumna y al mbito social de la escuela. Comprendidas no slo desde el punto de vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino tambin desde la lgica de la normatividad institucional. Fernndez (2003) diferencia las causas de la violencia escolar, donde distingue agentes exgenos y endgenos a la escuela. Dentro de los primeros habla de la estructura de la sociedad actual, los medios de comunicacin y la familia; mientras que los endgenos son la escuela en s, las relaciones interpersonales que se dan entre profesores, entre stos y los directivos, entre docentes y alumnos y entre estos ltimos. A este respecto, algunos estudios (Mooij, 1997; Funk, 1997) muestran la existencia de una relacin entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento estudiantil y el agrupamiento de los alumnos a la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de violencia en un aula y en un centro. Existen diferencias significativas entre aulas y entre escuelas en funcin de variables antes citadas, a las que podramos denominar en general, organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est vinculada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales, lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina.
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En los anlisis ms recientes sobre evaluacin de los programas para abordar el maltrato entre iguales hay un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos ms all de su tratamiento especifico, para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo la cooperacin a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003; Daz Aguado, 2005). Por ello consideramos que en el desarrollo de un proyecto educativo para abordar la violencia escolar es necesario partir de una concepcin sistmica ecolgica donde se tome en cuenta el conjunto y articulacin de factores humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa (Ortega et al. , 1998) que inciden en la convivencia, misma que da lugar a un tipo de clima social. La escuela debe ser vista como una comunidad de convivencia donde se inscriben distintos microsistemas sociales que no son independientes ni ajenos: a) los alumnos, sobre los cuales gira toda actividad educativa; b) los maestros, que si bien no son homogneos, constituyen una unidad en s, adquieren una identidad diferenciada; c) las familias, con las cuales la escuela establece distintas relaciones para los objetivos que persigue y que estn directamente relacionados con las experiencias vitales previas de los alumnos, como las conductas y actitudes sociales; y d) la comunidad externa con sus mensajes, sus estados de opinin, su comunicacin que va incidiendo en la configuracin de valores. El modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1987) permite una visin integral sistmica y naturalista del maltrato entre iguales como un proceso complejo que responde a la influencia de una multiplicidad de factores que incluyen elementos de las esferas biolgicas, psicolgicas y sociales. Sugiere una serie de estratos que pueden ser usados, no slo como puntos de anlisis para problemas complejos, sino tambin como sitios potenciales donde pueden realizarse las intervenciones para corregirlos. En el modelo se diferencian cuatro niveles o estratos: 1) el microsistema o contexto inmediato en que se encuentra una persona, como por ejemplo la familia, escuela o vecindario; 2) el mesosistema o conjunto de contextos en los que se desenvuelve e interactan entre s los microsistemas; 3) el exosistema o estructuras sociales que no contienen en s mismas a las personas pero que influyen en los entornos especficos que s lo contienen, como la televisin; y 4) el macrosistema, conjunto de esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones concretas.
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Desde esta perspectiva compleja, los problemas de convivencia escolar, y especficamente del maltrato entre iguales, no son responsabilidad nica de los docentes; sin embargo, ellos desempean un papel fundamental tanto en la probabilidad de ocurrencia como en la bsqueda y puesta en marcha de acciones que coadyuven a enfrentar mejor y de manera ms reflexiva las diversas problemticas que acompaan las historias de sus alumnos y los conflictos que se generan en su interrelacin.
Metodologa
El proyecto de trabajo se situ como una investigacin de tipo participativa que parte de los supuestos de que el hombre vive en la sociedad y su conducta est vinculada con la de otros con los que interacta, y de que el hombre analiza la realidad y toma conciencia crtica de ella, que le conduce a tomar decisiones para una accin transformadora (Elizalde, 1993). La experiencia acumulada nos permite afirmar que las metodologas participativas incrementan la creatividad, la apertura y la disposicin al cambio de sus involucrados. Su aplicacin en diferentes contextos ha permitido observar que se generan ciertas regularidades (Valadez et al. , 2000, 2005). En primer lugar, se observa un proceso de apertura creciente frente al ejercicio a medida en que ste se realiza; el desarrollo de las actividades hace que las personas se vayan involucrando en la experiencia y comiencen a participar cada vez ms, a opinar ms y a confrontar su opinin con los otros miembros del grupo, es decir, se desarrolla una dinmica crecientemente participativa. En segundo lugar, se va generando un abandono de la visin o perspectiva individual y se comienza a asumir el enfoque colectivo de trabajo que se va articulando. Es posible pensar que este ejercicio posibilita el surgimiento de una suerte de identidad colectiva en cuanto forma similar de interpretar la realidad, la cual se va plasmando progresivamente a lo largo del proceso a que da lugar la metodologa. En tercer lugar, en el transcurso de la aplicacin de la metodologa se evidencia el paso de una visin fundamentalmente intelectual o cognitiva a una interpretacin ms holstica o integral; donde cada participante se involucra tanto con sus ideas como con sus sentimientos y emociones sobre el espacio en relacin al cual se reflexiona. Sobre la base de los anteriores sealamientos, nuestro estudio parte de la necesidad de involucrar a los docentes en el autodiagnstico de la vioRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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lencia escolar, especficamente el maltrato entre iguales, a travs del desarrollo de un proceso participativo, entendido como una actividad organizada que conlleva, a partir de lo biogrfico (preocupaciones y experiencias cotidianas), un proceso de reflexin colectiva de la realidad. La realidad es considerada como la forma en que los docentes estn involucrados en los hechos, los procesos y estructuras, y su percepcin e interpretacin de dicha realidad, para alcanzar propuestas de solucin consensuadas, que respondan al caso especifico del plantel escolar, y estar en condiciones de elaborar un plan conjunto para enfrentar dicha problemtica. El trabajo se realiz en forma simultnea con directivos, prefectos y padres de familia, con los primeros slo se lleg al sealamiento general de los problemas, no as con los padres, cuyo trabajo se llev a cabo a lo largo del ciclo escolar. Por razones de espacio, slo presentamos lo que corresponde a los docentes.
Unidad de contexto
El proyecto se llev a cabo en un centro de educacin primaria integral para menores que se encuentran en situacin extraordinaria debido a que no pueden ser atendidos por sus familias, principalmente por razones de desintegracin, econmicas y/ jornadas laborables que les impiden darles los cuidados necesarios. El Internado Varonil ofrece servicios de educacin primaria desde 1964, est ubicado en el municipio de Zapopan, Jalisco. Cuenta con una superficie total del terreno de 26 mil 252.40 m2, con una construccin de 19 mil 650 m2. Este espacio est distribuido de la siguiente manera: cuatro mdulos para dormitorios, cada uno con su rea de regaderas y baos; dos ms para aulas, las que suman 11 en total; un mdulo para las oficinas de direccin y coordinacin; tres de talleres, con tres aulas cada uno y un patio de maniobras. Existe adems una oficina de la supervisin, biblioteca, saln de usos mltiples, comedor, cocina, rea de enfermera, dos canchas de bsquetbol y una de ftbol as como varias bodegas. Las actividades del centro educativo inician a las seis de la maana, con el aseo personal y del espacio; a las siete se sirve el desayuno y a las ocho comienzan las actividades regulares de la escuela primaria que terminan a las 13 horas. De 13:45 a 14.30 es el tiempo para comer y de aseo personal. De las 15 a 16 horas los nios acuden a las aulas de talleres, con tiempo libre de las 18 a 19 horas, para pasar a la cena. A las 20 horas el bao y a
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las 20.30 ingresan a los dormitorios. La poblacin escolar, en el momento del estudio, era de 184 nios de 6 a 12 aos de edad. El centro educativo presentaba manifestaciones visibles y reiteradas de la violencia entre iguales, que se revistieron de cierta gravedad, adquiriendo mltiples formas de agresin fsica, verbal y sexual.
Proceso de trabajo
Primera etapa
El eje central de la primera etapa fue conocer y ubicarse en la realidad concreta en la que se realizara el proceso investigacin participativa. En esta fase las actividades involucraron el conocimiento de la comunidad o colectividad, mismo que fue dividido en intuitivo y preciso (Valadez et al. , 2005). El primero se llev a cabo mediante entrevistas al director, supervisor, psiclogas, prefectos y maestros de aula regular, as como a maestros de taller del turno vespertino, de la misma manera se incluy a padres y madres de familia. Por su parte el conocimiento que llamamos preciso, se obtuvo a travs de entrevistas grupales con enfoque participativo a alumnos de los tres ciclos escolares (primer ciclo: 1 y 2 grados; segundo: 3 y 4 grados; y tercero 5 y 6 grados de educacin primaria), para conocer y entender cmo viven la violencia. La seleccin se hizo al azar, tomando a ocho nios de cada grado escolar para conformar tres grupos. Durante la obtencin de ambos conocimientos se realiz observacin participante de las caractersticas fsicas del inmueble, y de la interaccin de los actores educativos. Con ambos conocimientos, se estuvo en la posibilidad de ubicar las caractersticas generales tanto de la comunidad educativa, como de la comunidad en la cual sta se encontraba inserta. As como de darse cuenta de la existencia de la situacin problemtica del maltrato entre iguales y proponer hiptesis de partida para la realizacin del trabajo (Valadez, 2005).
Segunda etapa: diagnstico participativo o conocimiento construido

Se trabaj con la herramienta del autodiagnstico (Astorga, 1991), que consiste en el conocimiento que desarrolla la propia poblacin sobre el problema, a travs tanto de actividades organizadas como del aprovechamiento del saber y de las experiencias de los participantes tendiente a lograr: a) un compromiso colectivo y b) un cambio progresivo en las formas de ver la realidad y de pensar el problema, as como en la toma de decisin de qu hacer. Para ello se plante un marco de anlisis en torno de:
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1) Identificacin del problema: Definicin del problema a ser investigado, delimitando su alcance y decidiendo las dimensiones a ser exploradas:
sealamiento
general de los problemas y necesidades a partir de la pregunta: cules son los problemas y necesidades que afectan nuestra prctica docente en la relacin cotidiana con los alumnos?; determinacin de la importancia del o los problemas enunciados (priorizacin), con base en las preguntas: qu tan comn?, qu tan grave?, qu tan importante? (Werner y Bower, 1994); bsqueda de la matriz de los problemas enunciados: anlisis de las respuestas dadas a la pregunta: qu sabemos del problema en cuanto a sus manifestaciones, su contexto y las opiniones? Hechos concretos y comportamientos de las personas, situaciones que rodean el problema y situaciones de las personas relacionadas con l y la forma como lo ven y explican los diferentes involucrados; y anlisis del problema identificado de acuerdo con la siguiente lista: qu depende de qu?, que necesitamos saber del problema, considerando las posibles causas, consecuencias y su relacin con los aspectos ms complejos? 2) Formulacin de preguntas clave, derivadas de todos los puntos referentes a las causas, consecuencias y las relaciones ms complejas (Hidalgo, 1992). 3) Formulacin de objetivos de trabajo grupal, tomando como punto de partida las preguntas clave. 4) Planificacin de las actividades, qu lo que se va a hacer; cmo procedimiento para lograrlo; dnde las fuentes de obtencin de informacin; quines los responsables; cundo temporalidad. 5) Recoleccin de las informaciones necesarias y su socializacin con los grupos. Se conformaron tres grupos de docentes, dos del turno matutino y uno del vespertino. Los grupos 1 y 2 formados por maestras de escuela regular de los seis grados; el 3 estuvo integrado por profesores de talleres (electricidad, educacin fsica, costura, educacin artstica, danza, carpintera, canto, msica, computacin, y apoyo en el aprendizaje). En total trabajamos con 17 maestros. Las reuniones de trabajo se realizaron quincenalmente, con un promedio de 12 sesiones.
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Resultados
Entre los hechos ms relevantes tenemos que el proceso se conform como una espiral dialctica con avances y retrocesos. Durante el mismo, los maestros trataron de comprender el problema que ms les afectaba en relacin con su trabajo, tanto individual como de grupo, con el propsito de planificar y ejecutar acciones adecuadas para solucionarlo. Esta situacin implic en los docentes un anlisis de responsabilidades que les correspondan como espectadores, productores o encubridores de violencia, partiendo de que nada del todo es individual y lo que cada uno de nosotros es, est entretejido en vnculos con los dems. Antes de iniciar el autodiagnstico, se comentaron aspectos relacionados con el internado, los maestros hablaron de situaciones cotidianas de la escuela y hubo muchas referencias sobre un problema en particular al que denominaron la falta de sintona entre todo el personal, y el incumplimiento de las funciones de los otros: los directivos, prefectos, alumnos, y padres de familia. De igual forma sealaron la necesidad de ms capacitacin. No mencionaron el problema de contacto sexual entre los nios, se centraron ms en la falta de comunicacin del personal y el problema de alumnos irritables y agresivos: Hay en los nios una agresividad extrema, todo lo resuelven a golpes. Al respecto conviene indicar que la mayora de las veces lo que contribuye a consolidar un estatus de violencia en los vnculos es la impunidad, el silencio que se suscita en relacin con los hechos; aquello que no se comenta abiertamente. Nadie quera admitir que eso estaba ocurriendo, y menos que cada uno pudiera tener algo de responsabilidad. En muchas ocasiones un problema puede no siempre ser exteriorizado como un fin derivado y propuesto consensualmente en la comunidad, aunque puede haber un sentido de malestar y frustracin e, incluso, rabia. Durante los trabajos se manifestaron las emociones, cansancio, desilusin, desmotivacin, enfado y exclusin. Aunque no fue explicitado verbalmente, las expectativas de los docentes sobre la realizacin del programa apuntaban hacia el logro de cambios inmediatos ante una situacin que sentan desgastante: es muy tensionante estar trabajando con los nios que tenemos..., aqu los nios no se prestan, necesitamos motivarlos mucho hay mucho desgaste emocional. Durante el desarrollo de las sesiones, los grupos presentaron fluctuacin extrema entre el optimismo y el pesimismo hacia el trabajo, con
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cuestionamientos sobre el propsito de las reuniones y la utilidad de lo que se estaba haciendo: ir a servir de algo esto que estamos haciendo? Se present un desnimo ante la visin de la complejidad del problema, y emergan dudas sobre si la solucin estaba al alcance de lo que podan hacer desde los grupos. Conforme avanzaron los trabajos hubo una disminucin de la incertidumbre de las expectativas del programa y comenzaron a mostrar confianza en lo que se haca, empez un acercamiento a los alumnos desde una perspectiva diferente. Al sealamiento general de los problemas e identificacin de las prioridades, fue posible el logro de tres situaciones: a) reflexionar sobre las necesidades y hacer un listado de ellas, b) considerar la importancia relativa de los distintos problemas enumerados en el grupo y c) decidir las prioridades de los conflictos a tratar. Las reas problemticas identificadas en cada uno de los grupos se concentraron en tres aspectos: las relativas a la institucin, las que se referan a los alumnos y por ltimo las relacionadas con las familias de los escolares. En el cuadro 1, slo se presentan las que obtuvieron, por consenso, mayor puntuacin. En el anlisis realizado a partir de la pregunta: qu sabemos del problema en cuanto a sus manifestaciones, su contexto y las opiniones?, lo manifestado por los tres grupos de trabajo indica, la presencia de malestar emocional: Hay una indiferencia y desnimo ante la situacin, yo soy la nica que hago, que me desgasto, un da de estos me va a dar un infarto. Falta de contacto, tensin vincular: somos compaeros a fuerzas. Dificultad de hablar entre todos de las situaciones que afectan a la institucin (evitacin y/o negacin del conflicto): lo mejor es quedarse callado..., yo lo que hago es concentrarme en mi grupo y as olvido todo lo dems. La familia de los nios internos resalt precisamente por la situacin que la caracteriza (funcionamiento, estructura y economa, que les impide atender a los hijos) y su falta de participacin que, de una u otra forma, hacen ver a los alumnos del internado diferentes a los de otros centros educativos. Por otro lado, hubo acuerdo respecto del sentir del nio, en cuanto a que se sentan abandonados, rechazados, no queridos, y vean el internado como un castigo y el plantel como una crcel: Un nio escribi afuera del saln; recuerdo de un preso annimo, algunos nios han dicho que por portarse mal estn en esta escuela.
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CUADRO 1
Sealamiento general de los problemas y determinacin de su importancia

Problemas y necesidades que afectan la prctica docente* Grupo 1 Institucional Qu tan comn Qu tan grave Qu tan importante
Falta de coordinacin entre el personal: - Prefectos - Maestros - Direccin (en cuanto al arreglo personal de los nios y al manejo de la disciplina) - Padres de familia Lmites indefinidos para los nios
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Alumnos
Nios violentos que todo resuelven con golpes (reaccionan al contexto de: indiferencia y falta de soluciones)
Grupo 2 Institucional
Falta de comunicacin entre el personal: - Falta de unidad - Aislamiento - Desconfianza - Defensiva Inestabilidad e incertidumbre por cambios frecuentes de directivos
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Familia
Desintegracin y desorganizacin familiar Violencia intrafamiliar Padres que delegan su responsabilidad
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Alumnos
Nios agresivos Nios distrados Nios irritables
Grupo 3 Institucional
Falta de comunicacin y coordinacin entre los tres turnos sobre la organizacin en la disciplina y mtodos de trabajo Confusin e indefinicin de los lmites ante problemas de conducta
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Alumnos
Falta de respeto y agresin entre los nios
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*Se presenta la problemtica con los puntajes ms altos resultantes en cada grupo
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El rechazo parental tiene un efecto universal sobre los hijos, tanto cuando son nios o adultos, porque se origina hostilidad, agresin, agresin pasiva, dependencia, insensibilidad emocional y autoestima negativa: hay paps que no preguntan nada, slo vienen por sus hijos a la guardera, y se van sin ms, como que no les interesa saber de nada. El personal del centro educativo, ya sea conciente o inconscientemente, se form una serie de ideas sobre los alumnos, que se reflejan a su vez en las expectativas que tienen de ellos:
[] sta no es una escuela normal y quieren que se les trate como si fueran normales... todos estos nios tienen problemas muy fuertes, de familia, en su desarrollo, y aqu noms los tienen [...] S, le repito, no estn en condiciones de llevar un desarrollo normal, como lo que se espera en cualquier otra escuela... y luego, tambin, como la mayora ya vienen maleados, a los que llegan aqu inocentitos pues aqu se les quita
Otro hecho sealado por los docentes es la carencia de claridad y unanimidad en las sanciones ante las faltas de los nios y a la existencia de indisciplina de los alumnos y situaciones de stos hacia el personal: los lmites no son bien definidos, no se sabe cul es la sancin cuando agreden a los maestros verbalmente, o bien cuando no cumplen con el uniforme completo, se abusa de la amenaza..., te llevo con el director, y no pasa nada. Dadas las caractersticas del internado se realiz una analoga de ste con la familia, donde se pueden presentar contradicciones y contraindicaciones entre los padres y las consecuencias negativas para los hijos. Esto permiti que se asumieran la complejidad y las diferencias del internado con la escuela regular, y se manifestaran las necesidades especficas de capacitacin de los docentes y del personal para trabajar en una institucin de este tipo. Los participantes consideraban que lo que rodeaba al problema era el no cumplimiento de la norma, la presencia de una divisin en grupos, y problemas personales entre los empleados. Ante el maltrato entre iguales, ste se simulaba, se callaba o se solapaba. Aunado a lo anterior, se encontraban los diferentes conceptos de disciplina manejados por el personal. La forma de cmo los docentes vean y explicaban lo que vivan, se deba a estados de apata e indiferencia as como al desnimo ante la situacin: es
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algo as... como de dejar hacer, no nos dan muchas ganas, como que nos desinflamos; al distanciamiento entre profesores y directivos y la presencia y formacin de lazos de complicidad (favoritismo alianzas), malos entendidos, resentimientos, silencios y oposiciones: aqu hay mucho de dejarse llevar si le caigo bien o que le caigo mal en los asuntos de trabajo; falta de afectividad y la comunicacin violenta, a travs de chisme y rumor: no sabes en quin confiar. Los mecanismos para enfrentar la situacin fueron, bsicamente, el aislamiento y no ver lo que pasaba alrededor: hemos dejado de hacer muchas cosas y nos hemos encerrado en el saln. Mediante consenso, cada grupo lleg a identificar como el problema ms importante la deficiente, o falta de, comunicacin entre el personal respecto de las normas y el manejo de disciplina, los mtodos de trabajo y la convivencia. En cuanto a lo que se necesitaba saber del problema, los distintos puntos de vista fueron agrupados en tres rubros 1) organizacin y funcionamiento, 2) comunicacin y 3) emociones.1 A travs de la elaboracin y reelaboracin de las preguntas clave fue posible que los docentes se dieran cuenta del involucramiento de todos en el problema ya que, segn dijeron:
[...] abri el panorama de cmo todos estamos involucrados [], no habamos tomado en cuenta la violencia [], todos los problemas en la comunicacin generan violencia [] e inseguridad [], entre el grupo de maestros y entre stos y los directivos [], nos hemos afectado y hemos afectado a los nios [], los nios captan esto, no saben interpretarlo, puede causarles inquietud.
La elaboracin de los objetivos en cada uno de los grupos muestra un punto en comn: cmo lograr una comunicacin y organizacin eficaz entre el equipo de maestros as como entre ellos y los directivos; con respecto al cumplimiento e integracin de las funciones de cada miembro y a los acuerdos tomados; y el entendimiento de los nios con problemas de conducta, el manejo de la disciplina, las habilidades que se requieren para lograrlo y la prevencin del problema. Las actividades que deban realizarse para el cumplimiento de los objetivos acordados fueron planeadas y algunas de ellas se llevaron a cabo. Los tres grupos coincidieron en la necesidad de hacer revisiones bibliogrficas
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sobre temticas de comunicacin, organizacin y valores; organizacin y funciones del personal; problemas de conducta y manejo de disciplina. Tambin consideraron la pertinencia de contar con invitados especiales para los temas mencionados. Esta situacin refleja la necesidad de formacin y capacitacin para abordar la problemtica. A iniciativa de los grupos, una de las maestras expuso el tema de la disciplina con responsabilidad y en otra ocasin el efecto Pigmalin, con el propsito de profundizar en el tema de la disciplina, desde la perspectiva de la importancia de las creencias y las expectativas de los profesores en la conducta de los nios. Durante y al final de la exposicin, se comentaron situaciones prcticas relacionndolas con la teora. De la misma manera, se proyect una videoconferencia sobre comunicacin y sentimientos, analizndolo desde la perspectiva de la propia situacin del grupo. Con el objeto de reforzar el trabajo con padres de familia, se realiz una presentacin acerca del internado, los contenidos fueron resultado de las respuestas dadas por los docentes a dos preguntas: qu esperan los maestros de los padres de familia? y qu ofrece el internado? Esta actividad cumpli tres funciones: se obtuvieron los elementos del guin de la presentacin para la escuela de padres, se propici una reflexin individual sobre cmo podran reforzar la educacin de sus hijos y se repensaron los beneficios de una institucin de este tipo para los nios, en el sentido de revalorarla. El material se expuso al inicio de las actividades de la escuela de padres. Esta presentacin destaca porque proporciona informacin especfica sobre el internado de manera ms planificada, y con la intencin de establecer una comunicacin ms abierta a travs de la escuela de padres. Entre todos los participantes elaboraron un guin de entrevista para los nios y acordaron que cada maestro realizara cuando menos una a algn alumno que presentara problemas de conducta. Los resultados de las entrevistas fueron socializados en los grupos, con la finalidad de identificar los recursos con que contaban y poder definir mejor las habilidades que requeran para tratar a los nios de este centro educativo. Cabe sealar que con respecto a la realizacin de entrevistas grupales a los nios para conocer cmo se sentan en los talleres y qu pensaban de las actividades que ah realizaban y de sus maestros, los participantes acordaron que la informacin obtenida sera manejada en forma discreta
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y confidencial, ya que al nico que le servira sera al propio profesor del taller. Para identificar cmo responden o qu hacen los docentes cuando se presentan los problemas de conducta, se plane llevar a cabo un autoanlisis y auto observacin a manera de diario; tambin se plante la necesidad de contar con el apoyo de la direccin y se idearon entrevistas con directivos, sin embargo, se lleg al acuerdo de que stas fueran realizadas cuando se hubiera recabado toda la informacin.
Discusin
Entendemos el marco ambiental como la conjuncin del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicacin que en l tiene lugar, y lo consideramos como un elemento globalizador de los procesos que se dan en el centro educativo. Este marco no slo influye sino que, a veces, determina los acontecimientos que ocurren dentro de l. Los escenarios de la institucin educativa son diversos y se articulan entre s, dando lugar a mbitos complejos que es necesario tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que all conviven. Si pensamos en el factor humano, estos mbitos podran denominarse microsistemas de relaciones; en esta perspectiva, el centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actan a distinto nivel e inciden entre s, formando lo que Gmez (1993) ha llamado la estructura social de la participacin; una estructura, ms o menos implcita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hbitos y valores que encuadran las relaciones en un marco de referencia. Para este centro educativo en particular resulta necesario hacer ciertos sealamientos, los internados pueden ser considerados, de acuerdo con Goffman (1994), como instituciones totales, dado que no siguen el ordenamiento social bsico. Tal como lo expresa esta autora, en la sociedad moderna este ordenamiento es donde el individuo tiende a dormir, jugar y trabajar en distintos lugares, con diferentes coparticipantes, bajo autoridades diferentes y sin un plan racional amplio. La caracterstica central de las instituciones totales puede describirse como una ruptura de las barreras que separan de ordinario estos tres mbitos. Primero, todos los aspectos de la vida se desarrollan en el mismo lugar y bajo la misma y nica autoridad. Segundo, cada etapa de la actividad diaria del miembro se lleva a cabo en la compaa inmediata de un
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gran nmero de otros, a quienes se les da el mismo trato y de quienes se requiere que hagan juntos las mismas cosas. Tercero, todas las etapas de las actividades diarias estn estrictamente programadas, de modo que una conduce en un momento prefijado a la siguiente, y toda la secuencia de tareas se impone desde arriba, mediante un sistema de normas formales explcitas y un cuerpo de funcionarios. Finalmente, las diversas actividades obligatorias se integran en un solo plan racional, deliberadamente concebido para el logro de los objetivos propios de la institucin. Los escolares tienen todo su da programado y, consecuentemente, tambin tienen planificadas todas sus necesidades esenciales, lo que absorbe parte del tiempo y del inters y les proporciona, en cierto modo, un mundo propio. En sntesis, tienen tendencias absorbentes o totalizadoras simbolizadas por los obstculos que se oponen a la interaccin social con el exterior y al xodo de sus miembros y que suelen adquirir forma material como puertas cerradas, altos muros, etctera. Entre las categoras de riesgo detectadas en los estudios cientficos y que suelen verse reflejadas en la mayora de los casos de violencia escolar cabe destacar la exclusin social o el sentimiento de exclusin, situacin en la que se encontraba la mayora de los alumnos del internado. Estos nios provienen de hogares con problemas comunes, donde sobresalen los econmicos, y por ello se busca colocarlos en el internado como una alternativa a esa situacin, pero muchas veces sin su aceptacin ni un manejo adecuado. En este orden de ideas es evidente que las condiciones socioeconmicas constituyen un componente de la etiologa de la violencia manifestada en los alumnos y guarda relacin con ella. Adems, los nios que viven en un internado se caracterizan por cierta hipersensibilidad afectiva que distrae su atencin hacindoles muy inestables (Burlingham y Freud, cit. por Arjona, 1995). Los resultados obtenidos muestran que los docentes visualizan la problemtica en cuatro sentidos: 1) la que involucra a la organizacin escolar, y dentro de ella lo que concierne, por un lado, a la gestin de la disciplina el sistema disciplinario, su prctica correcta y su mantenimiento y, por el otro, a la definicin de funciones; 2) la situacin resultante del clima de relaciones interpersonales;
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3) la convivencia, la formacin y capacitacin para el trabajo; y 4) el manejo de las emociones. La organizacin escolar debe estar diseada y ejecutada de tal manera que facilite la accin disciplinada de todos; en este sentido, la disciplina debe estar favorecida por una eficiente organizacin del centro educativo. De hecho, cualquier propsito de enseanza, para ser alcanzado, requiere de ella y que, en un sentido amplio incluya dos partes: por un lado, que est vinculada con la convivencia regulada por normas y reforzada por actitudes y hbitos de urbanidad (habilidades sociales) que le dan un valor positivo; por el otro, la disciplina est dada por una correcta y eficiente disposicin ordenada de todas las actividades que tienen lugar, principalmente, en las aulas y otros espacios del recinto escolar. Deben incluirse acciones como el cuidado de las cosas, la puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el estudio individual diario, la realizacin y control de los deberes u otro tipo de enseanza indirecta. Respecto de la gestin de la disciplina, los profesores son clave, deben dominar el difcil equilibrio entre la firmeza y la flexibilidad. Para ello deben tener ciertas atribuciones de gestin de la clase que incluye la toma de decisiones que considere oportunas. El docente debe ser sostenido por la sociedad y las autoridades para que logre en su clase una atmsfera ordenada y tranquila, su rol es fundamental en la articulacin y promocin de una buena conducta de los alumnos. Las fracturas en las relaciones docentesdirectivos menoscaban el apoyo a los profesores, de tal suerte que no pueden tener una adecuada gestin de la disciplina en el aula: falta sintona entre todo el personal con respecto a las normas de disciplina y el manejo de la misma. En los trabajos con los grupos surgen comentarios en tono prescriptivo: Hay que definir lo que es disciplina. Los resultados obtenidos nos permiten sealar que el sistema disciplinario del centro educativo estudiado presenta una diversidad de estas prcticas, entre las que es posible distinguir una disonancia, hay una separacin entre promesa e ideologa y prctica disciplinarias (Folger y Jones, 1997). La ideologa propone una funcin determinada donde las faltas se castigan y los aciertos se premian, pero la prctica disciplinaria acta como si no correspondiera a esa funcin. Incluso es posible observar dos tipos de disonancia: la discrecionalidad-arbitrariedad, que implica que existen grupos o individuos privilegiados, y la esquizofrenia institucionalizada, que
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consiste en castigar con severidad las faltas pequeas y perdonar o sancionar levemente a los que cometen faltas ms graves: se abusa de la amenaza... te llevo con el director, y luego, no pasa nada. Aunado a lo anterior los profesores sealaron una falta de conocimiento de las funciones; en cuanto a la gestin de la disciplina en el reglamento se encuentran implcitas las funciones de los docentes de escuela regular. Sin embargo hay que hacer notar que en este tipo de centros existen muchos otros actores educativos, como los prefectos de los tres turnos a los cuales se hace necesario aclarar sus funciones. Los grupos de docentes expresaron como debera o deberamos de : conocer las funciones de cada persona y hacerlo [], tener concientizacin de trabajo en equipo [], tener seguimiento del comportamiento de los alumnos de los que presentan problemas [], que todo el personal este enterado. Unas reglas claras y conocidas se han asociado con la reduccin de la incertidumbre que muchos alumnos, e inclusive docentes, experimentan en situaciones en las que desconocen cmo actuar (Watkins y Wagner, 1991). Los alumnos que son conscientes de las normas que rigen las distintas situaciones de la vida escolar se desenvuelven mejor ya que saben a qu atenerse y pueden autorregular mejor su comportamiento; saben lo que tienen que hacer, cmo hacerlo y las consecuencias que se derivan de ello, por lo tanto, tienden a percibir el clima escolar como algo estable y seguro. A los docentes se les facilita la toma de decisiones ante el incumplimiento de alguna norma ya que, llegado el caso, al profesor le basta con acudir al acuerdo o pacto establecido, sin tener que justificar su decisin, evitando la confrontacin con el alumno infractor. De ah, pues, se deriva la importancia de que el reglamento del centro educativo exprese claramente las normas para cada situacin y su razn de ser, adems de que sea conocido por toda la comunidad educativa, puesto que evita la tendencia a que los alumnos lo vean como algo arbitrario e impide que los intentos de correccin por parte del profesor se vean respondidos con reacciones de protesta de los estudiantes (Santos Guerra, 1994). Por su parte, la participacin del alumnado se ha mostrado en distintas investigaciones como un elemento clave para explicar las diferencias en el clima escolar entre algunos centros educativos con una alta conflictividad y otros con una menor incidencia de problemas (Watkins y Wagner, 1991; Oficina del Defensor del Pueblo, 1999). Cuando los estudiantes partici104
pan en la dinmica organizativa, se est reconociendo su responsabilidad y consiguiendo, a su vez, un mayor grado de identificacin de ellos con la institucin. Particularmente se desarrolla el sentimiento de pertenencia e identificacin cuando se ven integrados en la dinmica de funcionamiento del centro, cuando se escuchan sus opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se les considera como miembros activos de una comunidad, ms que como simples receptores de conocimientos acadmicos; situacin que amerita, en el centro educativo que nos ocupa, una consideracin especial puesto que no es una escuela regular. La participacin democrtica de toda la comunidad educativa en la elaboracin del reglamento interior se ha sealado como una oportunidad para la prevencin de los conflictos, como una forma de corresponsabilizarse en el buen funcionamiento de la institucin (Dinkmeyer y Mckay, 1981; Casamayor, 1998). Blaya (2002:226) define el clima escolar como la calidad general de las relaciones e interacciones entre los diferentes actores de la escuela (incluye tanto las relaciones entre compaeros, como las relaciones profesores-alumnos). Galloway (2003:19) afirma que hay una evidencia suficiente acerca de que el clima escolar ejerce una poderosa influencia sobre la conducta de los pupilos. Influencia que es independiente de los antecedentes de los alumnos. Si el bulliyng es un aspecto de la conducta problema, su frecuencia tambin ser afectada por la escuela. La escuela presenta, por su estructura organigramtica y por su distribucin temporo-espacial, zonas dbiles donde se suelen manifestar situaciones que afectan la armona vincular y una enseanza de calidad. Una de ellas es la comunicacin intrainstitucional, o sea, la forma y estilo con que interaccionan los actores educativos, prefectos, e intendentes entre s (Lafont, 1994). El anlisis realizado por los grupos de trabajo evidenci fracturas en estas articulaciones de comunicacin; muestran una debilidad que se expresa en la dinmica de la convivencia con comportamientos que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armnico de estos vnculos y el cumplimiento de la tarea pedaggica. Estos comportamientos tuvieron una considerable presencia en el centro educativo, manifestados por los diferentes actores institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) como sensaciones de malestar emocional: falta de contacto; tensin
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vincular; dificultad de hablar de las situaciones que afectaban a la institucin (evitacin y /o negacin del conflicto); problemas de malos entendidos entre los diferentes roles; resentimiento, silencios y oposiciones; formacin de lazos de complicidad (favoritismos y alianzas); estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea; as como la comunicacin violenta a travs de chismes y rumores. Por su parte, el chisme y el rumor (Acosta y Garcs, 2002), como vicios u obstculos de la comunicacin eficaz, son donde se teje lo ms denso y cotidiano del conflicto de convivencia en la escuela. Son mecanismos de crtica social, mediante ellos se lesiona la intimidad individual, tiene efectos en lo pblico y circula de la manera ms rpida, transfiriendo sentidos y significaciones que, por lo regular, agrietan ms las relaciones, pero que no origina responsabilidades de quien o quienes lo circulan. En el mismo sentido, el favoritismo y las alianzas se encuentran presentes como formas de inclusin y de exclusin para tejer lazos de complicidad y, al mismo tiempo, como formas de diferenciacin y oposicin con los otros. Las observaciones realizadas durante los trabajos muestran que se dan conductas de rechazo hacia elementos calificados como gente de la Direccin. Hay desconfianza del grupo hacia las personas vinculadas con la direccin del centro, no se sienten en libertad de hablar determinadas situaciones por temor a las represalias y se lleg al punto de manejar su rechazo en las sesiones de trabajo. Sin embargo, se apreciaba una ambivalencia en cuanto a su presencia, ya que durante el desarrollo de las actividades se dirigan constantemente a ellas para comentarles diversas situaciones en las que se ponan de acuerdo, como si este miembro pudiera, por su supuesta alianza con los directivos, ser mediador para resolverlas. Esta creacin de bandos de poder, de crtica destructiva, ocasiona el deterioro de las relaciones interpersonales y profesionales. Una opcin muy frecuente que se presenta en los docentes al enfrentar los conflictos escolares es la huida hacia los intereses privados, es decir salirse del juego; al parecer, en la medida en que los conflictos se van haciendo ms grandes, lo mejor es huir. Esta situacin se reflej en los trabajos grupales, donde el aislamiento y no ver lo que pasa alrededor fueron los mecanismos de afrontamiento que utilizaron los participantes: hemos dejado de hacer muchas cosas y nos hemos encerrado en el saln. Por su parte, la cooperacin se vea limitada al esperar que el otro o los otros
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colaboraran, se permaneca en una posicin de abandono, siendo una salida que les originaba menos costos. En este orden de ideas, hay una distribucin e imputacin de la culpa, son muchos los culpables de los conflictos que se presentan. Unos acusan al otro(s) pero, en general, son pocos los que asumen la responsabilidad. El conflicto se convierte un crculo de acusaciones mutuas que dan lugar a la inmovilidad colectiva (Folger y Jones, 1997). Esto se vio reflejado cuando los docentes cuestionaban a los directivos sobre situaciones que se presentan con los nios, y pedan una definicin de sobre el estado del centro educativo. Y los culpaban de las divisiones entre ellos los maestros por un lado, en una esquina, los prefectos en otra, los directivos en otra, cada quien en su esquina, como los rudos. Cabe hace notar que en este comentario no se mencionan a los maestros de talleres, lo que refuerza la opinin de stos, de que no son tomados en cuenta. Los docentes estuvieron de acuerdo en que los problemas entre ellos tienen repercusiones en los alumnos Pues s, la falta de coordinacin trae como resultado la agresividad en los nios. Por otra parte, conviene establecer que el trabajo docente tiene un alto nivel de implicacin afectiva. Por un lado, el profesor se encuentra en la necesidad de dar respuesta a las problemticas afectivas muy particulares de estos alumnos con una historia de privacin social que aumenta la demanda infantil de ser reforzados y atendidos por los adultos as como la tendencia a aproximarse a adultos no familiares (White, 1959), sobre todo cuando ocurren las situaciones de violencia entre iguales. Por el otro lado, tales respuestas estn articuladas con su propio desarrollo emocional. Las dificultades laborales repercuten en los docentes que tienden a deprimirse, promoviendo una disminucin de la motivacin, de la egoimplicacin y del esfuerzo, as como el desarrollo de actitudes de inhibicin y no implicacin en la problemtica (Blase, 1982:103), perturbando con ello su capacidad de ser un docente comprometido, generando estilos de relacin con sus alumnos relativamente distantes y coercitivos. La frustracin y el desgaste de lo no resuelto llevan a que el profesor retome viejos esquemas autoritarios o, por el contrario, caiga en una especie de renuncia a constituirse en la autoridad, con lo que tal desfallecimiento deja librados a los nios a los cdigos que circulan entre pares o a considerar que la legalidad y, en algunos casos, todo tipo de ley desRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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prendida del discurso adulto, se torne manejable e interpretable segn el consenso de opiniones, hasta llegar no slo a impugnarla sino a negarla o considerarla inexistente. Finalmente, en la sistematizacin evaluativa realizada al trmino de las actividades por cierre del ciclo escolar, se constat que el enfoque del programa vinculado con procesos reflexivos, la toma de conciencia y las decisiones para la accin transformadora, afect de manera diferenciada a cada docente. Desde el discurso de los participantes se pudieron categorizar tres tipos de cambios: 1) Personales, que influyen en la vida de los docentes y en el trato con los alumnos; en algunos casos, el reconocimiento de sus necesidades y afirmacin de sus puntos de vista; en otros, apertura para escuchar a los dems y la capacidad de observarse a s mismos y, en la mayora, la toma de conciencia de su propia implicacin en la problemtica. La revaloracin del papel de la institucin como una mejor opcin educativa dadas las circunstancias de estos alumnos, as como del papel que juegan en ella, propici la bsqueda de espacios y procesos de autocapacitacin, as como un cambio en la forma de ver a sus alumnos. 2) En el flujo de interacciones, que tienen efectos en los climas institucionales, en las relaciones entre docentes y de stos con los alumnos, pero que no son percibidos como cambios institucionales. Las transformaciones personales propiciaron modificar las relaciones con otros, en el establecimiento de la confianza y de menor tensin, lo que permite cambiar las relaciones institucionales. En relacin con los alumnos, ha significado acercase ms ellos, estar ms abiertos para intentar comprenderlos. Con los docentes se estn construyendo espacios de confianza que han permitido reconocer conflictos latentes, lo que ha llevado al centro a enfrentar problemas, si bien algunos de manera ms lenta que otros. 3) En la institucin, que tienen que ver con una accin concertada entre los sujetos. Se han realizado algunos cambios, aparentemente menores, que perfilan climas emocionales distintos, como es el decidir los objetivos y las acciones comunes (el inicio de procesos de capacitacin, la aportacin de ideas para el reforzamiento del trabajo con padres de familia y las entrevistas a los nios).
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Conclusiones
En sntesis podemos apuntar que las sesiones de trabajo se constituyeron en espacios de intercambio de experiencias y de reflexin para los docentes, el grupo se fue fortaleciendo como tal, se sentaron las bases para una relacin de apoyo y de colaboracin entre ellos; los docentes se reconocieron como elementos de un grupo para lograr objetivos. Los datos disponibles sealan que la calidad del espacio de interacciones de la institucin escolar se expresa en el plano emotivo; en los afectos y desafectos, en el entusiasmo o en la desmotivacin, en la adhesin o en la ruptura. Y tiene un papel fundamental en la generacin de malestar docente y en situaciones violentas en los alumnos; particularmente en este centro educativo, donde el nio permanece cinco das a la semana las 24 horas del da. Clima escolar, malestar docente, violencia entre iguales son situaciones que forman una cadena de sucesos que se retroalimentan, convirtindose en un crculo complejo. Considerar estos aspectos ayudar a discernir qu reacciones son propias del alumno y cules estn provocadas por los entornos inmediatos (micro-mesosistema) o ms distantes (exo-macrosistema) y permitir perfilar intervenciones ms adecuadas en situaciones especficas de cada centro educativo.
Nota
1 Segn Goleman (1995), que utiliza el trmino emocin para referirse a un sentimiento y a sus
pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.
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Artculo recibido: 22 de noviembre de 2006 Dictaminado: 31 de mayo de 2007 Segunda versin: 13 de julio de 2007 Aceptado: 31 de julio de 2007
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Investigacin
LA PARTICIPACIN Y ESTILOS DE GESTIN ESCOLAR DE DIRECTORES DE SECUNDARIA

Un estudio de caso
AIDA IVONNE BARRIENTOS NORIEGA / ELVIA TARACENA RUIZ
Resumen:
El objetivo de esta investigacin fue identificar algunos factores implicados en la participacin y estilos de gestin escolar de los directores de secundarias generales. Es un estudio de caso con una aproximacin histrico-social. Los dispositivos de investigacin fueron la entrevista semiestructurada, la observacin directa de las prcticas y el anlisis de documentos. El trabajo da cuenta de los contenidos, objetivos, formas y resultados de la participacin de cuatro directores. El anlisis de dicha participacin permiti identificar tres estilos de gestin directiva, as como una serie de elementos microinstitucionales, macroinstitucionales y personales, que se conjugaron para conformar y dar sentido a estos estilos durante la historia de un centro escolar.
Abstract:
The objective of this study was to identify factors implied in the participation and school management styles of general secondary school directors. It is a case study with an historical social approach. The research tools were semi-structured interviews, the direct observation of practices, and the analysis of documents. The study explains the contents, objectives, forms, and results of four directors participation. Analyzing the participation permitted identifying three styles of management, as well as a series of micro-institutional, macro-institutional and personal elements that interacted to conform and give meaning to management styles during a schools history.
Palabras clave: administracin escolar, educacin media, directores, Mxico. Key words: school administration, secondary education, directors, Mexico.
Aida Ivonne Barrientos es profesora de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores-IztacalaUNAM, Avenida de los Barrios nm. 1, colonia Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico, CP 54090. CE: aidabn@correo.unam.mx Elvia Taracena R. es profesora Titular A TC de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios SuperioresIztacala-UNAM. CE: etaracena@hotmail.com
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Barrientos y Taracena
Introduccin
a secundaria es uno de los niveles ms controvertidos y cuestionados de nuestro sistema educativo. En este sentido, a su problemtica histrica ahora se suma una serie de problemas que se desprenden del acelerado incremento en la cobertura del sistema, su incorporacin a la educacin bsica, y la necesidad de adaptarse a los cambios curriculares y administrativos de las dos ltimas reformas (Fuentes, 1999:189-197; Guevara, 2003; Quiroz, 2006; Sandoval 2002). En los ltimos aos, algunos de los aspectos que con mayor insistencia se le cuestionan a la secundaria son la deficiente formacin de sus egresados, sus bajos ndices de eficiencia terminal, sus elevados niveles de desercin, la pertinencia de sus contenidos y las diferencias en la calidad de la educacin que ofrecen sus distintas modalidades (Hernndez, 1996:147-156; INNE, 2004; Snchez, 2003; SEP , 2006). Ante esta situacin, especialistas y autoridades educativas coinciden en sealar que si bien el problema es complejo e involucra una gran diversidad de factores, uno de los aspectos que con mayor urgencia debe revisarse es la gestin escolar ya que a travs de sta se pueden crear las condiciones necesarias para promover avances en el aprendizaje, mejorar el logro de los objetivos institucionales y establecer ambientes adecuados para la formacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa (Ezpeleta, 2004; Pozner, 1997:27-53; Schmelkes, 1996:177-186). Partiendo de lo anterior, consideramos importante realizar estudios amplios y detallados sobre el tema. De manera especfica, nos parece relevante analizar la participacin y estilos de gestin de los directores, ya que los hallazgos de investigacin muestran que tienen un papel central en la construccin y transformacin de la organizacin y toma de decisiones en las escuelas (Carriego, 2005; Coronel, 2000:185-198; Elizondo, 2003; Furlan, Landesman y Pasillas, 2000: 138-175; Nicastro, 2004).
Antecedentes
El trmino gestin escolar es relativamente nuevo en el campo de la educacin en Mxico. Como categora institucional, su presencia se justific a partir de la reforma de 1993 y, como categora de investigacin, empez a perfilarse de manera ms o menos clara entre finales de los ochenta y principios de los noventa. Aunque en nuestro pas no abundan las investigaciones sobre gestin escolar en educacin bsica, hasta el momento, los trabajos realizados en
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La participacin y estilos de gestin escolar de directores de secundaria: un estudio de caso
otras partes del mundo han aportado datos sobre las caractersticas de las prcticas de organizacin y toma de decisiones en las escuelas, el impacto de las mismas en la formacin de los alumnos y la relevancia de la participacin de diferentes actores para transformar los estilos de gestin imperantes (Antnez, 1999:237-252; Antnez y Gairn, 2000; Ball, 1989; Carriego, 2005; Coronel, 2000; Murillo, 2004; Posner, 2004). Las investigaciones tambin han permitido redefinir el concepto de gestin escolar. De esta forma, actualmente el trmino hace alusin al gobierno del centro escolar y a la participacin de diversos actores en la toma de decisiones y en la puesta en marcha de acciones encaminadas a favorecer la formacin de los alumnos (Cantero y Celman, 1999:54-63; Casassus, 1997:826; Frigerio, 2004; Sandoval, 2002). Bajo este planteamiento se han desarrollado diversas lneas de indagacin, este trabajo se inserta dentro de la gestin y la participacin de los actores de la comunidad educativa y, especficamente, nos interesa analizar la participacin de los directores de secundaria en la gestin escolar. En este estudio entendemos la gestin escolar como el proceso que directamente relacionado con el gobierno de la escuela da lugar a una serie de reflexiones y acciones de los actores, relacionadas con la formacin de los alumnos y con los objetivos institucionales. Algunos trabajos sobre participacin de los directores en la gestin escolar son los de Antnez (1999), Carriego (2005), Coronel (2000), Murillo (2004), Nicastro (2004), Paredes (2004) y Posner (2004), entre otros. Los hallazgos de estos investigadores ilustran la relevancia de la participacin de los directores en la organizacin de las escuelas as como la influencia que pueden tener las distintas modalidades de organizacin y los diferentes tipos de liderazgo; asimismo, describen algunos aspectos que limitan o favorecen el quehacer directivo en diferentes pases (principalmente europeos y algunos de Latinoamrica). En Mxico, Ezpeleta (2000:101-117), Furlan, Landesman y Pasillas (2000), Sandoval (1996:193-215, 2002) y Schmelkes (1993:65-75) tambin han proporcionado informacin sobre el tema. En este sentido, Justa Ezpeleta realiz un estudio cuyo objetivo fue analizar las condiciones institucionales que enmarcan el trabajo de los maestros y los directores de escuelas primarias; sus dispositivos de investigacin fueron la entrevista y la observacin, y los resultados evidenciaron que la escuela primaria es un espacio que se construye a travs de la accin social de los actores que participan en ella.
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En este espacio, los directores fueron el eje de la gestin, y su trabajo consisti en generar estrategias, perfilar acciones y otorgar prioridades a la actividad docente. La normatividad, el papel que les asignaba la institucin, sus condiciones laborales, las polticas educativas y las luchas de poder al interior del plantel tuvieron un papel relevante para determinar el sentido y prioridades del quehacer de los directores (Ezpeleta, 2000). Los hallazgos de esta autora son congruentes con los obtenidos en otros pases (Antnez, 1999; Antnez y Gairn, 2000; Coronel, 2000; Ball, 1989; Nicastro, 2004). Por otra parte, Furlan, Landesman y Pasillas (2000) indagaron algunos aspectos relacionados con la problemtica de la gestin y las expectativas de profesores y directivos de secundaria sobre una mayor autonoma para tomar decisiones pedaggicas. Los investigadores trabajaron en dos escuelas secundarias privadas, y su estrategia de investigacin fue el estudio de caso y el dispositivo la entrevista semiestructurada. Los resultados evidenciaron diferencias sustanciales en el estilo de gestin de los directores de cada escuela; mientras en un plantel, el director promova ampliamente la participacin individual y colectiva de los docentes en la dimensin pedaggica en el mbito tanto del aula como de la escuela; en el otro, la direccin y subdireccin impulsaban prioritariamente el trabajo individual de los maestros en actividades frente a grupo. Lo anterior se relacionaba con las formas que asuma el ejercicio de poder en cada escuela (democrtica en uno, centralizada en la direccin en otro). Estas diferencias se manifestaban en las caractersticas de la toma de decisiones y en la rigidez del rol desempeado por directores y docentes dentro del quehacer pedaggico de la institucin. La percepcin que cada director tena sobre la autonoma de la escuela y la manera en que sta se ejerca, tambin fueron importantes para determinar el sentido de sus acciones, el tipo de relaciones que establecan con el sistema educativo y la forma en que estas relaciones limitaban o no su libertad para generar, como escuela, estrategias novedosas encaminadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos (Furlan, Landesman y Pasillas, 2000). Aos ms tarde, Etelvina Sandoval retom la inquietud de analizar las prcticas de gestin de los directores de escuelas secundarias. Esta investigadora trabaj en dos escuelas pblicas empleando, al igual que Ezpeleta (2000), observacin y entrevistas semiestructuradas como dispositivos de investigacin. Sus resultados mostraron que el trabajo de los directores en
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la gestin escolar se encontraba enmarcado por los lmites que le imponan: el contexto particular de cada una, las demandas del entorno social y las condiciones estructurales e histricas del sistema educativo. Delimitada por estos aspectos, la labor directiva abarc diferentes dimensiones: administrativa, organizacional, poltica y pedaggica; de cada uno se desprendieron mltiples actividades, situacin que daba lugar a una carga excesiva de trabajo para estos actores. Las actividades administrativas y la gestin de recursos ocuparon la mayor parte del tiempo de los directores que participaron en el estudio (Sandoval, 1996, 2002). En otro orden de ideas, Schmelkes (1993, 1996) destac la carencia de habilidades necesarias para incorporarse a los nuevos modelos, que es otro factor que limita la participacin de los directores en la gestin escolar; este aspecto tambin fue reportado en Argentina por Nicastro (2004) y Romero (2004). Integrando los hallazgos obtenidos hasta el momento, podemos decir que si bien las investigaciones han permitido identificar la relevancia del trabajo directivo en la gestin escolar, as como algunos aspectos relacionados con la participacin y estilos de gestin de los directores, en Mxico esto no se ha estudiado con suficiente detalle en escuelas secundarias. Por lo anterior y considerando, por un lado, el relevante papel que tienen estos actores en la construccin y transformacin de las prcticas de gestin en las escuelas y, por el otro, el papel que esto podra tener para promover cambios significativos en uno de los niveles ms cuestionados de nuestro sistema educativo, algunos investigadores destacan la necesidad de realizar estudios amplios y detallados al respecto (Schmelkes, 1996; Ezpeleta, 2004; Sandoval, 2002).
Planteamiento del problema y pregunta de investigacin
Los hallazgos de las investigaciones realizadas en Mxico y otros pases indican que los procesos de gestin escolar pueden impulsar mejoras en el aprendizaje de los alumnos, establecer ambientes adecuados para la formacin de los miembros de la comunidad educativa y mejorar el logro de los objetivos institucionales (Ezpeleta, 2004; Posner, 2004; Pozner, 1997; Ramrez, 2000; Schmelkes, 1996). Al parecer, el impacto de las prcticas de gestin es mayor cuando stas tienen como eje la dimensin pedaggica e incluyen la participacin de los miembros de la comunidad escolar, entre ellos, la de los directores
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(Antnez y Gairn, 2000; Carriego, 2005; Ezpeleta, 2000; Furlan, Landesman y Pasillas, 2000; Romero, 2004; Sandoval, 1996, 2002). Desafortunadamente, segn la revisin bibliogrfica, en Mxico son pocos los estudios directamente encaminados a analizar la participacin y estilos de gestin de estos actores en escuelas secundarias. An ms escasos son los trabajos de corte histrico que permitan analizar las mltiples dimensiones implicadas en el desarrollo de estos aspectos. Esto provoca limitaciones en los mbitos conceptual y prctico. Tambin dificulta la posibilidad de direccionar adecuadamente las polticas emprendidas por el sistema educativo y el sindicato, en relacin con los programas de actualizacin para directores. Ante esta situacin, nos parece necesario realizar investigaciones que aporten datos sobre una de las modalidades de secundaria que, por su cobertura, es considerada de las ms importantes en nuestro pas. En este sentido, las preguntas de investigacin que dieron inicio a nuestro trabajo fueron las siguientes: cul es la participacin y estilos de gestin escolar de los directores de escuelas secundarias generales? y qu factores se ven implicados en el desarrollo de los mismos?
Objetivos
Nuestros objetivos fueron : a) describir la participacin de los directores de una escuela secundaria general en las prcticas de gestin escolar; b) identificar sus estilos de gestin y c) analizar algunos factores que, durante la historia del establecimiento escolar, han intervenido en el desarrollo de los diferentes estilos y formas de participacin identificados.
Mtodo Poblacin de trabajo y criterios de seleccin
Trabajamos con los docentes y directivos de una escuela secundaria general. Para seleccionar el plantel consideramos la opinin fundamentada en documentos de algunos asesores tcnico pedaggicos; la informacin que proporcionaban los directores de cada escuela y las facilidades que stos otorgaban para realizar la investigacin. A partir de lo anterior elegimos una escuela que: 1) presentara un clima institucional favorable para la investigacin, as como facilidades para realizar un trabajo que requera la presencia
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prolongada de las investigadoras en el establecimiento escolar, la consulta de documentos y el acceso frecuente al personal; 2) contara en su historia con la gestin de varios directores; y que 3) en el momento de iniciar la investigacin, desarrollara prcticas de gestin pedaggico-participativas y obtuviera buenos resultados en el logro de sus objetivos pedaggicos e institucionales.
Lugar de trabajo
Las instalaciones de la institucin educativa donde los directores del estudio desempearon o desempean sus funciones.
Dispositivos para recopilar informacin
Empleamos tres dispositivos: observacin de las prcticas, entrevista focalizada y etnogrfica as como anlisis de documentos. La informacin obtenida con cada uno se contrastaba y complementaba con la que obtenamos con los otros instrumentos. Los dispositivos se emplearon de la siguiente forma: Observacin directa y prolongada del grupo en su contexto natural : realizamos observaciones durante un ao escolar completo y el primer mes del siguiente. Permanecamos en las instalaciones del plantel un promedio de tres horas, dos o tres veces por semana, observando prcticas de gestin escolar, aspectos relevantes de la infraestructura del plantel, rutinas predominantes en la escuela y relaciones micro y macroinstitucionales. Entrevistas: con el fin de recuperar datos sobre la participacin de los antiguos directores del plantel, entrevistamos a algunos docentes y directivos del grupo fundador, primera y segunda generaciones. Tambin entrevistamos al director en turno. Las entrevistas fueron individuales y su modalidad estuvo en funcin del objetivo que perseguamos en cada encuentro, la fase de investigacin y los tiempos del entrevistado. Anlisis de documentos: consideramos actas de reuniones de grupos colegiados, estadsticas institucionales, planes, proyectos y reportes anuales de evaluacin institucional correspondientes a las dos ltimas gestiones directivas, cuadernillos sobre la historia del plantel y acervo fotogrfico.
Registros de observacin
Los estilos de gestin de los directores se plasman en su participacin respecto de la organizacin y establecimiento de prioridades en el centro esRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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colar. En este sentido, los siguientes registros de observacin nos permitieron describir en detalle dicha participacin y, a partir de esto, identificar los estilos de gestin enmarcndolos dentro de la historia de la secundaria en la que realizamos nuestra investigacin. 1) Contenido de la participacin de cada director en las diferentes dimensiones de la gestin escolar (administrativa, pedaggica, poltica y organizacional) 2) Objetivos de su participacin 3) Formas de participacin del director 4) Niveles en que incorpora a otros miembros de la comunidad escolar en las diferentes actividades 5) Resultados de la participacin de cada director con respecto a las distintas dimensiones de la gestin. 6) Aspectos personales que subyacen a la participacin: formacin y trayectorias 7) Contextos micro y macroinstitucionales y personales que enmarcan la participacin de los directores.
Estrategia general de investigacin y procedimiento
Elegimos un diseo de estudio de caso simple con seis etapas que permitieron hacer un anlisis detallado de la participacin y estilos de gestin de los directores. Las etapas fueron: 1) 2) 3) 4) 5) Negociacin para el acceso al campo Observacin inicial de actores y rutinas Encuadre histrico Encuadre situacional Estudio en profundidad de la participacin
Resultados
El anlisis de resultados incluy trascripcin de la informacin, anlisis de la misma por categoras (tcnica anlisis de contenido) e interpretacin general de los datos a partir de una constante relacin entre la participacin pasada y presente, enmarcadas por las dimensiones macro social y macro y microinstitucional. Con esta estrategia identificamos tres estilos de gestin ubicados en tres momentos de la historia del plantel. Estos
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estilos se manifestaron en las transformaciones de la participacin de los directores de nuestro estudio.

Primera etapa del centro escolar
Un estilo de gestin paternalista, con participacin centrada en la gestin de recursos y de relaciones micro y macroinstitucionales de apoyo a la autoridad de la direccin . La escuela secundaria en donde realizamos nuestra investigacin inici labores en septiembre de 1984. En este periodo, la poltica de ampliacin de la cobertura en educacin bsica facilit la autorizacin de apertura del plantel. La participacin de la primera direccin data de la poca previa a dicha autorizacin (entre 1982-1983) y continu a lo largo de los ocho aos siguientes. En la etapa previa al inicio de actividades escolares, los objetivos de esta participacin fueron obtener la aprobacin del sistema educativo para que la escuela empezara a funcionar, contar con un espacio para iniciar las actividades, y promover la contratacin de la primera plantilla de personal. Para lograr lo anterior, la direccin particip de forma directa e individual en las dimensiones administrativa y poltica de la gestin escolar. Administrativamente, particip realizando los trmites necesarios para que la escuela y la primera plantilla de personal integrada por profesores a quien la direccin o la inspeccin invitaban a trabajar fueran autorizadas por el sistema educativo. Estas acciones se apoyaron en una ardua gestin poltica. En esta dimensin, la participacin consisti en buscar la asesora de algunos funcionarios del sistema educativo estatal para que stos le proporcionaran informacin sobre los trmites que deba realizar, donde y ante qu instancias hacerlos. Desde el punto de vista de los entrevistados y de la misma direccin (que as lo expresaba con frecuencia), gracias a la participacin anterior la escuela pudo iniciar labores en instalaciones prestadas por otra secundaria durante el ciclo escolar 1984-1985.
[...] decan que no se iba a poder porque no tenamos dnde trabajar y no estbamos completos, pero [la direccin] se movi y s, empezamos en septiembre con los que estbamos (fdogf21ad).
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Una vez aprobada la escuela, los primeros directivos y docentes del plantel recibieron el encargo institucional de proporcionar educacin a los adolescentes que as lo solicitaran. Tal encargo propici una ausencia casi absoluta de criterios de seleccin, lo cual dio como resultado que la escuela recibiera aspirantes que, en su mayora, rebasaban la edad promedio de los alumnos de ese nivel, presentaban problemas de conducta y tenan antecedentes de reprobacin o bajo aprovechamiento aceptbamos lo que nos llegara (fdog117) . Durante los primeros aos, la escuela enfrent grandes problemas para atender a sus alumnos como la carencia de instalaciones e infraestructura adecuada, la inexperiencia del personal docente y directivo y los constantes conflictos que se presentaron primero con el personal de la escuela anfitriona y luego con los padres de familia, alumnos y algunos maestros de la propia escuela.
[] no tenamos ni pizarrones, los alumnos traan su banquito y nosotros trabajbamos como podamos (fdogfads21). [] algunos habamos trabajado en otros niveles, pero siento que no tenamos mucha experiencia [] unos todava estbamos estudiando, otros ni siquiera tenan la preparacin (fdogfrds21). [] aqu los padres de familia no te pedan, te exigan, eran muy violentos y sus hijos bien desastrosos (mdog1s21).
En este contexto continu la participacin de la primera direccin la cual, de acuerdo con los miembros del grupo fundador, no tena acreditacin acadmica formal como docente ni tampoco haba asistido a cursos relacionados con la funcin directiva. En cuanto a su trayectoria, haba impartido clases en secundaria pero no tena experiencia en la direccin de un plantel. No obstante lo anterior, una vez puesta en marcha la escuela, la direccin diversific su participacin. De acuerdo con las entrevistas y al anlisis de documentos, como parte de esta diversificacin desarroll mltiples actividades en la dimensin organizativa, ampli su participacin administrativa y trabaj arduamente en la poltica micro y macroinstitucional. En el mbito administrativo particip intensamente en la realizacin de trmites para obtener los recursos y espacios necesarios para el trabajo
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institucional. En este aspecto, el personal entrevistado indic que durante toda su gestin realiz una intensa labor ante el sistema educativo y ante los gobiernos estatal y municipal. Como resultado de ello, obtuvo que stos asignaran a la escuela un terreno baldo que lentamente y con ayuda de maestros, alumnos y padres de familia, fue acondicionado primero con aulas prefabricadas y un poco de mobiliario en mal estado, y luego con el primer edificio.
[] s, eso [refirindose a los trmites de autorizacin de la escuela] fue slo para empezar, porque ya luego, ya cuando estbamos trabajando, sigui haciendo muchas cosas para que nos dieran el terreno (fdogfrds21).
En las tareas anteriores la direccin particip de forma directa y slo implic a algunos miembros del personal en tareas de acompaamiento para realizar trmites, peticiones, asistir a entrevistas con funcionarios o a encuentros con los vecinos propietarios del terreno que se adjudic al plantel. Los dems maestros slo fueron considerados para operar acciones cuyo objetivo era acondicionar los recursos otorgados por el municipio o realizar actividades de recaudacin de fondos. La direccin no consult al personal docente, padres de familia ni alumnos en las decisiones relacionadas con la distribucin o administracin de los recursos: [la direccin] decida qu se tena que hacer, luego ya nos deca y ya cada quin haca lo que le tocara, era su escuela (fdogfrds21). Otra lnea de participacin relacionada con las dimensiones administrativa y poltica de la gestin escolar fue la realizacin de trmites para incrementar la plantilla de personal. En esto la direccin particip de manera directa, gestionando ante el sistema educativo estatal la contratacin de nuevos profesores: a m me invit a trabajar yo estaba en otra escuela y me dijo, te vienes conmigo yo le dije que s (msaegfads21). Lo anterior dio como resultado que en los primeros tres aos se complementara la planta docente. Tambin propici que por su intervencin directa en los procesos de contratacin, la direccin expresara con frecuencia que los maestros le deban el trabajo (fdogfrds21) . Por otra parte, la primera direccin particip tambin de forma directa en la dimensin organizacional. En este mbito, estableci las primeras formas de organizacin y supervisin del trabajo dentro del plantel, contribuy a instituir los primeros roles de docentes y directivos y marc, a
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travs de la operacin de una serie de medidas, el nfasis en el apego del personal a la normas establecidas por la direccin.
[] los maestros al saln, los directivos en la direccin, ya cada uno sabamos (fdogfrds21). [] si no hacas lo que te deca, no te aumentaba horas (fdogfnds21) [] o, de plano, te mandaba con el inspector para que te llamara la atencin (fdogfrds21).
Otros factores importantes para apuntalar su autoridad en la organizacin del plantel fueron los vnculos que estableci con un grupo de docentes y las atribuciones de su nombramiento directivo.
[] te haca sentir que te haba dado las horas [] algunos s creyeron eso y eran sus incondicionales [], a uno de intendencia lo pona a que le lavara el carro [], a otros los aconsejaba hasta en sus problemas personales (fdogfrds21).
Su participacin en la dimensin organizacional tampoco incluy a otros miembros del personal en la toma de decisiones. Finalmente, es necesario destacar que la primera direccin no particip en la dimensin pedaggica ni estimul el trabajo colectivo de los docentes. Durante su gestin, no se documentaron innovaciones pedaggicas importantes a nivel aula o escuela. Los entrevistados y los documentos reflejaron que el aprovechamiento y el control de la disciplina eran deplorables y que el plantel tena mala imagen ante la comunidad.
[] no se meta con lo que hacamos en el saln, cada quien haca lo que poda (fdogfrds21). [] nadie quera traer a sus hijos, slo que ya no tuvieran otra escuela los traan ac, con nosotros (mdog1s1).
Al final del periodo, los choques cada vez ms speros y frecuentes de la direccin con los padres de familia, los alumnos y algunos docentes, junto con las tensiones generadas por la participacin de las primeras delegaciones sindicales dentro del espacio escolar propiciaron un movimiento encabezado por padres de familia que culmin con el cambio de la direccin del plantel.
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Segunda etapa
Un estilo de gestin democrtico, con participacin centrada en la dimensin pedaggica y en la gestin de recursos y relaciones de apoyo a la misma. La segunda direccin qued a cargo de una persona que tena acreditacin acadmica como docente de secundaria, haba impartido varias asignaturas en este nivel y tena experiencia en la subdireccin de una escuela considerada como una secundaria modelo por su organizacin y sus resultados acadmicos. Con estos antecedentes la nueva direccin ingres al plantel en 1992, periodo previo a la operacin de las propuestas derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB ). En esta etapa destacaron la consolidacin del proceso de descentralizacin; la entrada en vigor de las modificaciones al artculo tercero Constitucional; la puesta en marcha de la Ley General de Educacin y de la reforma educativa de 1993; el inicio del programa de Carrera Magisterial y la generacin de programas que establecieron nuevos lineamientos sobre la gestin escolar y las responsabilidades de los actores en dicho proceso. Lo anterior tuvo un impacto importante en la participacin de la segunda direccin que, por una parte, se encontr ante la necesidad de generar mecanismos de adaptacin a los cambios curriculares, normativos y organizacionales que afectaron el quehacer educativo. Por otra parte, respondiendo a los cambios del artculo Tercero, se enfrent al reto de dar cobertura, con los recursos humanos y materiales que tena la escuela, a una demanda creciente de poblacin cada vez ms heterognea, as como atender el clima de tensin que imperaba en el establecimiento.
Cuando lleg, la escuela era un desorden, haba choques entre los maestros, choques fuertes con los padres de familia que para entonces ya estaban bien organizados y haban aprendido el caminito con [la primera direccin] problemas con los alumnos (fdogfrds21).
Ante este complejo panorama, desarroll una serie de acciones a travs de las que particip directamente en las dimensiones pedaggica, administrativa, poltica y organizacional de la gestin escolar. Para una de las entrevistadas, con estas acciones atenda, de inicio, a la orden de las autoridades educativas de controlar la situacin, tena que poner orden y lo hizo (fsbr35).
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Los entrevistados indicaron que para hacer lo anterior, esta direccin fundament su autoridad en su trabajo constante dentro del plantel, su capacidad acadmica y organizacional, as como su habilidad para negociar con los diferentes grupos. Una vez controlada la situacin, su participacin tuvo otro objetivo cambiar la imagen de la escuela (msaegfads21) . Para alcanzarlo, implic a todos los actores de la comunidad educativa en lo que desde entonces empez a establecerse como un compromiso comn: hacer de nuestra escuela, la mejor de la zona (msaeads21). En esta tarea, la dimensin pedaggica ocup un lugar relevante; la segunda direccin particip supervisando el trabajo docente, coordinando los esfuerzos del personal para generar alternativas de solucin y supervisando los avances. Promovi el intercambio de informacin y la actualizacin de los maestros, as como el desarrollo de cursos complementarios dirigidos a los alumnos y a los padres de familia.
[] era una gente muy ordenada y comprometida con lo pedaggico [] en ese tiempo predomin lo pedaggico, que se cubrieran los objetivos de aprendizaje [] entonces fue cuando empezamos a trabajar juntos (fdogfrds21). [] apoyaba mucho la formacin de los maestros, si queras estudiar, te daba facilidades (fdogfnds21).
El trabajo colectivo coordinado por esta direccin mejor los resultados acadmicos del alumnado (las estadsticas institucionales mostraron un incremento paulatino en los promedios generales, en los porcentajes de aprobacin y en la eficiencia terminal). Dichos avances se reflejaron, a su vez, en la transformacin de la imagen de la escuela ante la comunidad de padres, maestros y autoridades educativas.
[] luego ya todos queran tener aqu a sus hijos, hasta las mismas autoridades nos mandaban a sus recomendados (msaegfads21). [] entonces s, fue cuando empezamos a ser una escuela de a de veras, empezamos a destacar y ganamos varios concursos (dogfrds21).
La participacin de la segunda direccin en las dimensiones organizacional, administrativa y poltica estuvo en funcin de las demandas derivadas del
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trabajo acadmico. En este sentido, a nivel administrativo, particip activamente gestionando recursos ante el gobierno municipal, las autoridades educativas y algunas instituciones oficiales y particulares, para garantizar que los maestros contaran con lo necesario para desempear su quehacer pedaggico: [] huy, trabaj muchsimo en eso, yo digo que fue cuando creci ms la escuela, hicieron la otra parte del edificio, el municipio nos puso el laboratorio y tambin los talleres (msaegfads21). Esta administracin implic a un buen nmero de profesores y padres de familia en estas tareas, incluy la toma de decisiones, la bsqueda de alternativas colegiadas y la puesta en marcha de las acciones. Los niveles de participacin colectiva documentados en esta poca incluyeron la informacin y la consulta. por como estaban las cosas, siempre nos informaba a todos de todo, haca sus cortes de caja y cada periodo los entregaba en las juntas de firma de boletas (fdogfs18). Siguiendo la misma lnea de gestin participativa, en la dimensin organizacional la direccin incorpor a la subdireccin y promovi la creacin de espacios de trabajo colegiado (grupos de asesores y consejo tcnico). El personal discuta sobre aspectos acadmicos y necesidades formativas de los alumnos, generaba propuestas de intervencin y haca el seguimiento de las acciones. La direccin encabezaba estos espacios.
[] cuando haba juntas de consejo o de asesores, los maestros discutamos cosas del aprovechamiento, tambin de conducta [], cada quin opinaba y luego ya se decida qu se iba a hacer [] bueno, al final, [la direccin] era quien decida, tomaba en cuenta lo que opinbamos, pero [la direccin] decida (fdog1s15).
Lo anterior favoreci la redefinicin de los roles del personal docente y directivo, situaciones que seran recuperadas aos ms tarde cuando las siguientes direcciones tuvieron que responder ante las exigencias de trabajo colegiado planteadas por el sistema educativo [la segunda direccin], deja camino andado (fdogfrds21). Una vez ms, la dimensin poltica ocup un espacio importante en la participacin. En este mbito, la direccin particip fortaleciendo las relaciones de la escuela con los asesores tcnico-pedaggicos y estableciendo nuevos lineamientos en la relacin escuela-supervisin de zona. Ambas acciones, apoyadas con los resultados obtenidos en el aprovechamiento, sentaron las primeras bases para justificar la relativa autonoma
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de la escuela en algunos aspectos de la dimensin pedaggica: en ese tiempo los del tcnico no salan de aqu, les gustaba cmo trabajaba la escuela [la direccin] los atenda muy bien (fsbgfr35). Por otra parte, al interior del plantel la direccin intent fortalecer los vnculos docentes-direccin, docentes-alumnos y direccin-alumnos. Con estas acciones, fortaleca la relacin de los diferentes actores con la escuela entendida sta como un espacio comn: ya no era la escuela de [la primera direccin], era nuestra escuela y desde entonces decimos que lo que es la escuela es lo que somos nosotros (mdog1s17). Cabe destacar que lo anterior no excluy la formacin de grupos disidentes ya que, pese a sus esfuerzos de conciliacin, durante el periodo siguieron los conflictos. La conformacin de alianzas desde la direccin tambin estuvo presente en la dimensin poltica.
[] tena su grupo de apoyo, poltico y acadmico, eran diferentes, le ayudaban en todo, lo poltico y lo acadmico [], algunos hasta compartan [con la direccin] fuera de la escuela [], incluso, cuando sali, todos vinieron a su despedida, cosa que no ha ocurrido [con otras direcciones] (fdogfrds21). [] trabaj bien con algunas delegaciones [sindicales], con otras tuvo muchos problemas y hasta tuvo que intervenir la seccin [que coordina las delegaciones sindicales] (fdogfrds21). [] pues eso fue lo ms duro, la relacin con los padres de familia [], trat de integrarlos pero, aun as, hubo problemas porque algunos se sentan con derecho a decidir en todo, se sentan los dueos de la escuela y queran disponer de las instalaciones, los maestros, los recursos, todo, eran algunos, como si dijeran siempre: cuidado porque aqu estamos vigilando y esto no tena nada que ver con lo pedaggico, lograron desestabilizar la escuela (fdogfrds21).
Desde el punto de vista de los entrevistados, la disposicin constante de la direccin para el trabajo, su autoridad acadmica as como el trato respetuoso hacia el personal, le permitieron sortear parcialmente los conflictos: te contagiaba sus ganas de trabajar, trabajaba al parejo de todos (fdogfrds21). Como resultado de la participacin colectiva impulsada por la direccin, la comunidad de maestros desarroll, de manera implcita, un proyecto de escuela . Segn los entrevistados, esto respondi a necesidades
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internas y plante en la prctica nuevas formas de organizacin del trabajo dentro y fuera del aula, redefini relaciones al interior de la escuela, promovi contactos interinstitucionales y contribuy a la consolidacin de principios que, de acuerdo con las observaciones del trabajo acadmico actual, an sirven de base al quehacer educativo vinieron varios grupos de alumnos de una universidad a dar talleres, conferencias (fsaegfs21). Esta direccin tambin promovi nuevas formas de representacin colectiva sobre los directivos, los docentes y el sentido de la educacin secundaria. La escuela empez a ser vista como un espacio para la formacin integral de los alumnos; los directivos, como coordinadores y copartcipes del trabajo conjunto, y los maestros, como los encargados de formar a los alumnos dentro y fuera de las aulas.
[] para (la segunda direccin) la secundaria era formativa, su sentido de la educacin era muy humanista, deca que los alumnos deban tener una formacin integral y as lo empezamos a ver todos, hasta ahora (fdogfrds21). [] los directores solos no pueden, necesitan de los maestros y nosotros necesitamos quin nos dirija, si la cabeza trabaja bien, los dems tambin, es una cadenita (fdogfads21).
El establecimiento de nuevos vnculos del personal con el quehacer educativo de la institucin facilit el desarrollo de actividades conjuntas incluso en condiciones poco propicias.
[] la secundaria es formativa y los maestros debemos tomar conciencia de lo importantes que somos [], ante todo somos formadores y eso es una tarea muy difcil, desde hace tiempo estamos concientes de esto y creo que para muchos de nosotros as sigue siendo [], a lo mejor no para todos, pero para muchos s, por eso no nos damos por vencidos ante tantos problemas con los alumnos, los padres, y seguimos aqu (mdog1s17).
La participacin de la segunda direccin concluy con su ascenso. Al abandonar el centro educativo, dej importantes avances en las diferentes dimensiones de la gestin escolar; no obstante, tambin dej un clima de inestabilidad producido por los conflictos con representantes de la sociedad de padres de familia los cuales, una vez ms, exigan un cambio de direccin.
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Tercera etapa
Un estilo de gestin que intenta negociar las demandas de las mltiples instancias a las que atiende; con apertura a la participacin colectiva en la puesta en marcha de acciones. Durante el tercer periodo se documentaron dos gestiones directivas con elementos en comn. Ambas tenan acreditacin acadmica como docentes de primaria y secundaria, realizaron cursos en otras instituciones de educacin superior y, por estar incorporados al programa de Carrera Magisterial, tambin tomaron los cursos para directivos que ofrece el Programa Nacional de Actualizacin (PRONAP ). En cuanto a su trayectoria, ejercieron como docentes en ambos niveles y como subdirectores en secundarias generales. Con estos antecedentes, se incorporaron por primera vez en la escuela donde realizamos nuestra investigacin, en 1997 el primero, y en 2002 el segundo. En este periodo destacaron los siguientes aspectos sociales e institucionales: constantes recortes en el presupuesto a la educacin y salariales que afectaron la economa del magisterio; crisis sociales y polticas que, tocando diferentes mbitos, se reflejaron en un ambiente de descomposicin social con prdida de valores, incremento de actos delictivos, prdida de confianza en las instituciones y del significado que otorgaban las personas a la educacin: ahora los muchachos dicen que para qu estudian, si pueden ganar ms sin estudiar (mdog118). Aunado a lo anterior, destacaron las polticas de cuestionamiento a las escuelas pblicas; la aplicacin a stas de parmetros para medir su eficiencia y productividad; la puesta en funcionamiento del programa Escuelas de Calidad; y el empoderamiento de los padres de familia a quienes se erige como jueces del funcionamiento de los planteles y del trabajo de los maestros. A nivel microinstitucional, se incrementaron las tareas de los docentes, as como los mandatos institucionales relacionados con el quehacer directivo en las diversas dimensiones de la gestin:
[] aqu hay que hacer de todo, si yo veo que no me mandan un maestro, ni modo, yo veo cmo pero hay que atender los grupos, estuve dando clase, tambin [la subdireccin] [] tardaron ms de un ao en mandarnos maestro [] luego aumentan los das econmicos y, bueno, adems tienen sus prestaciones que no puedo quitarles [] pero se complica mucho cada que alguien falta, a veces se juntan varios [] aqu hay que resolver las cosas (mds3).
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Por otra parte, aunque estas direcciones ingresaron al plantel cuando ste ya tena su infraestructura completa, ambos enfrentaron el reto de trabajar con alumnos cada vez menos implicados con sus estudios, y con padres de familia demandantes que dedicaban poco tiempo al cuidado de sus hijos, as lo explica un maestro: [] nuestros chicos tienen muchos problemas y ya no les interesa la escuela, sus paps se los dan todo [], menos atencin, que es lo que ellos necesitan (mds3). En lo que toca al personal, destac la jubilacin, asensos y cambios de escuela de algunos maestros que haban participado en los periodos precedentes. Lo que ubic a la ltima direccin ante la problemtica de trabajar con plazas vacantes, con personal inexperto y/o sin el perfil requerido para cada asignatura y con maestros contratados slo por horas frente a grupo, con pocas posibilidades de incorporarse al trabajo colegiado: [] aqu ya se han ido muchos de los viejos y no todos los nuevos se comprometen igual o muchas veces no tienen la preparacin o la experiencia, a veces hasta es cuestin de actitud (fdog1s10). El clima de tensin entre los grupos de docentes y docentes-direccin se exacerb sobre todo a partir de 2005, con la inminente puesta en marcha de la reforma de secundaria con esto de la reforma..., desde la reunin que hubo, ya de plano est el ambiente bien feo (fdog2s11). En este entramado de situaciones micro y macroinstitucionales, la participacin de estas direcciones tuvo como objetivo responder, de la mejor manera posible, a los mandatos del sistema educativo, a las necesidades derivadas del trabajo acadmico-formativo y a las demandas del contexto social. Para ello, realizaron un trabajo de negociacin constante hay que negociar maestra, qu hacemos (mds3). En funcin de lo anterior ambas administraciones participaron de forma directa, algunas veces de manera individual y otras impulsando el trabajo colectivo a nivel de operacin de acciones, en las cuatro dimensiones de la gestin escolar. En lo pedaggico, supervisaron el trabajo acadmico de los maestros y coordinaron los procesos de actualizacin al interior de la escuela. Para atender al primer aspecto supervisaron, junto con la subdireccin, el trabajo de cada maestro dentro y fuera del aula as como de las comisiones relacionadas con el quehacer acadmico o formativo; coordinaron y dieron seguimiento a los planes y proyectos institucionales. En el segundo aspecto, coordinaron los talleres generales de actualizacin: [la direccin] va a los salones y les pregunta directamente a los muchachos, antes [con la
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tercera direccin] tambin hacamos los proyectos pero no haba el seguimiento en los grupos (mdog1s17). Familiarizados con las necesidades derivadas del trabajo pedaggico y con las disposiciones del sistema educativo, en el mbito organizacional estas direcciones agruparon al personal en colegiados de academia, consejo tcnico y comisiones [la direccin] nos da las comisiones al principio de ao, junto con las asesoras, los grupos que nos tocan (fdog2s9). El trabajo al interior de los grupos colegiados, aunque menos frecuente en la ltima direccin, sigui enfocndose al anlisis de alternativas para mejorar el aprovechamiento de los alumnos, as como a la generacin de estrategias para responder a las demandas del sistema educativo (atencin a proyectos estatales y nacionales). La participacin de las dos ltimas direcciones en la cuidadosa y frecuente supervisin del trabajo acadmico de los maestros coadyuv para mejorar los promedios de los alumnos a nivel escuela, incrementar la eficiencia terminal y disminuir la desercin (esto se document en las estadsticas institucionales, as como en los reportes sobre los resultados de los alumnos en el examen de admisin a bachillerato, en las evaluaciones de Carrera Magisterial y en el examen nacional de logro acadmico de los centros escolares). Por otra parte, en la dimensin administrativa las dos direcciones continuaron participando en las tareas de gestin de recursos. Como resultado de ello, la tercera direccin logr que el municipio construyera un saln que fue habilitado como aula de medios. La ms reciente administracin increment considerablemente el equipo de cmputo y gestion la construccin y equipamiento de un laboratorio de tecnologa educativa. Ambas renovaron parte del mobiliario y equiparon todas las aulas con aparatos de televisin y reproductores de video. El incremento de tareas de llenado de documentos y la asistencia a juntas con autoridades extraescolares ocuparon cada vez ms tiempo de los directores quienes, a pesar de sus mltiples actividades, no podan descuidar la dimensin poltica donde su participacin se encamin a fortalecer las relaciones con autoridades del sistema educativo, con el sindicato, los padres de familia y con algunos grupos que formaban parte del personal del plantel. En el fortalecimiento de estas ltimas relaciones volvieron a tomar un papel importante los mecanismos de contratacin, las alianzas de algunos
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docentes con la direccin y de sta con el sindicato. Desde el punto de vista de algunos entrevistados, como resultado de lo anterior se obtuvieron beneficios para algunos maestros. No obstante, tambin se incrementaron los problemas entre los distintos grupos de docentes, as como entre algunos de stos y la direccin es que ya estamos como al principio (refirindose a los mecanismos de distribucin de horas que caracterizaron al primer periodo) (fdog2s11). Dicha situacin, sumada a las tensiones generadas por las mltiples demandas de los padres de familia, el incremento de actividades derivadas de los requerimientos del sistema educativo y la dificultad de trabajar con alumnos cada vez menos interesados en sus estudios, fue desgastando fsica y emocionalmente al personal, fracturando sus niveles de cohesin y el compromiso colectivo con las metas institucionales: [] aqu ya cada quien jala por su lado, la escuela es lo que menos importaya no puedes confiar en nadie (mdog1s17). En este contexto, las direcciones fortalecieron los esquemas de supervisin, el ejercicio de poder centralizado y limitaron la consulta y la codecisin relacionada con el quehacer institucional. La racionalidad que sustent la participacin de las dos ltimas direcciones fue el apego a la normatividad y a las relaciones jerrquicas predominantes en el sistema, el compromiso con los alumnos y la necesidad de responder al mandato social imperante: [] hay que atender a los muchachos y todos tenemos que apoyar, si no, no se puede [] tenemos que ofrecer una educacin de calidad si queremos conservar el trabajo (mds3).
Discusin general
Los datos de nuestra investigacin mostraron que la participacin y estilos de gestin desarrollados por los directores de nuestro estudio estuvieron delimitados por mltiples aspectos que a continuacin se mencionan.
Aspectos macroinstitucionales y sociales
Durante la historia del plantel destac la presencia continua de tres grupos de actores cuyas demandas cobraron cada vez mayor peso en el contenido y sentidos de la participacin de los directores. Estos actores fueron: el sistema educativo, los padres de familia y el sindicato. Las disposiciones que establece el sistema en relacin con las prcticas de gestin en las escuelas y con el rol de los directores en las mismas,
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tienen una influencia importante en la participacin y estilos de gestin de estos actores. Por ejemplo, antes de la reforma de 1993, los directores tenan un rol institucional bsicamente administrativo, de gestin de recursos y de control del personal para garantizar el apego a la normatividad. La participacin de la primera direccin (ubicada entre 1985 y 1992), muestra congruencia con este planteamiento. Posteriormente, el sistema promovi cambios importantes. En este sentido, estableci la necesidad de desarrollar prcticas de gestin pedaggico-participativas donde los directores asumiran el papel de lderes acadmicos y coordinadores del trabajo colectivo y las decisiones democrticas encaminadas a atender las demandas especficas de cada plantel (Posner, 1997; Ramrez, 2000; Schmelkes, 1993). Estos lineamientos se reflejaron de diversas formas en la participacin de las tres ltimas administraciones. No obstante, es importante sealar que la relacin entre lineamientos del sistema educativo y participacin de los directores en la gestin escolar no es lineal. Por ejemplo, en nuestra investigacin destac el hecho de que las mismas caractersticas del sistema limitaron parcialmente el desarrollo de nuevos estilos de gestin pedaggico-participativos. Al respecto documentamos los siguientes elementos: 1) El predominio de la estructura jerrquica y centralista del sistema educativo sigue limitando la autonoma de los directores para tomar decisiones colegiadas y democrticas relacionadas con la organizacin y prioridades del centro escolar; los obliga a seguir indicaciones que, a menudo, no son congruentes con las necesidades del plantel que dirigen y los coloca en la necesidad de invertir gran parte de su tiempo en actividades administrativas o de gestin de recursos yo tengo que obedecer maestra, si no, a m me llaman la atencin. 2) Esta estructura tiene un segundo efecto al reproducirse en las escuelas. En stas, la direccin se erige como autoridad mxima y desde esa posicin impone al resto de la comunidad la obligacin de atender a las rdenes de las autoridades educativas extraescolares nos mandan una cantidad de proyectos que tenemos que hacer. La idea anterior, expresada por uno de los directores, fue similar a lo dicho por varios maestros sobre los proyectos y tareas que la direccin les impone quitndoles tiempo para atender necesidades pedaggicas ms urgentes.
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3) La organizacin y el manejo del tiempo que caracterizan a nuestro sistema de educacin bsica provoca que los directores se encuentren en situaciones apremiantes para cumplir con las actividades solicitadas. Tambin impiden que desarrollen estilos de gestin en donde lo pedaggico ocupe un lugar prioritario quieren que cumpla uno con todo [] cada vez tengo ms trabajo administrativo, y a qu hora voy a ver lo pedaggico? 4) Finalmente, existe el problema de que aun hoy, a ms de diez aos de la reforma de 1993, la normatividad del sistema sigue presentando incongruencias respecto de algunos lineamientos del nuevo modelo de gestin pedaggico-participativa: obligan a los directores a conservar las formas de trabajo individual y la toma de decisiones centrada en la direccin: quieren que todo lo hagamos en colegiado, pero la normatividad no deja suspender clases, a qu hora vamos a tomar decisiones colegiadas? Esta situacin cobra ms fuerza por su congruencia con las prcticas institucionales histricamente consolidadas en las escuelas. Lo anterior hace recordar la sugerencia de algunos investigadores (Ezpeleta, 2000; Furlan, Landesman y Pasillas, 2000) sobre la importancia de considerar la compleja dinmica de las relaciones escuela-sistema educativo, cuando se desean poner en prctica programas que impulsen la puesta en marcha de nuevos modelos de gestin escolar y de nuevos roles directivos. Por otra parte, los padres de familia tuvieron tambin una influencia importante en el sentido y objetivos de la participacin de los directores, pues expresaron con claridad las expectativas de la sociedad sobre la escuela y el trabajo de sus maestros y directivos en las diferentes pocas. As, durante el primer periodo, en congruencia con el mandato social que enfatizaba el incremento en la cobertura, exigieron que la direccin en turno otorgara a sus hijos un lugar en el plantel. En respuesta a esta demanda, la primera direccin enfatiz la gestin de recursos y el establecimiento de relaciones micro y macroinstitucionales para facilitar la puesta en marcha y el equipamiento mnimo del nuevo establecimiento escolar. Posteriormente, los padres de familia exigieron que la escuela no slo diera un lugar a sus hijos sino, tambin, que los preparara adecuadamente. La participacin de la segunda direccin atendi a este mandato enfatizando las actividades relacionadas con el quehacer pedaggico de la institucin.
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En los ltimos aos, haciendo eco a los planteamientos de las nuevas polticas, los padres exigieron que la escuela cubriera tanto las necesidades acadmicas como formativas de los alumnos, tambin que la escuela se convirtiera en un lugar dnde dejar a sus hijos mientras ellos trabajaban. La participacin de la ltima direccin intent cubrir esta demanda a costa de fricciones con algunos profesores inconformes por esta situacin: [] no quieren que los suspendas porque dicen que no hay quien los vea en su casa, entonces los mandan y ah los tienes, por eso los padres hacen lo que quieren (fsae16). Atender las expectativas de los padres de familia result un reto insoslayable para los directores debido al peso que tuvieron dichos actores a lo largo de la historia del plantel y a la fuerza que ha cobrado su opinin en las ltimas polticas educativas. Las relaciones con el sindicato constituyeron otro importante factor macroinsitucional. Los maestros y directivos entrevistados reconocieron el poder cada vez mayor de esta instancia ya que de ella dependen el otorgamiento de plazas, los ascensos e, incluso, la adecuada mediacin para solucionar conflictos dentro del espacio escolar.
Aspectos microinstitucionales
Las caractersticas materiales del establecimiento escolar, las relaciones dentro del plantel, as como los vnculos y universos de significados que se construyeron a partir de dichas relaciones se conjugaron con los aspectos macroinstitucionales descritos para conformar los diferentes estilos de gestin y formas de participacin de los directores. Retomando el planteamiento de Fernndez (1996), en este artculo agrupamos estos aspectos en cuatro dimensiones. En la primera se encuentran las condiciones materiales de la institucin. Al respecto, cabe recordar los problemas que enfrentaron los primeros directores para construir y equipar el establecimiento escolar. Tal situacin los oblig a centrar gran parte de su participacin en la gestin de recursos. Durante la tercera y cuarta direcciones, observamos lo mismo ante la demanda de equipar a la escuela con recursos tecnolgicos y audiovisuales: [] nos dieron la autorizacin y decan que haba presupuesto, pero luego sali que haba para (secundarias) tcnicas y no para generales, as que no nos dieron casi nada, todo lo tuvimos que conseguir (msaegfs21ad).
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En la segunda dimensin, denominada psquica (Fernndez, 1996), sobresalieron dos tipos de vnculos: los primeros, se refieren a las alianzas que establecieron los directores con algunos maestros y otros miembros del personal para formar sus respectivos grupos de apoyo poltico, acadmico y socio-afectivo. Estas alianzas ayudaron a que la participacin de cada director culminara con el logro de sus propias metas y el cumplimiento de los compromisos establecidos con el sistema educativo, el sindicato y los padres de familia. Los segundos vnculos hacen alusin a los procesos de identidad y pertenencia que los directores promovieron entre el personal y la institucin. En este aspecto destac la participacin de las dos primeras direcciones, las cuales con su propio estilo promovieron la cohesin del personal, su identidad institucional as como la conciencia del colectivo con respecto a su papel en la transformacin del plantel: ramos como una familia (fdogfads21) o lo que es la escuela, es lo que somos nosotros (mdog1s17). El sentido de pertenencia y el compromiso institucional anterior fue recuperado por la tercera y cuarta direcciones. No obstante, en esta ltima el aumento de los conflictos derivados de la dinmica micro y macroinstitucional ocasion una ruptura importante y, con ello, una disminucin en el compromiso del personal con los objetivos colectivos. Por otra parte, a los aspectos microinstitucionales propios de las dimensiones material y psquica se sumaron las formas de organizacin previamente instituidas dentro del espacio escolar (organizacional), y los universos de significado que las sustentaban (simblica), ambas dimensiones se constituyeron durante la historia del plantel a travs de las relaciones entre los actores, dando lugar a la institucionalizacin de rutinas y formas de racionalidad que estructuraban el quehacer del personal dentro de la escuela. Cuando llegaba un nuevo director e intentaba romper con las rutinas y racionalidades instituidas, se encontraba con limitaciones importantes a su trabajo. De esta forma, era hasta que lograba negociar entre lo instituido y sus nuevas propuestas, que poda empezar a desarrollar otras formas de organizacin y toma de decisiones.
[] al principio [la tercera direccin] no quiere saber nada [de lo instituido por la segunda] rompe de tajo, y eso no era posible porque estaba rompiendo con el camino andado, la escuela se viene a pique [] nosotros dijimos: quiere
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imponer su ritmo?, que lo imponga no?..., deja la confrontacin cuando ve que sola, no puede, y empiezan a mejorar las cosas (fdogfrds21). Aspectos personales
En este rubro slo consideramos la formacin acadmica y la trayectoria de los directores, aunque nuestra investigacin no permite profundizar en el tema y por lo tanto sugerimos hacer estudios ms amplios al respecto; podemos decir que, en general, una y otra fueron importantes pues dieron lugar a las diversas racionalidades y formas de hacer que sustentaron la participacin y estilos de gestin escolar de los directores de nuestro trabajo. Para ejemplificar lo anterior citaremos el caso de la primera direccin que sin contar con la acreditacin acadmica relacionada con la docencia o la direccin de una escuela y sin tener tampoco experiencia en estos ltimos cargos slo reprodujo el rol administrativo y normativo que aprendi a travs de la observacin de las prcticas de otros directores. La segunda direccin, a diferencia de la primera, con acreditacin acadmica y amplia trayectoria en la docencia y subdireccin escolar, logr desarrollar adems una importante funcin pedaggica. Probablemente, su experiencia en una secundaria que llevaba exitosamente prcticas de gestin pedaggico-participativas tuvo un papel importante pues, al sumarse a su formacin de base, favoreci el desarrollo de conocimientos y habilidades que ms tarde aplicara en su puesto. Los resultados de su trabajo dentro de la escuela tambin reforzaron algunos ncleos formativos previos y favorecieron que la comunidad educativa apoyara sus acciones al percibir que la persona que ocupaba la direccin era una persona experimentada y conocedora. El caso de las otras dos direcciones que contaban con similar formacin acadmica pero no con la experiencia del segundo director, hace pensar en la necesidad de combinar ambos aspectos promoviendo procesos formativos que abarquen tanto los tradicionales cursos tericos de actualizacin como cursos de formacin en la prctica dentro de los planteles. Consideramos que estos ltimos permitiran, por una parte, incorporar al proceso formativo los diversos elementos y demandas a las que tienen que atender los directores en el ejercicio cotidiano de sus funciones. Por otra, proporcionar marcos conceptuales que, vinculados con la cotidianidad de la vida escolar, cobraran relevancia para generar nuevas formas de ver la escuela y
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de atender a sus diversas necesidades. La siguiente afirmacin hecha por un director expresa una problemtica de los cursos tericos que tradicionalmente se imparten en esos cursos vemos cosas interesantes, maestra, pero luego no encontramos cmo aplicarlo (mds3). En resumen, podemos decir que si bien como sealan Carriego (2005), Coronel (2000) y Schmelkes (1993) la formacin es necesaria para el desarrollo de habilidades directivas; es mucho ms importante analizar la manera en que sta, aunada a la trayectoria de los directores y al contexto en el que desarrollan su trabajo, puede actualizarse a travs de procesos formativos dentro y fuera de los centros escolares.
Conclusiones
En esta investigacin identificamos tres estilos de gestin escolar en directores de secundaria general que se expresaron en las diferentes formas, sentidos, contenidos y racionalidades de la participacin de estos actores, dentro de las prcticas de gestin que caracterizaron las distintas etapas de la historia de una escuela. A la participacin y estilos de gestin desarrollados por cada director contribuyeron diversos elementos que pueden agruparse en aspectos macroinstitucionales, microinstitucionales y personales. En la primera categora destac la influencia de tres grupos de actores: el sistema educativo, el sindicato y los padres de familia. Las caractersticas, demandas, normatividad y prcticas histricamente consolidadas de los dos primeros, enmarcaron el trabajo del establecimiento escolar e influyeron de manera importante en los estilos de gestin y la participacin de los directores. En esta misma categora tambin tuvieron una influencia relevante las polticas econmicas y educativas del pas, as como las caractersticas generales del contexto macro social y las expectativas de los padres de familia. En la segunda categora sobresalieron las condiciones materiales, psquicas, simblicas y organizacionales del establecimiento educativo. La interaccin entre stas conform la dinmica interna dentro de la cual desarrollaron su trabajo los directores. A la tercera categora correspondieron la formacin acadmica y la trayectoria de cada director. En este caso, destacamos la necesidad de promover procesos que permitan la actualizacin de ambas a travs de procesos formativos terico-prcticos dentro y fuera de las escuelas.
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En el encuentro de los distintos elementos de las tres categoras se constituyeron los estilos de gestin de los directores, las formas y sentidos de su participacin. Esto nos permite afirmar que los estilos de gestin de los directores de secundaria son producto de las condiciones socio-histricas de las escuelas y de los grupos de directivos y de profesores que trabajan en ellas, as como de las condiciones materiales, demandas y expectativas predominantes en el contexto social e institucional en que cada uno desarrolla su trabajo.
Agradecimientos
Agradecemos a los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico y al centro escolar en que se realiz el estudio, el apoyo proporcionado para esta investigacin.
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Artculo recibido: 6 de octubre de 2006 Dictaminado: 29 de enero de 2007 Segunda versin: 20 de marzo de 2007 Tercera versin: 4 de junio de 2007 Aceptado: 8 de octubre de 2007
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Investigacin
CONSTRUCCIN DE UNA IDENTIDAD PROFESIONAL

Los pedagogos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la Universidad Veracruzana
ZAIRA NAVARRETE CAZALES
Resumen:
Este trabajo presenta parte de los resultados de una investigacin cualitativa para dar cuenta de los procesos de constitucin identitaria de los pedagogos de las universidades Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y Veracruzana (UV) egresados en 1950, 1970 y 1990, segn los respectivos planes de estudio, y destacar los rasgos que han definido su identidad. La pregunta central fue: cules son los rasgos que han ido constituyendo la identidad de los pedagogos de la UNAM y de la UV y, en funcin de esto, de qu identidad de pedagogo hablamos? Se entrevistaron a 12 pedagogos (6 por institucin, 2 por generacin) y se analizaron sus testimonios y documentos institucionales. La identidad del pedagogo se ha constituido como histrica, relacional e hbrida: este profesionista cumple funciones diversas pero todas vinculadas con el mbito de la educacin en general (formal, no formal e informal) y las encara de manera distinta a la de otras profesiones que tambin se ocupan de la educacin.
Abstract:
This article presents part of the results of qualitative research on the processes of identity formation of individuals who earned degrees in pedagogy at Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) and Universidad Veracruzana (UV) in 1950, 1970, and 1990. The results consider the pedagogues course of study and emphasize the traits that have defined their identity. The central question was: Which traits have formed the identity of pedagogues at UNAM and UV? As a function of this question, the pedagogues identity was studied. Interviews were held with twelve pedagogues in total (six from each institution, and two from each graduating class) and an analysis was made of their comments and institutional documents. Pedagogues identity has been constituted as historical, relational and hybrid: a professional who fills various functions, all linked to general education (formal, non-formal and informal), and who confronts these functions differently from other professionals in education.
Palabras clave: pedagogos, identidad profesional, anlisis de discurso, Mxico. Key words: pedagogues, professional identity, analysis of discourse, Mexico.
Zaira Navarrete Cazales es estudiante del doctorado en Ciencias, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados-IPN. Calzada de los Tenorios nm. 235, col. Granjas Coapa, CP 14330 Mxico, DF. CE: znavarretec@gmail.com / znavarretec@hotmail.com
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Navarrete
Introduccin
sta investigacin surge a partir de algunas inquietudes que tuve como estudiante de la licenciatura en pedagoga: los pedagogos, tenemos identidad como los mdicos o los abogados?, cul es nuestro campo de accin especfico?, por qu, peyorativamente, se nos llama todlogos a los pedagogos?, entre otras. Esas inquietudes se concretaron en otra pregunta: cul es la identidad del pedagogo? Este cuestionamiento me llev a la lectura de autores como: Hall (2000), Bhabha (1996), Grossberg (1996), Lacan (1971/1975), Zizek (1992), Foucault (1970), Laclau y Mouffe (1987/ 2004), entre otros, los cuales abordan, desde distintos lugares disciplinarios, el tema de la identidad y coinciden en la necesidad de tratarla desde un horizonte de inteligibilidad no esencialista y reconstructivo de la misma, es decir, el sujeto construye su identidad a partir de la asuncin de distintas posiciones, roles o polos identitarios: una persona a lo largo de su historia de vida puede ser pedagogo, padre de familia, ateo, poltico, futbolista, etctera y, en este sentido, la identidad se reconstruye constantemente por la adquisicin de nuevas posiciones y por las resignificaciones que hace cada sujeto de ellas. La lectura de dichos autores, la revisin histrica de las carreras de pedagoga, las fuentes documentales y testimoniales, entre otros referentes, me permitieron ver la ingenuidad de mis preguntas iniciales; y tuve cada vez ms claro que cuando mucho uno puede aspirar a preguntarse cmo ha llegado a ser representada esta identidad, cmo se expresa en la actualidad? Mi intencin en esta investigacin no ha sido dar cuenta de la identidad profesional del pedagogo en trminos definitivos y universales sino, ms bien, mostrar el proceso de construccin identitaria que experimentaron mis entrevistados de las dcadas cincuenta, setenta y noventa, y algunos rasgos que los caracterizan en general y de otros que prevalecen en la formacin profesional del pedagogo en cada una de estas dcadas, todo ello tomando como referentes las condiciones institucionales-curriculares, polticas, epistmicas e histricas que posibilitaron la construccin de su identidad. He estructurado el presente reporte de investigacin en cuatro apartados: en el primero doy cuenta de la metodologa y perspectivas de investigacin utilizadas; en el segundo presento una breve caracterizacin de los contextos institucionales de donde egresaron mis entrevistados; en el tercero aludo a la discusin de resultados; y finalmente, hago mencin de algunas reflexiones sobre el tema estudiado.
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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV
Perspectiva de abordaje y herramientas analticas: anlisis poltico de discurso y pensamiento complejo
El horizonte metodolgico de lectura que realizo de mi referente emprico es desde la investigacin cualitativa, particularmente desde la perspectiva del anlisis poltico de discurso (APD) (Laclau y Mouffe, 1987/2004, 1994 sobre movimientos sociales y polticos; Buenfil 1994, 1995, 1998 en Mxico acerca del campo educativo).1 Este enfoque puede entenderse como una caja de herramientas (Wittgenstein, 1988/2003: 27) hbrida y heterognea, donde convergen diversas miradas disciplinarias, fundamentalmente: teora poltica, anlisis del discurso, teoras sociales, filosofa, psicoanlisis, historia, entre otras . Este eclecticismo terico,2 como forma de inteleccin de la realidad, implica una vigilancia epistmica en bsqueda de la mayor consistencia posible que me permita la recuperacin de otras fuentes conceptuales. Del APD recupero como estrategia analtica la reactivacin (Husserl, 1984/1997; Laclau, 1994) y categoras conceptuales como: discurso, 3 para entender de dnde proceden las interpelaciones a partir de las cuales se forman las identidades; hegemona, 4 para comprender cmo algunos sentidos logran fijarse y otros no y en esta tesitura, cul o cules de las interpelaciones son ms fuertes, efectivas, dejan huella y configuran la identidad del sujeto; e identidad,5 para conocer cmo se subjetiviza el pedagogo y qu elementos prevalecen, se iteran y cmo se incorporan nuevos sentidos en ese proceso de subjetivacin. Tambin retomo la nocin de complejidad 6 de Morin (1990/2003), que no implica slo ver lo que est tejido en conjunto sino las partes que integran ese conjunto, ver lo uno y lo mltiple. Aquello que es complejo recupera al mundo emprico; la incertidumbre; as como la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto (en este punto se observa la compatibilidad epistemolgica del pensamiento complejo con la perspectiva del APD ). Categoras, principios y nociones como las anteriormente expuestas han tenido un papel constructivo en la delimitacin del objeto de estudio, analtico e interpretativo en el tratamiento del referente emprico. Es importante explicitar que la construccin de mi objeto de estudio involucr: 1) preguntas de investigacin, planteadas al inicio pero que durante la investigacin se fueron modificando, ampliando y delimitando; 2) referente terico, en ste se fueron perfilando categoras, algunas se hicieron secundarias y se crearon o emergieron otras; y
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3) el referente emprico inicial (seleccin de informantes, tpicos, entrevista, documentos, etctera) se fue ajustando durante la investigacin. De esta forma, la construccin del objeto de estudio es un proceso de elaboracin con ajustes permanentes (entre otros, de principios epistemolgicos, ontolgicos, de estrategias analticas y de articulacin de resultados), en el interjuego de las preguntas de investigacin y los referentes terico y emprico. Por ejemplo, durante la investigacin se fueron produciendo categoras como: identidad , ethos y sujeto profesional y se formularon criterios de agrupacin analtica intra e inter-institucional. Utilizando estas conceptualizaciones en el abordaje del problema de la identidad profesional del pedagogo, se puede decir que ste la ha ido construyendo no slo a partir de las polticas educativas, de las condiciones de la disciplina, de la institucin, especialmente de los planes de estudios que rigieron el rumbo educativo en la poca en que les toc estudiar, sino de mltiples factores que, con mayor o menor intensidad interpelatoria, condicionaron parcialmente su identidad. En este tenor, la identidad profesional es la forma en que el sujeto se apropia de un proyecto profesional-institucional, correspondiente a un campo 7disciplinar, y de lo que ese proyecto y ese campo implican en tanto espacio y medio de constitucin-formacin. En el caso de este trabajo, la identidad profesional del pedagogo depende del tipo de relacin y vivencias de ste con la institucin en que se forma, la disciplina y vida laboral en una poca y contexto especficos. En cuanto a las tcnicas de recuperacin de informacin, utilic las siguientes: el anlisis histrico-documental , incluy la revisin de los planes de estudio de las universidades Veracruzana (UV ) y Nacional Autnoma de Mxico (UNAM ), as como la literatura gris y especializada sobre el tema; y la entrevista, realizada a 4 sujetos por dcada 1950, 1970, 1990 (2 pedagogos de la UNAM y 2 de la UV ), teniendo un total de 12 entrevistados. 8 La seleccin de los informantes fue intencional (Miles y Huberman, 1994). El criterio bsico de su eleccin radic en tres puntos: a) que hubiesen estudiado la carrera de pedagoga entre los aos cincuenta, setenta y/o noventa; b) que fueran egresados de la UNAM (Ciudad Universitaria) o de la UV (Xalapa); y c) que fueran docentes universitarios. 9 Para tener, de manera general, un perfil profesional y trayectoria de mis entrevistados, presento algunas caractersticas en la tabla 1, que sugiero leer en forma vertical.
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TABLA 1
Caractersticas de los entrevistados

1950 Inst. formadora UV Ao de ingreso A 1954-1956 y egreso B 1959-1963 Plan de estudios A 1954 B 1958 Sexo10 AM BM
UNAM
1970 UV A 1976-1980 B 1976-1980 A 1976 B 1976 AF BM A 26 B 26 A -Docente de la FP- UV -Jefa del Depto. de Competencias acadmicas-UV -Cargos administrativos B -Docente de la FP- UV -Formador de profesores -Inv. educativo IEE-UV -Direc. de la FP-UV
UNAM
1990 UV A 1991-1996 B 1997-2002
UNAM
A 1955-1959 B 1959-1965 A 1955 B 1959 AM BM A 47 B 41 A -Docente del CP- UNAM. -Fundador y director de la lic. en Pedag.-UIC -Director de los deptos. de Publicaciones y Computacin
A 1971-1975 B 1976-1980
A 1997-2002 B 1998-2003 A 1967 reestruc. en 1972 B 1967 reestruc. en 1972 AF BM A4 B3 A -Docente de la UPN . -Asesora de profesores -Auxiliar administrativa
A 1967 reestruc. A 1990 en 1972 B 1967 reestruc. B 1990 en 1972 AF BM A 31 B 26 AF BM A 10 B4
Aos de ejerci- A 50 cio profesional B 35 Trayectoria laboral: breve descripcin A -Docente de la FP-UV y de la NV -Director de la FP-UV. -Asesor pedaggico en diversos estados del pas
A A -Docente del -Docente de la CP-UNAM FP-UV -Actualizadora -Investigadora de profesores educativa del IIE- UV de la UNAM -Auxiliar de investigacin -Inv. educativa DIE-Cinvestav B B -Docente del -Docente de la CP-UNAM FP-UV -Formador de -Asesor de prodocentes yectos de inv. -Diseador de educativa proyectos educ. -Educ. popular
B B -Docente de la -Docente del FP-UV y de la NV CP- UNAM -Director de la -Asesor de proyectos de inFP-UV. vestigacin
B -Auxiliar de investigacin -Asesor tcnico pedaggico -Diseador de material didctico
Estudios de posgrado
A A -2 diplomados -Mtra. y doc. e n d i d c t i c a en Pedagoga (UNAM) (UIA)
A A A A -Maestra en -Mtra. en Cien- -Doctorado en - Maestra en admn. de per- cias (Cinvestav) la UNED Ciencias sonal (IESCA) -Doc. en Filosofa (Cinvestav) -Doctorado en poltica (Essexla UNED Inglaterra) B -Maestra en educacin B -Maestra en educacin (UIA ) B - Maestra en Ciencias (Cinvestav) B - No
B B -9 especialidades -Mtra. y doc. -7 mtras (1 en pe- en Pedagoga dagoga, UNAM); (UNAM) -3 docs. (1 en pedagoga, UNAM)
CP : Colegio de pedagoga, DIE -Cinvestav: Departamento de Investigaciones Educativas-Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, FP : Facultad de Pedagoga UV : Universidad Veracruzana, IE : investigacin educativa, IESCA : Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas, IIE : Instituto de Investigaciones en Educacin, NV : Normal Veracruzana, UIA : Universidad Iberoamericana, UIC : Universidad Intercontinental, UNAM : Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNED : Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UPN : Universidad Pedaggica Nacional, UV : Universidad Veracruzana.
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El proceso de anlisis de la informacin se desarroll, para cada una de las tres dcadas estudiadas, a partir de los siguientes puntos:
concepciones institucionales de la pedagoga y del ser pedagogo en la UNAM y en la UV en las dcadas de los cincuenta, setenta y noventa; concepcin de los egresados sobre la pedagoga previa al ingreso a la carrera y posterior a ella: transformacin, cambio e iterabilidad?; y ejercicio profesio-laboral del pedagogo: un campo de accin delimitado?
A partir de estas categoras generales (puntos nodales) se organiz, present y analiz la informacin emprica para dar cuenta del proceso de constitucin de la identidad profesional. Concomitantemente, se derivaron algunos rasgos (nivel intra e interinstitucional) caractersticos de la identidad del pedagogo, ya que en las investigaciones de caso los resultados no son generalizables.
Breve caracterizacin de los contextos institucionales
Adentrarnos a la historia de cualquier entidad social, sirve no slo para conocer su genealoga (Foucault, 1970/1999) sino tambin para lograr comprender su desarrollo, permanencia y transformacin a travs del tiempo, es decir, preguntarse cmo ha llegado a ser lo que es hoy. Asimismo, el foco de mi inters: la identidad profesional del pedagogo en tanto construccin discursiva, no puede ser interpretada al margen de sus condiciones de produccin epistemolgicas, polticas e institucionales. Por ello, doy a conocer en este apartado el momento en que la pedagoga se inscribe como carrera universitaria en Mxico; con su institucionalizacin nace un nuevo profesional de la educacin: el pedagogo con una formacin e identidad propias. Estudio a la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana (1954), y al Colegio de Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico fundado en 1955. Se trata de dos universidades pblicas fundadoras de las primeras carreras en pedagoga no slo en el pas, sino en Latinoamrica. El hecho de que ambas nacieran casi a la par, posibilita analizar un poco el papel que ha tenido la tradicin pedaggica de estas instituciones en la autoconcepcin ontolgica del pedagogo actual.
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La carrera de pedagoga en la Universidad Veracruzana
La idea de creacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana (FP-UV) se remonta, nos dice Prez (1986:8), al ao 1902, cuando el maestro Manuel R. Gutirrez [en esos aos director de la Escuela Normal Veracruzana (ENV)] expres ante sus alumnos que en lo futuro esta escuela se llamara Escuela Normal Primaria, a muchos caus sorpresa porque, en aquel entonces, no era concebible que existieran estudios pedaggicos superiores a los que ofreca la ENV. Entre los alumnos de R. Gutirrez se encontraba Manuel C. Tello quien, en 1944, promovi la idea de que los estudios profesionales de la Normal no eran ms que el primer escaln de la pedagoga, y ante la imperiosa necesidad de proporcionar formacin pedaggica a los profesores de educacin secundaria, fundaron, bajo los auspicios de la propia universidad, el curso de Especializacin para profesores de educacin secundaria, el cual slo funcion un ao pero, pasada una dcada, se convirti en la piedra angular de lo que habra de ser la Facultad de Pedagoga. Diez aos despus, el 11 de marzo de 1953, Marco Antonio Muoz Turnbull, gobernador constitucional del estado de Veracruz, encomend a Tello un estudio para fundamentar y organizar una Facultad de Pedagoga. Lo envi con una carta dirigida a Ezequiel Coutio, entonces rector de la Universidad Veracruzana, en la que argumentaba la importancia de los estudios en Pedagoga, la parte medular de la carta dice:
La tradicin cultural de la Entidad Veracruzana y muy especialmente el hecho de ser el primer estado de la Repblica que impuls y cre una Escuela Normal para maestros, nos hace estimar como necesaria la creacin de un Centro Superior para el Magisterio, en el cual puedan los maestros y universitarios, en general, amantes de la ms noble de las profesiones la de ensear y cultivar las ciencias en sus grados ms elevados, perfeccionar sus conocimientos y mtodos que a su vez se traduzcan al ser trasmitidos, en la mejor preparacin tcnica e intelectual de nuestras futuras generaciones [] (Hernndez, 1986: 109).
Tanto el proyecto de creacin como la carta fueron dados a conocer por el Rector a los miembros del Consejo Universitario en sesin ordinaria y se aprob por unanimidad de votos, la creacin de la mencionada institucin que se consideraba necesaria para la preparacin de los catedrticos de enseanza media 11 (Prez, 1986:8-11).
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Manuel C. Tello presenta un proyecto en el que destaca sus antecedentes, propsitos y caractersticas. El proyecto consideraba, en primer trmino, el establecimiento de una Escuela Normal Secundaria, a la cual tendran acceso los catedrticos en servicio de las escuelas secundarias, los profesores normalistas y los bachilleres que hubieran recibido estudios preliminares de materias pedaggicas. Enseguida se consideraba el establecimiento de la licenciatura y el doctorado en pedagoga como grados universitarios (Hernndez, 1986). El 10 de abril de 1954 se hizo la declaratoria de apertura, las labores de la Facultad de Pedagoga, dependiente de la Universidad Veracruzana, iniciaron el 3 de mayo de ese mismo ao, provisionalmente en la casa ubicada en la calle Lerdo de Tejada, nmero 25, hoy bajo el nombre de Xalapeos Ilustres (Prez, 1986:8-11). Ochenta y tres alumnos iniciaron los estudios correspondientes a primero y segundo aos, este ltimo grado como consecuencia de que a los maestros que haban satisfecho el primer curso en aquel intento de especializacin para profesores de educacin secundaria en 1944, les fue revalidado por la Universidad Veracruzana. El grado que obtenan los alumnos una vez concluidos los estudios era el de maestra, y el ttulo de maestro en Educacin Secundaria, ya que, recordemos, el objetivo apuntaba hacia la formacin de profesores de enseanza media. De lo anterior, podemos observar, como rasgos genealgicos (Foucault, 1970/1999) que la procedencia es normalista y la emergencia articula inquietudes de agentes, instituciones, funcionarios a un imaginario adscrito a valores de la ilustracin.
La pedagoga universitaria en la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM
Los antecedentes del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras ( CP - FF y L ) se remontan al proyecto de universidad de 1881 de Justo Sierra (Sierra, 1948), con el que se crea la Escuela Normal y de Altos Estudios. Sierra sealaba que sta tendra como objetivos fundamentales formar profesores y sabios especialistas, proporcionando conocimientos cientficos, literarios, de un orden eminentemente prctico y superior a los que pudieran realizarse en las escuelas profesionales. Se establecern, dice Sierra (1948), clases completas de pedagoga. Esta es la primera vez, nos dice Menndez (1994:5), que escuchamos en la Universidad Nacional el trmino pedagoga . 12
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En 1910 se instituye la Escuela Nacional y de Altos Estudios, quedando dividida, organizacionalmente, en tres secciones: Humanidades, Ciencias exactas, fsicas y naturales, y Ciencias sociales polticas y jurdicas. La disciplina pedaggica qued en la primera seccin. Dicha escuela, nos dice Menndez (1994), tuvo dos directores, el primero fue el maestro Porfirio Parrada y, el segundo, el doctor Pruneda, y en 1913 entra como director Ezequiel A. Chvez (Lpez, 2004). En 1922, Ezequiel A. Chvez crea el Plan de estudios e investigaciones de la Escuela Nacional de Altos Estudios . l insista en que no poda seguir existiendo Altos Estudios si no se la diriga como escuela normal, esto levant a tres grupos adormilados hasta entonces: a) los normalistas, que se negaban a que se formara al interior de la universidad una escuela normal superior; b) los renovados positivistas, que aseguraban que slo el positivismo podra resolver los problemas educativos del pas; y c) el grupo dirigido por Antonio Caso al interior de la Escuela Nacional de Altos Estudios y que estaban configurando toda la plataforma para hacer de Altos Estudios una Facultad de Filosofa y Letras ( FF y L ). Con lvaro Obregn, finalmente, se da el cierre de Altos Estudio, en 1924, y se crean tres instituciones en una sola: la FF y L , la de Graduados y la Escuela Normal Superior. 13 En 1934, la Escuela Normal Superior es separada de la universidad (Rojas, 2004), ya para entonces nacional y autnoma; es en esta poca donde se iniciaron grandes enemistades entre los universitarios y los normalistas. Un ao ms tarde (1935), Ezequiel A. Chvez logra que al interior de la FF y L se forme un departamento de Ciencias de la Educacin, y se genera la maestra y el doctorado en Ciencias de la Educacin; el doctorado tuvo una vida muy corta, se cierra en 1938; y la maestra un vida muy endeble, que funcion hasta 1954. En 1954 el doctor Francisco Larroyo sustituye el departamento de Ciencias de la Educacin y funda el de Pedagoga, esto porque vena de Alemania con toda la tradicin pedaggica de ese pas. La creacin de este nuevo departamento se debi, principalmente, a la visin de Larroyo de una pedagoga universitaria distinta de la normalista (Menndez, 1994).
Los estudios pedaggicos en la UNAM han adquirido su propia fisonoma [] Bajo este signo, en efecto, nace el problema de una pedagoga universitaria, de una tarea distinta de la que pueda tener la Secretara de Educacin Pblica [la
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cual tena a su cargo la Escuela Normal Superior] [] La Facultad de Filosofa y Letras se ha hecho cargo de que su objetivo sea ste: la pedagoga universitaria (Larroyo, 1958:95).
As, los hasta entonces departamentos que conformaban la Facultad de Filosofa y Letras se conviertan en colegios y se reducan a siete: Filosofa, Letras, Psicologa, Historia, Geografa, Pedagoga y Antropologa; los cuales impartan un total de quince carreras. En la sesin del Consejo Tcnico del 12 de enero de 1955, qued remplazada la maestra en Ciencias de la Educacin por la recin creada maestra en Pedagoga, sta se estableci como especialidad totalmente independiente de las dems14 y con un plan de estudios completamente renovado, encauzado ya no tan slo a la formacin de profesores, sino a la capacitacin de profesionales en pedagoga aptos para organizar escuelas, efectuar investigaciones y desempear tareas de asesora en diferentes instituciones (Ducoing, 1990:247). Los rasgos genealgicos puestos de relieve en los prrafos anteriores muestra una procedencia que combina las tradiciones del normalismo con la pedagoga alemana y una emergencia que incluye inquietudes epistmicas e institucionales por la pedagoga universitaria. El considerar dos instituciones ( UNAM y UV ) me permite hacer una comparacin (intra e interinstitucional) de los egresados de dicha carrera respecto de sus identidades, procesos y momentos identitarios y referentes identificatorios, todo esto enlazado siempre al ethos mismo de los sujetos, a fin de destacar equivalencias, diferencias y/o antagonismos que puedan darse en mayor o menor medida. Con ello se puede obtener no slo un panorama general del estado de la identidad del pedagogo de estas dos instituciones en las tres pocas referidas, sino tambin observar lo que tienen de peculiar las identidades de estos pedagogos y que los distingue entre s, siendo posible identificar mltiples y diversas formas de constituir la identidad dentro de un mismo campo profesional en una y varias pocas y en diferentes espacios institucionales.
Discusin de resultados Algunos rasgos que han constituido la identidad profesional del pedagogo
La identidad profesional de estos pedagogos ha sido reconstruida a partir de la imbricacin de ciertos rasgos que caracterizan, dan forma y expresan
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su identidad profesional, tal como son manifestados por cada uno de los informantes. Estos rasgos identitarios se derivan de la relacin interactiva experiencial, en mayor o menor medida, de estos pedagogos con una serie de elementos referenciales (plan de estudios, comunidad educativa, ejercicio laboral) generales durante su trayectoria universitaria y posuniversitaria, incluyendo algunos de sus antecedentes previos al ingreso de la carrera. Dicha relacin referencial se sita en el contexto de vida y formacin de la trayectoria de los pedagogos, lo que me permite establecer equivalencias y diferencias generacionales e institucionales. A continuacin dar cuenta de algunos rasgos identitarios de los pedagogos formados en las pocas de los aos cincuenta, setenta y noventa.
Rasgos identitarios de los pedagogos egresados de la
UNAM
UV
en 1950
El inters de los entrevistados de la dcada de los cincuenta por la pedagoga, tanto de la UNAM como de la UV , est fuertemente asociado con la enseanza, este inters se origina a partir de su trayecto por la educacin primaria. La concepcin preuniversitaria de estos entrevistados sobre la carrera de pedagoga como formadora de profesores nicamente es equivalente entre ellos, pero esta concepcin se ampla durante su trayecto por la universidad e interiorizan otras funciones profesio-laborales del pedagogo no slo como maestro, sino tambin como directivo, administrador escolar, planeador, formador de formadores o asesor. En este sentido, podemos observar un acto hegemnico institucional sobre los estudiantes, es decir, tanto convencimiento como imposicin, a travs de los objetivos propuestos en el plan de estudios para el ejercicio de dicha carrera. Un dato que es equivalente entre mis entrevistados es que todos se incorporaron como maestros, unos, en el CP - UNAM y otros, en la FP - UV , donde estudiaron, convirtindose as en los sucesores de sus maestros. De este modo, estara asegurada la continuidad y sedimentacin de la institucin formadora. En este sentido, la institucin misma se autorreproduce. Para que la sedimentacin sea posible es necesario que el discurso como objeto de sedimentacin sea reconocido y aprobado por una parte del grupo o sector al que intenta interpelar, es decir, por los otros. Las actividades profesio-laborales que han realizado los pedagogos egresados en la dcada de los cincuenta de la UV rebasan el campo de accin proRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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puesto en el plan de estudios (que sugera, entre otras cosas, formar para la enseanza), sin embargo no se desvinculan de l, porque las acciones que han realizado son complementarias a la docencia. Con base en el anlisis de los planes de estudio y de las entrevistas realizadas a los formados en los aos cincuenta, localic algunos rasgos identitarios que distinguen a estos pedagogos:
Eros pedaggico , como expresin de todo aquel pedagogo que hace de la pedagoga una profesin noble y honorable; digna slo de aquel que la hace respetable con todo aquello que la pedagoga es capaz de ofrecer como actividad profesional y disciplina acadmica. Este eros pedaggico implica, para los entrevistados, un acto de entrega a la pedagoga en el sentido amplio de la palabra, ante todo una entrega intelectual y afectiva. Tener eros pedaggico es darle valor a la pedagoga y a su quehacer. Erudicin , donde el pedagogo debe ser quien busca en el saber su mayor realizacin, y este saber ser amplio, vasto, por lo menos en el campo de las ciencias humanas y sociales. Un pedagogo con escasos conocimientos y poco o no interesado por las ciencias, la cultura y las artes es impensable. El pedagogo se piensa como un erudito de su disciplina y de otros saberes, sobre todo, filosficos; entre ms sabe es un mejor pedagogo. Esta actitud ante el saber conlleva una preocupacin tica, ya que si se encarga de la formacin del alumno, debe primero formarse l mismo para dar formacin a los otros. Su inters por la pedagoga est asociado con su inters en la enseanza como principal actividad profesional , que est cargada de una fuerte responsabilidad tica por sus resultados y efectos en su ejercicio. Para ellos el profesor debe ser un modelo social a seguir. Visin filosfica-humanstica : donde los problemas de la pedagoga eran enfocados ms desde una visin filosfica, producto de la formacin que reciban en las lenguas (latn, griego) y pensamiento clsicos. Aunque tambin hay una presencia de la ciencia positivista y experimental para estudiar cientficamente el desarrollo psicobiolgico del educando y las caractersticas antropomtricas de los nios.
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Rasgos identitarios de los pedagogos egresados de la UNAM y UV en 1970
Las ideas y concepciones de los pedagogos formados en la dcada de los setenta en la FFyL-UNAM y de la FP-UV sobre lo que es la pedagoga y el pedagogo, no estaban muy alejadas de la propuesta institucional; sin embargo, concretada sta en el plan de estudios, rebasaba sus preconcepciones. As, los pedagogos de esta poca hicieron una fusin muy particular de sus ideas previas al ingreso a la carrera con lo ofrecido institucionalmente y con sus posibilidades de ejercicio profesio-laboral; y digo muy particular porque cada uno de los entrevistados (de la UNAM y de la UV) ejerce la pedagoga y tiene intereses acadmicos muy diversos (la investigacin, la pedagoga social, la administracin educativa, la formacin de profesores, inter alia ), a pesar de que se formaron en la misma institucin, en los mismos aos y adems de haber sido compaeros de generacin. Algunos de los rasgos identitarios de los pedagogo de los setenta, son los siguientes:
Visin tcnico-cientfica de la educacin ( UV y UNAM ), pero tambin una visin crtico-social de la misma ( UNAM ). Si bien en esta poca estaba en boga en Mxico la corriente de la tecnologa educativa, empieza a abrirse paso un pensamiento crtico de la educacin, que sera conocido como pedagoga crtica. La pedagoga estaba marcada por la idea de intervencin social que en la UNAM tena por lo menos una doble significacin: a) deba ir de la mano de la realidad y necesidades de los grupos sociales (un pedagogo ms prctico que reflexivo) y b) la investigacin (un pedagogo ms reflexivo que prctico). Cabe decir que toda intervencin pedaggica requiere de un actuar que incluya tanto la reflexin terica como la instrumental (medios-fines). No slo interesa la solucin inmediata de un problema, es necesario tambin comprenderlo para tener un conocimiento ms claro del mismo. El pedagogo, en tanto, interventor tiene como tarea solucionar problemas de orden prctico y/o conceptuales relacionados con la educacin con distintos niveles de complejidad abstracta o instrumental. En esta dcada, la nocin de intervencin parece tomar un papel importante en la formacin de profesionistas, y en particular de los pe-
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dagogos. Si bien el fin de toda profesin, a travs de quien la ejerce, es la intervencin profesional en la atencin-solucin de los problemas y mejora de la sociedad, el trmino intervencin empieza a ser ms comn en el lenguaje de las profesiones en ciencias sociales y humanidades. En los aos setenta, en pedagoga es cuando empieza a tener mayor presencia la nocin de intervencin como tal (realidadconcientizacin-intervencin). La formacin del pedagogo de los aos setenta-ochenta est constituida por una fuerte carga de teora social, principalmente sociolgica, teniendo presencia el estructural-funcionalismo, el marxismo, etctera (especialmente en la UNAM ). Esta teora social le da a la formacin un toque ms crtico y poltico, arraiga ciertas posiciones terico-ideolgicas. Al pedagogo de este periodo lo distingue un proceso de politizacin, casi siempre en oposicin al orden social establecido por uno ms democrtico; y una formacin y preocupacin por el uso de la tecnologa educativa (especialmente en la UV ). Ser docente para ellos no estaba entre sus intereses o preferencias profesionales, a diferencia de los de la dcada de los cincuenta. Aqu se desliga un poco ms la pedagoga de la docencia como opcin principal de ejercicio profesional, aunque su figura aparece como formador de formadores, encargado de la preparacin pedaggica de docentes de nivel medio superior, como universitario. La pedagoga ya no tena que ver necesariamente con el ser docente, ofreca otras opciones de ejercicio que coincida con sus intereses o preocupaciones iniciales, ya sea por la administracin ( E-UV-70A ), 15 preocupacin sobre por qu el aprendizaje entre los alumnos es diferencial ( E-UV-70B ), sobre la educacin familiar ( E-UNAM-70A ) o la educacin popular ( E-UNAM-70B ).
Rasgos identitarios de los pedagogos egresados de la UNAM y UV en 1990
La idea inicial de la pedagoga que tenan los entrevistados de los aos noventa, era que ser pedagogo significaba ser profesor y algo ms. Esta primera idea es equivalente a la de la generacin de la dcada de los cincuenta, quienes tambin crean que ser pedagogo era ser maestro, y diferente a la idea de los entrevistados de los aos setenta, con una visin ms amplia del ser pedagogo y de la pedagoga. Durante el trayecto universita156
rio, los de los aos noventa se dan cuenta de que ser pedagogo no slo era ser maestro, sino tambin investigador, asesor, planeador, etctera. Los espacios de accin laboral del pedagogo de los aos noventa se diversifican y se ejercen en distintos escenarios, no slo dentro de la educacin formal sino tambin dentro de los no formales e informales, tales como empresas, educacin de adultos, consultora, entre otros. Algunos rasgos caractersticos de los entrevistados, egresados en la dcada de los noventa de la UNAM y de la UV son los siguientes:
Han ido construyendo su identidad profesional a travs de mltiples referentes sociales como, por ejemplo, el gusto por alguna rea de formacin de la pedagoga, su relacin con profesores y/o asesores, el tipo de lecturas que realizan y por el ejercicio laboral que estn desarrollando. Cobra especial nfasis la investigacin como rea de formacin del pedagogo . Se refuerzan las reas de formacin del pedagogo y, en particular, la de investigacin donde se agregan una serie de materias (metodologas, paradigmas, epistemologa) relacionadas con la investigacin. Tiene mayor presencia la lectura de autores latinoamericanos como Freire, Puiggrs, Glazman y De Ibarrola (estas autoras se empiezan a leer desde los aos setenta pero permanecen vigentes y con gran nfasis en los aos noventa), Daz Barriga, De Alba, entre otros. Los pedagogos de la UV otorgan mucha importancia a su formacin terica; mientras que los de la UNAM a la parte resolutiva de problemas reales, tangibles. El campo laboral del pedagogo se diversifica de manera importante, tanto que se puede hablar de un pedagogo multifuncional. En cuanto a los intereses de accin profesional, en los de la UV estn dirigidos haca la docencia universitaria y a la investigacin, reconociendo la diversidad de espacios laborales, pero priorizando su preferencia acadmica; mientras que los intereses de los egresados de la UNAM van ms encaminados hacia los espacios donde sean requeridos y en donde puedan desarrollarse como tales. Un pedagogo de la UV y los dos de la UNAM consideran que sus planes de estudio les proporcionaba buena formacin terica pero poco acercamiento con los problemas reales. El otro pedagogo de la
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UV seala que su plan de estudios se enfocaba ms a cuestiones y actividades tcnicas y operativas, descuidando la formacin terica e intelectual del pedagogo de esa universidad. Aqu se observa que los entrevistados de la UV tienen distintas nociones sobre la teora. Cabe preguntar: qu tipo de teora se ensea en las carreras?: teora para reflexionar y problematizar conceptualmente la realidad?, o teora para ejecutar procedimientos tcnicos (didcticos, administrativos, profesiogrficos, psicopedaggicos) y tomar las decisiones correspondientes? Desde mi punto de vista, estos dos tipos de teora estn entremezclados en la formacin del pedagogo, aunque en menor grado la primera. La teora para ejecutar procedimientos tcnicos ocupa la mayor parte del currculum de pedagoga dado que las reas de conocimiento que lo estructuran son de esa naturaleza, en tanto el rea que da fundamento filosfico, pedaggico y social a la pedagoga no se le da la trascendencia que merece, por lo que las discusiones de este carcter son escasas en las aulas de las carreras de pedagoga, limitando, sin duda, la formacin crtica e intelectual del pedagogo.
Qu significa ser pedagogo?
Es muy comn escuchar a los propios formadores de pedagogos, estudiosos e investigadores decir que carece de una identidad propia, verdadera, que lo defina de tal modo que pueda ser identificado e identificarse con claridad como puede identificarse a otros profesionistas, ya sean abogados, mdicos, psiclogos. Cabe decir que es una afirmacin ingenua argumentar que, por ejemplo, el mdico tenga una identidad profesional en trminos duros porque a pesar de que el objetivo fundamental de la carrera de medicina siga siendo salvar vidas, prevenir enfermedades, etctera, las formas de salvar, curar y prevenir son distintas de poca en poca, es decir, son contextuales, como lo son tambin los medicamentos, las terapias, los instrumentos, las tecnologas, los mtodos curativos y los saberes disciplinarios que incorpora. En este sentido, argumento que no es que el pedagogo carezca de identidad, ms bien resulta difcil pensarla a la manera como se han constituido las identidades de otras profesiones. Es cierto que esta situacin dificulta discernir la identidad del pedagogo como monoltica, homog-
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nea, unificada, sin embargo, debido a que es posible nombrar a este profesionista (pedagogo) a partir de los discursos disciplinares que lo interpelan en su formacin y quehacer profesional para el que se le ha preparado, el pedagogo es un tipo de profesionista que cumple funciones diversas pero todas ellas vinculadas con algn mbito de la educacin en general (formal, no formal e informal), y si hay un rasgo identitario que ha hegemonizado es su calidad de interventor en problemas, necesidades, procesos y situaciones educativas que requieran ser atendidas para su solucin o mejora. En cuanto a esta supuesta creencia de no identidad del pedagogo, se puede decir tambin que su identidad profesional como la de cualquier otro profesionista o como la de cualquier otro sujeto es relacional, histrica e hbrida. Es relacional porque se define a partir de sus vnculos con los planteamientos tericos o con el campo de accin laboral de otras profesiones como el de la normal, psicologa, sociologa, etctera. Es cambiante, diferencial, fracturada, en el sentido de que stas nunca operan como fijaciones o totalidades perpetuas porque son construidas y reconstruidas constantemente y de manera tal que muchas veces no nos percatamos de ello y esa construccin- de construccin-reconstruccin no supone una causalidad simple sino compleja del proceso; la identidad es cambiante en tanto el sujeto decida o no ocupar ciertas posiciones (funciones) en su contexto histrico-social. En este sentido sostengo que la identidad del pedagogo como la de cualquier profesin es fracturada, ambigua y su definicin es temporal. Asimismo sostengo que, dado que al pedagogo se le da una formacin disciplinar mltiple y dispersa (esquema 1) y se le capacita para desempear mltiples funciones a la vez (caractersticas que posibilitan que su identidad entre en conflicto y se fragmente), puedo hablar del pedagogo como un producto hbrido , donde estn presentes elementos constitutivos de la disciplina pedaggica (constituida como una disciplina hbrida, Navarrete, 2007:17), pero tambin de las apropiaciones que hacen de s mismos como pedagogos, adems de sus experiencias en el terrero pedaggico (ejercicio laboral). En este tenor, sustento que el proceso de construccin identitaria no debe entenderse como mecnico, definitivo y ltimo que esencializa o sustancializa la identidad en un sentido determinista y de unicidad, sino como un proce-
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so recursivo de construccin, de- construccin, reconstruccin, donde estn presentes los rasgos particulares de cada pedagogo, los cuales posibilitan hablar de l como tal, nombrarse y nombrarlo como un tipo particular de profesionista que encuentra una de sus oportunidades de realizacin profesional en el ejercicio laboral.
La pedagoga: una disciplina hbrida hbrida del pedagogo formacin-constitucin
A lo largo de la historia de las sociedades, el tema de la educacin ha estado presente entre las preocupaciones filosficas, polticas y sociales de la humanidad y, como sabemos, la educacin consiste, de manera amplia, en un proceso de formacin de los sujetos. De tal maneta, cada sociedad trata de forjar un ideal de hombre, de ciudadano, el cual ha variado de poca en poca y de sociedad en sociedad. La educacin es un fenmeno complejo y, como tal, son muchas las ciencias que se han ocupado de su estudio; constituye una realidad compleja en tanto que involucra procesos, prcticas, espacios e intencionalidades sociales diversas, adems de que est sujeta a un tiempo histrico. De ah que el estudio de la educacin debe partir tomando en cuenta su complejidad factual. Sin embargo, es la pedagoga la disciplina que funciona como entretejedora o articuladora de las disciplinas que tratan el tema de lo educativo (Navarrete, 2007). La pedagoga tiene como objeto de estudio a la educacin, la cual no puede concebirse desde una visin terica o disciplinar nica: es imposible, porque la problemtica educativa en conjunto rebasa lo unidisciplinar, lo uniterico, ello implicara una omnisciencia, la cual tambin es imposible. Es ms, la naturaleza social de la educacin no lo posibilita porque, en tanto producto social, est sobredeterminada por factores geogrficos, polticos, culturales, ideolgicos, histricos, econmicos, demogrficos, tnicos, genticos, etctera; por ello, exige pensarla desde su multidimensionalidad. Los entrevistados de la UNAM y de la UV consideran que la pedagoga es una disciplina que, por tener como objeto de estudio a lo educativo, se apoya en diversas disciplinas que tratan el tema; cada una centra su atencin en aquellas dimensiones que, de algn modo, le corresponde directamente abordar.
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Lo anterior nos lleva a considerar que el estudio de la educacin se caracteriza por ser, primordialmente, interdisciplinar. Esto ha dado lugar a nombrar las llamadas ciencias de la educacin, es decir, ese conjunto de disciplinas que, desde sus propios campos de conocimiento y metodologas particulares, abordan algn aspecto de la educacin que es el objeto primordial de estudio de la disciplina pedaggica. Desde luego, el carcter de interdisciplinar no es exclusivo de la educacin, sino de todos los fenmenos sociales e, incluso, de los naturales. As, por ejemplo, en el terreno de la poltica se habla de economa poltica, filosofa poltica, geopoltica, etctera; en tanto que en educacin se habla de poltica educativa, de filosofa educativa, de legislacin educativa, etctera; en el terreno de la medicina se habla de fisiologa, de anatoma humana; en tanto que en educacin se habla de antropologa pedaggica y de antropometra. En esta misma tnica, Zemelman (1998:94) nos dice que para resolver o atender la complejidad que envuelve la realidad a estudiar se debe concebir la idea de articulacin disciplinaria , en la medida en que nos coloca frente a una realidad que va ms all de los contenidos [o lmites] disciplinarios, donde esta articulacin da lugar a un pensar histricamente (capacidad del hombre para influir sobre la realidad, o construirla). Muchas veces se cuestiona el carcter cientfico de la educacin, principalmente por carecer de un objeto de estudio unificado como lo tienen las ciencias fsico-naturales y tambin por no hallarse an posicionada en el umbral epistemolgico. Sin duda, el problema del estatuto cientfico de la educacin se redujo a la cuestin de su autonoma y unidad. Ya Dewey fundament la existencia de una ciencia de la educacin, la cual estara integrada por una serie de disciplinas particulares indispensables para su estudio cientfico. Desde luego, habra que decir que esa ciencia de la educacin no existe en sentido puro, sino interdisciplinariamente. Esta aparente fragmentacin de la educacin como objeto de estudio por el hecho de ser abordada por mltiples disciplinas no resta validez a los estudios que sobre ella se hagan. Muy al contrario, dichas disciplinas como la pedagoga, producen una pluralidad de saberes regionales, los cuales, una vez integrados en cuerpos tericos ms amplios y sistemticos, permiten un conocimiento ms completo, pero no acabado, de la realidad educativa como veremos en el siguiente esquema.
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ESQUEMA 1
Complejidad de la educacin e interdisciplinariedad en su estudio
Teora pedaggica
Psicologa Educacin Formacin de sujetos Otras disciplinas
Filosofa
Administracin
Sociologa
Fuente: Buenfil y Navarrete, en Navarrete 2007.
Por qu estudiar la carrera de pedagoga?
El anlisis del discurso documental y testimonial de las dos instituciones y sus egresados evidencia que el rasgo identitario que hegemoniz, es decir domin y persuadi, a los pedagogos en las dcadas cincuenta, setenta y noventa es que la mayora de ellos ingres a esta carrera con la idea normalista de estudiar pedagoga para ser profesor, aunque posteriormente ampliaron su visin sobre la pedagoga y el ser pedagogo, es decir, que esta disciplina no se limita o reduce a la docencia o didctica. La idea de que estudiar esta carrera es equivalente a estudiar para maestro (profesor) es sedimentada entre el comn de la poblacin mexicana, y sobre este supuesto reduccionista de la pedagoga es con el que ingresan los estudiantes a la carrera, generando que los trminos pedagogo y profesor, pedagoga y didctica se tomen como sinnimos. Dicho supuesto tiene, seguramente, sus orgenes histricos en el significado etimolgico de la palabra, que proviene del griego antiguo paidagogos , que refiere al esclavo que traa y llevaba a los nios a la escuela; y de las races paidos que es nio, y goga , que es llevar o conducir.
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El concepto pedagoga no era concebido como una ciencia, se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo, que consista en la gua del nio, si acaso tambin daba consejos a ste. En Mxico se escucha la palabra pedagoga en el terreno educativo desde por lo menos 1811, con Justo Sierra, pero siempre ligada con la docencia y, en el imaginario social, pedagoga ha significado ser profesor. Recordemos que la enseanza por lo menos hasta mediados del siglo XX era vista como una de las profesiones ms nobles y honorables que alguien podra ejercer, para lo cual se requera el don de ser profesor, ya que la funcin social del maestro no slo era la de instruir a los educandos sino tambin la de formar sus almas, aleccionarlos, por eso, la figura del profesor era de un altsimo respeto, comparable con la de un sacerdote, slo que el maestro liberara al pueblo de la ignorancia y el sacerdote del pecado. El maestro sera su conciencia social y el sacerdote su conciencia ante Dios. En ambos casos, la labor de estos agentes era considerada como mesinica. En la dcada de los cincuenta, la mayora de los estudiantes que ingresaron a la carrera de pedagoga ya haban cursado una carrera previa a sta, por ejemplo, los alumnos de la UV haban estudiado en la Escuela Normal; y los de la UNAM alguna otra licenciatura como la de historia. Entonces, por qu decidieron estudiar pedagoga? La creacin de esta carrera representaba para los estudiantes de los aos cincuenta de la UV una opcin profesional alterna a la Normal, que constitua el primer peldao de la pedagoga (Tello, 1954) para avanzar a otros peldaos de sta, relacionados con los niveles de la pirmide escolar por los que deba transitar el educando; pero tambin significaba abrirse un nuevo nivel de trabajo docente. Para los estudiantes de la UNAM representaba la posibilidad de adquirir herramientas didcticas para realizar correctamente su funcin docente. Por otra parte, la mayora de los estudiantes de las dcadas setenta y noventa ingresan a la carrera sin otro grado equivalente a la licenciatura ms que el de su bachillerato o preparatoria.
Ejercicio profesio-laboral del pedagogo: un campo de accin delimitado?
Aunque la idea original de los egresados en las dcadas cincuenta, setenta y noventa sobre la pedagoga giraba alrededor de la enseanza o de estudiar esta carrera para ser profesor, se perciben diferencias en la visin que stos tenan acerca de la enseanza; para los egresados de los cincuenta ser profesor o ser pedagogo representaba una vocacin de serRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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vicio, mientras que para los de los aos setenta y noventa, la idea de ser pedagogo estaba ms pensada desde el mercado laboral y de la ocupacin profesional. En la dcada de los cincuenta, el campo de ejercicio laboral era el de profesor, pero adems los de capacitacin docente, direccin, organizacin o administracin escolar; para los aos setenta, el campo se ampla y ya no se trataba slo de esos espacios sino, adems, los de asesora, orientacin e investigacin educativas; en los aos noventa, el pedagogo se inserta en espacios empresariales, de vinculacin social, educacin de adultos as como en todo aquello que tenga que ver de alguna manera con el terreno educativo. En este sentido, reitero que hablar de la identidad del pedagogo en trminos fijos supondra que este profesionista, desde la dcada de los cincuenta, ocupara los mismos espacios laborales y ello es imposible por la constante movilidad y expansin en el terrero profesional.
Entre el imaginario de ser pedagogo y lo simblico institucional de los planes de estudio
La nocin de discurso me permiti ver cmo ciertas configuraciones significativas (institucionales o de sentido comn) hegemonizaron la identidad de estos pedagogos. Por ejemplo, el proyecto curricular que ofreca la institucin formadora a travs de su plan de estudios como discurso, oper como un ideal de plenitud entre los egresados, el cual funcion, en el caso de los de la dcada de los cincuenta, como un medio para una mayor y mejor preparacin profesional en su campo; en el caso de los pedagogos de los setenta de la UNAM funcion para la intervencin en problemas sociales como el maltrato infantil o la educacin popular, o bien, en el caso de los dos pedagogos de la UV de los setenta, para ejercer una actividad profesional como la administracin o para resolver algunas inquietudes pedaggicas como la diferencia de habilidades de aprendizaje entre los alumnos; y para los formados en los noventa, para llegar a ser maestro y algo ms.
A modo de conclusin: algunos rasgos generales que caracterizan la identidad del pedagogo
Este apartado me permite entretejer el anlisis de la informacin previamente planteado y dar cuenta de uno de mis objetivos de investigacin
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formulado en esta tesis: analizar aquellos rasgos o aspectos constituyentes de la identidad profesional del pedagogo de la UNAM y la UV que hablen de posibles equivalencias, diferencias y/o antagonismos entre las identidades en ambas universidades (nivel interinstitucional), pero tambin entre la de los propios egresados de cada institucin (nivel intrainstitucional). En este sentido, la pedagoga se ha constituido como una disciplina hbrida, al igual que muchas otras, que abreva de distintos saberes (sociologa, filosofa, psicologa, antropologa, etctera) y, de esta forma, se transforma de arte a tcnica y de tcnica a carrera profesional. La formacin del pedagogo, al presentar este carcter de hibridacin, dificulta hablar de su identidad profesional en trminos homogneos, unitarios y propios de la misma; es decir, no es una identidad autocontenida en y desde s misma, ya que pensar su formacin slo es posible como construccin articulatoria de mltiples saberes disciplinarios. Por ello, esta profesin abarca tantas reas de conocimiento como reas de accin profesional en el mbito educativo. Un rasgo que hegemoniz es decir, prevaleci porque ofreci un modelo identitario plausible, desde la creacin de la carrera de pedagoga en Mxico en los aos cincuenta, y ha ido marcando la identidad profesional del pedagogo durante la ltima mitad del siglo XX es la idea de un pedagogo universitario distinto del pedagogo normalista , con funciones diversas en el mbito de la educacin. El pedagogo general (de los setenta y los noventa) goza de la ventaja de tener una formacin disciplinar amplia y diversa, lo que le permite una visin de lo educativo y de lo escolar ms o menos integral, tal vez suficiente si lo que se quiere del pedagogo es un consultor-orientador sobre los problemas concretos y cotidianos que afectan los procesos de la educacin y de la escuela, esto tanto a nivel organizacional, didctico-pedaggico, como de comportamiento y desempeo escolar del alumno o educacin de adultos, entre otros. Este es el marco de problemas en los que mayormente acta el pedagogo. En este sentido, considero que, adems de ser un terico o estudioso de la educacin, es, por el tipo de formacin que recibe, tambin un profesional cuya funcin principal es la intervencin pedaggica. Durante el estudio sobre la construccin de la identidad profesional del pedagogo pude distinguir dos tipos: el escolar y el social . El primero es aquel cuya tarea se circunscribe en el mbito institucional de la escuela; el segundo va ms all de los espacios escolares formales, el cual mantiene
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un contacto ms cercano con la comunidad, con diversas agencias y grupos sociales. A partir de lo descrito en este apartado y sin una pretensin tipolgica , ni esencialista o sustancial de lo que es o debe ser el pedagogo, me permito enumerar algunos rasgos identitarios que hegemonizaron al pedagogo, mas no lo determinan, desde la creacin de la carrera de pedagoga en Mxico hasta la dcada de los noventa:
Formacin universitaria distinta a la normalista. En el momento en que la pedagoga se instituye como carrera profesional deja de ser slo un contenido integrado a la formacin de profesores normalistas y pasa a ser un campo de formacin profesional que va ms all del conocimiento didctico y los principios pedaggicos que dan fundamento a ese conocimiento y a la prctica didctica del profesor; sera un campo profesional que se ocupara del asunto de la educacin en sus distintas realidades, problemticas y modalidades, a partir de un conocimiento especializado, habilitando profesionales para tal fin. Formacin disciplinar hbrida. Este rasgo es resultado de la misma constitucin disciplinar de la carrera de pedagoga. Es decir, cuando sta se convierte en carrera profesional, que tiene la educacin como objeto de estudio e intervencin, requiere de los aportes y conocimientos que otras ciencias han generado desde sus respectivos campos, con sus propios instrumentos de anlisis e indagacin, enfocadas a la dimensin sociolgica, psicolgica, filosfica, etctera, que envuelven al fenmeno educativo. Antes de esto, la pedagoga era un equivalente a la ciencia didctica de Comenio (1922/ 2005), con Herbart (1806/1983), una ciencia que debera apoyarse, para ser ciencia, en la psicologa y la filosofa prctica (tica); con Durkheim (1996/1999) la pedagoga era slo una teora prctica. En estos tres casos, la pedagoga no deja de ser un saber subordinado a lo didctico, una especulacin o una prescripcin que orienta la accin educativa. Regresando a la formacin hbrida del pedagogo, considero que sta es indispensable si se quiere tener una comprensin ms o menos integral de la educacin y sobre todo si se quiere intervenir en ella. Profesional multifuncional. En el sentido de que ser pedagogo gira en torno a ser orientador, asesor, docente, administrador, investigaConsejo Mexicano de Investigacin Educativa
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dor, capacitador, esto hace que el pedagogo se desarrolle profesionalmente en espacios muy diversos pero con la equivalencia de que todos ellos estn vinculados con lo educativo. Campo de accin profesio-laboral muy diverso aunque la enseanza siga ocupando una posicin ineludible, al menos en el registro imaginario. La educacin formal (lo escolar), no formal e informal (no escolar) son los tres grandes mbitos de accin e intervencin profesional del pedagogo, cada uno plantea problemas particulares que, a su vez, requieren soluciones particulares. De este modo, parafraseando a Pasillas y Furlan (1994:279) la pedagoga interviene discursiva y argumentativamente al configurar ideales educativos y proyectos particulares, pero eso es slo la primera parte, porque la realizacin de esa propuesta requiere de un tipo de intervencin en la que se desplieguen las estrategias, procedimientos y lneas de accin necesarias para el logro de lo delineado previamente. Su funcin est directamente relacionada con la educacin-formacin de los sujetos y con los procesos tcnico-pedaggicos de las instituciones escolares.
La investigacin de la que deriva el presente artculo me exigi la elaboracin de un dispositivo de -construccin de la identidad, el cual oper como herramienta analtica para dar cuenta de los elementos que intervienen en la construccin identitaria y funcionamiento de esta construccin. Adems de las nociones de identidad, discurso y hegemona, fue til la elaboracin de la categora conceptual ethos profesional , con la cual sostengo que de la manera de asumir de tal o cual forma el proceso de formacin profesional, resulta la manera de ser pedagogo, y de este modo es como se revelan los diferentes tipos de pedagogos, sus compromisos, sus pasiones, sus preferencias, sus estilos, sus intereses, sus mentalidades, en una palabra, su ethos . El ethos es el reflejo de uno mismo ya sea como sujeto pensante y moral o profesional y, en este caso, como pedagogo. As, es posible hablar del ethos profesional desde el cual el sujeto emprende, en relacin con los otros, su proceso de formacin para irse constituyendo en sujeto profesional . Con la ayuda de estos constructos y otros es como fui resolviendo los objetivos y preguntas de investigacin. En este reporte de investigacin intent mostrar, a travs de los cuatro apartados que lo estructuran, el proceso de construccin de la identidad
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profesional que vivieron los pedagogos entrevistados en dos instituciones, en tres pocas. Para dar cuenta de dicho proceso, recuper distintos referentes identitarios: institucionales, histricos, curriculares, laborales; tratados desde la perspectiva del anlisis poltico de discurso y puestos a jugar siempre en la trada referente terico, emprico y preguntas de investigacin, como se mostr en el desarrollo de este artculo.
Notas
1 Perspectiva de investigacin desarrollada por Ernesto Laclau en la Universidad de Essex, Inglaterra, desde finales de los aos setenta, y ha cobrado gran relevancia a nivel internacional (Lechte, 1994/2000). En Mxico es desarrollada por Rosa Nidia Buenfil Burgos desde los noventa. Esta perspectiva se concentra en el estudio de los procesos histricos en que se construyen los significados y el estudio de la historia como transformacin del significado de las cosas (Buenfil, 1994:3). 2 Eclecticismo terico que requiere siempre de una cuidadosa y rigurosa vigilancia epistmica que haga compatible los principios ontolgicos y polticos del anlisis poltico de discurso (por ejemplo, la crtica a las diversas versiones del esencialismo) con los de otras teoras de las cuales se pretenda hacer uso (Gonzlez y Buenfil, en prensa). 3 La nocin de discurso es entendida como una totalidad relacional de secuencias significantes (Laclau y Mouffe, 1987/2004), o lo que Foucault (1970-1999) llama: la regularidad en la dispersin. Discurso es, entonces, conceptualizado como una totalidad significativa, nunca totalmente fija, completa o saturada sino, ms bien, como estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carcter relacional y diferencial de los elementos (Buenfil, 1994). 4 Para Laclau y Mouffe (1987/2004), la hegemona se caracteriza por un tipo de relacin poltica, una forma, si se quiere, de la poltica que involucra relaciones de antagonismo y tambin de articulacin, es decir, consenso y coercin, inclusin y exclusin. No se trata de una
localizacin precisable en el campo de una topografa de lo social y es, esencialmente, metonmica: sus efectos surgen siempre a partir de un exceso de sentido resultante de una operacin de desplazamiento. 5 Identidad puede entenderse como los puntos de fijacin temporal de las posiciones de un sujeto..., como puntos de encuentro, de sutura entre los discursos y las prcticas que intentan interpelar, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos particulares (Hall, 2000). Cf. Navarrete, 2006. 6 La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. A continuacin menciono algunas caractersticas del pensamiento complejo (Morin, Roger y Mota, 2003:64-70): 1) El estatuto semntico y epistemolgico del trmino complejidad no se ha concretado an. 2) Aunque muchos autores tienen a veces una opinin diferente en torno al trmino complejidad, casi todos distinguen entre complejidad y complicacin. 3) El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es ms potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisin que un pensamiento que la excluye irreflexivamente. 4) Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.
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5) El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (la ms peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso lineal, acumulativo... 6)El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificacin. El concepto de campo es entendido por Bourdieu (1992:73) como un espacio de juego relativamente autnomo, con objetivos propios logrados, con jugadores compitiendo entre s y empeados en diferentes estrategias segn su dotacin de cartas y su capacidad de apuesta (capital) pero, al mismo tiempo, interesados en jugar porque creen en el juego y porque reconocen que vale la pena jugar. 8 Aunado a estas 12 entrevistas, logr realizar dos entrevistas especiales a dos pedagogas especialistas de su profesin, me refiero a las doctoras Libertad Menndez Menndez (FF y L UNAM ) y Graciela Miguel Aco ( FP - UV -Xalapa). 9 Se haba pensado en la posibilidad de entrevistar a pedagogos segn los diferentes planes de estudio. Esto no fue posible debido a que en un trabajo previo que realic para ubicar las modificaciones a los planes de estudio en las dos instituciones, encontr que en la UV ha habido siete planes de estudio [1)1954-1958; 2)1958-1964; 3)1964-1967; 4)1967-1977; 5)1976-1990; 6)1990-2004; y 7) 2000- a la fecha] y en la UNAM cuatro cambios de materias [1)1955-1959; 2)1959-1967; 3)1967; y 4) 1967 -reestructurado en 1972- ], por lo que no habra posibilidad de comparar uno a uno. Por ello, la decisin fue tomar tres dcadas de gran importancia para la pedagoga en Mxico: 1950: momento de creacin de las carreras de pedagoga desde una visin universitaria y no normalista (esta visin universitaria distinta a la normalista se institucionaliza por los padres fundadores de la carrera de pedagoga, aunque desde la creacin de la carrera ha existido cierta influencia normalista); 1970: periodo de masificacin de la educacin y expansin de la carrera de pedagoga; y 1990: dcada de la modernizacin educativa, auge de las polticas neoliberales y exigencias de estudios de posgrado
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y de mayor diversificacin de actividades para los pedagogos (saber hacer) y profesionistas en general. 10 En la dcada de los cincuenta los estudiantes de la carrera de pedagoga en la UV eran solamente hombres, no haba presencia femenina (fuente: Archivo Histrico de la UV); en el caso de la UNAM la gran mayora eran hombres (fuente: E -UNAM-50A). 11 La Universidad Veracruzana dependa del poder Ejecutivo estatal; su autonoma le es concedida en 1997. De ah que las decisiones del gobernador sobre la Universidad eran acatadas, podramos decir, sin mayor discusin. Esto facilit la aprobacin por el Consejo Universitario la creacin de la Facultad de Pedagoga. 12 Cabe mencionar que en Mxico, desde 1885 en la Escuela Modelo de Orizaba (Veracruz), fundada por Enrique Laubscher, se experiment con xito un novedoso plan de estudios y mtodos de enseanza para la instruccin primaria apoyado en los principios de la enseanza objetiva ofreciendo ya cursos de pedagoga (Curiel, 1981/1982). 13 As nos dice Menndez (1996). Los estudios pedaggicos de entonces, como puede suponerse, se salieron de la FFyL, se salieron de Altos Estudios, y quedaron refugiados en la Normal Superior. La Normal Superior, entre 1924 y 1928, al interior de la Universidad Nacional de Mxico, tena como propsito formar profesores universitarios de materias especiales para escuelas secundarias, normales y profesionales y directores de escuela. Haba un plan de estudios para formar directores de escuela y otro para formar inspectores de escuelas. 14 Dicha autonoma perece ser que se debi principalmente a que el Colegio de Pedagoga, a excepcin de los otros colegios, s efectu desde 1955 una reestructuracin definitiva de su plan de estudio, logrando con ello su independencia ya que los estudiantes de las carreras de los otros colegios cursaban materias de tronco comn. 15 Un ejemplo de cmo debe leerse esta codificacin es: E-UV-50A Entrevistado de la Universidad Veracruzana de la dcada de los cincuenta que estudi antes que el entrevistado B de la misma dcada.
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Referencias
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Artculo recibido: 15 de marzo de 2007 Dictaminado: 2 de julio de 2007 Segunda versin: 15 de agosto de 2007 Aceptado: 31 de octubre de 2007
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Investigacin
SONIDOS DEL SILENCIO, VOCES SILENCIADAS

Nios indgenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires
GABRIELA NOVARO / LAUREANO BORTON / MARA LAURA DIEZ / ANA CAROLINA HECHT
Resumen:
En este trabajo exponemos algunas reflexiones a partir del desarrollo de una investigacin en curso con nios indgenas y migrantes en contextos educativos. Enfatizamos en las formas de abordar los estilos comunicativos que despliegan en la escuela; consideramos la posibilidad (no excluyente) de vincular su actitud, aparentemente silenciosa, tanto a particulares representaciones culturales de sus grupos de referencia como a procesos de silenciamiento. Tambin abordamos las concepciones de los docentes sobre los chicos y, en particular, sobre su actitud silenciosa. Asimismo presentamos algunas dificultades, al avanzar en el anlisis, de identificar y caracterizar las relaciones entre aspectos que aparecen correlacionados (posicionamientos tnico-nacionales, relaciones y vnculos escolares, actitudes en el aula). Por ltimo abordamos la posibilidad de trabajar en la investigacin de problemticas tan complejas recuperando la perspectiva etnogrfica, pero combinndola con otros abordajes.
Abstract:
In this article we present reflections derived from ongoing research on indigenous and migrant children in educational contexts. We emphasize the forms of approaching communication styles at school; we consider the (nonexclusive) possibility of linking these childrens apparently silent attitudes to particular cultural representations of their groups of reference, as well as to processes of silencing. We also address teachers conceptions of the children and especially of their silent attitude. As the analysis progresses, we present difficulties in identifying and characterizing associations among aspects that seem to be related (ethnic and national positions, school links and relations, classroom attitudes). Lastly, we examine the possibility of researching problems of this complexity by turning to ethnographic perspectives in combination with other focuses.
Palabras clave: escolaridad, identidad, educacin intercultural, infancia, Argentina. Key words: school attendance, identity, intercultural education, childhood, Argentina.
Los autores laboran en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Laureano Borton es docente e investigador; Mara Laura Diez es investigadora as como docente del Ciclo Bsico Comn; Ana Carolina Hecht es docente, as como becaria doctoral del CONICET. Gabriela Novaro es docente e investigadora del Instituto de de Ciencias Antropolgicas de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Pun 480, 4 piso, Ciudad de Buenos Aires (1406), Argentina. CE: cairnova@arnet.com.ar
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Introduccin
n este trabajo nos proponemos presentar algunos avances y problemas que surgieron en el desarrollo de una investigacin en curso, cuyo objetivo consiste en caracterizar los procesos de escolarizacin de nios indgenas y migrantes (con adscripciones tnicas que suponamos vinculadas con lo indgena). 1 Nos interesa, fundamentalmente, atender a situaciones escolares y en particular de aula donde suponemos que los nios se posicionan en relacin con complejos procesos de identificacin. Partimos de sostener la necesidad de considerar este objetivo dentro de una aproximacin ms general a los contextos educativos y a los grupos sociales de referencia de los chicos, en situaciones caracterizadas por la profunda desigualdad. Un supuesto del trabajo es que en el contexto de la escuela estos chicos manifiestan efectivamente (en forma no siempre explcita ni mucho menos evidente) cuestiones vinculadas con los complejos procesos de identificacin que los atraviesan. Tambin partimos de suponer que estas cuestiones entran en disputa con algunos presupuestos del modelo educativo hegemnico. 2 En torno a estos propsitos, desde mediados de 2004 estamos trabajando en dos escuelas primarias de Buenos Aires, una donde concurre poblacin de una comunidad toba o qom 3 cercana, y otra con una alta proporcin de alumnos bolivianos.4 En este trabajo tambin est presente la inquietud sobre si es posible analizar la informacin de ambas escuelas desde una perspectiva comparativa. En particular, debemos considerar la relacin distinta que los chicos tobas y bolivianos tienen con los procesos de identificacin tnicos y nacionales (aspecto profundizado en los siguientes puntos). No obstante, hemos intentado encontrar puntos de contacto y diferencias entre dos experiencias de trabajo etnogrfico guiadas por las mismas preguntas generales, pero que se desarrollaron con intensidades y matices distintos y, evidentemente, en contacto con sujetos diversos. En el artculo nos referimos especialmente a las particularidades que conlleva el trabajo con nios pobres, indgenas o migrantes y las formas de abordar estilos comunicativos que parecieran diferenciarlos de los otros chicos . 5 En un segundo momento planteamos algunas dificultades para avanzar en el anlisis de la informacin e identificar y caracterizar las relaciones entre aspectos que aparecen correlacionados. Por ltimo expo174
Sonidos del silencio, voces silenciadas: nios indgenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires
nemos algunas reflexiones acerca de la posibilidad de trabajar en la investigacin de este tipo de problemticas recuperando la perspectiva etnogrfica y combinndola con herramientas metodolgicas que corresponden a otros abordajes.
Escuelas, barrios y organizaciones comunitarias cruzadas por complejos procesos de identificacin
A partir de 2004 se inici el trabajo de campo etnogrfico en dos escuelas: una privada confesional, ubicada en Derqui (provincia de Buenos Aires), y una pblica localizada en Villa Lugano (Ciudad de Buenos Aires). Las distintas entradas, tipos de gestin, poblacin atendida por las escuelas, el tratarse en un caso de nios de una comunidad aborigen y en el otro de migrantes residentes en una villa,6 sumado a la especificidad de dos situaciones interculturales, hacen como apuntbamos inevitable la reflexin sobre la posibilidad de realizar un ejercicio comparativo entre ambas escuelas. En Derqui, la investigacin abord, adems de la escuela, el contexto familiar y comunitario. En el trabajo de campo en la comunidad asistimos y participamos en un taller de lengua toba, tambin efectuamos entrevistas sobre la escuela tanto a los nios como a sus padres. Entre mediados de 2004, 2005 y 2006 se mantuvieron reiterados contactos con directivos, docentes y chicos. Se asisti a clases de ciencias sociales de los grados tercero, cuarto y quinto, participando en algunas de ellas (aquellas vinculadas al tema sociedades aborgenes), as como en actividades de reflexin de los docentes. El barrio toba de Derqui, 7 rodeado de barrios no indgenas, se conform con base en la exaltacin de la pertenencia tnica en el marco de un complejo proceso de etnognesis y autoafirmacin de la identidad toba.8 Las familias tobas mantienen vigentes lazos de parentesco entre s al igual que con la comunidad de origen reafirmando un slido sentimiento de solidaridad interna. Frente al barrio se ubica una escuela privada y catlica que aglutina poblacin de diversos estratos socioeconmicos. A pesar de que los chicos de la comunidad mayoritariamente asisten a este plantel (aunque ciertamente son una proporcin muy baja de la matrcula), sta no parece tener definidas claras estrategias para trabajar con ellos. 9 En Lugano el trabajo comenz desde la escuela y el acercamiento al barrio slo se hizo a travs de algunos contactos espordicos que deben
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profundizarse. 10 El plantel atiende poblacin de la villa cercana y su matrcula est compuesta, en un 80%, por alumnos bolivianos, paraguayos y peruanos, o hijos de padres de estas nacionalidades, as como por migrantes de otras provincias del norte de Argentina. El espacio urbano donde est inserta la escuela se caracteriza por la presencia de sectores definidos por la situacin de pobreza estructural. En la perspectiva de directivos y docentes, en los ltimos aos se transform de una escuela de barrio en una de villa. 11 En este caso, adems, los alumnos aparecen relativamente diferenciados en el espacio escolar (sobre todo para algunos docentes) por sus pases de origen o por sus particulares trayectorias de vida marcadas por la experiencia de migracin. Esta situacin plante la necesidad de considerar las complejas implicancias que tiene en la escolaridad su situacin de migrantes y su nacionalidad de origen (aspectos generalmente valorados negativamente en la escuela). A partir de mayo de 2005 iniciamos en esta escuela un trabajo sostenido con sexto grado, conversando reiteradas veces con el docente y con los chicos as como presenciando clases de sociales. Con posterioridad, junto con el profesor, desarrollamos una secuencia sobre migraciones. En 2006 realizamos numerosas entrevistas con estos chicos y comenzamos a trabajar en cuarto grado siguiendo, en este caso, la presentacin del tema sociedades aborgenes. Para el trabajo en este contexto es importante no perder de vista que los sectores migrantes de pases limtrofes, especficamente de Bolivia, se ubican entre los ms desfavorecidos y en peores condiciones de trabajo (Benencia, 2005). Condiciones definidas por algunos investigadores como de expoliacin urbana, donde se superponen situaciones de inexistencia o precarizacin del trabajo con la carencia de servicios adecuados para la reproduccin de los trabajadores (Neufeld y Thisted, 1999). Para advertir la compleja situacin en que se encuentra esta poblacin tambin es necesario atender a los particulares procesos de identificacin que atraviesan grupos migrantes de pases vecinos en Buenos Aires: lo boliviano se convierte en una categora cuestionada y reafirmada a la vez, en un referente nacional que connota un territorio y tambin alude a estilos y formas de vida, en contextos donde lo boliviano aparece como un atributo desvalorizado y objeto de permanente violencia. Atendiendo a las caractersticas de la llamada comunidad boliviana en Ar176
gentina, algunos investigadores afirman que la bolivianidad sera una categora que opera como aglutinadora y delimitadora de la identidad y productora de colectividad en un contexto donde migrantes procedentes de distintas regiones viven su relacin con Bolivia como un factor de discriminacin (Grimson, 1999). Ms an, distintos autores acuerdan en que este proceso se manifiesta y vivencia, en gran medida, en clave cultural, a travs de manifestaciones de alto contenido simblico y ritual, aspecto que explica por ejemplo el creciente valor y connotacin dado a las celebraciones de la comunidad boliviana en nuestro pas. Cabe sealar que en Buenos Aires la poblacin migrante, entre ella la procedente de Bolivia, ha construido distintas estrategias de organizacin, con posiciones identitarias no slo diversas sino tambin enfrentadas. Si bien algunas de ellas parecen estar ms alineadas con los movimientos etnopolticos de pueblos originarios, que suelen conformar formas de organizacin donde las etnicidades aparecen afirmadas en trminos histrico-culturales ms esencializados; otras parecen atravesar procesos de construccin identitaria donde los elementos que sedimentan la identidad giran en torno a ser de otro lugar, a la situacin de migracin (Grimson, 1999; Restrepo, 2004). Esto significa que mientras identificamos agrupaciones quechuas y aimara que asumen una identidad originaria como elemento aglutinante que los ubica en un plano semejante de disputa que los tobas reconocemos otras, que son las que aparecen ms claramente en las situaciones escolares observadas en zona sur de Ciudad de Buenos Aires, donde la nacionalidad y la migracin son las marcas reconocidas. Estas identificaciones en tensin que atraviesan a los nios bolivianos, aunque con otros matices, tambin se presentan en el caso de los tobas. Es decir, adems de pertenecer a un grupo indgena, son migrantes, ya que este pueblo es oriundo de la provincia del Chaco y, en el caso de esta comunidad, cerca de 90% de los adultos naci all. En un trabajo previo (Hecht, 2006) hemos definido este cruce como posibilitador de nuevos modos de presentacin de la gente toba en Buenos Aires, donde se relativizan los supuestos sobre la naturaleza cartogrfica de la identidad (Wright, 2002) y, en consecuencia, surgen nuevos modos de auto-definirse como toba urbano. De este modo, aunque compartan estereotipos asignados a las clases socioeconmicas ms desfavorecidas y excluidas, logran diferenciarse de stos privilegiando en su construccin identitaria su raigambre indgena. Esto les permite sostener reclamos y reivindicaciones para acceRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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der a ciertos derechos diferenciales como la propiedad de las tierras, la educacin intercultural bilinge y la medicina tradicional. Una vez identificadas las principales problemticas que atraviesan ambas poblaciones, precisadas las caractersticas compartidas y diferentes de los trabajos realizados en ambos casos, ahora sera importante explicitar algunas reflexiones sobre los alcances y lmites que entendemos tiene la posibilidad de compararlos. La informacin de ambas situaciones nos habilita, entendemos, para realizar ejercicios comparativos sobre algunos aspectos: los posicionamientos de los chicos en la escuela, las modalidades de su interaccin, las representaciones de los adultos de la escuela sobre ellos y su aparente estilo silencioso. Otras comparaciones deben ser consideradas mucho ms tentativas, ya que la informacin no es equivalente en algunos aspectos: no contamos an, en el caso de los chicos bolivianos, con precisiones claras que nos permitan hablar de las representaciones vigentes en sus comunidades y familias; asimismo, en el caso de los chicos tobas, falta profundizar informacin que nos permita reconstruir sus trayectorias escolares con ms claridad. Por ello, en los puntos que siguen, por momentos se avanza en la comparacin, y en otros se exponen las reflexiones como si se tratara de dos casos puestos en relacin, pero analizados en s mismos. Pero, adems de los distintos tipos de informacin, como decamos al principio, es necesario mantener la inquietud por la posibilidad, y tambin sobre los lmites en la posibilidad, de comparar la situacin escolar de chicos que reivindican su adscripcin como pueblo indgena y otros con adscripciones que parecen ms vinculadas con su procedencia nacional y que, en todo caso, explicitan comentarios (generalmente fragmentados) que remiten a cuestiones tnicas (idioma, prcticas, creencias y costumbres de las zonas rurales andinas, etctera).
En el campo: palabras y silencios y palabras sobre los silencios
Algunos de nosotros desarrollbamos actividades de docencia e investigacin en escuelas de sectores relativamente acomodados de Buenos Aires, 12 donde uno de los objetivos explcitos era propiciar el despliegue de la oralidad, la narracin y la argumentacin en los chicos, y donde el desarrollo de aspectos creativos y productivos de su pensamiento apareca como un objetivo principal. Teniendo en cuenta los mandatos curriculares vigentes,13 dbamos por supuestos los mismos fines y similares estrategias en las es178
cuelas donde ahora realizaramos el trabajo de campo. Dbamos tambin por sentado que el registro de estas situaciones nos permitira acceder a algunos aspectos relevantes sobre cmo se posicionan los chicos (en este caso indgenas o migrantes) en la escuela y en el aula. Sin embargo, la observacin que ahora realizamos de diferentes nios en distintos grados con maestros diversos nos devolva una imagen que pareca coincidir, en muchos casos, con el estereotipo del alumno silencioso y aparentemente indiferente a lo que aconteca en el aula, sobre todo si se trataba de situaciones formales de aprendizaje. El silencio como prctica discursiva nos invita a reflexionar sobre los sentidos que se le asignan, tanto de parte de nosotros como observadores como de los sujetos supuestamente silenciosos. Acerca de las diversas interpretaciones que se han creado en torno al silencio de los nios indgenas en las aulas, es interesante rescatar como antecedente la investigacin efectuada por Foley (2004). 14 Por un lado, podemos reconocer aquellas posiciones que explican al silencio presuponiendo que subyacen diferentes patrones comunicativos y estilos discursivos entre indgenas y no-indgenas que son aprendidos en el proceso de socializacin (Philips, 1983). Otras sugieren que la construccin discursiva que los indgenas hacen del s mismo como silencioso constituye una forma estratgica de erigir una imagen contrahegemnica (Basso, 1979). Trabajos como el de Scott (2000) abonan esta perspectiva en tanto ponen atencin en la forma en que las relaciones de poder configuran el discurso, distinguiendo entre un discurso pblico y uno oculto. En su opinin, se pueden analizar diversas formas de resistencia simblica empleadas por grupos subalternos. Entre ellas es necesario atender al uso subversivo del lenguaje como arma de defensa, donde aparecen disfraces y mscaras, posiciones ambiguas y dobles discursos. Ahora bien, qu es lo que nosotros podemos decir de la aparente ausencia de palabras de muchos de los nios tobas y bolivianos en el aula? Ese comportamiento, es una prctica que se observa slo en el mbito escolar o tambin est presente en otros mbitos?, qu pasa con esos nios en el contexto familiar? Como nos advierte Foley, no podemos quedarnos con nuestros propios discursos sobre lo que son o deberan ser los otros. Es decir, no debemos proyectar sobre lo no-dicho, los sentidos que nosotros, como investigadores, pretendemos atribuirle a ese otro aparentemente silencioso. Un posible camino que nos ayude a evitar eso puede ser, justamente, considerar segn propone Foley cmo los actores
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locales articulan sus imgenes del s mismo frente a los diversos interlocutores. A propsito de esto ltimo, hemos sistematizado informacin sobre cmo los adultos toba conciben y valoran esta actitud silenciosa de los nios. Pese al orgullo que la gente explicita sobre el ser indgena, los nios viven un proceso cotidiano e incesante de reemplazo del idioma toba por el espaol como lengua materna. En consecuencia, se generan definiciones contrapuestas respecto de la identificacin de estos nios ya que para muchas familias este proceso involucra contradicciones as como temores frente a la posibilidad de la discontinuidad cultural y del idioma en el futuro. Es decir, estos nios se encuentran en una encrucijada de construcciones sobre su vnculo entre la lengua verncula y su etnicidad. As, se cruzan representaciones contradictorias sobre la filiacin de estos nios que son tobas pero no hablan la lengua verncula, son migrantes pero viven en un barrio indgena en condiciones de pobreza (Hecht, 2006). La escuela misma es para ellos, tambin, un agente a la vez habilitante y confrontador en tanto perciben que podra habilitarlos para un futuro laboral, al tiempo que su presente escolar est marcado por situaciones en ocasiones desagradables para ellos y por juicios de parte de la escuela que estigmatizan su cultura y su identidad. Si bien dichas encrucijadas se manifiestan en mltiples dimensiones, en este artculo nos interesa cmo esas imgenes que se construyen sobre los nios se articulan en relacin con el mencionado silencio dentro del aula. Para ello se recurrir al material etnogrfico relevado, especficamente a algunas entrevistas y charlas informales con madres y padres toba. Durante una entrevista, una mujer toba madre de un nio en edad escolar relata los inconvenientes que enfrent con el director de la escuela por un malentendido sobre el bilingismo de su hijo, ya que el director pensaba que el nio hablaba en lengua toba:
[] pero el Ezequiel no habla en toba [] y bueno si no acepta porque habla en toba porque usted no lo quiere, estn discriminando a mi hijo [] todos los chicos de ah [el barrio] no hablan toba, todos hablan castellano, le pregunts no te va a contestar en toba [] no s por qu dijeron as, porque es toba y entonces estn pensando ellos que hablan en toba, porque a veces le preguntan y los chicos se quedan calladitos ah, y ellos piensan que ellos no le entend y no es as, es muy tmido, no es que cualquier cosa y le contesta as no ms, viste, es distinto (madre toba A 27/XII/04).
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En una entrevista con otra mujer de la comunidad tambin dialogamos sobre algunos comportamientos de sus hijos que son cuestionados dentro de la escuela y que para ella se remiten a ciertos atributos tobas; stos no se despliegan aisladamente sino en relacin y oposicin con los no-tobas. Durante una conversacin la mujer describe la timidez de su hijo como un inconveniente dentro de la dinmica escolar: como no saben, tienen miedo de preguntar, ser que les dimos mucho coxodaic [dice mirando a su hermana que estaba con nosotras y se ren entre s] (madre toba B 15/II/05). Si bien en este artculo no estamos considerando la quietud, el silencio y la timidez como rasgos esencializadores que distinguen a los nios tobas de los dems, vale aclarar que as son definidos reiteradamente por los adultos de la comunidad. En estos registros se percibe una mirada crtica y ambigua con respecto a la timidez una de cuyas manifestaciones parece ser el silencio de sus hijos dentro de la escuela. Asimismo es interesante la referencia que se hace en la segunda entrevista al coxodaic. Este es el nombre en lengua toba de una planta cuya traduccin literal es vergonzoso, celoso o tmido. Esto evidencia la analoga existente entre el nombre y las propiedades de la planta cuyas hojas se cierran al tacto. 15 Es decir, se produce una expansin del significado y el nombre representa el efecto esperado por el uso de esta planta medicinal, ya que sirve para propiciar el comportamiento social y anmico deseable para los nios. Para ello, se preparan las hojas en un recipiente con agua para baarlo o lavarle la cara. La funcin que tiene es hacer avergonzar, es decir, que tenga respeto y evitar atrevimientos, que no sea desagradecido ni despreciativo (agaqaic16), tambin evitar rencillas con otros nios o un mal comportamiento (etaxaloxoic17), es decir, para que no sea agresivo, peleador o mal educado (Hecht, Martnez y Cneo, 2006). En sntesis, el ser vergonzoso se puede percibir como un atributo positivo para el grupo, sobre todo si se considera la existencia de un remedio para propiciar ese comportamiento. No obstante, esta caracterstica se est concibiendo como un atributo negativo para la gente toba en las situaciones claramente interculturales por ejemplo, la escuela ya que entorpece el buen desarrollo del nio dentro del sistema escolar. Es interesante vincular este conflicto con las expectativas escolares respecto de la conducta deseada para el alumno ideal (cuyos atributos, valga aclarar, tampoco son claros para la escuela ni para la comunidad).18
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Es aqu donde pueden tomarse en cuenta las opiniones de los docentes de Derqui que trabajan con alumnos tobas. En este caso, la observacin anterior de Foley parece especialmente pertinente, sobre todo por el hecho de que los maestros suelen referirse a la falta de motivacin, de competencia lingstica y a otras caractersticas ya mencionadas para explicar el silencio de los nios indgenas. No se tratara de una incapacidad entendida slo como limitacin sino, ms bien, de una frontera, al servicio de marcar claramente la distancia cultural entre los tobas y el resto de los integrantes del aula. Hemos advertido que algunos docentes interpretan este silencio como una carencia y otros como una estrategia cultural. Ms all de las diferencias entre ambas interpretaciones, hay un factor aglutinante: el consenso en torno al hecho de que suelen entender el silencio durante la situacin de clase como una barrera surgida con independencia de la relacin asimtrica que se da entre los alumnos y la institucin. Desde esa ptica, el silencio es siempre considerado una respuesta desde una otredad cultural que, voluntaria o involuntaria, parece resultar de una incapacidad o de una prctica discursiva particular. Podra decirse que varios testimonios que hasta este momento hemos recogido coinciden con esta idea, sin que por ello la misma represente la totalidad de los comportamientos de los alumnos ni la totalidad de perspectivas de los docentes. Entre estos ltimos, el silencio de los chicos tobas se asocia, en general, con un problema. En este sentido se escucharon en ellos reiterados comentarios como los siguientes:
[...] a los alumnos tobas parece no importarles lo que se les ensea... los docentes les hablan y no hay respuesta alguna... / no hablan bien castellano / las familias no ayudan / llams a los padres y no vienen / y, qu quers?!, si las familias no colaboran / encima en la casa les hablan toba, y eso no ayuda / Me siento mal cuando trabajo con ellos en lecturas de la Biblia y noto que no le dan bolilla, me miran y se quedan callados (docente 21-7-2006).19
Desde nuestro punto de vista, estas formas se vinculan con la idea de silencio no en sentido literal sino en una forma amplia. Podra decirse que no se trata slo de silencio sino de diversas maneras de incomunicacin. Esto se manifiesta en diferentes situaciones, registradas cotidianamente por la institucin, y con las que identifican no slo a los alumnos sino
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tambin a sus familias, las cuales segn los testimonios tampoco hablan, no se muestran ni se avienen a los horarios ni a las formas de la institucin. Esta idea de silencio no debe ser entendida entonces como el nohablar especficamente, sino como toda una variedad de formas de conducirse que implican no estar donde, como y cuando la escuela lo requiere. Las percepciones de muchos docentes se complementaron con la observacin de clases. Para conceptualizar el posicionamiento de los chicos tobas en ellas introducimos la idea de silencio participativo, no slo como una forma de comunicarse, sino como un modo de estar en el aula; observamos reiteradamente situaciones en las que, ante las reiteradas preguntas de los profesores y frente a la respuesta inmediata y atolondrada de muchos de sus compaeros, ellos permanecieron siempre en silencio. A partir de lo anterior, entendemos que es necesaria una mirada abarcadora del tema, que tenga en cuenta que los juicios de la institucin deben ser comprendidos, por un lado, en tanto ejemplos de una forma especfica de construccin de la normalidad escolar (o del correcto estar en el aula) y, por el otro, por la asimtrica relacin que se plantea entre la institucin y los alumnos tobas en tanto representantes de formas expresivas que ms all de los puntos de contacto corresponden a posiciones sociales distintas as como a perspectivas culturales y roles diferentes. En sntesis, este tipo de reflexiones nos invitan a repensar las imgenes que los indgenas construyen de s y las que los no indgenas construimos sobre ellos en situaciones escolares. Cualquier imagen cerrada y delimitada terminar por estereotipar al grupo que intenta representar. Por ello, en estos prrafos preferimos abrir la discusin e intentar desnaturalizar la imagen del alumno toba como tmido y callado tal y como si esto fuera un atributo cultural inmanente. Pero adems de estos aparentes silencios y sus interpretaciones, las relaciones entre la escuela y la comunidad en Derqui aparecen atravesadas por otras cuestiones. A pesar de que en la escuela se reconocen de manera contradictoria ciertas especificidades culturales en los alumnos tobas, se manifiesta una reiterada negacin a marcar diferencias entre los nios. Esta actitud se propone como positiva en tanto no seala desigualdades con los otros nios aunque acarrea efectos inesperados en los padres. Algunos miembros del barrio cuestionan la falta de un trato diferencial para sus hijos y dicen vivirlo como un no-reconocimiento de su peculiaridad cultural.
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Entendindose por trato diferencial diversos aspectos relacionados tanto con una pedagoga nativa: darles ms tiempo, atender a la historia de los tobas, ensear la lengua toba, como considerar su precaria condicin socioeconmica; eximirlos de algunos pagos de cuotas o no pedir la compra de tiles escolares y libros (Hecht, 2006). Esta no marcacin de diferencias desde la escuela no pasa muchas veces de un discurso inicial y una declaracin de principios. La experiencia de la vida de los tobas en Buenos Aires parece haber provocado que en la escuela se confronten dos imgenes: una, la de los buenos tobas, referida a los adultos que vivieron o viven en el Chaco y la otra, ms compleja, incluye a todos aquellos que pasaron por una experiencia de desestructuracin y violencia en Buenos Aires (Borton et al., 2005). La experiencia de vida previa a la conformacin del barrio en zonas carenciadas o villas de la ciudad dej sus marcas en las representaciones que los otros construyen sobre lo autnticamente toba. En una entrevista la directora y el vicedirector afirmaron sobre sus alumnos: ellos socialmente no son tobas, los abuelos de los chicos s, pero ellos no. Ellos como que no son slo tobas, sino que son tobas pero a eso hay que sumarle todo lo que fue la vida que tuvieron en Fuerte Apache y Ciudad Oculta, se criaron en lugares feos y peligrosos. De este modo, los atributos tnicos y la posicin de clase se caracterizan como fenmenos de distinto orden e incluso incompatibles, como si uno anulara o sustituira al otro, sin comprender cmo ambas dimensiones se entrecruzan en este caso. Esta mirada sobre los tobas, y nos animamos a sospechar que sobre los indgenas en general, aparece sostenida en la supuesta asociacin necesaria entre la aboriginalidad y la vida rural de acuerdo con pautas tradicionales. Vale aclarar que la llegada de los tobas al colegio fue poco posterior a la formacin del barrio, en 1995. El hecho modific el perfil social y cultural de la escuela. 20 Nuestros testimonios muestran que las visiones de los docentes y de la conduccin de la orden religiosa son un tanto contradictorias, en la medida en que coexisten comentarios de los docentes de aliento a la apertura hacia ellos, con otros (ms asociados al personal de la orden religiosa) que se muestran crticos de los reacomodamientos que la misma implica. Dentro del grupo que conduce la orden, la crtica hacia la comunidad se centra en la negacin o relativizacin de la identidad toba (Ac vinieron diciendo una cosa, pero son otra) por circunstancias tales como proceder de asentamientos del Gran Buenos Aires
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y no del Chaco y, fundamentalmente, por la sensacin de que los tobas usufructan de su identidad tnica para la obtencin de beneficios. Cmo se jugaban estas cuestiones en la escuela de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires? All, como se mencion, concurren chicos migrantes bolivianos, con referencias de identificacin tnica bastante ms heterogneas que aquellas que aparentemente interpelan a los tobas de una comunidad indgena. La cuestin desde la escuela se jugaba en torno a la pertenencia nacional de los chicos, aludida como un criterio de clasificacin ms o menos informal. Desde los mismos nios, sin embargo, el punto es ms complejo y contradictorio (expresado en la coexistencia de valorizaciones del pas de origen con percepciones sobre las marcas negativas asociadas al mismo). Durante nuestras interacciones hemos registrado distintas situaciones donde las identificaciones de los nios aparecen expresadas a travs de elementos, representaciones y prcticas que, en comparacin con las de Derqui, resultan ms recortadas o fragmentadas. En ese sentido, pudimos atender ciertos anclajes identitarios puntuales que suelen cruzarse, imbricarse y confundirse entre lo nacional, lo tnico, lo socioeconmico (en trminos de pobreza) y lo campesino. De todas formas, estos elementos no parecen asociarse con un supuesto carcter indgena o aborigen en este caso. Por ello la pertinencia de la pregunta acerca de si las problemticas identificadas en Derqui constituyen los temas relevantes en una escuela que tambin (y en alguna medida como todas las escuelas) poda caracterizarse como un espacio intercultural. Hemos encontrado en este caso que el silencio de los nios constituye tambin un hecho sobre el que se han elaborado distintas interpretaciones. Ms especficamente nos referimos al silencio de los nios migrantes bolivianos, 21 en trminos de que sus voces, sus palabras, sus saberes no aparecen directamente expresados en situaciones de clase o, mejor dicho, no se explicitan con el mismo formato con que se expresan otros chicos. En el discurso de algunos docentes, se encuentra una asociacin directa entre una posicin distante y contenida de los chicos y las referencias culturales con las que estos nios son identificados en la escuela. Ellos no tienen mucha cultura, ya son as, calladitos (docente A: 2/6/06). Ac son todos bolivianos o paraguayos [] Y el tema es que ellos no hablan, no les hablan a los chicos; es la cultura del silencio, no pods establecer un dilogo (docente B: 24/6/06).
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Como en la escuela de Derqui, donde el silencio es percibido como un rasgo independiente de la situacin educativa, una de las cosas que ms ha llamado nuestra atencin en relacin a este silencio de los chicos bolivianos en clase es la poca reflexin de la propia escuela respecto a qu ha hecho para provocar o romper este silencio. Esto es, pareciera que el diagnstico de chicos silenciosos obtura la reflexin de los docentes sobre su propia responsabilidad (y la de la sociedad en general) en el silenciamiento. En ese sentido, lo que encontramos ms frecuentemente es la construccin de una imagen naturalizada de los chicos bolivianos que los ubica en una posicin de desventaja cultural respecto de sus pares argentinos o criollos. Junto a esa imagen que explicara la ausencia de palabras, se construyen otras que de igual manera tienden a fijar las capacidades de aprendizaje, aunque aqu no las despleguemos (Ac adems les cuesta mucho distinguir personajes reales e imaginario, tienen una memoria corta). Nuestro trabajo con los chicos bolivianos se ha centrado fundamentalmente en la escuela y ms concretamente en el aula, que constituye el espacio donde comenzamos a analizar los sentidos de los discursos y prcticas cotidianas de los nios y sus relaciones con los adultos. Fuimos advirtiendo que los mismos chicos que dentro del aula, en situacin de clase, solan permanecer en silencio, desplegaban con una gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones con nios y adultos fuera de ella. Este result un dato importante que, en principio, nos permiti profundizar el cuestionamiento de las imgenes esencializadas de los docentes acerca de los alumnos bolivianos. Sin embargo, tambin constituy uno de los primeros aspectos crticos respecto de la propuesta metodolgica de abordaje de nuestro objeto, en tanto nuestra presencia en el espacio privilegiado de observacin de campo que haba sido definido en nuestro proyecto, el aula, comenzaba a mostrarnos importantes limitaciones en el acceso a la palabra y a las concepciones de los chicos. En el aula encontramos la presencia de estilos de clases frecuentemente centradas en la figura del docente y en la reproduccin de la informacin aportada por los libros de texto. Pero adems, como relatamos en un trabajo anterior (Borton et al ., 2005) en las clases la participacin de los alumnos registrada tendi a presentarse, casi de manera exclusiva, en funcin de pegarle al trmino esperado por el maestro, de completar la frase con la palabra esperada. En ese escenario (casi de adivinacin o acertijo planteado por el adulto) no poda percibirse que la palabra de los chicos
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sera demasiado escuchada y valorada. No parece ser ste un contexto muy favorable para que ellos expresen sus opiniones, manifiesten sus inquietudes y, sobre todo, muestren visiones que pueden alejarse de aquellas tan claramente esperadas por los docentes. Nos planteamos la necesidad de reconstruir en el aula, pero tambin fuera de ella, aspectos de la identidad de los chicos bolivianos, integrando otras miradas e interpretaciones acerca de los significados atribuidos a la bolivianidad en Buenos Aires y a los significados asociados con el silencio. Para algunas personas que se reconocen como miembros de la comunidad boliviana en Buenos Aires, el silencio de los nios, de sus hijos en las escuelas, es la consecuencia de infructuosos intentos de dilogo. Dilogo que no slo se ve dificultado en la escuela, sino en distintos planos y espacios sociales. 22 En principio estas personas expresan que su identificacin como bolivianos los desautoriza como interlocutores y como demandantes en distintas instituciones sociales. La escuela no sera entonces ms que una de ellas, donde las relaciones de poder son desiguales para este grupo de alumnos, en tanto nios, bolivianos y pobres. Por ello es vlida la pregunta sobre si se trata de silencio o silenciamiento, as como tambin si lo que faltan son palabras, o la vivencia de que las palabras sean escuchadas. Distintos investigadores que han abordado el tema de la escolaridad de los nios migrantes en contextos urbanos mencionan tambin una serie de situaciones y dificultades iniciales con las que se encuentran los nios al entrar en la escuela, que los induce a permanecer callados. Algunas estn relacionadas con las diferencias idiomticas/lingsticas entre el espaol que hablan y el que se habla en la escuela. Otras, con situaciones de discriminacin de parte de los docentes y de otros nios. En algunos casos se han registrado en los docentes prcticas diferenciales hacia los alumnos que podran incidir en la forma en que los chicos migrantes perciben su habilitacin (o falta de sta) para hablar. Entre stas podemos mencionar la de bajar de grado de manera automtica a los nios recin migrados de Bolivia. 23 Como ya hemos dicho, nuestro acercamiento al grupo de nios a travs de otras actividades descentradas de las clases habilitaron un dilogo interesante con muchos de ellos y, en cierta medida, nos permiti identificar discursos y prcticas distintas a las observadas en el aula, como desplegamos en el ltimo punto del artculo.
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A partir de aqu aparecen nuevas preguntas que debemos intentar contestar sobre otras cuestiones que pueden estar jugando en las formas y sentidos que adquieren los discursos de los nios en la escuela. Resulta casi imprescindible comenzar a preguntamos si este contexto en el que parecen primar las relaciones desiguales, constituye una realidad muy distinta a la experimentada por los chicos bolivianos en la escuela en Bolivia. Asimismo se evidencia la necesidad de reflexionar sobre si el silencio se articula por momentos con otras formas de confrontacin ms directa. Tambin parece necesario indagar si los padres intervienen o demandan cambios en la forma en que la escuela ensea y en las representaciones que sostiene sobre sus hijos. En este sentido, y teniendo en cuenta que la autoridad constituye un tema complejo y difcil de abordar que no nos hemos planteado desarrollar en la investigacin, resulta al menos importante considerar como elemento secundario la manera en que la escuela es concebida por distintos sectores como un espacio importante de disciplinamiento de los nios y jvenes. Algunos investigadores nos han advertido respecto de esta tradicin disciplinadora de las escuelas rurales andinas, en la que los nios deben aprender buenos modales, obediencia y control corporal, y donde suele penalizarse la interpelacin de los chicos a sus maestros y el cuestionamiento a los mayores. En esos contextos el silencio es visto como eleccin de no interactuar frente a las condiciones opresivas en el aula (Luykx, 1997; Ames, 1999). Sin pretender hacer ninguna generalizacin sobre un tema del que no tenemos suficiente informacin, esta ltima mencin nos advierte sobre la necesidad de no reducir el anlisis de las formas y estilos discursivos y de comunicacin de los nios a la bsqueda de marcas culturales acotadas ni a la micropoltica de la escuela.
Procesos identitarios y de escolarizacin: encontrando o forzando? relaciones
Hasta aqu hemos planteado algunas cuestiones en torno a cmo abordar estilos comunicativos de los chicos tobas y bolivianos que en la escuela se representan como distantes a los de otros nios. Concluimos en la necesidad de multiplicar espacios y formas de aproximacin a los chicos; tambin en la necesidad de la contextualizacin de palabras, gestos y silencios para comenzar a entender su sentido. Comenzar a considerar tanto los
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sentidos que estos grupos le dan a la palabra y al silencio, como los contextos de desposesin y silenciamiento en que viven, atender a la diversidad de experiencias, posiciones y actitudes (donde las palabras, risas y gestos de estos mismos chicos se contraponen a la imagen de nios silenciosos) parecen pasos necesarios para dejar de considerarlos atributos esenciales e inmutables . Concluimos que estos silencios tienen sonidos, dicen de estilos y preferencias pero, adems, pueden ser entendidos como formas de hablar que se construyen en estas situaciones de asimetra compleja. A continuacin nos interesa presentar ciertas dificultades para identificar y caracterizar posibles relaciones entre la infinita variedad de situaciones que aparecen en el campo, asociaciones en torno a la vinculacin entre procesos de identificacin tnica y estilos de escolarizacin, en los que la imagen predominante parece ser algo as como una escolarizacin silenciosa. Reconociendo ciertos presupuestos causalistas en nuestro punto de partida, que nos llevaban a suponer la asociacin entre pertenencias tnicas y nacionales y posicionamientos de los chicos frente a la escuela, la experiencia de investigacin nos ha advertido sobre la necesidad de ser ms prudentes en este punto; nuestros presupuestos nos llevan, no obstante, a no abandonar esta bsqueda y caracterizacin de relaciones. Nuestro objetivo original era profundizar en los procesos de escolarizacin de los chicos en aspectos que pudieran encontrar anclajes en ciertas particularidades culturales y tradiciones histricas de los grupos de referencia y que, suponamos, resultan fuertemente resignificados en los contextos de profunda desigualdad y transformacin en que viven estas poblaciones. Suponamos, como decamos, ciertas relaciones de asociacin entre caractersticas de los chicos (ms an algunas de su estar en la escuela) y sus particularidades culturales y tradiciones histricas. Advertimos desde un principio que estas relaciones eran a la vez un supuesto del anlisis y un aspecto a caracterizar y precisar. El avance en el anlisis nos mostr infinidad de vinculaciones posibles. Cmo discriminar la importancia relativa de los innumerables factores que aparecen asociados? Al analizar la informacin del campo, es posible y deseable olvidar el intento de establecer relaciones y regularidades e incluso hipotetizar causalidades, tan caro a las posiciones positivistas?, qu podemos decir sobre las correlaciones que encontramos entre diversos factores?, cmo abandonar la bsqueda de causas nicas y que ello no implique concebir a
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la realidad como suma ms o menos inconexa de aspectos, por un lado, y al conocimiento de esa realidad como la descripcin de situaciones sin el intento de establecer ninguna conexin o, a lo sumo, suponiendo relaciones que resultan imposibles de precisar y generalizar? Descartada la unicausalidad, asociada generalmente en la problemtica que trabajamos a posiciones esencialistas, sigue pendiente la pregunta de con qu criterios suponemos y establecemos asociaciones entre factores: trayectorias escolares de los chicos y pertenencias nacionales, posicionamientos frente a la escolaridad y referencias identitarias de ellos y sus familias, representaciones docentes sobre su escolaridad y su desempeo y caractersticas socioeconmicas, por mencionar slo las asociaciones ms frecuentes. Quin de nosotros no se ha encontrado al momento de mirar y analizar el material, intentando trazar vinculaciones entre estas cuestiones? Concretamente, en el caso de los chicos de procedencia boliviana, a partir de la consulta de la produccin etnogrfica clsica y ms actual sobre las comunidades rurales de los Andes, suponamos que los chicos que haban vivido un periodo considerable en zonas rurales andinas posiblemente mostraran indicios de concepciones vinculadas con ciertas prcticas vigentes que resultan contrastantes con algunos presupuestos del modelo oficial de escolarizacin en nuestro pas (peso de lo comunitario, valor de la reciprocidad y prcticas de derecho consuetudinario, concepciones particulares sobre el tiempo). Tambin partimos de suponer que estas caractersticas deban ser concebidas, como toda forma de pensamiento, en su dinmica y conflictividad, evitando toda idealizacin, revivalismo y esencialismo. Ms an, intentamos considerar especialmente la forma en que estas prcticas y concepciones se redefinen en situaciones de migracin. Nos preguntamos entonces cmo y en qu medida operan estas cuestiones en los chicos, cmo se traducen en el contexto escolar, entendiendo que las mismas resultan difciles de compatibilizar con el modelo social que permea el paradigma educativo clsico. En los chicos con los que hemos trabajado, la bolivianidad tiene caractersticas y un peso muy variado. Esta variacin parece asociada con historias de vida transcurridas en el campo y en la ciudad, con migraciones recientes o ms lejanas en el tiempo, con posicionamientos diversos de los padres sobre su pas de origen. De todas formas, Bolivia es en todos ellos un referente de importancia, aunque no se trate de la misma Bolivia. Nos llam la atencin el peso del recuerdo de
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periodos de su vida que transcurrieron en el campo, su reconstruccin detallada de las actividades productivas en las que participaron con sus padres y abuelos. Adems, algunos de ellos reiteradamente hicieron referencia a prcticas que parecen escapar al control estatal, que remiten a instituciones y costumbres de las zonas rurales andinas (enfrentamientos de parcialidades, sistemas de ayuda y reciprocidad, etctera) el reconocimiento de la vigencia en Buenos Aires de prcticas solidarias entre los bolivianos asociadas con cierta idea de reciprocidad (Novaro, 2006). Este tema tambin adquiere fundamental importancia en el caso de los nios tobas. En ellos la imagen del Chaco funciona como un referente permanente, tanto para explicar sus orgenes colectivos y personales, como para expresar aspiraciones a futuro. El Chaco es el lugar donde en alguna medida se gesta el ser toba, donde se remite la historia de la comunidad, con referencias anteriores y posteriores a la conquista, es el lugar del que muchas veces se habla como si all las formas tradicionales de produccin y el hbitat se hubieran mantenido vrgenes. Wright (2002) reflexiona sobre la estrecha conexin y comunicacin de novedades familiares, religiosas y econmico-polticas entre ambos polos del circuito migracional (Chaco-Buenos Aires). El vnculo con la tierra de origen y la sangre toba se entreteje en una creencia popular toba que los vincula inseparablemente para conformar el lugar de pertenencia de la persona. 24 La categora del Chaco da cuenta as de las adaptaciones y resistencias creadoras, fruto de las cuales se negocian y surgen neo-identidades a partir del auto y heteroreconocimiento explcito de la aboriginalidad (Hecht, 2006). En sntesis, la migracin de las familias tobas propicia una tensin entre los anteriores y los actuales contextos de residencia que implican nuevos modos de autodefinirse como toba urbano. A pesar de la aparente centralidad de estas cuestiones en la vida social de los chicos, el material de campo deja en evidencia, tanto en una como en otra experiencia, la dificultad para establecer asociaciones claras entre las mismas y las experiencias escolares de los chicos. Qu cuestiones se jugaban en ellos ms all de las que los igualan con otros chicos, que comparten relativamente su edad y situacin socioeconmica? El silencio (de su historia, de sus intereses, de sus saberes) es realmente una marca distintiva?, lo es su aparente mutismo en clases, con el que parecen devolver la imagen de ellos mismos que se les transmite?, la encontramos en el plus de discriminacin que sufren de parte de sus compaRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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eros y docentes por ser tobas o bolitas?, o, ms bien, debemos ubicarla en la ajenidad con respecto a una historia sobre personajes y lugares que les siguen siendo lejanos?25 Cuando cremos encontrar posicionamientos particulares de los alumnos de origen boliviano que, por ejemplo, a partir de referencias a cuestiones no escolares cuestionaban ciertas dicotomas muy instaladas en el conocimiento escolar (entre las caractersticas de lo rural y lo urbano, del pasado y del presente) y supusimos la posibilidad de asociarlo con la experiencia de vida de estos nios en zonas rurales de Bolivia, result por ejemplo que adems se trataba de chicos de ms edad que muchos de sus compaeros, y nos preguntamos entonces si no sera justamente la edad la que los habilitaba para plantear concepciones que no se ajustaban totalmente a las intervenciones esperadas por el docente. Otros nios que en situaciones de entrevista recordaban detalladamente su vida en Bolivia, aoraban su ambiente, sus parientes y sus familias, al ser observados en las clases nos devolvan la imagen de nios silenciosos que aparentemente no ponan nada de esto en juego en las situaciones de aprendizaje. Concluimos entonces que, o bien la relacin entre pertenencias nacionales y tnicas y modos de escolarizacin se presenta en forma ms encubierta de lo que suponamos, o bien en que esta asociacin no tiene un correlato emprico claro. Tal como apuntamos en un trabajo reciente (Novaro, 2006), en situaciones donde lo cultural (en sentido restringido y tal vez clsico) se presenta como algo tan opaco, es necesario admitir la imposibilidad de asociar posiciones en contraste de los chicos a referencias identitarias particulares. Todo parece bastante incierto corrindose de factores como la edad o experiencias marcadas por la crtica situacin socioeconmica y, tal vez, la vivencia de los profundos cambios en sus vidas como consecuencia de la migracin. Cuando la relacin supuesta no aparece, es inevitable preguntarse si la misma no existe o no hemos podido acceder a ella y, suponiendo esta ltima posibilidad, cmo y con qu sentidos seguir buscndola. A pesar de las imprecisiones, a la luz de los avances realizados consideramos que la pregunta por los procesos identitarios (considerando los constantes procesos de imposicin y resignificacin) y por su incidencia en la forma particular en que los chicos transitan su escolaridad, sigue siendo vlida, aunque tal vez ms difcil de responder de lo que inicialmente imaginbamos.
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La necesidad de clarificar este punto es indudablemente necesaria, ya que los sujetos con los que nos encontramos en el trabajo, especialmente los docentes (ms all de muertes o convalecencias del positivismo y el determinismo causal), se obstinan en buscar, establecer y fijar causas. En otros trabajos hemos profundizado y detallado los argumentos con que los educadores suelen sostener la asociacin mecnica entre las pertenencias tnicas, la pobreza, la migracin, el silencio, el desentendimiento de las familias y el bajo rendimiento de los chicos, su clasificacin de acuerdo con su lugar de procedencia, determinante de niveles de escolaridad y violencia (Novaro, 2005). A partir de la atencin puesta en los nios, tambin hemos identificado aspectos de estas asociaciones en las representaciones infantiles. En general, se advierte en los maestros (y obviamente tambin en los dems nios) la falta de reflexin sobre su propio desconocimiento de los estilos y tradiciones histricas de estas poblaciones. Por ello creemos que ofrecer desde la investigacin otras posibles asociaciones y cuestionar las asociaciones simplistas que escuchamos (en particular, pero no slo en las escuelas) es tarea, repetimos, necesaria y urgente.
Entradas, recortes e instrumentos distintos, suponen enfoques diferentes?
Volviendo sobre la dificultad planteada anteriormente de acceso a las voces, saberes y concepciones de los chicos, en contextos que no parecieran habilitarles fcilmente la palabra, nos proponemos presentar aqu algunas de las reflexiones y replanteos referidos a las tcnicas, instrumentos y formas de abordaje para continuar con la investigacin.26 En principio recuperamos la importancia de ponernos en situaciones de interaccin con los chicos fuera del aula, a modo de poder acceder a otro nivel del discurso, construido por representaciones y prcticas no necesariamente alineadas con lo que aparece en el discurso pblico (o en sus silencios). En el contexto del barrio toba, adems de la escuela, uno de los espacios privilegiados para el encuentro con los nios fue un taller de lengua y cultura toba. 27 En este espacio construimos con ellos un vnculo ms estrecho y una interaccin diferente al contexto del hogar o de la escuela, que permiti que se crearan y recrearan colectivamente nuevos saberes a partir de sus vivencias particulares. De esta manera, establecimos una relacin de confianza que viabiliz registrar sus interacciones y sus concepRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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ciones sobre la identidad y las vivencias de su escolaridad de un modo que difcilmente se hubieran podido obtener mediante otras tcnicas etnogrficas como las entrevistas. As, durante las distintas actividades y juegos hemos podido registrar la mirada reflexiva de los nios sobre s mismos, sobre su origen y sobre su contexto sociocultural actual. En el caso de los chicos bolivianos, planteamos la necesidad de repensar el lugar de observadores desde el que nos ubicamos en la escuela. A partir del trabajo realizado en una primera etapa, fuertemente centrado en la observacin de clases de ciencias sociales en sexto grado y en la realizacin de entrevistas a docentes y nios, consideramos que junto con el reconocimiento de lo que aportan las entrevistas y observaciones para el estudio de esta situacin, tambin es necesario reflexionar sobre sus problemas y limitaciones. En ese sentido, podemos enumerar una serie de aspectos problemticos desde el punto de vista metodolgico: el carcter parcial de la informacin de las entrevistas y las observaciones de los obstculos que el estilo de enseanza dominante, personalista y fuertemente centrado en la informacin contenida en los libros escolares ejerce sobre el despliegue del pensamiento de los chicos; las dificultades de registro de la dinmica de las clases en toda su riqueza, y consecuentemente, la imposibilidad de identificar y realizar un seguimiento de los discursos de determinados alumnos, etctera. Por otro lado, la manera compleja, por momentos ambigua, con que ciertos aspectos de la identidad de los chicos se juegan en los discursos y en las relaciones que establecen en la escuela y nuestro tema de inters, tan directamente asociado con esos aspectos, constituye un factor importante de tensin. No olvidemos que lo boliviano o lo toba suelen constituir dentro y fuera de la escuela atributos negativos. En nuestro trabajo esto se evidencia tanto en discursos y prcticas discriminadoras de algunos alumnos de otras nacionalidades, en visiones naturalizadoras de ciertos docentes que asocian esa pertenencia tnica-nacional con carencias, como en actitudes de ocultamiento por parte de los mismos chicos. Todo ello implica que la indagacin en torno a estos temas se juegue de manera particular en la escuela y que determine posiciones por momentos difusas, ambivalentes, ante nuestra presencia como investigadores interesados en el tema. Dichas posiciones se presentaron tanto en los docentes como en los alumnos.
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En el caso de los profesores podra decirse que, en trminos muy generales, acentuaban un discurso democrtico (en tanto respeto por las distintas formas de vida sociocultural) y relativista (en tanto elaborada suspensin de juicios de valor). A nuestro juicio, ese discurso, en algunos casos, contradeca lo manifestado en otras ocasiones as como el sentido de algunas prcticas (comentarios estigmatizantes hacia los tobas y hacia los bolivianos, compulsin a algunas prcticas como el rezo entre los chicos tobas no catlicos, etctera). Por otra parte, los registros aportan varios ejemplos que dan la sensacin de que los docentes procuraban armar escenas que suponan de nuestro inters. Esto ha resultado en diversas formas de fomentar, a veces exagerada o artificialmente, la participacin de los alumnos que observbamos. En el caso de los nios, pudimos percibir la contradiccin que nuestras visitas les generaban, lo que se manifestaba, por ejemplo, en querer tratar a solas con nosotros estos temas, pero evitar su abordaje en el aula. Como hemos afirmado otras veces, pareca que estbamos procurando hacer visible lo que estos nios se esforzaban en invisibilizar. Otra cuestin que tambin nos llev a plantearnos la necesidad de acercarnos a los chicos en otros espacios dentro de la escuela, y a partir de la propuesta de actividades de indagacin ms controladas, fue la dificultad de abordar el tema de lo escolar en las entrevistas. Si bien stas nos han permitido acceder a una valiosa informacin sobre las trayectorias fundamentalmente biogrficas de los chicos (Diez, 2006), no hemos podido establecer con ellos, por este medio, detalles demasiado ricos sobre la escuela y la enseanza en general. En las entrevistas con los nios era evidente que los saberes vinculados con la escuela se presentan como un objeto escurridizo, por su tendencia a la evasin cuando se les plantea el tema de lo escolar y del aprendizaje en general. Recurrimos por ello a herramientas de enfoques cualitativos tradicionalmente considerados ms duros, como la propuesta de secuencias de clase planificadas y consensuadas con el docente, la aplicacin de cuestionarios relativamente cerrados y la propuesta de actividades a realizarse fuera de la dinmica normalizada de aula, 28 junto con aquellas que hemos desplegado y han estado enmarcadas en las lneas de investigacin de la etnografa educativa, como las observaciones sistemticas de clase, las entrevistas en profundidad y la reconstruccin de trayectorias escolares y biogrficas o historias de vida.
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Con el objeto de intentar clarificar lo que hemos sealado sobre las limitaciones metodolgicas encontradas en el campo y la necesidad de articular distintas herramientas, nos permitimos desarrollar dos ejemplos, centrados en las posiciones asumidas por dos chicos bolivianos frente a las clases observadas, a las entrevistas y a las distintas actividades propuestas. Uno de ellos es Ivana, una nia de 11 aos que migr desde Potos a Argentina un ao antes. Ella nos muestra esta necesidad de mirarla desde distintos ngulos, con distintas preguntas, en distintos contextos. Ivana fue casi desde el principio muy afectuosa con nosotras y dispuesta siempre a conversar. Cuando realizamos un cuestionario a los alumnos, a la pregunta qu no te gusta de esta escuela? ella contest: lo que no me gusta de esta escuela es que me digan que soy boliviana slo porque nac en Bolivia. Lejos de un sentimiento de vergenza por su nacionalidad, Ivana manifestaba su aoranza por Bolivia: en la entrevista que le realizamos recordaba con detalle el ambiente donde viva, afirmaba haber aprendido mejor en la escuela de all, deseaba volver y reencontrarse con familiares con los que no se vea hace tiempo y, adems, salir de este barrio que no me gusta porque se roba mucho. Nada de esto apareci en las clases, donde Ivana permaneci siempre en silencio. Ninguna pregunta, ninguna intervencin de ella sobre los temas de ciencias sociales nos daba pistas de que todo esto se jugaba fuertemente en sus pensamientos y sus sentimientos. Ivana nos seala entonces que, adems de las palabras, gestos y expresiones, debemos atender fundamentalmente a los sentidos de sus silencios y de sus ambivalencias respecto de sus identificaciones y diferenciaciones (Novaro, 2006). Con Juan vivimos un proceso parecido. Fueron los distintos tipos de acercamiento a l los que nos permitieron establecer un dilogo que no se haba producido durante los primeros meses de contacto en el espacio de clase. A diferencia de Ivana, Juan no se acerc voluntariamente a nosotras a conversar. Slo conocamos su nombre, pero no lo habamos escuchado hablar en clase. Sin embargo, cuando aplicamos el cuestionario, fue uno de los chicos que ms datos aport, registrando recuerdos sobre su vida en Bolivia, caractersticas del lugar desde el que migr, informacin sobre su familia aqu y all, sobre el uso del quechua y el aimara en ciertas ocasiones, etctera. Esta informacin fue ampliada en entrevistas, en las que pudimos registrar distintas experiencias de cambio vividas por l y su familia (Diez,
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2006), la intensidad de las relaciones que mantiene con la comunidad boliviana en el barrio y distintas prcticas asociadas especficamente por l con los bolivianos.
Para concluir abriendo el juego
Poder hablar de Ivana y de Juan, acercarnos a la forma en que se posicionan en la escuela sin reducir sus historias, pero buscando ciertas regularidades que los ubiquen como parte de colectivos con los que comparten relativamente palabras y silencios, sentidos y preguntas sin respuesta, constituye uno de los desafos de la investigacin que siguen orientando nuestras reflexiones crticas, nuestras bsquedas y desvelos. Ivana y Juan comparten las caractersticas de la poblacin denominada en mayor riesgo socioeducativo en nuestro pas, de aquellos chicos entre los que se registran los ndices ms altos de repitencia y abandono. Referirse a sus historias, a la forma en que experimentan su vida en la escuela, resulta un paso imprescindible (aunque obviamente no suficiente) para hacer ms significativo el conocimiento escolar para todos los alumnos, construir puentes para comenzar a transitar las distancias entre los postulados y enfoques oficiales que circulan en el sistema educativo y las visiones de los alumnos en general pero, en particular, de aqullos con pertenencias nacionales y tnicas alejadas de las tradicionalmente consideradas desde la escuela. A pesar de todas las certezas transformadas en dudas, mantenemos firmemente la necesidad de aprehender las complejas articulaciones tnico-nacionales de los chicos, evitando establecer correlaciones unvocas entre factores culturales, sociales, econmicos y educativos. Contrariamente, hemos visto e intentado mostrar, no slo en sus palabras, sino tambin en sus silencios, las mltiples correlaciones que atraviesan las vidas de estos nios.
Notas
Se trata del proyecto UBACyT Cultura y Educacin. Representaciones sociales en contextos escolares interculturales; se desarrolla desde 2004 en el marco del Programa de Antropologa y Educacin del Instituto de Ciencias Antropolgicas, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2 Consideramos que este modelo, aunque reiteradamente cuestionado, no ha sido estruc1
turalmente revisado en su modalidad transmisora y su identificacin con los estilos y formas de los sectores acomodados urbanos. Precisamente, en los ltimos aos la inclusin del derecho a la Educacin Intercultural Bilinge (afirmado en numerosos reglamentos, leyes y decretos, incluyendo la Constitucin Nacional Argentina de 1994), segn la opinin de algunos, podra haber potenciado esos cuestionamientos.
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Los tobas cuyo etonnimo es qom forman parte, junto con los mocov y los pilag, del grupo tnico y lingstico denominado guaycur. En Argentina, estos grupos se asentaban en la parte central y meridional de la regin del Gran Chaco correspondiente a las provincias de Chaco, Formosa, Salta y norte de Santa Fe. Cabe precisar que la regin del Gran Chaco corresponde tambin a los territorios comprendidos entre el centro-sur de Brasil, el oeste de Paraguay y el oriente de Bolivia. 4 Bolivia limita con nuestro pas y de all proviene actualmente una de las proporciones ms alta de migrantes residentes en Argentina. 5 Cuando hablamos de otros chicos nos referimos a nios de edad similar de instituciones de sectores medios (donde realizamos actividades de docencia e investigacin), pero tambin a sus propios compaeros, con los que comparten una situacin socioeconmica similar. 6 Las villas o villas de emergencia son un tipo de espacios ocupacionales de la pobreza, reconocidos por los organismos estatales que, a partir de la dcada de los treinta, se han ido conformando a travs de procesos paulatinos de ocupacin del terreno urbano (Lekerman, 2005). Se caracterizan por un deficitario acceso a los servicios pblicos y por concentrar poblacin con los ndices ms altos de necesidades bsicas insatisfechas (NBI). 7 El barrio toba de Derqui se conform en 1995 y est situado en el partido de Pilar (provincia de Buenos Aires) aproximadamente a 50 kilmetros de la Capital Federal. Actualmente habitan 32 familias provenientes de comunidades rurales y semiurbanas de Chaco y Formosa, muchas de ellas previamente vivieron en distintos asentamientos de la Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires. 8 La categora de etnognesis se utiliza para remitirse a las diferentes formas de definicin identitaria de un grupo en el tiempo gracias a su potencial capacidad de creacin, fisin-fusin e incorporacin de elementos diversos. En el caso del pueblo toba, se debe contextualizar este proceso considerando la migracin del Gran Chaco hacia distintas regiones del pas, particularmente hacia zonas urbanas. Muchas familias aisladas en las ciudades se organizaron conformando los
denominados barrios toba. Estos espacios acarrean mltiples y complejas implicancias tanto para la gente toba como para los no-indgenas; en tanto lugares para y donde materializar, actualizar y fortalecer nuevos modos de presentarse del ser toba (Hecht, 2006). 9 Por ejemplo, se carece de programas especficos para la enseanza del toba. Sin embargo, en el contexto del aula advertimos la preocupacin reiterada de distintos docentes por cuidar la forma de presentar ciertos temas que podramos considerar sensibles para los chicos tobas (sociedades indgenas, conquista de Amrica) y por encontrar espacios de dilogo con los chicos y sus padres. Registramos tambin que este aparente cuidado no se extenda al tratamiento de cuestiones sensibles, no ya para los chicos, sino para la escuela: as, temas como el papel de la Iglesia en la colonizacin no podan ser puestos en cuestin, segn el testimonio de docentes en cuyos cursos tuvimos la oportunidad de trabajar. 10 La villa de la que provienen los alumnos que asisten a la escuela empez a conformarse a fines de la dcada de los cuarenta. Hoy la habitan cerca de 18 mil personas. El asentamiento de poblacin boliviana en ella se produjo casi desde el principio, pero se transform en masiva a partir de los aos ochenta. 11 En palabras del director: los padres del barrio no mandan a sus chicos porque vienen los de la villa, si bien la escuela se ubica en un sector intermedio o fronterizo entre la villa y un barrio que podramos denominar de clase media. En el plantel, de jornada simple, se administran y distribuyen diariamente viandas completas. Muchos de los chicos asisten, adems, a los comedores o merenderos del barrio. 12 En particular se trata de las escuelas consideradas en una investigacin sobre didctica de las Ciencias Sociales dirigida por Beatriz Aisenberg de la que participamos, en los aos 2000 a 2002, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y de escuelas de Buenos Aires donde realizamos actividades de asesoramiento y docencia desde hace muchos aos. 13 Nos referimos tanto a las disposiciones nacionales (Contenidos Bsicos Comunes para
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la Educacin General Bsica, Ncleos de Aprendizaje Prioritarios definidos por el Ministerio de Educacin) como a las precisiones curriculares de la Ciudad y la provincia de Buenos Aires. 14 La recuperacin del trabajo de Foley que hacemos aqu tiene especialmente en cuenta que el autor trata la temtica en escuelas con otras situaciones y contextos que no se ajustan directamente con las trabajadas en nuestra investigacin. 15 Vulgarmente se la conoce como la planta de la vergenza o mimosa. 16 Literal: rechazador, despreciador, ingrato, desagradecido (Buckwalter, 1980). 17 Literal: malo, pecador (Buckwalter, 1980). 18 Es evidente que en este aspecto no nos encontramos con posiciones uniformes entre los docentes en general: los alumnos ideales parecen tener por momentos el atributo de activos y participativos, pero en muchas ocasiones se espera que sean callados y sumisos. 19 La mirada de la escuela (confesional catlica) sobre los alumnos tobas tambin est cruzada por aspectos religiosos, ya que los tobas se definen como evanglicos. Aunque con excepciones, los alumnos tobas no concurren a las clases de religin a las que s asiste el resto de los alumnos y la escuela ha dispuesto para ellos el estudio de clases sobre moral. 20 Pese a las condiciones de pobreza del barrio, la inscripcin a esta escuela es posible porque tanto la institucin como una fundacin subsidian becas para la matrcula y las cuotas mensuales. 21 Si bien por razones metodolgicas hemos decidido centrar nuestro anlisis en esta poblacin de nios, no debemos perder de vista que algunas de las situaciones registradas de aula en las que observamos este silencio, constituyen un fenmeno no restringido nicamente a este grupo. Adems, vale aclarar que cuando hablamos de nios bolivianos y argentinos, hacemos referencia a la identificacin/diferenciacin que socialmente se impone con mayor fuerza en la escuela, y que no alude directamente al lugar de nacimiento de los chicos. Muchos de los chicos sealados como bolivianos han nacido en Argentina, y son en realidad sus padres quienes nacieron en Bolivia.
La participacin durante el ao 2006 en actividades organizadas por el Observatorio de Derechos Humanos creado por la Secretara de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos para profundizar en torno a la situacin de los migrantes, nos permiti establecer contactos con distintas organizaciones de la comunidad, conocer algunos de los reclamos ms importantes hacia el gobierno nacional y de la Ciudad, e intercambiar algunos puntos de vista sobre la escolaridad de los nios en Buenos Aires. 23 Pareciera tratarse de una prctica bastante extendida, que pudimos registrar tanto en entrevistas a docentes (en la escuela donde trabajamos ms bien los docentes se quejaban de que el director no habilitaba estos descensos automticos de grado y se encontraban con chicos desnivelados), como en el relato de las trayectorias escolares de algunos alumnos y que tambin fueran registradas por otros equipos de investigacin, como el dirigido por Mara Rosa Neufeld en la Universidad de Buenos Aires. 24 Esta creencia sostiene que el lugar de pertenencia de una persona se define como aqul donde se desecha la placenta materna, independientemente de dnde geogrficamente esa persona naci. As se justifica que a pesar de la lejana siempre se desea y aora volver a ese lugar como al vientre materno. Por ejemplo, la placenta de muchos nios nacidos en Buenos Aires fue enterrada en Chaco y Formosa. 25 Manifiesta, por ejemplo, cuando algunos nios contrastan su formacin en Bolivia, donde aparentemente vean historia de toda Amrica, con la que aqu reciben, mucho ms centrada en la historia nacional. En el caso de Derqui, las concepciones escolares sobre la identidad toba parecen desconocer la existencia de una historia propia, relatada por ellos mismos, sus hroes y los acontecimientos que recuerdan frecuentemente los adultos en los relatos de la historia de su pueblo. 26 Algunas de las dificultades referidas en ambos casos adquieren adems una expresin particular por el hecho de que la investigacin tena como eje a los nios. Nuestra disciplina, la antropologa, ha padecido varios inconvenientes sobre todo de ndole metodolgica cuando se ha propuesto tomar como objeto de estudio
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a los contingentes infantiles. Adems de la invisibilidad de los nios se podra enumerar su negacin a que formen parte de la investigacin, desde la supuesta imposibilidad de sistematizar las ideas de los nios, hasta el grado de incredibilidad que se asigna a cualquier registro que se realice con base en el trabajo etnogrfico con ellos. En tal sentido, el supuesto sobre si son o no vlidos los nios como interlocutores del investigador/etngrafo depende del paradigma terico desde el cual se construya a la infancia. Es decir, se debe explicitar si definimos a los nios como tbulas rasas caracterizadas por sus carencias (de madurez sexual, autonoma, responsabilidad, facultades cognitivas,
etc.) (Szulc, 2005) o como sujetos activos que construyen su propia realidad en interaccin con otros. Obviamente, optamos por definirlos como agentes sociales activos y por detenernos en sus miradas, en sus palabras y tambin en sus silencios. 27 Ese espacio surgi como parte de otro proyecto de la Universidad de Buenos Aires denominado Del Chaco a Buenos Aires. Continuidad y transformaciones de la lengua y la cultura en la comunidad toba Daviaxaiqui de Derqui, dirigido por la doctora Cristina Messineo. 28 Como ejercicios donde intentamos indagar sus concepciones a partir de relatos, imgenes o situaciones simuladas.
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Artculo recibido: 1 de noviembre de 2006 Dictaminado: 11 de abril de 2007 Segunda versin: 25 de abril de 2007 Aceptado: 2 de julio de 2007
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Investigacin
BARRERAS Y ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIN EN SALUD SEXUAL

Una experiencia con adolescentes en escuelas pblicas
SONIA MEAVE LOZA / EMILIA LUCIO GMEZ-MAQUEO
Resumen:
Este artculo hace una revisin de la importancia de la investigacin en salud sexual con adolescentes escolares. Describe los hallazgos ms relevantes de la conducta sexual y conducta sexual de riesgo en una muestra de 478 adolescentes escolares entre 13 y 19 aos de la Ciudad de Mxico. Adems propone un anlisis sobre las diferentes barreras que se presentaron durante la investigacin y sugiere estrategias para trabajar en este tema en escenarios escolares. Finalmente destaca el papel de la escuela como facilitador de las acciones de prevencin en salud sexual y reproductiva con adolescentes.
Abstract:
This article reviews the importance of research on the sexual health of adolescent students. A description is given of the most relevant findings of sexual conduct and high-risk sexual conduct in a Mexico City sample of 478 adolescent students between ages thirteen and nineteen. A proposal is made to analyze the barriers presented during the study, and strategies are suggested for working on this topic in school scenarios. Emphasis is place on the schools role as a facilitator of preventive actions in the sexual and reproductive health of adolescents.
Palabras clave: educacin sexual, adolescentes, papel de la escuela, prevencin,
Mxico.
Key words: sexual education, adolescents, role of school, prevention, Mexico.
Sonia Meave Loza es alumna del programa de doctorado de la Facultad de Psicologa de la UNAM, CE: smeavel@prodigy.net.mx. Emilia Lucio Gmez-Maqueo es profesora de tiempo completo, titular C , de la Facultad de Psicologa de la UNAM . Av. Universidad 3004, colonia Copilco-Universidad, delegacin Coyoacn, Ciudad Universitaria, CP 04510. CE : melgm@servidor.unam.mx Esta investigacin se realiz con el apoyo del proyecto DGAPA PAPIIT IN 302206
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Meave y Lucio
Introduccin
n el campo de la investigacin psicosocial y educativa, pocos estudios comparten el proceso que se da para obtener los resultados, como el contexto, las barreras y estrategias que resultaron eficaces durante la investigacin. Varios estudios han enfocado su inters en comprender ms sobre estos obstculos y aspectos facilitadores. Una investigacin encontr que la motivacin de padres, estudiantes y maestros afect un programa de prevencin en salud sexual basado en la escuela, particularmente por los sentimientos de incomodidad sobre el tema experimentado por los maestros, y que influy en su nivel de participacin. Otro estudio encontr que la actitud de los maestros sobre el material y actividades de educacin sexual (como demostrar el uso del condn) influy en los limitados resultados del programa de prevencin (Bustom et al., 2002). No obstante, en otra experiencia las coincidencias entre las metas del programa preventivo con los objetivos de la escuela facilitaron el trabajo en prevencin de riesgos en salud sexual (Constantine, Slater y Carroll, 2007). En Mxico un estudio realizado con jvenes sobre las percepciones culturales del VIH - SIDA report la negativa de directores de varias secundarias y preparatorias pblicas para aceptar la investigacin, aun cuando se contaba con vnculos con la comunidad (Bronfman et al. , 1995). La situacin fue diferente cuando el equipo logr el apoyo de una instancia superior perteneciente a la Secretara de Educacin Pblica. En la presente investigacin se describen tanto los resultados como las experiencias que operaron como barreras y las estrategias que fueron tiles para alcanzar las metas del trabajo. Para analizar estos dos ltimos puntos se utiliz el esquema propuesto por Blinn-Pike, Berger y Rea-Holloway (2000) quienes sugieren la revisin de procesos, desde: a) los antecedentes que generan la planeacin de la investigacin; b) el reclutamiento y vnculo con participantes directos en el estudio (profesores, padres y adolescentes) as como con los participantes indirectos (administrativos) quienes son responsables de los escenarios escolares; c) la discusin de los aciertos y debilidades en el proceso de investigacin y d) la identificacin de los elementos tiles para continuar la investigacin en el campo. Antes de iniciar el anlisis materia de este trabajo es importante contestar la siguiente pregunta: por qu es importante investigar en salud sexual adolescente?
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Barreras y estrategias para la investigacin en salud sexual: una experiencia con adolescentes en escuelas pblicas
Desde 1994, la Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo, organizada por Naciones Unidas, resalt la importancia del trabajo en salud sexual y reproductiva ( SSR ) con adolescentes y jvenes, ya que se estima que para 2010 ser cuando ms poblacin joven se registre en el mundo. Como metas se enfatizaron la prevencin y promocin de la salud antes de la concepcin, integrando educacin en SSR y servicios de planificacin familiar para todos los adolescentes, incluyendo consejera para adolescentes sexualmente activos (Senderowit, 2000). Adems del crecimiento demogrfico de la poblacin joven, diversos estudios han reportado cambios en la conducta sexual, como el inicio de vida sexual a edades cada vez ms tempranas y conductas sexuales ms activas en las adolescentes (Santelli, Abma, Ventura et al. , 2004). Los jvenes han aumentado considerablemente el consumo de alcohol, lo que afecta la conducta sexual, pudiendo propiciar formas ms violentas de expresin como el acoso o asalto sexual (George et al., 2006). Por otro lado el consumo de sustancias est asociado con un menor uso del condn, mayor cantidad de parejas sexuales y con el intercambio de sexo por dinero o drogas (Petry, 2000; Paul, Macmanus, Hayes, 2000), entre otras conductas de riesgo. Las conductas sexuales de riesgo tienen como efecto el incremento de embarazos no planeados, abortos en condiciones inseguras y nuevos casos de infecciones de transmisin sexual. En Amrica Latina y El Caribe, 560 mil adolescentes y jvenes entre 14 y 24 aos contrajeron VIH (ShuttAinne y Maddaleno, 2003). Los embarazos adolescentes presentan riesgos particulares como mortalidad materna y el bajo peso en los productos ( IPAS , 2004), el abandono escolar, la baja autoestima y la depresin son efectos psicosociales. Con el fin de enfrentar esta problemtica se ha desarrollado una serie de estrategias de salud a travs de los medios, clnicas en centros de salud para atencin exclusiva de portadores de VIH, prevencin con poblaciones especiales como trabajadoras sexuales y programas comunitarios. Para llegar a los jvenes se han usado espacios pblicos en campaas para aumentar el uso del condn (Donovan, 1998). Sin embargo los programas eje para la prevencin con adolescentes han sido los que se desarrollan en las escuelas.
La escuela como lugar de prevencin
La escuela es el lugar ideal para lograr el aprendizaje de conductas saludables, puede contribuir a la salud en general y a la sexual y reproductiva en
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Meave y Lucio
particular. La promocin y prevencin en SSR tiene ventajas como: la etapa de desarrollo fsico y psicolgico adolescente coincide con el inicio de las prcticas sexuales, siendo un momento ideal para dotarlos de actitudes y prcticas saludables en un ambiente propicio, en vez de actuar cuando ya se han aprendido patrones poco saludables (Kirby, 1999). Una de las razones prcticas para usar la escuela en prevencin es la cantidad de personas a las que se puede llegar, pues es un vnculo con la comunidad; para muchos alumnos es un espacio nico para recibir informacin, ya que muchos padres no hablan lo suficiente con sus hijos de temas relacionados a la sexualidad o SSR . Se ha demostrado que la prevencin en escuelas es una estrategia que funciona, especialmente cuando se integra la educacin sexual general con la prevencin de ITS / VIH - SIDA , mejora el conocimiento, las actitudes y las conductas de los jvenes en relacin con la sexualidad y con el sexo seguro ( IPPF , RHO -Jvenes, 2000). En Mxico un programa denominado Un equipo contra el SIDA report el aumento de conocimientos de usos del condn y sensibilizacin de la poblacin respecto del VIH - SIDA ( IMIFAP , 2006). La evaluacin del costo-beneficio de estos programas ha demostrado que son una inversin redituable, ya que pueden aumentar la salud de los estudiantes no slo al darles informacin, tambin al referirlos a centros de salud sin generar costos econmicos mayores (Senderowitz, 2000).
Educacin sexual en escuelas mexicanas
En Mxico los indicadores demogrficos del crecimiento poblacional impulsaron al gobierno a tomar dos medidas importantes: a) la promocin del uso de anticonceptivos y b) la formacin de una nueva conciencia en materia de sexualidad instaurada a travs de la escuela. A partir de los aos setenta se instituy la educacin sexual en el discurso educativo oficial, produciendo una intensa discusin entre distintos sectores como la Iglesia, la Unin Nacional de Padres de Familia, los partidos polticos, intelectuales y maestros (Garca, 1989). En la actualidad la discusin sigue vigente en torno a los contenidos de educacin sexual de los libros de texto de escuelas pblicas. Se cre el Consejo Nacional de Poblacin con la intencin de promover y coordinar las acciones gubernamentales para el control de las variables demogrficas y para elaborar un modelo de educacin sexual. Las metas
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eran reducir para los aos ochenta el crecimiento poblacional y modelar la conducta sexual de los mexicanos en cuanto a la educacin sexual y el uso de anticonceptivos ( CONAPO , 1975:12, en Garca, 2000). Desde entonces la educacin sexual para adolescentes escolares se desarroll en el pas bajo las modalidades formal y no formal. La primera se incluy en el programa de educacin bsica de primaria y secundaria de la Secretara de Educacin Pblica desde 1974 y fue revisada en la modernizacin educativa 1989-1994, mantuvo un carcter informativo-biolgico, abordada en las materias de ciencias naturales, biologa y civismo. Se orient a la formacin de familias con parejas heterosexuales (Aguilar, 1994:764794; Garca, 2000). Un estudio encontr que slo 54% de adolescentes mexicanos entre 12 y 19 aos recibi educacin sexual, aunque de este grupo 91% lo recibi exclusivamente en la escuela (Pick, Andrade y Chvez, 1988). Datos ms recientes de la Encuesta Nacional de la Juventud indican que 31% reconoce que fue en la escuela donde ms aprendi sobre sexualidad (INJ , 2002). Si bien estos datos dan un panorama importante de la proporcin de adolescente y jvenes que se beneficiaron, no existe informacin sobre el tipo de programas, contenidos, quines lo impartieron y de los resultados de estos esfuerzos. Por otro lado la modalidad no formal con adolescentes ha sido cubierta por organizaciones civiles, privadas y religiosas; cada una tiene un modelo de trabajo desde un enfoque particular. La educacin sexual se realiza a travs de charlas informales, talleres o cursos, algunos incluyen a los padres, maestros y capacitan facilitadores. Entre los programas ms difundidos estn: Gente joven, de MEXFAM y Planeando tu vida, de IMIFAP (Aguilar, 1994:770-774). MEXFAM ha extendido su programa en nueve estados, con servicios mdicos y farmacias amigables (MEXFAM , 1999). En la otra lnea de trabajo, el sector salud respondi a esta problemtica con la creacin de instituciones como CONASIDA e instruy el desarrollo de programas de atencin secundaria para adolescentes embarazadas. Un estudio realizado sobre programas de salud reproductiva para adolescentes en la Ciudad de Mxico report que actan demasiado tarde ya que las usuarias son adolescentes que ya estaban embarazadas; por otro lado el personal de salud no est preparado para atender las necesidades de esta poblacin y los horarios de atencin se contraponen con los escolares. La sugerencia principal fue desarrollar acciones de prevencin (Stern y Reartes, 2001:169-174).
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Meave y Lucio
Lo anterior pone de relieve considerar las escuelas como escenarios de prevencin. Un argumento slido para esta acccin es la cantidad de adolescentes dentro del sistema escolar pblico. Las escuelas de sustento estatal y federal representan 82% de total de los planteles; de los cuales 78% atienden a la educacin bsica y 11% a la media superior; por ejemplo, durante la gestin escolar 2005- 2006 la matrcula nacional fue de 5 millones 979 mil 256 en secundaria y 3 millones 658 mil 754 en bachillerato ( SEP , 2006). Estos datos muestran que, a pesar del abandono escolar, existe una poblacin cautiva que, potencialmente, puede beneficiarse de los programas preventivos. Si bien la educacin sexual en Mxico posee un tiempo de trabajo considerable que le ha permitido crear lneas de accin, hace falta an una mayor coordinacin entre las instituciones de salud, educativas y las organizaciones no gubernamentales ( ONG ). En este contexto la investigacin puede desempear un papel importante en la evaluacin de estos programas como en el reconocimiento de otros componentes que pueden contribuir a la prevencin con adolescentes.
Antecedentes del proyecto de investigacin
Esta investigacin se propuso indagar los factores individuales como los rasgos de personalidad y caractersticas psicosociales de los adolescentes que presentan conductas de riesgo, con el propsito de explorar el papel de estas variables en el contexto de riesgo tanto para contraer infecciones de trasmisin sexual, como para embarazos no deseados. Para este trabajo slo se presentarn los resultados obtenidos en la primera etapa de investigacin sobre la conducta sexual de los adolescentes.
Mtodo Sujetos
Participaron en este estudio adolescentes entre 13 y 19 aos, de ambos sexos, estudiantes de escuelas pblicas, de educacin media bsica y media superior de la zona sur de la Ciudad de Mxico. Se logr una muestra no probabilstica de N= 478 estudiantes.
Instrumentos
Para conocer la conducta sexual de los adolescente se emple el cuestionario de desarrollo adolescentes (Meave y Lucio, 2005) que explora la con208
ducta sexual adolescente dentro del desarrollo psicosexual hasta las conductas de riesgo. Es un instrumento de autorreporte de 45 reactivos que fue validado por jueces.
Procedimiento Planeacin de la investigacin
La primera meta fue contar con escenarios escolares que aceptaran participar en la investigacin. Se acudi a escuelas con las que se sostuvo un trabajo previo, contactos independientes y con otros planteles a travs de centros de atencin comunitaria de la facultad de psicologa la UNAM . Ocho escuelas fueron contactadas, de las que se obtuvo una respuesta favorable slo en cuatro. Los motivos para negar el acceso fueron falta de espacios fsicos para el trabajo de investigacin, as como de tiempos disponibles para involucrarse en proyectos externos a la escuela y al plan curricular; la consideracin de que el tema sexualidad era delicado de tratar y que se necesitaba de la revisin en junta de maestros. Otros planteles simplemente retrasaron la respuesta argumentando el cambio de directivos. En las entrevistas iniciales con los directores se registraron coincidencias en la descripcin de problemas del contexto social y familiar en el que viven los adolescentes en los cuatro escenarios, como el uso de drogas, problemas econmicos, desintegracin familiar, desempleo, conducta violenta en los vecindarios y violencia intrafamiliar. Adems mencionaron que la participacin de los padres es limitada, en el caso de las secundarias acuden cuando su presencia es obligatoria o cuando el estudiante es condicionado por bajo rendimiento escolar o por tener algn problema de conducta (tanto para estudiantes de secundaria como de preparatoria).
Consentimiento administrativo
Con las escuelas que aceptaron participar se solicit una junta para ampliar la informacin incluida en la carta de presentacin del proyecto. Se explicaron las metas y actividades a directores y/o subdirectores; se describieron los instrumentos a emplearse y las actividades de cada fase, as como los trminos de devolucin para adolescentes y padres en algunos casos. El tiempo que se otorg a esta actividad fue limitado, motivo por el que se dej un resumen explicativo del protocolo de investigacin. Estas reuniones terminaron en acuerdos sobre las formas de trabajo. En cada escenario escolar los directivos delegaron la coordinacin de las actividades a otro
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personal como trabajadoras sociales, orientadores, en un solo caso la direccin se involucr directamente. La coordinacin incluy: evaluacin, contacto con los padres y alumnos de secundaria, la planeacin de horarios, espacios y seleccin de grupos. Estos mediadores designaron, a su vez, maestros, orientadores, prefectos y porteros como enlace con los adolescentes.
Consentimiento de padres y tutores
Obtener el consentimiento de los padres de familia o tutores legales fue una prioridad ya que en su mayora los adolescentes eran menores de edad.
Estudiantes de secundaria
El procedimiento para obtener el consentimiento se adapt a las caractersticas de cada escuela. Fue efectivo contactar a los padres en dos actividades en las que se espera mayor asistencia como la firma de boletas y la junta de inicio de ao escolar. En estas oportunidades se procedi de la siguiente manera:
Se realizaron convocatorias abiertas a los padres de segundo y tercer aos de secundaria; unas veces a travs de la direccin de la escuela y otras directamente el equipo de investigacin. Se solicit a los padres o tutores su consentimiento para la evaluacin y participacin de sus hijos en talleres preventivos; adems se les invit a participar en un taller se sensibilizacin sobre Comunicacin y salud sexual adolescente. Uso de formatos de consentimiento: tena una descripcin de los objetivos de la investigacin y la importancia del tema; en la parte final el padre deba sealar si aceptaba que su hijo fuera evaluado y recibiera el taller y, a su vez, si estaba interesado en asistir al taller para padres. En algunos casos fueron los maestros quienes entregaron los formatos a los padres. Alternativamente los miembros del equipo de investigacin abordaron a los padres al terminar la junta antes que se retiraran de la escuela. Las trabajadoras sociales entregaron formatos a los padres que tenan entrevistas con ellas. Explicaciones complementarias: en algunas escuelas se habilit un espacio para resolver las dudas de los padres sobre el trabajo que se realizara con sus hijos; pocos padres acudieron, sin embargo, despus de resolver dudas, el equipo atendi solicitudes de orientacin sobre violencia familiar, problemas de conducta y de rendimiento escolar
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de los adolescentes. En algunos casos se canalizaron a padres y tutores a instituciones y al centro de servicios psicolgicos de la Facultad de Psicologa. En otros casos se tuvo que intervenir (entrevista-intervencin en crisis). El cambio de estrategia en el cual miembros del equipo abordaron a los padres antes que salieran fue el ms efectivo, aunque de todas formas algunos se negaron a recibir el formato y la informacin por falta de inters o de tiempo. Las madres comentaron que ellas no podan decidir hasta consultarlo con su pareja.
De la convocatoria hecha a los padres slo se tiene el dato de una de las escuelas, segn la direccin asistieron 65% ( N=250), de stos, 25% no acept o no entreg a tiempo la forma de consentimiento. La otra escuela no proporcion la informacin sobre la asistencia por falta de actualizacin de listas.
Estudiantes de preparatoria
L os adolescentes entre 18 y 19 aos quedaron exentos del procedimiento y bast con que ellos dieran consentimiento. A los menores de edad se les solicit su nmero telefnico para contactarlos, confirmar su participacin en las actividades y ratificar que sus padres o tutores estuvieran de acuerdo en su participacin. Un obstculo importante fue la falta de disponibilidad de la lnea telefnica fija o celular. Otras veces los familiares no saban dar informacin sobre el adolescente, hora de llegada, etctera, esto disminuy la participacin.
Aplicacin de instrumentos
Antes de la evaluacin se explic a los adolescentes los objetivos de la investigacin; los que dieron su consentimiento participaron siempre y cuando contaran con la aprobacin de sus padres. La fase de evaluacin utiliz dos sesiones para los tres instrumentos de evaluacin, los que no terminaron de contestar utilizaron una tercera sesin. El cuestionario de desarrollo adolescente fue administrado junto con el sociodemogrfico en los salones de la escuela, contando con dos o tres aplicadores por grupo, en una sola sesin. Algunos adolescentes dejaron de responder a la evaluacin y se respet su decisin de no participar, mientras que otros que inicialmente no quisieron
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participar, solicitaron ser incluidos, posteriormente se les incluy con el compromiso de traer la forma de consentimiento. Otros factores que afectaron la aplicacin fueron la inasistencia y el abandono escolar, especialmente en escuelas del turno vespertino y de nivel preparatoria. Se tomaron en cuenta slo los cuestionarios completos que fueron capturados en el programa SPSS 11, para luego realizar el anlisis de frecuencias. Se excluyeron los casos de abuso sexual por considerarse que es una problemtica especficamente diferente al inicio sexual en un curso de desarrollo esperable.
Resultados
Contestaron el instrumento 478 adolescentes, de los cuales 62.2% fueron estudiantes de secundaria y 37.9% de nivel preparatoria. El 52% del grupo eran hombres y 47.1% mujeres. La edad media de la muestra fue 15.8 aos, el rango de edad que agrup a la mayora de las casos estuvo entre 14 y 16 aos. Los resultados sobre los hitos de la pubertad indican que la menarca se dio a los 12 aos en promedio, mientras que la primera eyaculacin fue reportada entre los 12 y 13 aos. El tipo de relaciones que sostienen los adolescentes actualmente tienen diversos matices de combinacin entre vnculo afectivo y atraccin sexual. En este caso las mujeres reportan ms relaciones de amistad, mientras que los hombres admiten ms relaciones de atraccin y noviazgo. Adems de las relaciones sociales que abren la oportunidad para la manifestacin de conductas sexuales sociales se les pregunt sobre los tipos de acercamientos fsicos y sexuales que han tenido, los resultados en porcentaje aparecen en el cuadro 1. Los hombres admiten acercamientos ms sexuales como fajar por debajo de la ropa y sexo oral, en comparacin con las mujeres. El 11% de las mujeres no tuvieron ningn acercamiento. El 23.8% de los adolescentes tuvo relaciones sexuales al menos una vez, de stos 60.5% fueron hombres. De los que no tuvieron relaciones sexuales el motivo ms importante (70%) es dedicarse a sus estudios, las adolescentes mencionan no defraudar a sus padres (21%); los hombres adolescentes dicen que no las tienen porque su pareja no quiere (12%). A este mismo grupo se les pregunt si deseaban tener relaciones el siguiente ao, respondieron que s 25% de los hombres y el de las mujeres.
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CUADRO 1
Tipo de acercamientos fsicos y sexuales por sexo

Acercamientos Beso en labios Tomarse de la mano Caricia en la cara Abrazos Sexo oral Contacto homosexual Ningn acercamiento Beso apasionado Faje encima de ropa Fajar por debajo ropa Mujeres (%) 69.6 75.9 51.8 79.1 4.2 3.7 11.5 36.7 13.4 11 N=225 Hombres (%) 72.3 68 46.6 54.9 14.8 1.5 4.8 38.4 30.4 36 N= 253
En cuanto a los adolescentes que tuvieron relaciones sexuales la edad media de la primera relacin en los hombres fue de 14.3 aos, en las mujeres de 16 aos. El 41.4% de los hombres tuvieron entre dos y tres parejas sexuales, en comparacin con las mujeres (71%) que slo tuvieron una. Sobre el uso de anticonceptivos en la primera relacin sexual 27.7% no us ningn mtodo y el 23.3% se mantuvo sin usar mtodos en las relaciones sexuales subsiguientes. En cuanto al uso del condn 39.1% de las mujeres reporta que lo us a veces, comparado con 35% de los hombres. El 19.6% de las mujeres nunca us condn en sus relaciones frente a un 8.6% de los hombres. En el cuadro 2 se muestran conductas sexuales de riesgo. De las conductas sexuales de riesgo una de las ms relevantes es el no uso de anticonceptivos y aunque existe una proporcin de adolescentes que dicen s usar, sigue siendo importante considerar el grupo de uso inconsistente a veces uso. Por otro lado se deben destacar las relaciones sexuales con alguien que acaban de conocer o que no conocen bien, las experiencias de consumo de alcohol en la ltima relacin y los antecedentes de embarazos a esta edad.
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Para evaluar el contexto de riesgo respecto del embarazo se les pregunt si conocen a alguien cercano que se haya embarazado o haya embarazado sin querer antes de los 20 aos: el 21% tiene dos o ms familiares en esta situacin y 10.5% tiene dos o ms amigos en esta situacin. Aparentemente los que ms conductas sexuales de riesgo presentan son los hombres. La conducta sexual de los adolescentes tiene una gran variabilidad porque a pesar que haber tenido relaciones sexuales algunos han dejado de tenerlas.
CUADRO 2
Conductas sexuales de riesgo por sexo

N= 114 Mujeres (%) Hombres (%) Todos (%)
Embarazo al menos 1 vez Aborto al menos 1 vez Relaciones sexuales con desconocido al menos 1 Pareja sexual simultnea 1 Alcohol ltima relacin sexual Droga ltima relacin sexual Sexo recompensado
13 2
1 su pareja 0 31.6 10.3 26.7 3.4 12.8
Discusin
Los resultados muestran que los adolescentes estn iniciando su vida sexual en secundaria o en el periodo de cambio hacia la preparatoria. Si se compara este dato con la Encuesta Nacional de la Juventud donde la edad reportada es de 16 aos ( INJ , 2000), mientras que la edad promedio para este grupo es del 14.5; es posible que, al tratarse de una poblacin urbana, los adolescentes estn expuestos a otros estmulos como la televisin y que las formas de expresar la sexualidad estn adelantndose. Datos como el nmero de parejas sexuales plantea la pregunta: cundo es necesario intervenir? y qu tipo de intervencin necesitan estos adolescentes? Segn estos datos dos momentos distinguiran las intervenciones: aquellos sin experiencia sexual y los que la tienen o la han tenido al menos
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una vez. Respecto del tipo prevencin los datos sugieren un nivel universal y la selectiva para los adolescentes con indicadores de riesgo. En cuanto a las conductas sexuales de riesgo, el no uso de anticonceptivo, y principalmente la inconsistencia, as como el no uso del condn son los riesgo centrales, en la primera relacin y en las subsiguientes, datos que concuerdan con lo encontrado en la Encuesta Nacional de Salud con adolescentes entre 12 y 19 aos (Gonzlez-Garza et al ., 2005). Las parejas sexuales simultneas y las relaciones sexuales con desconocidos son un elemento importante que describe cambios en la conducta sexual. La actitud de experimentacin especialmente por los hombres adolescentes lleva a plantear la necesidad de incorporar elementos de prevencin especialmente dirigidos a este sector. El consumo de alcohol asociado con los encuentros sexuales es un dato importante ya que las conductas se dan en el contexto del riesgo, el consumo de alcohol y otras sustancias son una realidad para los adolescentes en Mxico, 12.79% de estudiantes de nivel medio superior lo consumi, y de stos 81.8% son hombres (Cordero, 2004). Finalmente, la escuela es un factor protector por la referencia de los adolescentes que no tuvieron relaciones sexuales, tienen expectativas respecto a rendir de forma ptima en la escuela, el nivel de expectativa de los padres sobre su futuro tambin es un factor protector, ambos han sido reconocidos por la literatura con anterioridad. Entre las limitaciones de este estudio, se encuentra que slo se trabaj con estudiantes de escuelas pblicas y de una sola zona de la Ciudad de Mxico. Tambin se tiene que reconocer el efecto del sobre-reporte de los adolescentes hombres sobre su conducta sexual y el sub-reporte en las mujeres, en los dos casos por la deseabilidad social que imponen las normas culturales.
Observaciones generales
El trabajo en escuelas mexicanas desde la perspectiva de esta investigacin lleva a dos primeras conclusiones sobre las barreras. 1) Es importante hacer visibles a los participantes indirectos, que finalmente ejercen influencia sobre el proceso de investigacin, los padres o tutores desde la facultad que tienen de aceptar o no la participacin de sus hijos y, por otro lado, todo el personal de la escuela, desde los administrativos, maestros y personal de apoyo. Son los adultos quienes, finalmente,
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regulan las interacciones del equipo de investigacin con los adolescentes participantes. En la escuela aparentemente las dificultades se dan a nivel de la forma de trabajo, ya que llegar a acuerdos con la direccin no significa que la red escolar responda en esta direccin o est preparada para facilitar el trabajo de investigacin. 2) En segundo lugar, a pesar del xito en el cumplimiento de la mayora de las metas de este proyecto en casi en todas las escuelas que aceptaron participar, se reconoce en la normatividad un obstculo constante pues, aparentemente, impone el cumplimiento de horarios de clases y metas educativas de eficiencia, dejando un tiempo limitado para actividades extracurriculares, entre las que se cataloga la educacin sexual. Es posible que exista presin institucional respecto de los objetivos que cada escuela debe lograr en trminos pedaggicos, se observ en algunos casos ambivalencia, las autoridades quieren brindar a los alumnos la oportunidad de beneficiarse con la evaluacin, deteccin y talleres preventivos, pero en la operatividad no pueden disponer de salones, no pueden perder clases o, simplemente, se asignan horarios de trabajo difciles para los adolescentes. Algunos maestros posiblemente no comprendan el trabajo de investigacin en escuelas o interpreten la interrupcin de clases por actividades de investigacin e intervencin como un atentado a sus intereses laborales. En un caso un maestro coment a los adolescentes: Los que salen a trabajar con los psiclogos estn locos, en otras oportunidades solicitaron la presencia de algunos alumnos que estaban participando del taller preventivo para cumplir actividades como entrega de cuadernos, ensayo de la escolta, atestiguar mala conducta de otro compaero (Meave, 2006). En respuesta a estas situaciones el equipo tuvo que tranquilizar a los adolescentes, asegurando que no tendran consecuencias negativas, estos incidentes se presentaron a pesar de la notificacin previa y de la eleccin de horarios de trabajo y la comunicacin a maestros.
Elementos tiles para futuras investigaciones
Con las escuelas

Desde el inicio del trabajo ser relevante establecer un canal de comunicacin, la exposicin de la propuesta de trabajo es el momento ideal para desarrollarlo y mantenerlo durante cada etapa de trabajo tanto con la direccin como con los mediadores designados. Al mantener este canal abierto el equipo
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de investigacin se podr apoyar de mejor forma en los recursos humanos y materiales de la escuela. Es recomendable aclarar la informacin sobre las actividades de investigacin a maestros y al resto del personal, en el caso en que la comunicacin entre mediadores y maestros no sea eficiente. La comunicacin con los mediadores merece un especial cuidado, ya que este vnculo puede ser determinante tanto para alcanzar las metas del proyecto como para demorar o incluso obstruir la consecucin de las mismas, por la facultad de influir en las decisiones de la direccin de la escuela. Gran parte del xito alcanzado en este estudio se debe a la alta sensibilidad de directivos mediadores y maestros hacia las aportaciones de la investigacin . Como lo seala Bustom et al. (2002) cuando los directivos comparten la percepcin de beneficios y se identifican con los fines ltimos de la investigacin, los resultados son mucho ms exitosos para ambas partes. Muchos maestros y orientadores facilitaron el trabajo de investigacin, prestaron su tiempo y fueron accesibles en ocasiones en que fall la coordinacin con el mediador y dejando que el trabajo programado continuara; otros mostraron inters en conocer los alcances del trabajo e hicieron comentarios positivos sobre la necesidad de los adolescentes de ser atendidos (Meave, 2006). La participacin de los maestros ayuda a ajustar a los programas preventivos, adems pueden influenciar al resto de los docentes. La capacitacin a profesores es fundamental para sustentar los programas de prevencin ( FHI , 2000). Retroalimentacin a la escuela . El equipo debe tener disposicin para comentar los resultados de las actividades, as como la escucha de problemas colaterales, brindar orientacin y canalizacin a otros programas o instituciones que podran beneficiar a la escuela, esto sin interferir con los objetivos de la investigacin propuesta. Los equipos de investigacin deben capacitarse para sostener una conducta tica durante su trabajo en temas de sexualidad con los adolescentes , mantener una actitud de respeto, empata y confidencialidad, lo que incluye tiempo adicional para canalizar o tratar a casos especiales como la deteccin de abuso sexual o embarazo adolescente.
Con los padres o tutores

La participacin de los padres es esencial en todo el proceso de investigacin con adolescentes y su rol en el consentimiento es determinante para
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abrir la posibilidad de la participacin adolescente en evaluacin e intervencin, este es un punto de preocupacin comn para investigadores de otros pases (Donovan, 1998). Con los padres una estrategia positiva fue la sensibilizacin en un taller breve sobre la Comunicacin y salud sexual adolescente, quienes lo tomaron estuvieron ms dispuestos a aceptar la participacin de sus hijos en talleres preventivos. Las limitaciones fueron la inasistencia y la susceptibilidad adolescente respecto del trabajo con sus padres. Aunque datos de la Encuesta nacional a padres encontr que 80% estn de acuerdo en que sus hijos reciban educacin sexual ( IFIE ; 2002), esto no se traduce en el reconocimiento de su propia participacin, en algunos casos tampoco permiten que sus hijos se beneficien. La investigacin sobre las creencias, valores culturales y sociales sobre la sexualidad de los educadores y padres brindar elementos importantes para mejorar las propuestas preventivas ( WHO , 2002)
Con los adolescentes

El equipo de investigacin debe ser flexible y recibir capacitacin en el manejo de recursos con los adolescentes. Un acierto de esta investigacin fue integrar un equipo de facilitadores jvenes que pueden construir un lazo de empata con los adolescentes junto con otros ms experimentados, con formacin clnica. Esta conformacin ayud a responder las demandas individuales de los adolescentes, preocupaciones en el tema de sexualidad como en problemas familiares y de pareja (Meave, 2006). Del punto anterior se deriva la recomendacin de seguir una lnea tica de trabajo, los adolescentes que se acercaron espontneamente para referir malestar se les dio un espacio de expresin y orientacin en entrevistas individuales subsecuentes a las actividades programadas, las que se llevaron a cabo en las escuelas o en el centro de servicios psicolgicos de la UNAM . La comunicacin directa con los adolescentes en grupos pequeos y la disponibilidad fueron estrategias positivas, para permitir que cada uno tomara su decisin sin la influencia del grupo. Situar a los miembros del equipo en el patio y un saln abierto durante el recreo facilit el dilogo con adolescentes y se pudo rescatar la participacin de los que inicialmente se negaron. La sexualidad se encuentra normada por la escuela, el mensaje muchas veces es de penalizacin a la expresin de la sexualidad (vestimenta, acercamientos). Para muchos jvenes es incongruente que los adultos ha218
blen de evitar el embarazo, pero no den informacin detallada del uso de anticonceptivos. El control disciplinario, que es un elemento necesario para el trabajo escolar, se convierte en persecutorio para algunos estudiantes; una adolescente coment: Quiero participar pero no quiero perder clases, ni calificaciones (Meave, 2006). Entre las limitaciones de la investigacin se puede mencionar que varios adolescentes no pudieron participar por la falta de autorizacin de los padres o tutores, a pesar de estar interesados. Otras variables a tomar en cuenta son los eventos que interfirieron en el trabajo como las enfermedades en la poca invernal y ensayos de alerta ssmica; aunque los factores ms importantes fueron la desercin escolar y el ausentismo.
Conclusiones
Bajo el anlisis de esta experiencia se encontr que los mismos factores que actan como barrera pueden actuar como facilitadores del trabajo en salud sexual con adolescentes escolares. Reconociendo los siguientes elementos: 1) Desarrollar junto con las escuelas formas de trabajo que faciliten la investigacin en la cual los resultados puedan ponerse en marcha. Un trabajo con metas a corto y mediano plazos, adecuadamente evaluado, puede tener incidencia en estos escenarios. 2) La integracin de maestros en actividades de prevencin reconocida por las autoridades y la propia escuela puede fortalecer el trabajo en prevencin. 3) Lograr una mayor participacin de los padres en las tareas de prevencin en salud sexual y reproductiva, para que la ley general de educacin de 1993 (Pick, 2006) cumpla su cometido. 4) Los adolescentes necesitan espacios que les permitan abordar el tema de sexualidad en un marco integral de salud fsica y emocional, asegurando el respeto a su intimidad, la confidencialidad de los adultos cercanos, esto incluye al personal de las escuelas, sus padres o tutores y el equipo externo en este caso de investigacin. Si los padres y maestros permanecen asumiendo o deseando que los adolescentes ms jvenes no sean sexualmente activos, se crean serias limitaRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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ciones para los programas de intervencin preventiva ya que lo ideal sera mantener la prevencin durante las distintas etapas (ODonell, ODonell y Stuev, 2001:7-8). Aunque existen evidencias de experiencias importantes en escuelas hace falta trabajo para que esto se haga realidad en una mayor cantidad de planteles. Estas intervenciones debern sean evaluadas rigurosamente, pues pese a que se tomaron en cuenta elementos de experiencias exitosas de otros investigadores, a nivel local la relacin de un currculo exitoso para adolescentes mexicanos sigue siendo una asignatura pendiente (Torres, Gutirrez, Dilys, 2006). Se concluye que es necesario establecer condiciones para la investigacin en salud sexual con adolescentes, mucho antes de cuestionar el tema de efectividad y sustentabilidad de los programas preventivos. Las escuelas deben involucrar a estudiantes, maestros, directores, padres y a la comunidad a participar del planteamiento de metas y los objetivos de los programas de intervencin preventiva se conocern de forma ms directa las necesidades. Mientras ms puntos de vista sean incluidos y se genere un compromiso de trabajo en equipo mejor funcionarn los programas de salud basados en la escuela ( WHO , 2002).
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Artculo recibido: 15 de mayo de 2007 Dictaminado: 11 de julio de 2007 Segunda versin: 21 de agosto de 2007 Aceptado: 11 de septiembre de 2007
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Investigacin
TECNOLOGAS DE INFORMACIN
Inclusin en la educacin basada en lo digital
JESS ALBERTO ANDRADE CASTRO / MARA SUSANA CAMPO-REDONDO
Resumen:
Este trabajo realiza un anlisis interpretativo de las tecnologas de informacin (TI) y su participacin como agente de cambio social en el proceso educativo. Se analiza la necesidad de reintegrar a la sociedad y su aparato tecnolgico a nuevas formas de participacin ciudadana en la educacin. Nuestra premisa es que la educacin se mantiene anclada en un bagaje ideolgico, que representa una nocin elitista, porque excluye a buena parte de los seres humanos, y hoy sigue asociada con el determinismo tecnolgico que disminuye la responsabilidad de crear un nuevo modelo de sociedad. Por ltimo, tomando como ejemplo a Venezuela, se hace un diagnstico del estado actual de las TI en la bsqueda de incorporar a los ciudadanos a niveles ms altos de educacin y de propuestas para que tengan mayor participacin en educacin con base en lo digital.
Abstract:
This study makes an interpretative analysis of information technologies (IT) and their participation as an agent of social change in education. An analysis is made of the need to reintegrate society and technology into new forms of citizen participation in education. Our premise is that education remains anchored in ideological baggage that represents an elitist notion: it excludes a large number of people, and continues to be associated with technological determinism that reduces the responsibility of creating a new model of society. Lastly, by using the example of Venezuela, a diagnosis is made of the current status of IT in the attempt to incorporate citizens into higher educational levels, as well as proposals aimed at greater citizen participation in digital-based education.
Palabras clave: tecnologas de la informacin, marginacin social, desarrollo so-
cial, sociedad del conocimiento, Venezuela.

Key words: information technologies, social marginalization, social development,
society of knowledge, Venezuela.

Jess Alberto Andrade Castro es profesor titular, director del Departamento de Computacin de la Facultad de Ciencias de la Universidad del Zulia. Avenida 13a con calle 70, Residencias Mi Delirio, Apto 4a, Sector Tierra Negra, Maracaibo, Zulia, Venezuela. CE: jandrade01@yahoo.com / jandrade@luz.ve Mara Susana Campo-Redondo es profesora titular adscrita al Departamento de Psicologa y al posgrado en Orientacin de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. CE: marisucampo@yahoo.com
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Andrade y Campo-Redondo
Si la miseria de nuestros pobres no es causada por las leyes de la naturaleza, sino por nuestras instituciones, cun grande es nuestro pecado. Charles Darwin Introduccin
os encontramos en una sociedad marcada por flujos de informacin y una acelerada utilizacin del conocimiento como plataforma de cambio social. Muchas veces denominada sociedad de la informacin, del conocimiento o, segn Castells, en red ; corresponde a un nuevo modelo de sociedad que ha sido conducida por el uso desigual de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC ), pero que ha permitido, a su vez, generar una capacidad de interconexin nunca antes vista con considerables efectos en lo poltico, social y econmico. Se trata de una sociedad donde la productividad y el poder estn ms asociados con la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin que a la transformacin de las materias primas (Castells, 1997). En este artculo analizamos la necesidad de reintegrar a la sociedad de la informacin y su aparato tecnolgico a nuevas formas de participacin en la educacin, en el entendido de un continuo histrico que asocia a la tecnologa y a la sociedad en un proceso de bienestar social. Nuestra premisa es que la educacin se mantiene anclada en un bagaje ideolgico que representa una nocin elitista porque excluye a buena parte de los seres humanos, y hoy sigue asociada con el determinismo tecnolgico que separa cualquier responsabilidad que podamos tener en la creacin de un nuevo modelo de sociedad. Para sustentar esas ideas, examinamos algunos rasgos de las polticas en educacin que histricamente se han usado para excluir a masas de ciudadanos que no han tenido acceso a la educacin, basndose en una concepcin ideolgica que niega la participacin ciudadana en el bienestar social, fundamentado en discursos que legitiman las desigualdades. Por ltimo, se hace un diagnstico analtico del estado actual de las TIC en Venezuela, que sirve como referente emprico para entender las polticas pblicas que buscan incorporar a los ciudadanos a niveles ms altos de educacin.
Educacin y desigualdad: el continuo histrico
El tema de la educacin y la desigualdad ha sido analizado desde diferentes perspectivas, debido a que su existencia ha estado asociada, principalmente, con el bajo desarrollo de los pueblos. Por un lado, ha estado presente
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la posicin de quienes han defendido la idea de que la desigualdad es inherente a la condicin y esencia de la humanidad; que se manifiesta en la posesin de las cosas que slo algunos pueden tener; as, poseer es un signo de distincin que refleja el progreso de los individuos, de la civilizacin y de la historia. Del otro lado, est la posicin de aquellos que abogan por un tipo de sociedad donde slo existan las diferencias propias del trabajo y las capacidades personales, donde la herencia, la sucesin, la propiedad y el linaje estn excluidos. Con la primera visin, la educacin ha estado asociada con las diferencias que se generan en las desigualdades, mientras que con la segunda se parte del principio de que existen diferencias vinculado con la vocacin y el esfuerzo, restringido slo por la propia naturaleza humana. La educacin ha sido, desde siempre, el factor diferenciador entre discriminar con base en la posesin o diferenciar con base en las cualidades individuales y la vocacin. Las doctrinas modernas estn inmersas en concepciones que los tericos y especialistas utilizan para sustentar, en muchos casos, las desigualdades (por ejemplo, las pruebas de seleccin, el ndice de inteligencia, el promedio de notas); pero esa realidad de acentuar las desigualdades no es un fenmeno nuevo. Destacados filsofos como Voltaire, Mirabeau, Destutt de Tracy fueron abiertamente hostiles a la educacin popular (Fernndez Enguita, 2004). Destutt de Tracy (periodo napolenico), por ejemplo, quera proveer a las lites con una alta educacin, postura justificada en el suficiente tiempo de ocio que ellos tenan, gracias a su estatus social. Tracy tena poca confianza en la educacin popular pblica, que slo la conceba como un mecanismo para inculcar los principios republicanos en las clases ms bajas, y propuso una poltica pblica para la educacin donde se divida a los seres humanos en dos especies: trabajadores manuales e intelectuales. Los nios nacidos en las clases laborales tendran una educacin primaria, mientras que los de clases educadas recibiran una formacin intelectual y ms alta. Por otro lado, existan las posiciones de quienes, como Rousseau (1998), establecan que el estado natural del ser humano es el que vive cada uno con la naturaleza y sus propias particularidades, que conllevan a una sociedad donde la herencia, la sucesin y el linaje estuviesen descartados y donde nadie estuviese predestinado a ser rico o pobre. La pobreza es, sin lugar a dudas, una de las causas de exclusin y marginacin social de casi todas las esferas de la vida y, en particular, de
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aqullas donde la educacin es una ventaja significativa para alcanzar mejores y mayores niveles de bienestar. Por ello, el monopolio histrico del conocimiento se ha sostenido sobre la pobreza, las diferencias raciales y la desigualdad individual. Por lo tanto, si se pensara en la participacin colectiva, el desarrollo se concebira como un proceso donde el Estado promueve y brinda oportunidades para todos, a partir del cual los individuos alcanzan su propio desarrollo; es as como entendemos que la libertad debe ser el fin primordial del desarrollo, y la educacin, el principal medio para alcanzarla.
Ciudadanos, educacin y exclusin
Histricamente, el proceso sociolgico educativo ha excluido a trabajadores, mujeres y minoras tnicas de las escuelas organizadas para la pequea y mediana burguesas, constituidas principalmente por varones (y no mujeres) de una determinada etnia o clase dominante. En la educacin, como en muchos mbitos sociales, los argumentos a favor de las discriminaciones, las diferencias raciales y las estructuras clasistas han sido enarboladas ante el estandarte de la ciencia y la tecnologa. Entender los nuevos fenmenos tecnolgicos en la educacin requiere hacerlo desde la ptica de la investigacin de los procesos de participacin versus exclusin ciudadana. Y decimos ciudadana, porque entendemos que la escuela, como realidad histrica, naci como un fenmeno urbano donde principalmente se excluyeron y se excluyen todava, por razones de etnia, clase y gnero a inmensos sectores de la ciudadana. Por ello, la exclusin social ha sido el acompaante del desarrollo social educativo que se expresa en las escuelas urbanas y que se ha valido de diversos mecanismos para justificar la exclusin en la educacin. Mecanismos que van desde las meras discriminaciones sociales hasta los muy connotados razonamientos cientficos basados en las diferencias genticas. En ese sentido, el determinismo biolgico 1 aport los fundamentos bsicos esenciales para impedir el acceso de pobres al proceso educativo, al reafirmar las desigualdades sociales como dictados de la biologa. Louis Agassiz (1807-1873), famoso naturalista suizo, quien en 1840 emigr a Estados Unidos de Norteamrica y fue profesor en la prestigiosa universidad de Harvard, fund y dirigi el Museo de Zoologa Comparada. A Agassiz se le conoce como el mximo representante de la poligenia, 2 sus ideas marcaron el sustento terico para la creacin de la nueva antro226
pologa estadounidense que presentaba a los negros e indios como especies aparte e inferiores a la blanca, en una nacin que, para ese entonces, practicaba la esclavitud y expulsaba a los aborgenes de sus tierras (Gould, 2004). Para Agassiz, la educacin deba adaptarse a las habilidades innatas: los negros deben ser adiestrados para el trabajo manual, los blancos para el intelectual. La poligenia sirvi, entonces, como el sustento cientfico terico para la exclusin, porque promova una poltica social que aparentaba una investigacin desapasionada de ciertos hechos cientficos y objetivos y que sustentaba el sistema de desigualdades y de exclusin de ciertos sectores de la poblacin. Una estrategia que est muy lejos de desaparecer, tal como se muestra en las prcticas que se aplicaron en buena parte del siglo XX . En la primera mitad del siglo XX , la caracterstica ms excluyente de la educacin se sustent en el descubrimiento de rasgos innatos de la gente que pretenda educarse. Los tests 3 de inteligencia 4 fueron usados (y todava se usan) como mecanismos cientficos5 que permiten sustentar las polticas de discriminacin que se dan en la educacin y que generan una exclusin social mucho ms general (Gould, 2004). De tal forma, a travs de una clasificacin de las personas en una nica escala de mritos, se permite justificar, cientficamente, que los grupos oprimidos (por raza, clases, etnias, sexo) y socialmente menos favorecidos son inferiores innatos y, por lo tanto, merecen ocupar esa posicin. Los argumentos elaborados por los deterministas cientficos para clasificar a las personas de acuerdo con una nica escala de inteligencia, se limitan a reproducir un prejuicio social excluyente que existe e involucra a diversos factores de la sociedad. A pesar de las polticas de exclusin ciudadana, la educacin ha estado directamente asociada con las posibilidades de movilidad social y ha servido para brindar no slo mejores y mayores oportunidades, sino tambin la posibilidad de prepararse para entender las complejidades del mundo que nos rodea. Ascender en la jerarqua del sistema educativo significa acceder a niveles ms complejos del conocimiento, y es que la democratizacin del acceso a los medios a travs del cual se produce y se distribuye el conocimiento es socialmente muy significativa. La exclusin o limitacin en el uso de esos medios o su apropiacin por un grupo reducido de la poblacin da lugar a incompatibilidades con las formas polticas y democrticas
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de participacin social. En este sentido, para que las opciones en poltica educativa sean ms democrticas, deben apoyarse en la capacidad de aprendizaje de todas las personas y enfatizar, as, el alcance de la democratizacin del acceso a los niveles superiores de anlisis que faciliten la comprensin de fenmenos complejos, lo que constituye la condicin necesaria para evitar la ruptura de la cohesin social. Por eso, se requieren nuevas formas de ciudadana para fortalecer las destrezas y habilidades que posibiliten expresar demandas de participacin en comunidades organizadas, de manera que permitan incrementar los niveles de competencia y bienestar de la vida cotidiana. Sin embargo, hoy en da, podramos estar en presencia de una nueva desigualdad que restringe la participacin en el uso del conocimiento para beneficio social. Esa desigualdad, tambin urbana, se basa en los mecanismos de participacin en el uso de las tecnologas de informacin. As, debido a los niveles de pobreza, se corre el riesgo de que esta nueva educacin con uso de las nuevas tecnologas reproduzca, en lugar de que corrija, las desigualdades ya existentes. En ese objetivo, las nuevas tecnologas de informacin posibilitan ciertos mecanismos de participacin que elevan el grado de conciencia ciudadana. De este modo, capacitar en el uso de las tecnologas de informacin debe ser un fin en s mismo, puesto que dichas capacidades son elementos mnimos indispensables para alcanzar el ejercicio pleno de las libertades sociales y culturales, debido a que facilitan el aprendizaje del conjunto de saberes . La nica manera de romper con el monopolio histrico del conocimiento y de crear igualdad de posibilidades es acercando la educacin a los ms desposedos y eso, inevitablemente, puede tardar mucho, porque revertir ese proceso significa romper con los nudos que estn atados al poder. Y una manera democrtica de romper esos nudos es la igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a la tecnologa. Por ello, los progresos que se alcancen en el uso de tecnologas de informacin deben masificarse para que ello signifique una posibilidad de acabar con las desigualdades en la educacin y, por ende, ensanchar ms el espacio de libertades que necesitamos como ciudadanos.
Discurso y educacin: signos de una brecha
La oferta de tecnologas de informacin y comunicacin, por lo general, va acompaada de una doctrina discursiva que la legitima. En ello, la
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ideologa se hace presente, puesto que su rol no slo es difundir la conviccin tecnolgica de quienes la crearon, sino perpetuarla ms all del periodo de efervescencia social; as, la ideologa presente en el elemento discursivo logra mediar e integrar, consolidar y conservar la tecnologa, a fin de legitimar su existencia. De esta forma, las instancias del discurso sirven como medio a travs del cual la tecnologa trasciende a s misma. El discurso tecnolgico acta, por lo tanto, como mecanismo de legitimacin del uso de la tecnologa. Las TIC son vistas como palancas indispensables para el desarrollo de los pueblos, porque se presupone que su sola incorporacin a la educacin es un paso importante para el bienestar social. Desde esa perspectiva, son entendidas como herramientas neutrales que posibilitan la gestin y transferencia de conocimiento. Esa concepcin neutral que se le otorga forma parte de un discurso modernista que niega la existencia de un comportamiento poltico intrnseco a la propia tecnologa. Se ofrecen discursos que resaltan las virtudes de una sociedad interconectada. Castells (2001; 2000), por ejemplo, afirma que las formas organizacionales en red apoyados en TIC fortalecen las identidades grupales, donde los ms poderosos son los que mejor se adaptan a las condiciones de una nueva sociedad. Sin embargo, tal como lo expresa Frey (2007), el nacimiento de una sociedad interconectada refuerza prcticas de exclusin y debilita a las comunidades locales. La exclusin se profundiza en los distintos niveles educativos, acentuados con mayor nfasis por el poco acceso que los ciudadanos tienen en el uso de tecnologas informticas. El discurso tecnolgico solidifica las diferencias ya existentes por razones sociales, acentuando la exclusin de diversos actores, esta vez por razones de orden tecnolgico. Y ello es debido a que se ha sembrado la esperanza de que con las nuevas TIC se puede alcanzar el bienestar social, puesto que se asume que la falta o deficiencia de conocimiento es responsable del retraso por alcanzar el desarrollo, no slo de los individuos sino de la sociedad en general. As, uno de los discursos que ms se utiliza en la actualidad es el que expresa la posibilidad de alcanzar el desarrollo a travs del uso de TIC , para romper as la brecha tecnolgica entre quienes tienen acceso y los que no lo tienen. Se habla de la existencia de una brecha digital puramente tecnolgica, pero no se la vincula con las desigualdades estructurales inherentes al sistema social y econmico. La pobreza y la brecha digital
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tienden a una creciente retroalimentacin con el consecuente peligro para la estabilidad social y las instituciones democrticas. Una sociedad dividida entre un grupo minoritario conectado, educado, bien informado, dispuesto y preparado para el cambio frecuente y otro sector mucho ms numeroso pobre y excluido de los beneficios del crecimiento es una combinacin infortunada, difcilmente sostenible y por lo tanto explosiva. La conciencia de esta amenaza ha llevado a la mayora de los pases a adoptar polticas nacionales de alta prioridad para tratar de superar esa brecha ( BID , 2003). Por ello, las organizaciones de los sectores que participan en el desarrollo econmico y social asumen que el conocimiento sustentado en la tecnologa es un pilar para alcanzar igualdad social para las regiones menos desarrolladas. Desde esa ptica, toma especial importancia la elaboracin y ejecucin de polticas pblicas, que permitan superar las privaciones que impiden el acceso a mejores niveles de educacin ciudadana. Slo si consideramos las relaciones entre tecnologa, sociedad y desarrollo podremos hablar de la sociedad que queremos frente a la que tendremos. Se debe trabajar mucho ms para elevar los niveles de conciencia que permitan superar las diferencias por razones tcnicas y sociales. Por lo tanto, es importante conocer cmo podemos usar las tecnologas de informacin para hacer las cosas en funcin del beneficio social y no para acentuar la exclusin con el apoyo de nuevas herramientas tecnolgicas; es por ello que existe una estrecha relacin entre las nuevas tecnologas de informacin y el desarrollo socioeconmico, que se expresa en el crecimiento de la economa y el desarrollo educativo que sirve de puente entre el crecimiento econmico sostenible y la reduccin de la pobreza para la promocin de la equidad con altos niveles de educacin.
La sociedad de la informacin: panacea o realidad
Diversas instituciones internacionales 6 han realizado cumbres y conferencias y han desarrollado investigaciones, formulado proyectos y programas relativos a la sociedad de la informacin que enfatizan, especialmente, en el uso social de las nuevas tecnologas de informacin, en particular sobre su posibilidad de utilizarlas para alcanzar el desarrollo. Como iniciativa poltica, la llamada sociedad de la informacin se basa en el dominio de las ideas asociadas con la desregulacin, liberalizacin y competitividad internacional.
230
En el campo educativo, la esperanza por alcanzar mayores y mejores estndares educacionales est asociada a que, en lo futuro, el desarrollo acadmico se vincule con el uso de tecnologas de informacin. Estamos en una encrucijada histrica de procesos sociolgicos, econmicos y culturales que se define como globalizacin y donde las tecnologas digitales son vistas como la panacea del progreso de nuestra civilizacin. Aunque no podemos afirmar que la tecnologa de informacin determinar el modelo de sociedad futura, podemos visualizar que el desarrollo del modelo educacional se apoyar en un tipo de tecnologa como la digital que ya se hace indispensable. Sin embargo, existen otros anlisis que describen a las tecnologas de la informacin como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrtica, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles que encuentran en esa encrucijada el camino propicio para acentuar las diferencias sociales. Hay que reconocer que en la sociedad de la informacin se han eliminado fronteras y barreras; no obstante, las exclusiones sociales no slo se han globalizado sino que tambin se han regionalizado. Si bien es cierto que en nuestras sociedades las desigualdades estn principalmente basadas en las clases sociales, hoy en da estamos en presencia de una nueva distincin que repercute negativamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de las diferencias territoriales que se generan como consecuencia de la preferencia en el desarrollo de polticas educativas que le dan prioridad al acceso de tecnologas de informacin a aquellas regiones ms urbanizadas o a sectores con mayores posibilidades de recursos de infraestructura tcnica y tecnolgica que sustentan la instalacin de equipos de computacin, tales como la electrificacin, el acceso a lneas telefnicas o edificaciones adecuadas. Se generan, por lo tanto, unas desigualdades inter-territoriales y otras intra-territoriales que penetran la vida cotidiana. Extensos territorios de las sociedades menos desarrolladas sobrellevan la carga de las desigualdades econmicas y sociales que el desarrollo tecnolgico implica y son, por lo tanto, los menos favorecidos de las ventajas culturales que lleva consigo el desarrollo educativo. Segn datos de la CEPAL , desde 2000, cuando se asumieron los compromisos de la Declaracin del Milenio, la poblacin en pobreza en Amrica Latina ha aumentado a un ritmo superior al de la poblacin total, aun con un ingreso por habitante mayor. A pesar de este incremento, se han registrado importantes mejoras en materia de acceso y logro de los jvenes
231
a la educacin; sin embargo, es preocupante la baja proporcin de los que terminan la secundaria. Las brechas de logros en educacin segn niveles socioeconmicos y localizacin espacial indican una fuerte segmentacin en perjuicio de los jvenes ms pobres y de los que viven en zonas rurales ( CEPAL , 2004). Las brechas se acentan en las zonas rurales y ms pobres de manera que son estos sectores quienes son menos favorecidos para incorporarse al desarrollo tecnolgico latinoamericano; donde la escasez de servicios bsicos, como el agua y la electricidad, dificulta que la poblacin sienta la necesidad de estar conectada a una red de informacin. El mismo proceso de urbanizacin territorial, en las zonas ms favorecidas, beneficia la instalacin de los tendidos de redes que permiten la conexin a internet y toda la infraestructura requerida. De manera que pensar en incluir a los excluidos al mundo de la internet es casi imposible si se realiza individualmente, por lo tanto, para alcanzar la meta de inclusin social debe trabajarse en trminos colectivos a travs de la definicin de polticas pblicas por parte del Estado. Afortunadamente, las tecnologas de informacin pueden tomar un papel importante en la definicin y ejecucin de polticas educativas pblicas, y su impacto puede producir avances significativos en diversos sectores como el de la educacin, no slo desde el punto de vista de la participacin social en los niveles formales sino como promotor del desarrollo social, de la inclusin ciudadana y de la transparencia en la gestin pblica. Sin embargo, en muchos pases latinoamericanos, tal participacin est limitada por las carencias en educacin, por la falta de cultura tecnolgica, por el poco uso de la informacin en redes, por la carencia de oferta para el acceso de tecnologas en las instituciones pblicas y por las fallas en el territorio nacional en la provisin de infraestructuras adecuadas que permitan el acceso de todos al uso de la informacin. Se produce, entonces, una brecha que se expresa no slo entre pases, sino en el interior de los mismos, generando de esta forma brechas regionales, entre segmentos socioeconmicos de la poblacin e incluso entre las personas con diversidad de grados educativos. As, las dificultades en el acceso a la informacin se producen por una multiplicidad de factores: conectividad, conocimiento, educacin, capacidad econmica, participacin, etctera. De esta manera, lo conocido como brecha digital es una expresin de la sociedad de la informacin generada por las brechas econmicas y sociales que son acentuadas en los
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sistemas educativos contemporneos. Por lo tanto, la brecha digital es la manifestacin de una forma de exclusin, con elevada potencialidad para ampliar las diferencias econmicas, comerciales y sociales que separan a los pases y regiones (brecha digital internacional) y a los individuos y organizaciones dentro de los pases (brecha digital domstica). Aunque esas brechas pueden estar asociadas con la carencia de acceso a tecnologas de informacin, sera muy poco realista suponer que con la sola incorporacin de dispositivos tecnolgicos a la educacin se estara estrechando la impuesta por la sociedad de la informacin. Y es que los procesos de exclusin tecnolgica estn altamente relacionados con el bajo nivel de ingreso per cpita de la poblacin y con las condiciones de rezago cultural que histricamente los ha marginado. Sin embargo, a pesar de los bajos niveles de ingreso, la necesidad de pertenecer a una sociedad de conocimiento ha incentivado a los individuos y organizaciones educativas a utilizar TIC para intentar mejorar los procesos de transferencia de conocimiento; as, la brecha existente entre tecnologas de informacin, desarrollo social y conocimiento aumenta las aspiraciones de alcanzar una sociedad mucho ms modernizada, donde la exclusin no sea la base de distincin de ciertos sectores sociales ms favorecidos. Por ello, la diferencia entre quienes tienen acceso a la educacin y los que no la tienen consistir, principalmente, en el tipo de sociedades que se construyan y cmo se asume el desarrollo tecnolgico para beneficio social. Por lo tanto, para entrar en ese mundo social y tecnolgico debe optarse por la formacin de la poblacin en general y educar colectivamente a los beneficiarios de estas nuevas tecnologas. Se debe, entonces, asumir polticas pblicas que hagan del uso de las TIC un elemento bsico de la cotidianidad ciudadana, donde se vean reflejados los valores primordiales de una educacin no excluyente. De tal modo, los pases que generan y ejecutan polticas pblicas que permiten masificar el acceso de la gente a los medios tecnolgicos de informacin son los que estarn ms cerca de disminuir la brecha impuesta por la digitalizacin en esta imparable y sostenida sociedad de la informacin. Los esfuerzos de los gobiernos para disminuir la brecha digital deben concentrarse en tratar de superar la disparidad urbano-rural en aspectos como la infraestructura de telecomunicaciones y el acceso a internet. Pero no es lo nico, deben desarrollarse en forma intensiva programas de promocin del uso colectivo de las tecnologas de informacin (como el de los telecentros ) y, adems, realizar un fuerte componente de inversin pRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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blica en el desarrollo de programas educativos que estn acompaados del crecimiento de una infraestructura amplia de las telecomunicaciones. Tales iniciativas permitiran que las TIC posibiliten un mundo de oportunidades para atender las necesidades de las comunidades remotas de bajos recursos.
Tecnologa y educacin con perspectiva social en Venezuela
En sociedades como la venezolana, las desigualdades en el sistema educativo histricamente han sido asociadas con la clase y la etnia. Podramos decir que ha sido una desigualdad tradicional que ha afectado el desarrollo de inmensos sectores de desposedos urbanos pero, en la actualidad, a esas diferencias hay que agregar la tecnolgica como factor preponderante en el incremento de las desigualdades que determina los altos niveles de exclusin. As, en Venezuela coexisten diversos grados de desarrollo tecnolgico que estn incorporados al quehacer educativo y que generan una confrontacin que limita el desarrollo entre las realidades locales con las globales, las centrales con las perifricas y las rurales con las urbanas. Diversas instituciones nacionales e internacionales utilizan indicadores cuantitativos para medir el grado de avance del pas pero descuidan los cualitativos, que determinan la inclusin de la poblacin en el desarrollo social, por ejemplo, en cuanto al acceso a las tecnologas de informacin. De manera que los ndices utilizados para medir el desarrollo deben incorporar los elementos que estn implicados en el desarrollo informacional , porque es fuente liberadora de un tipo de exclusin que enfrentamos como seres de un mundo globalizado y que genera brechas con base en el desarrollo tecnolgico de la sociedad. Los ndices usados en Venezuela para medir el grado de desarrollo, por lo general, son de naturaleza econmica, por ejemplo, a partir de los ndices per cpita como el producto nacional bruto, se infiere el nivel de desarrollo; de tal manera que stos no apuntan al grupo de libertades asociadas directamente con la emancipacin, de eso que Rousseau relacionaba con la ignorancia. Por lo tanto, al seleccionar indicadores que midan la inclusin de la poblacin en los programas de desarrollo tecnolgico con pertinencia social, no slo debe hacerse en trminos estadsticos asociados con el ingreso per cpita o el nmero de dispositivos electrnicos existentes en el pas, tal como lo suelen hacer los organismos multilaterales, sino que
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tambin debe medirse el grado de desarrollo de polticas pblicas que se generan para alcanzar las libertades del ser humano y que permite disminuir la brecha digital. De esta manera, cuando se quiere saber el grado de penetracin de las tecnologas de informacin en la poblacin, se utilizan indicadores como el nmero de personas que tienen acceso a las comunicaciones telefnicas, nmero de computadores, penetracin de computadoras, porcentaje de poblacin que usa habitualmente internet, lneas telefnicas, etctera. Estos indicadores cuantitativos sealan que en Venezuela se ha comenzado un lento y tmido proceso de incorporacin al desarrollo tecnolgico de la informatizacin (medido por la penetracin de dispositivos electrnicos y uso de internet), en comparacin con otros pases latinoamericanos, segn las cifras ofrecidas por la Unin Internacional de Telecomunicaciones (International Telecommunication Union, 2001) 7 (cuadro 1).
CUADRO 1
Indicadores
Pas
TIC
en Latinoamrica (2001, en miles)

Penetracin internet (%) 8.8 1.8 4.6 20.0 2.7 1.1 2.5 3.6 1.1 11.5 11.9 5.1 Servidores web 465 359 1 522 1 644 575 122 727 57 419 .878 3 383 918 288 2 704 13 504 70 892 22 614 Computadoras Telfonos
Poblacin 2001 37 490 8 520 172 560 15 500 42 800 11 240 12 880 100 370 5 640 26 090 3 360 24 630
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Mxico Paraguay Per Uruguay Venezuela
2 000 170 10 800 1 300 1 800 220 300 6 900 80 1 250 370 1 300
15 082.90 1 258.80 66 176.50 8 974.90 10 460.00 580.70 2 194.90 33 669.00 1 438.80 3 567.30 1 470.90 9 248.20
Fuente: Indicadores de la
ITU ,
marzo 2002.
235
Con base en los indicadores de TIC (capacidad de penetracin de la internet, nmero de servidores, computadoras, usuarios) en los pases latinoamericanos la capacidad de acceso a internet es muy baja, por lo tanto, la desigualdad en el acceso al mundo de las redes se transforma en una nueva exclusin social. Los indicadores de infraestructura y utilizacin de las TIC en los pases de la regin latinoamericana, aunque con importantes diferencias, muestran como denominador comn un claro rezago al compararlos con los de los pases desarrollados (cuadro 2).
CUADRO 2
Indicadores TIC en pases seleccionados latinoamericanos y desarrollados* (2002) (por cada 100 habitantes)
Pas Usuarios de internet PC Lneas de telefona fija Telfonos mviles
Latinoamericanos Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador Guyana Paraguay Per Surinam Uruguay Venezuela Desarrollados Gran Bretaa
EUA
11 2 8 20 5 4 11 2 8 3 12 5
8.2 2.3 7.5 11.9 4.9 3.1 2.6 1.4 4.8 4.5 11.0 5.3
21.8 6.7 22.3 23.0 17.9 11.0 9.1 4.7 7.8 17.6 28.0 11.2
17.8 10.5 20.1 42.8 10.6 12.1 9.9 28.8 8.6 19.8 15.5 25.6
40.6 53.8 42.7 27.1 31.4 48.4 19.3
22 62.5 51.9 39.1 34.7 48.7 16.8
58.7 65.9 53.9 48.4 56.9 63.6 46
84.5 48.8 64 75.5 64.7 37.7 82.3
Australia Irlanda Francia Canad Espaa
236
Pas
Usuarios de internet 30.1 42.4 50.5 50.9 44.9 55.2 41.3 15.8 24.6
PC
Lneas de telefona fija 48.6 65 73 54.7 58.6 48.9 35 36.1 37.8

TIC s
Telfonos mviles 92.6 71.7 84.3 84.5 62.1 67.9 65 64.6 84.9
Italia Alemania Noruega Finlandia Japn Repblica de Corea Estonia Hungra Repblica Checa
19.5 43.5 50.8 44.2 38.2 55.6 21 10.8 14.7
* Muestra de pases de alta efectividad en aplicacin de Fuente: Indicadores de la

ITU ,
marzo 2002.
El cuadro 3 y la grfica 1 sealan un sostenido crecimiento en el uso de dispositivos para conectarse a internet y un creciente nmero de habitantes que utilizan el servicio. Sin embargo, las cifras muestran que en Venezuela el proceso de informatizacin es excluyente porque el poder de penetracin es muy bajo, apenas un poco ms de 6% de la poblacin disfrutaba del acceso a internet en 2003, lo que no podra considerarse como un xito en el proceso de informatizacin para la inclusin social.
CUADRO 3
Servicio de internet (1997-2003)

Concepto Suscriptores Usuarios** Poblacin Penetracin (usuarios %) ND ND 22 839 679 ND 1997 1998 161 122 322 244 1999 272 000 680 000 2000 273 537 820 022 24 238 894 3.38 13 2001 304 769 1 152 502 24 721 582 4.66 17 2002 315 564 1 243 520 2003* 321 330 1 549 5
23 304 838 23 769 087 1.38 8 2.86 7
25 204 105 25 686 154 4.93 20 6.03 17
Nm. de 13 empresas operativas
* Cifras preliminares basadas en la Encuesta Agregada de los Principales Indicadores del Sector. Conatel. ** Valores estimados en funcin de los suscriptores. ND: informacin no disponible. Fuente: Observatorio Estadstico. Conatel.
237
GRFICA 1
Usuarios de internet en Venezuela

1600000
1 152 502 820 022 1 243 520 6.03 680 000 3.38 2.86 4.66 4.93 1 549 513
8
(%) Penetracin por cada 100 habitantes
1200000
Usuarios
800000
400000
322 244 1.38
0 1998
Fuente:
CONATEL ,
0 1999 2000 2001 2002 2003*
2005
Utilizar este tipo de indicadores cuantitativos tambin se hace en los propios entes del Estado venezolano; por ejemplo, la Comisin Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL , 2005) del Ministerio de Infraestructura, tiene en su portal electrnico algunos indicadores que sealan el nmero de usuarios y suscriptores de internet, nmero de empresas operativas como estadstica vlida para indicar cmo se ha desarrollado la informatizacin en Venezuela. Al analizar los indicadores por entidades federales presentados por CONATEL, se aprecia que prevalece la exclusin en las zonas ms apartadas del centro del pas. Si comparamos los datos del censo 2001 en Venezuela con el nmero de suscriptores de internet en el mismo ao, se muestra que 71% de la poblacin se concentra en 10 estados y es all donde existe el mayor nmero de suscriptores (92%), mientras que los 10 estados con menos densidad poblacional (18%) tienen apenas 4% de suscriptores de internet (cuadro 4). Pero si somos ms precisos, y comparamos las cifras considerando solamente los seis estados ms poblados (51%), encontramos que all se concentra el mayor nmero de suscriptores (80%). De esos seis estados, cinco corresponden a la zona capital-central y al Zulia (provincia con alta poblacin). Esto quiere decir que existe una brecha digital que excluye a la mitad de la poblacin que no est concentrada ni en la regin central, ni en la zuliana (cuadro 5).
238
CUADRO 4
Distribucin del nmero de suscriptores al servicio de internet y poblacin (censo) por entidad federal, Venezuela (2001)
Entidad federal Delta Amacuro Amazonas Cojedes Apure Yaracuy Vargas Trujillo Gurico Barinas Portuguesa Sucre Monagas Falcn Nueva Esparta Tchira Mrida Bolvar Lara Anzotegui Aragua Carabobo Zulia Miranda Distrito Federal 10 estados menos poblados 10 estados ms poblados Total poblacin 23 054 210 Suscriptores 249 411 725 734 1 082 1 685 1 840 1 681 1 599 2 306 2 314 3 652 3 563 5 008 7 950 6 091 10 651 10 352 13 809 14 134 23 766 21 755 69 642 99 770 12 312 (4%) 277 920 (92%) Poblacin 97 987 70 464 253 105 377 756 499 049 298 109 608 563 627 086 624 508 725 740 786 483 712 626 763 188 373 851 992 669 715 268 1 214 846 1 556 415 1 222 225 1 449 616 1 932 168 2 983 679 2 330 872 1 836 286 Poblacin (%) 0.4 0.3 1.1 1.6 2.2 1.3 2.6 2.7 2.7 3.1 3.4 3.1 3.3 1.6 4.3 3.1 5.3 6.8 5.3 6.3 8.4 12.94 10.1 8 18 58
Fuentes: Censo: Instituto Nacional de Estadsticas, Censo 2001 http://www.sisov.mpd.gov.ve/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction Datos sobre suscriptores: Observatorio Estadstico. Conatel.
239
CUADRO 5
Concentracin de suscriptores en Venezuela (80%) en principales entidades federales

Entidad federal Suscriptores* Poblacin por entidad federal Nm %
Anzotegui Aragua Carabobo Zulia Miranda Distrito Federal
13 809 14 134 23 766 21 755 69 642 99 770 242 876 (80%)
1 222 225 1 449 616 1 932 168 2 983 679 2 330 872 1 836 286 9 920 561
5.3 6.3 8.4 13 10.1 8 51.1
* 6 estados con mayor nmero de suscriptores (2001) Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas,Censo 2001, http://www.sisov.mpd.gov.ve/cgibin/ RpWebEngine.exe/PortalAction
Las cifras revelan la existencia de exclusin en el acceso a las tecnologas de informacin en la mitad de la poblacin venezolana. Sin embargo, las estadsticas dejan por fuera las dificultades que se presentan en la democratizacin de internet y su grado de penetracin. Por ejemplo, las operadoras de telecomunicaciones privadas tienen planes y tarifas que imposibilitan la incorporacin ciudadana a los servicios en red, los altos costos de los equipos, los contenidos en otros idiomas, la falta de una cultura informtica, el desarraigo social y cultural de la poblacin son algunas de las barreras que impiden la masificacin del acceso a internet, las mismas que al acceso a la educacin (geogrficas, sociales, polticas y culturales), lo que dificulta la incorporacin de los sectores con menos posibilidades, ms vulnerables al proceso de inclusin social. Por ello, esos indicadores dicen muy poco de la incorporacin de la poblacin al proceso de informatizacin. Se requiere, entonces, desarrollar agendas, polticas y programas que posibiliten la incorporacin a la educacin de los excluidos sociales.
240
Agenda tecnolgica para la inclusin
Para conocer el comportamiento social en el proceso de inclusin ciudadana a la educacin con apoyo de las TIC , se deberan considerar otros tipos de indicadores que permitan medir el verdadero desarrollo social en el proceso de incorporacin y uso de las tecnologas; entendido as, en Venezuela ha sido mucho ms eficiente que lo sealado por las cifras de los organismos oficiales. Un tipo de indicador mucho ms realista (por su dimensin cualitativa) est relacionado con la creacin de un marco jurdico que posibilita la incorporacin de internet a la educacin, a travs de polticas pblicas para la entrada de empresas nacionales al desarrollo econmico en tecnologas de informacin, la instalacin de un nmero considerable de centros tanto de acceso de telecomunicaciones como de navegacin (infocentros 8 pblicos y cibercafs privados) que contribuyan al desarrollo de las potencialidades, capacidades y habilidades de la ciudadana y las comunidades organizadas. El papel del Ministerio de Ciencia y Tecnologa ha estado dirigido a establecer polticas que incentiven la creacin de infocentros en barriadas populares. En Venezuela, el Estado ha impulsado programas con los vecinos y representantes de las asociaciones civiles y cooperativas, fundaciones, empresas y organizaciones comunitarias para buscar el desarrollo sostenible de las comunidades mediante el uso de las TIC como herramienta para incentivar las acciones productivas y contribuir a mejorar el desarrollo humano, social y econmico de las localidades. Un ejemplo de ello es el programa Gerencia Social del Conocimiento en infocentros, orientado a promover en las comunidades las ventajas y oportunidades que ofrecen las tecnologas de informacin y los servicios disponibles en los infocentros; promover el diseo y la creacin de una red comunitaria nacional de cooperacin y prestacin de servicios entre las comunidades que se benefician a travs de los infocentros ; y disear programas de capacitacin y entrenamiento dirigidos a las comunidades organizadas para desarrollar sus capacidades, habilidades y destrezas en el uso y aplicacin de las tecnologas de informacin. As, al analizar los indicadores que sealan el tipo de suscriptores, no en forma individual sino por la funcin de masificacin que representan, encontramos que el Estado venezolano est atendiendo a la poblacin que no puede contratar los servicios de un proveedor. El cuadro 6 y la grfica 2 muestran que se ha comenzado un acercamiento entre educacin, participacin ciudadana y desarrollo tecnolgico con pertinencia social, con la instalacin de infocentros y cibercafs .
241
CUADRO 6
Centros de acceso de telecomunicaciones, centros de navegacin y cibercaf

Centro 2000 2001 2002 2003 2004*
Acceso de telecomunicaciones ** Navegacin y cibercaf*** Total
93 19 112
596 122 718
796 75 871
1 122 83 1 205
1 567 75 1 642
* Cifras preliminares basadas en la Encuesta Agregada de los Principales Indicadores del Sector. Conatel. ** Los centros de acceso incluyen: infocentros, centros de comunicaciones (CANTV) y centros de conexiones (Telcel). *** Valores estimados a partir de los datos suministrados por los proveedores de internet. La creacin de Centros de Accesos de Telecomunicaciones se inici en el ao 2000. Fuente: Observatorio Estadstico. Conatel.
GRFICA 2
Centros de acceso de telecomunicaciones, 2000-2004

1,800
1 642
1,600 1,400
1 205
Nmero de centros
1,200 1,000 800 600 400 200 0 2000 2001 2002 2003 2004*
112 718
871
* Cifras preliminares basadas en la Encuesta Agregada de los Principales Indicadores del Sector. Conatel.
242
En 2001 el gobierno venezolano puso en funcionamiento 240 infocentros en todo el territorio nacional, mediante el decreto 825, que oficializ el uso de internet como prioritario para el desarrollo cultural, econmico, social y poltico (Gonzalo, 2005). Actualmente en toda Venezuela hay ms de 340 infocentros en sitios remotos como el Pauj, en la frontera con Brasil (Ciudad Bolvar); la Esmeralda, en Amazonas; Guarumito, en Tchira, y la Sierra de Perij, en Zulia (Rangel, 2005).
Hemos inaugurado Infocentros para las comunidades indgenas Wayuu en la Goajira venezolana, en la Gran Sabana del estado Bolvar, en la Vega y Petare en Caracas, en comunidades de pescadores como Chuspa, en los Roques, en sitios donde ni siquiera existan escuelas, el Gobierno Bolivariano lleva las tecnologas de informacin, porque todos tenemos derecho a estas herramientas, asever la Ministra de Ciencia y Tecnologa, Yadira Crdova ( CNTI , 2005a).
Otra modalidad emprendida por el Estado para llevar la infraestructura de internet a sitios remotos es a travs del infomvil vehculos que se sitan donde no es posible la construccin de un infocentro que posee una cabina de 9 metros cuadrados, con muebles y piso de madera, con ocho mdulos que pueden convertirse en reas de trabajo y a la vez saln de clases. Cuenta con ocho equipos de computacin porttiles (laptops ), una impresora, un escner y una pizarra acrlica. Tambin, tiene instalado un equipo de telecomunicaciones de acceso inalmbrico WIFI , una planta elctrica y aire acondicionado. Sin embargo, la conexin a internet no genera nuevos conocimientos por s misma, sino que se deben poner en funcionamiento polticas de incentivos para el desarrollo de software de contenidos que sean apropiados para la educacin venezolana. En tal sentido, el Centro Nacional de Tecnologas de Informacin ( CNTI , 2005b), en el marco del Convenio Cuba-Venezuela, desarrolla el proyecto sobre Desarrollo de contenidos en tecnologas de informacin en educacin, cuya finalidad es la elaboracin de aplicaciones con base en la investigacin e innovacin para la realizacin de software educativo; con la creacin de guas (aplicaciones y propuestas destinadas a introducir a los usuarios en el diseo de software ), se intenta difundir las tcnicas que se exigen en la creacin de
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programas educativos. Las universidades tienen una amplia experiencia en la elaboracin de contenidos aplicados a la educacin a distancia que se incorporan al desarrollo y uso de las nuevas tecnologas de informacin. Adicionalmente, en cuanto al desarrollo de contenidos, se ha hecho un esfuerzo especial en el sector educativo, que incluye portales diseados a instancias de la cooperacin internacional. Como ejemplo, se pueden mencionar las redes LACTIC : Latinoamrica y el Caribe, Tecnologas de Informacin y Comunicacin, la cual produce contenidos de educacin primaria, as como RIVED : Red Internacional Virtual en Educacin, que desarrolla contenidos para el rea de ciencias en educacin secundaria (Genatios, 2005). Asimismo, se han planteado metas dirigidas a la conformacin de una cultura informtica en la administracin pblica a travs de polticas y decretos que apuntan a la incorporacin del desarrollo de aplicaciones en software libre. A travs del decreto 3390, publicado en la gaceta oficial 38.095 el 28 de diciembre de 2004, se establece que la administracin pblica nacional emplear prioritariamente software libre desarrollado con estndares abiertos, lo que posibilita una conciencia nacional que pueda conllevar a la soberana tecnolgica. Para ello se requiere, adems, mayores y mejores esfuerzos en la definicin de programas dirigidos a la participacin del desarrollo nacional, regional y local, donde la colaboracin de las comunidades sea protagnica, con el fin de incluir programas y contenidos pertinentes con el entorno. En tal sentido, hay que incentivar la cultura del usuario informtico de manera que pueda ser protagnico en el desarrollo de soluciones de sus necesidades.
Propuestas
Las tecnologas de la informacin no pueden ser nuevos instrumentos de exclusin ciudadana sino que, por el contrario, deben ser herramientas para facilitar que la cultura sea accesible a todos; se hace imposible, por lo tanto, trabajar cambios en la escuela sin tecnologas, sin estar conectados en lnea; se tiene que trabajar en internet con profesores y estudiantes porque ellos son clave para talleres de desarrollo de contenidos, incorporacin de infocentros e infomviles pues son quienes acercan la tecnologa a la comunidad, donde el acceso es restrictivo por razones econmicas. Al analizar la brecha social que se produce como consecuencia del poco nivel de participacin ciudadana en el uso de tecnologas de informacin
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se imponen propuestas que sirvan de gua para incrementar el acceso de la informtica a los ciudadanos. Por ello sugerimos:
El gobierno venezolano debe seguir promoviendo la dimensin social de los proyectos educativos que involucren el uso de tecnologas digitales. El Estado debe continuar con esfuerzos que se reflejen en la capacitacin, conectividad, desarrollo de contenidos, gobierno electrnico y en la incorporacin a la economa digital. Para ello, se requiere desarrollar una metodologa que permita valorar el efecto de proyectos que se caracterizan por introducir TIC en diversos grupos sociales y sobre las condiciones de vida de los beneficiarios de dichos proyectos. Asimismo, se propone evaluar el impacto del uso de TIC sobre las condiciones de equidad de poblaciones de estudiantes y educadores. Los contenidos educativos se deberan incorporar a las destrezas y saberes que los nuevos ciudadanos deben aprender en tecnologas de informacin, para aplicar y seguir adquiriendo nuevos conocimientos mediante prcticas pedaggicas innovadoras que faciliten su incorporacin como un medio para la construccin de conocimiento y la produccin de saberes propios. Las nuevas tecnologas digitales constituyen herramientas de informacin, comunicacin y expresin de primer orden. Por lo tanto, los gobiernos locales deben trabajar para evitar la fractura digital en sus ciudades, es decir, la falta de acceso de amplsimos sectores de la poblacin a las nuevas oportunidades de la sociedad digital. Los gobiernos locales deberan promover la dimensin digital de los proyectos educativos, con el fin de insertarse en las polticas pblicas del pas. Abrir instancias de debate con el fin de demostrar que la lucha contra la pobreza puede potenciarse con el uso de TIC en un marco de equidad. Incentivar a los jvenes a interesarse en la creacin de nuevas organizaciones de tecnologas de informacin y comunicacin dentro de proyectos productivos (Pymes). Promover y organizar debates en cada pas y regionalmente sobre el papel de las TIC para el cumplimiento de las metas del desarrollo del milenio.
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Conclusiones
La construccin de un nuevo modelo de sociedad basado en la participacin e inclusin ciudadana es un elemento crucial para modelar un nuevo espacio pblico de la educacin. Las polticas pblicas en la educacin y formacin ciudadana intentan garantizar la igualdad de oportunidades en una sociedad que hace nfasis en el uso de las TIC . Este trabajo ha examinado importantes rasgos del desarrollo de polticas educativas pblicas para la sociedad de la informacin, incluyendo el papel del discurso en la conformacin de estructuras de poder que legitiman la exclusin de la poblacin en la educacin con base en lo digital. Para disminuir tal brecha, hay que difundir en la poblacin el uso de las TIC mediante la accin estatal, pero no en una forma aislada sino con programas integrales que le brinde al ciudadano la posibilidad de una mayor participacin social. Si hay una brecha social, la nueva tecnologa no la va a solucionar per se , pero est claro que esta nueva herramienta favorece la expansin econmica y la inclusin social y reduce los tiempos necesarios para que esto se cumpla. Por lo tanto, es fundamental que se definan polticas y planes de accin que sean operativos, que permitan la puesta en marcha de programas que tomen en cuenta la inclusin social y la cultura digital desde el sector educativo para cada uno de los ciudadanos menos favorecidos. Diversas experiencias en Venezuela muestran que existe un horizonte de inclusin de los ciudadanos a programas de participacin social, a pesar de que las estadsticas utilizadas para medir ese horizonte no lo reflejen.
Notas
Determinismo biolgico entendido como la argumentacin general que se utiliza para afirmar que tanto las normas de conductas compartidas como las diferencias sociales y econmicas que existen entre los grupos derivan de las distinciones hereditarias e innatas y, por lo tanto, la sociedad es reflejo fiel de la biologa. 2 Doctrina que sustenta que las razas humanas constituyen especies distintas. 3 Alfred Binnet invent el test de coeficiente intelectual , para encontrar diferencias personales, pero evit que se le diera el uso pernicioso de asociarlo con razones hereditarias. Binnet supo establecer el propsito de sus ins1
trumentos, que nunca debieron usarse para la exclusin sino para la diferenciacin de problemas especficos que enfrentaban los estudiantes en las aulas, a fin de desarrollar programas de inclusin en el proceso educativo. 4 Herrnstein y Murray dieron pie a ese mecanismo de exclusin cientfica con su controversial libro The bell curve; Intelligence and class structure in American life, el cual pretende medir la capacidad intelectual de los individuos, como producto de un proceso biolgico heredado. 5 Los deterministas invocan el prestigio de la ciencia como conocimiento objetivo e im-
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poluto que est a salvo de cualquier tipo de corrupcin social o poltica. 6 Asociacin Latinoamericana de Integracin ( ALADI ), Unin Internacional de Telecomunicaciones ( UIT), Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ( OCDE ), Comercio y Desarrollo de las Naciones Unidas (UNCTAD), Instituto de Estadstica de la UNESCO ( IEU ), Unin Europea ( UE), Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe ( CEPAL ), entre otras. 7 Organizacin que existe desde 1865 para armonizar las telecomunicaciones internacio-
nales a travs de normas tcnicas y contables ( BID , 2003). 8 Salas equipadas con computadoras personales conectadas a travs de un enlace, con el fin de brindar el libre acceso a internet; estas salas tambin disponen de diversos perifricos para permitir el almacenamiento o impresin de informacin, segn las necesidades del usuario. Se instalan en diferentes reas o espacios pblicos o privados, como bibliotecas, gobernaciones, alcaldas, centros comunitarios o culturales, asentamientos, centros gremiales, parroquias, fundaciones.
Referencias
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Investigacin
GENERACIN DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN EN LNEA

Un modelo para el fomento de aprendizaje activo y autorregulado
EDUARDO PEALOSA CASTRO / SANDRA CASTAEDA FIGUEIRAS
Resumen:
En este trabajo se distinguen dos modelos de aprendizaje en lnea: de transmisin y de generacin de conocimiento. El primero incluye acceso a exposiciones, lecturas, tutoriales, ejercicios y pruebas, y se asocia con resultados superficiales de aprendizaje; el segundo ofrece recursos y funciones de aprendizaje activo, constructivo, acumulativo y autorregulado. Se propuso la operacin de un modelo de generacin de conocimiento mediante un ambiente de aprendizaje llamado meta-tutor, que ofrece una variedad de recursos, alta interactividad, fomenta construccin de conocimiento y habilidades autorregulatorias. El modelo se evalu empricamente con un curso de psicologa. Los resultados indican que al aprender en este ambiente, los estudiantes muestran desempeos significativamente superiores tanto en comparaciones pre-post test como contra un grupo testigo. Se discuten las implicaciones para disear instruccin en lnea.
Abstract:
This paper distinguishes between two models of online learning: transmission and the generation of knowledge. The first model includes access to exhibitions, readings, tutorials, exercises, and tests, and is associated with superficial results of learning. The second model offers resources and functions of active, constructive, cumulative, and self-regulated learning. The proposal is made to operate a model of generating knowledge through a setting of learning called meta-tutor, which offers a variety of resources and high interactivity, and promotes the construction of knowledge and self-regulatory skills. The model was evaluated empirically in a psychology course. The results indicate that students who learn in this setting show significantly higher achievement in pre-test and post-test comparisons and in comparisons with a control group. The implications for designing online instruction are discussed.
Palabras clave: aprendizaje, tecnologas de la informacin, internet, recursos educacionales, software educativo, psicologa, Mxico. Key words: learning, information technologies, Internet, educational resources, educational software, psychology, Mexico. Eduardo Pealosa Castro es investigador del Laboratorio de Evaluacin y Fomento del Desarrollo Cognitivo y el Aprendizaje Complejo del Depto. de Posgrado de la Facultad de Psicologa-UNAM. Facultad de Psicologa, Edificio D ltimo piso, cubculo 6, Av. Universidad 3000, Coyoacn, 04510. CE: eduardo.penalosa@gmail.com Sandra Castaeda es profesora titular e investigadora del posgrado en Psicologa, coordinadora del Lab. de Evaluacin y Fomento del Desarrollo Cognitivo y el Aprendizaje Complejo, Fac. de Psicologa-UNAM. CE: sandra@servidor.unam.mx
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Introduccin
n aos recientes se han reportado diversas soluciones que han permitido la imparticin de una enorme cantidad de cursos mediante internet. Sin embargo, su calidad no ha sido homognea, su diseo no parece fundamentarse en teoras slidas del aprendizaje o la instruccin; a juzgar por el pragmatismo de los mtodos empleados, las metodologas que han utilizado no son rigurosas y los resultados obtenidos han sido diversos. Lo anterior hace reflexionar acerca de la ausencia de un cuerpo de investigacin que evale, sistemtica y metdicamente, los efectos en el desempeo de las variables disponibles en este tipo de ambientes de aprendizaje. Los argumentos anteriores se derivan de una revisin de la bibliografa especializada en la enseanza en lnea de la psicologa, campo de este trabajo. En este contexto, destacan dos tipos de soluciones de aprendizaje en lnea: a) un modelo que podemos clasificar como transmisin de conocimiento , que se caracteriza por replicar los diseos instruccionales tradicionales del saln de clases y trasladarlos a un ambiente web (Kinney, 2001), que conduce a resultados de aprendizaje superficiales o conocimiento inerte (Schwartz, Brophy, Lin y Bransford, 1999); y b) de generacin de conocimiento , que se basa en un cuerpo terico y metodolgico de conocimientos acerca del aprendizaje, y que considera a este proceso como una actividad cognitiva constructiva autorregulada, como lo plantea Castaeda (2004). En la enseanza en lnea de la psicologa se han reportado mltiples estudios que pueden identificarse con el modelo de transmisin descrito. Este tipo de estudios comparan, generalmente, grupos que realizan cursos en lnea contra los que toman los presenciales, ya sea mediante evaluaciones sumativas, o bien, a travs de cuestionarios de opinin de los alumnos al finalizar los cursos. Los resultados, en trminos generales, favorecen a los ambientes web en cursos introductorios de psicologa (Maki y Maki, 2000 a y b; Maki et al. , 2000; Waschull, 2001; Poirier y Feldman, 2004; DeBord, Aruguete y Muhlig, 2004), desarrollo humano e infantil (Graham, 2001; Eppler y Ironsmith, 2004) o psicologa del lenguaje (Carroll, 2004). Sin embargo, tambin se han encontrado casos donde los cursos presenciales son superiores que los que se ofrecen en lnea (Edmonds, 2006; Wang y Newlin, 2000). Los cursos mencionados pueden clasificarse dentro del modelo de transmisin, puesto que reproducen el diseo instruccional tpico de los basa250
dos en exposiciones o conferencias, donde los estudiantes hacen tareas como resolver, despus de alguna lectura, cuestionarios (en lugar de hacerlo despus de asistir a conferencias, como en el caso tradicional) que cubren los conceptos principales del curso y, en algunas ocasiones, pueden participar o plantear dudas en espacios sincrnicos o asincrnicos como foros o chats , imitando la discusin del saln de clases. Jona (2000) afirma que la mayora de nuestros sistemas educativos no son efectivos debido a que se basan en un modelo fallido de cmo aprende la gente. Este modelo plantea que educacin es igual a transmisin, y es la base del enfoque de conferencias practicado extensamente en el contexto de la mayora de la educacin universitaria presencial, y tambin se empieza a aplicar en las traducciones web de este tipo de cursos. Aun cuando las exposiciones o las conferencias pueden tener un papel en el aprendizaje en ciertas condiciones, utilizarlas como mtodo central de enseanza podran promover un aprendizaje pasivo, dado que este tipo de cursos se enfocan en mtodos inefectivos para la integracin del conocimiento declarativo y el procedimental, y los contenidos que se eligen dependen de lo que fcilmente se puede medir y aplicar en pruebas. Para Jona (2000), la mayora del aprendizaje en lnea incluye los mismos problemas de la educacin tradicional en un nuevo paquete. Kinney (2001) critica los cursos tradicionales convertidos al formato web y plantea que muchos de ellos no incluyen mucho ms que notas de las conferencias o material publicado en pginas web mediante cortar y pegar. Los estudiantes que buscan alternativas de aprendizaje en lnea a menudo se tienen que conformar con un sustituto pobre de las clases tradicionales. En este trabajo estamos de acuerdo con las crticas de Jona (2000) y Kinney (2001) acerca de las deficiencias de muchos de los cursos web reportados en la bibliografa especializada en estos temas. Reconocemos la existencia de modelos instruccionales alternativos que podran aplicarse a la enseanza en lnea de la psicologa. Concretamente, el modelo de generacin de conocimiento propone el arreglo de condiciones del ambiente web en favor de un concepto de aprendizaje donde el alumno tiene un papel activo y el propsito es favorecer que construya y utilice el conocimiento como herramienta. En este modelo, en lugar de simplemente transmitir conocimiento al alumno mediante lecturas o exposiciones, se le confiere un rol activo y se
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le involucra en la realizacin de actividades que implican el anlisis y la solucin de problemas, casos o proyectos, en ambientes de aprendizaje donde tienen acceso a recursos variados que soportan el proceso, permitiendo la interactividad con diferentes agentes del ambiente y dando oportunidades de aplicar el conocimiento que se construye, especialmente en situaciones autnticas; esto es, tienen relacin con la prctica cotidiana del alumno. Existen algunos desarrollos instruccionales que son centrales a la propuesta de un modelo de generacin de conocimiento. Entre stos se pueden mencionar: 1) las propuestas acerca de la enseanza y el aprendizaje estratgicos y de la concepcin del estudiar como una actividad cognitiva constructiva autorregulada (Castaeda y Martnez, 1999; Castaeda, 2004); 2) la propuesta del diseo instruccional con base en principios fundamentales (Merrill, 2002); 3) el trabajo acerca de un diseo instruccional flexible y adaptativo para la promocin del aprendizaje profundo (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 1999; Schwartz, Brophy, Lin y Bransford, 1999; Bransford, Brown y Cockings, 2003; Schwartz, Bransford y Sears, 2005); y 4) la identificacin de las habilidades de aprendizaje autorregulado como centrales en entornos en lnea, donde el estudiante desempea un rol activo y es el centro del proceso educativo (Azevedo et al. , 2003; Azevedo y Cromley, 2004; Azevedo et al. , 2006; Ley y Young, 2001; Ley, 2004). A partir de lo anterior, podemos proponer que un modelo de generacin de conocimiento para el aprendizaje en internet puede basarse en tres lineamientos: 1) el diseo del ambiente de aprendizaje y la interactividad pensando en el estudiante como ente activo y protagonista en el proceso; 2) la incorporacin de funciones para el fomento de la construccin de conocimiento; y 3) la incorporacin de funciones para el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado.
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Contexto de aprendizaje e interactividad
El contexto de aprendizaje y la interactividad son elementos que han sido considerados por la bibliografa especializada en educacin en lnea como fundamentales en el esfuerzo de favorecer la generacin de conocimiento en los estudiantes. Al respecto, Bransford, Brown y Cocking (2000) sugieren que estos ambientes estn: 1) centrados en el estudiante, y que ajusten la enseanza al conocimiento, habilidades y actitudes que los estudiantes incorporan a la situacin; 2) centrados en el conocimiento, y nunca descuidar qu se ensea (conocimiento), cmo se ensea (comprensin) y qu competencia se desea fomentar; 3 la evaluacin, para ayudar a los estudiantes a tener una valoracin de su propia comprensin, y 4) en la comunidad, propiciando la colaboracin con otros estudiantes y miembros de la misma. Este tipo de ambientes de aprendizaje ubican al estudiante al cargo del proyecto, son entornos con soporte genrico, que hacen posible la realizacin de actividades segn su ritmo y eligiendo opciones de trabajo de entre varias disponibles permanentemente. Molenda, Reigeluth y Nelson (2003) indican que los ambientes de aprendizaje son entornos que se pueden concebir como estructuras generales de interaccin para la inmersin libre de los estudiantes entre un conjunto de condiciones instruccionales. Jonassen (1999) desarrolla una propuesta de ambientes de aprendizaje constructivistas, donde existen recursos, actividades, herramientas, objetos y opciones para la interaccin libre. Otro ejemplo de un ambiente de aprendizaje es Star Legacy , un espacio virtual en el que se realizan actividades alrededor de retos o problemas, donde los estudiantes pueden investigar, aplicar su conocimiento, resolver colaborativamente una serie de retos de aprendizaje y, posteriormente, dejar su trabajo como legado para que otros alumnos puedan consultarlo (Schwartz, Brophy, Lin y Bransford, 1999). Dentro de un ambiente de aprendizaje, una funcin central es la interactividad, que puede definirse como una serie de eventos recprocos que requieren al menos dos objetos y dos acciones [] las interacciones ocurren cuando estos objetos se influyen mutuamente (Wagner, 1994:9).
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La interactividad describe la relacin entre el alumno y otros agentes del ambiente, sean stos elementos de la interfaz, materiales, compaeros o tutores. La interactividad es especialmente importante en el contexto de la educacin a distancia. Este tipo de educacin ha sido definida como un dilogo didctico mediado entre el profesor (o la institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende de forma independiente o cooperativa (Garca Aretio, 2001:41). La educacin en lnea puede considerarse una forma especial de la educacin a distancia en la que se utilizan tecnologas de la informacin y la comunicacin ( TIC ) precisamente para facilitar el dilogo didctico o la interaccin. En este mbito, la interactividad asume un rol especialmente importante, dada una serie de funciones de las TIC que hacen posible la presentacin de los eventos recprocos de los que habla Wagner (1994) en la definicin de interactividad. Se ha propuesto la existencia de tres modalidades principales de interaccin: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-contenido. stas han sido reconocidas como componentes de la educacin a distancia (Moore, 1989; Anderson y Garrison, 1998; Anderson, 2003 a y b), as como en lnea (Anderson, 2004). Aun cuando no identificamos reportes en la bibliografa especializada en aprendizaje en lnea que comparen empricamente las modalidades interactivas mencionadas, Anderson (2003a) ha especulado que cuando se tienen constantes el mtodo instruccional y el contenido, la exposicin a las tres modalidades interactivas mencionadas conducira a resultados de aprendizaje equivalentes, en lo que el autor denomina el Teorema de equivalencia, que se cita a continuacin:
El aprendizaje profundo y significativo es fomentado mientras una de las tres formas de interaccin (estudiante-profesor, estudiante-estudiante o estudiantecontenido) est a un nivel alto. Las otras dos pueden ofrecerse a niveles mnimos, o incluso eliminarse, sin degradar la experiencia educativa. Niveles altos de ms de una de estas modalidades proporcionar una experiencia educativa satisfactoria (Anderson, 2003a:4).
El teorema de equivalencia tiene fundamento en la investigacin que ha comparado los efectos de medios tecnolgicos entre s (televisin, radio,
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internet) o modos de entrega de programas educativos (a distancia vs . presencial), donde se ha encontrado que no hay diferencias significativas en el aprendizaje de estudiantes en dichas comparaciones. En tanto, presupone que los mtodos instruccionales empleados son los responsables del resultado, en coincidencia con Clark (1983, 1994).
Principios de instruccin
Merrill (2002) formula una serie de principios fundamentales para la instruccin efectiva, con base en un esfuerzo de resumen donde retoma estrategias que han sido eficaces a lo largo del tiempo y la investigacin. Estos principios son los siguientes: 1) las situaciones ms efectivas de instruccin se basan en el planteamiento y la solucin de problemas; 2) el aprendizaje se promueve con mejores resultados cuando se activa el conocimiento previo; 3) el aprendizaje se facilita a travs de la demostracin del conocimiento, en lugar de la simple transmisin de informacin; 4) el aprendizaje se facilita cuando se requiere que el usuario aplique su conocimiento nuevo ante situaciones diseadas en la instruccin; y 5) el aprendizaje se facilita cuando el estudiante puede demostrar, discutir su nuevo conocimiento o habilidad, y cuando puede crear, inventar o explorar nuevas formas de utilizacin. Es importante notar la observacin de Merrill (2002:249) acerca de que si un programa viola uno o ms de estos principios fundamentales, existir un decremento en el aprendizaje o el desempeo. De acuerdo con Merrill, creemos que el aprendizaje de un programa instruccional es facilitado en proporcin directa al uso de estos principios fundamentales. De hecho, es posible analizar los cursos web de psicologa citados antes, que se ubican en el modelo de transmisin de informacin, y detectar que en ellos no se aplican varios de estos principios. El diseo instruccional en lnea debera incorporar mtodos de comprensin profunda como los identificados por Merrill. Un ejemplo prototpico de la aplicacin de los principios de Merrill es Star Legacy (Schwartz, Brophy, Lin y Bransford, 1999), un modelo de un curso computarizado de psicologa educativa, donde se planean actiRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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vidades cclicas de aprendizaje, que parten del planteamiento de retos (problemas), con base en los cuales los estudiantes son guiados a travs de un proceso donde generan ideas (activacin), consultan recursos materiales, opiniones de expertos, investigan (demostracin), ensamblan soluciones colaborativamente, prueban su conocimiento; reciben soporte de otros miembros de la comunidad (aplicacin); despus de todo este trabajo, publican sus soluciones y, posteriormente, reflexionan sobre el proceso y el conocimiento construido (integracin). Despus de realizar estas actividades, las publicaciones quedan como un legado que sirve como material de consulta para otros alumnos y el ciclo se reinicia con otros retos cada vez ms complejos.
Principios del aprendizaje autorregulado
Siguiendo con la propuesta inicial, consideramos que un modelo de generacin de conocimiento en ambientes en lnea debera promover habilidades de autonoma en los estudiantes (Glaser y Baxter, 2000; Castaeda, 2004). Un conjunto comprehensivo de habilidades de este tipo se ha agrupado bajo el constructo de aprendizaje autorregulado. ste es un proceso activo, constructivo, a travs del cual los estudiantes plantean metas de aprendizaje y despus intentan monitorear, regular y controlar su cognicin, su motivacin y su conducta (Pintrich, 2000). Varios autores coinciden en la propuesta de que un ambiente de aprendizaje en web debera considerar el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado (Krndle, Narciss y Proske, 2004; Dembo, Junge y Lynch, 2006), pues existen evidencias que demuestran que a pesar del potencial de los hipermedios para mejorar la comprensin de temas complejos, los estudiantes tienen dificultad para regular diversos aspectos de su aprendizaje cuando utilizan este tipo de ambientes (Azevedo, Cromley, Seibert y Tron, 2003; Azevedo y Cromley, 2004; Azevedo, Cromley, Winters, Moos y Greene, 2006). Consecuentemente, se han sugerido lineamientos para incluir soporte para el aprendizaje autorregulado en este tipo de ambientes instruccionales, como los siguientes: a) guiar a los estudiantes para que preparen y estructuren un ambiente efectivo de aprendizaje; b) organizar la instruccin y las actividades para facilitar procesos cognitivos y metacognitivos; c) utilizar metas instruccionales y retroalimentacin para presentar a los estudiantes opor-
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tunidades de monitoreo, y d) ofrecer continuamente a los estudiantes informacin de sus evaluaciones, as como mltiples ocasiones para autoevaluarse (Ley y Young, 2001; Ley, 2004).
Planteamiento del problema de investigacin e hiptesis
Con base en los argumentos expuestos, el propsito del presente trabajo consisti en operar el modelo propuesto de generacin de conocimiento mediante la construccin de un paquete instruccional para internet que incorpor los siguientes componentes: a) un ambiente de aprendizaje rico en recursos, que permiti una alta interactividad instruccional; b) un curso con un diseo instruccional basado en los principios fundamentales de Merrill (2002), y c) una serie de funciones de fomento del aprendizaje autorregulado integradas al ambiente en lnea. De esta manera, puede plantearse que el propsito principal del estudio consisti en evaluar empricamente la eficacia del modelo de generacin de conocimiento mediante la aplicacin de este paquete a un grupo de estudiantes de psicologa, en un ambiente de aprendizaje que se desarroll para el estudio y que se denomin meta-tutor . Un propsito subordinado a la prueba de este modelo consisti en determinar los efectos de exponer a los estudiantes a las tres modalidades interactivas descritas (estudiante-contenido, estudiante-estudiante, estudiante-profesor), con el objeto de determinar su impacto en el aprendizaje. Esto se consider importante debido al papel central de la interactividad en el aprendizaje en lnea, as como ante la falta de evidencia respecto de los efectos de las modalidades interactivas en el desempeo acadmico de los estudiantes. Un tercer propsito consisti en identificar la correlacin entre la ejecucin de habilidades de aprendizaje autorregulado y la comprensin de los contenidos del curso en lnea por parte de los estudiantes. Con base en lo anterior, en este trabajo se pretendi responder a las siguientes preguntas: 1) Dada la identificacin de una serie de variables instruccionales que componen un modelo de generacin de conocimiento como las mencionadas, una solucin instruccional en lnea que incluye estas variables producir cambios significativos en la comprensin de un curso de psicologa clnica terica en estudiantes de nivel superior?;
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2) cuando se mantienen constantes las condiciones del diseo instruccional, existen diferencias en el desempeo derivadas del efecto de las tres modalidades interactivas principales identificadas en la educacin en lnea?; y 3) los datos de ejecucin de tareas de aprendizaje autorregulado correlacionan con datos de desempeo en el curso? La propuesta de un modelo de generacin de conocimiento incluye una serie de variables instruccionales como las descritas. Con base en la demostracin de la efectividad de stas para producir aprendizaje basado en comprensin, y dado que el ambiente de aprendizaje meta-tutor incorporaba las funciones propuestas en el modelo de generacin de conocimiento, hipotetizamos que tomar un curso de psicologa clnica terica en este ambiente podra conducir a un cambio significativo en la comprensin de los temas de este dominio por parte de estudiantes, comparando puntajes de evaluaciones pre y postest, as como a los alumnos con un grupo testigo, que slo realiz lecturas en lnea y evaluaciones del aprendizaje, pero que no tuvo acceso a las funciones de construccin de conocimiento ni de aprendizaje autorregulado disponibles en el ambiente meta-tutor . Por otro lado, hipotetizamos que la exposicin a las tres modalidades interactivas no conduciran a desempeos significativamente diferentes, siguiendo lo propuesto por el teorema de equivalencia de Anderson (2003a), dada la preponderancia del diseo instruccional y los contenido sobre la modalidad interactiva. Una tercera hiptesis plante que los estudiantes que utilizaran las funciones de fomento del aprendizaje autorregulado tambin tendran puntajes altos en evaluaciones de conocimiento del dominio.
Mtodo Participantes
El estudio se desarroll con 135 estudiantes de psicologa de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (97 mujeres y 38 hombres), quienes recibieron crdito parcial en una asignatura de psicologa clnica terica por su participacin. Su edad promedio, al momento de iniciar el estudio, era de 22.1 aos. Ninguno haba tomado este curso anteriormente, y el pretest confirm que todos los participantes tenan un conocimiento bajo en el enfoque cognitivo conductual en psicologa clnica, cubierto en el curso.
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Materiales
El curso se bas en el temario autorizado por el rea de Psicologa clnica de la Facultad. Todos los contenidos se desarrollaron con base en el programa oficial, as como en una antologa didctica impresa que incluye el programa y las lecturas seleccionadas, disponible en la librera del campus. Con base en la estructura del curso, se realiz un anlisis cognitivo de tareas (Castaeda, 1998 a y b, 2002, 2004), que permiti identificar los contenidos y habilidades cognitivas necesarias para cumplir con los objetivos. Este anlisis fue necesario para desarrollar el diseo instruccional y las evaluaciones. Se construyeron cuatro instrumentos de evaluacin acadmica: a) prepos test; b) evaluacin de la unidad 1: Introduccin a la aproximacin cognitivo conductual en psicologa clnica; c) unidad 2: La evaluacin cognitivo conductual; y d) unidad 3: El anlisis funcional. Los instrumentos se validaron en cuanto a contenidos mediante jueceo y se calibraron utilizando los programas ITEMAN (1993) y RASCAL (1994). De esta manera se conformaron evaluaciones confiables, consistentes y vlidas, que permitieron la identificacin de niveles de complejidad cognitiva y de conocimientos. El diseo instruccional se desarroll de acuerdo con los principios propuestos por Merill (2002), considerando: a) el planteamiento de problemas o casos para conducir el proceso instruccional, b) activar el conocimiento disponible, c) demostrar el conocimiento y d) facilitar la integracin del conocimiento, permitiendo a los estudiantes la solucin de problemas equivalentes a los de la instruccin en contextos diferentes. Un documento de diseo instruccional mostraba las condiciones y actividades de aprendizaje a desarrollar en cada una de las fases mencionadas. Las interacciones de aprendizaje propiciadas por el sistema eran de tres tipos: con materiales, con compaeros y con un tutor en lnea. Cada una de estas actividades, as como materiales, ejercicios y lecturas fueron incluidos en el documento de diseo instruccional, indicando en cada caso los materiales a emplear.
Meta-tutor
El meta-tutor es un ambiente desarrollado por los autores de este trabajo con la finalidad de realizar investigacin acerca de procesos de aprendizaje en lnea en educacin superior y su funcionalidad se deriva del modelo de generacin de conocimiento descrito en este trabajo.
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Pealosa y Castaeda
En una sesin tpica, los estudiantes ingresaban a la direccin del sistema tecleando sus datos de usuario y contrasea, y al entrar dependiendo de la programacin de actividades determinada por la condicin experimental de cada participante encontraban diversos componentes de aprendizaje como cursos, ejercicios, materiales de lectura, reas de colaboracin y de tutora en lnea El meta-tutor llevaba el registro del desempeo de los estudiantes y permita el acceso a los siguientes eventos instruccionales:
Tutoriales interactivos. Desarrollados con Macromedia Flash, estos materiales se basaban en los objetivos derivados del anlisis de tareas e incluan presentacin de contenidos, ejercicios, auto evaluaciones, y retroalimentacin del desempeo. reas de colaboracin. El sistema presentaba algunas actividades que deban ser desarrolladas de manera colaborativa, donde de 8 a 10 estudiantes (al azar se conformaban equipos) eran expuestos a actividades guiadas por casos o problemas a resolver. Las actividades colaborativas se incluan en el ambiente de aprendizaje para promover procesamiento grupal de la informacin, discusin en lnea y solucin de problemas colaborativa. Actividad tutorial. En un rea diseada para este efecto, un tutor experto se comunicaba individualmente con cada uno de los alumnos asignados a esta condicin, les informaba acerca de sus actividades, supervisaba y daba andamiaje, en una situacin estructurada por una serie de pasos a resolver por el estudiante con el apoyo del tutor. El tutor en lnea era un profesor e investigador experto en psicologa clnica, con 25 aos de experiencia docente en este tema.
Adicionalmente, el meta-tutor tena un rea en la que se permita a los estudiantes realizar las siguientes acciones de aprendizaje autorregulado: a) establecer metas de aprendizaje, b) auto-evaluar el cumplimiento de metas, c) tomar notas en lnea de las actividades realizadas, d) programar actividades en una agenda, e) consultar recursos de aprendizaje y f ) auto monitorear el desempeo. El rea de aprendizaje principal del meta-tutor inclua, en la zona izquierda de la pantalla, actividades de aprendizaje para la unidad temtica en revisin, con ocho vnculos, que conducan a: a) una gua del aprendiza260
je de la unidad; b) antecedentes del tema (activacin del conocimiento previo); c) introduccin al tema y planteamiento de casos o problemas (principio de aprendizaje basado en problemas); d) explicacin del tema (principio de demostracin); e) lecturas y actividades (principios de demostracin y aplicacin); f ) problemas y ejercicios (principio de aplicacin); g) repaso, auto evaluaciones y nuevos ejercicios (principio de aplicacin), y h) actividad de integracin (principio de integracin). En este contexto, se tena acceso a los recursos de aprendizaje necesarios para el trabajo en la unidad, incluyendo todas las lecturas digitalizadas, ejercicios, acceso a reas tutoriales, de colaboracin, etctera. Es importante mencionar que, independientemente de la modalidad interactiva que mediara el aprendizaje de los estudiantes, las ocho actividades que se enumeran anteriormente siempre se realizaban, y en ese orden. La diferencia estribaba en que stas eran ejecutadas por el estudiante de acuerdo con el diseo experimental ante un programa interactivo automatizado (modalidad de interaccin estudiante-material), ante situaciones de trabajo colaborativo en lnea (estudiante-estudiante) o ante un profesor en lnea (estudiante-profesor). Las funciones de aprendizaje autorregulado siempre, y de manera constante, eran administradas por el ambiente de aprendizaje.
Diseo y procedimiento
Se utiliz un diseo experimental de grupos aleatorios con medidas repetidas, como se ilustra en el cuadro 1.
CUADRO 1
Diseo experimental Intervenciones instruccionales y evaluaciones para cada grupo

Pr etest Pretest Unidad 1 Eval U1 Unidad 2 Eval U2 Unidad 3 Eval U3 Postest
Material Colaboracin Tutor Testigo
Tutor Material Colaboracin Testigo
Colaboracin Tutor Material Testigo
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Pealosa y Castaeda
Como puede observarse, existen tres grupos experimentales y un testigo. Cada uno de los experimentales se someti a una secuencia de interactividad instruccional diferente en cada una de las tres unidades de aprendizaje: 1: material-tutor-colaboracin ( M - T - C ); 2: colaboracin-material-tutor ( C - M - T ), y 3: tutor-colaboracin-material ( T - C - M ). Estas secuencias constituyeron un control metodolgico, se incluyeron en el diseo con el fin de descartar efectos derivados de combinaciones asociadas con el orden de presentacin de las modalidades, pero se deseaba que todos los grupos (excepto el testigo) se sometieran a todas las modalidades interactivas, para evaluar sus efectos en el desempeo en las evaluaciones. En todo caso, el diseo permiti comparar los efectos de cada modalidad interactiva contra las dems, as como contra el desempeo del grupo testigo. El grupo testigo se someti, durante las tres unidades del curso, a la siguiente situacin: los participantes de este grupo eran citados en el aula de cmputo, entraban a la direccin electrnica del sistema, en la pantalla principal tecleaban sus datos de usuario y contrasea para entrar, ingresaban al meta-tutor , pero slo tenan acceso a lecturas digitalizadas en lnea (las mismas que utilizaban los estudiantes de los otros grupos). Slo se les dieron instrucciones de leer los materiales correspondientes a cada unidad temtica, pero no realizaban las actividades de aprendizaje derivadas del diseo instruccional como el resto de los grupos; no tenan acceso a tareas interactivas ni a las funciones de fomento del aprendizaje autorregulado. Todos los grupos incluido el testigo se expusieron a las mismas evaluaciones: pretest, unidad 1, unidad 2, unidad 3 y postest. Los participantes asignados a los grupos experimentales fueron expuestos a las condiciones instruccionales en el meta-tutor , y en cada unidad del curso trabajaron en un conjunto de actividades de aprendizaje. El curso tena tres unidades temticas, y estos grupos experimentales se sometieron a una modalidad interactiva en cada una, de acuerdo con lo que se observa en el cuadro 1. La forma de evaluar el efecto de las modalidades interactivas se bas en los resultados de las evaluaciones que se aplicaban al final de cada unidad. Dado que stas eran sensibles a la complejidad cognitiva y de la estructura de conocimientos, constituyeron un apoyo fundamental para identificar la influencia de los tratamientos instruccionales.
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El diseo instruccional se mantuvo constante a travs de las diferentes modalidades, a pesar de los cambios en las situaciones interactivas y en los contenidos. Esto se logr mediante la programacin de las mismas etapas y actividades instruccionales independientemente de la modalidad: las derivadas de Merrill (2002). En las tres modalidades interactivas se parta del planteamiento de un problema, se activaba el conocimiento previo, se demostraba el conocimiento del tema en cuestin, se propiciaba su aplicacin al problema planteado y, finalmente, la reflexin mediante actividades basadas en nuevos problemas o casos. Lo que variaba era la modalidad interactiva; esto es, en las fases instruccionales mencionadas se realizaban las tareas mediante instrucciones y andamiaje administrados por un programa automatizado (modalidad de interaccin con materiales), por compaeros (de interaccin colaborativa) o por un tutor humano (de interaccin tutorial), dependiendo de la modalidad en efecto en ese grupo. El estudio se condujo en la biblioteca del campus, en un laboratorio de cmputo equipado con una red de 40 computadoras conectadas a internet; los estudiantes asistan al laboratorio para realizar sus sesiones de aprendizaje dos veces por semana, en periodos de 1.5 horas. Tambin podan ingresar al sistema para trabajar en cualquier otro momento y lugar. Las evaluaciones slo se realizaban en el laboratorio, se tena acceso a ellas slo en ese tiempo y lugar. La figura 1 muestra el ambiente en el que se desarroll el estudio.
FIGURA 1
Situacin de trabajo
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El procedimiento del estudio fue de la siguiente manera: en una primera reunin con los estudiantes, se les expuso informacin general del curso, y se les explic la funcionalidad del ambiente de aprendizaje. Asimismo, se les present la programacin y la calendarizacin de actividades de aprendizaje y evaluaciones; este calendario se public en la pgina web inicial del meta-tutor . Tambin se les inform sobre las condiciones del curso y que este ambiente se haba desarrollado para promover nuevos mtodos de estudio. Se les entregaron la direccin electrnica para tener acceso a la aplicacin, as como sus datos personales de usuario y contrasea.
Medidas
Los estudiantes fueron evaluados en cinco ocasiones a lo largo del curso, como se muestra en el cuadro 1: pretest, unidades 1, 2 y 3, y postest. Las evaluaciones se construyeron con el objeto de detectar los efectos de los paquetes instruccionales en el desempeo. Todos los instrumentos fueron construidos con base en un diseo de observacin que cubra tres tipos de modelos mentales: conceptual, estructural y causal (Van Merrienber et al. , 2002), y tres niveles de complejidad cognitiva: comprensin, aplicacin de conceptos y procedimientos, y solucin de problemas utilizando el conocimiento. Todos los instrumentos fueron vlidos, confiables y sensibles, como se demostr en procedimientos de jueceo y calibracin realizados. Los instrumentos eran de opcin mltiple, con tres posibilidades de respuesta. La evaluacin pre-post contaba con 25 reactivos, y el resto de los instrumentos: 40, 34 y 31, respectivamente. Las sesiones de evaluacin fueron conducidas como sigue: cada estudiante era asignado a una computadora en el momento de ingresar al saln; ingresaban a la direccin web del meta-tutor , en cuya pantalla inicial aparecan dos grupos de opciones: a) evaluaciones y b) actividades de aprendizaje. En sesiones que ahora se describen, deban seleccionar la evaluacin que estuviera activa (ya que se accionaba desde el rea de administracin del sistema segn la calendarizacin del curso). Al ingresar, resolvan secuencialmente cada uno de los reactivos que aparecan en pantalla. Al final, se les peda a los alumnos que revisaran sus respuestas, a cuyo trmino, cerraban la aplicacin y la sesin de evaluacin se daba por finalizada.
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Adems de registrar todas las respuestas ante cada reactivo de todas las evaluaciones, el meta-tutor tambin registraba los resultados de ejercicios, actividades colaborativas y tutoriales en el sistema, as como las acciones de autorregulacin realizadas por los usuarios, como planteamiento de metas, acciones de automonitoreo, publicacin de notas, uso de la agenda o consulta de recursos.
Actividades de aprendizaje
En el men inicial del meta-tutor , los estudiantes seleccionaban la unidad de aprendizaje con la que deseaban trabajar, y despus ingresaban a la pantalla de las actividades de dicha unidad. La figura 2 muestra esta pantalla, en ella se sealan las tres reas principales: a) men de actividades de construccin de conocimiento; b) men de actividades de aprendizaje autorregulado, y c) rea de trabajo.
FIGURA 2
Ambiente de aprendizaje meta-tutor
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Pealosa y Castaeda
La figura 2 muestra el nivel de unidad de aprendizaje del meta-tutor , donde los mens descritos incluan diferentes actividades. Men de actividades de construccin de conocimiento: aparece en la zona izquierda e inclua las siguientes opciones: a) Gua de la unidad: esta opcin conduca a una pantalla en la que se descargaba un documento electrnico con la gua didctica de la unidad, que inclua una introduccin, explicaciones generales de los contenidos, descripciones de lecturas y referencias. b) Antecedentes: esta opcin conduca, dependiendo de la modalidad interactiva que estuviera vigente para cada participante, a un rea con organizadores previos, a una con actividades de interaccin tutorial, o bien a una pantalla para realizar actividades colaborativas dirigidas a explicar o recordar el conocimiento bsico relevante necesario para iniciar con el proceso de construccin del conocimiento nuevo de la unidad. c) Anlisis de casos: permita acceder a un conjunto de recursos (materiales, colaborativos o tutoriales, segn la condicin instruccional) que exponan una serie de casos clnicos, diseados para favorecer el razonamiento sobre los aspectos tericos de los contenidos, a travs de la publicacin de preguntas reflexivas, tales como dado el caso revisado, cules errores cognitivos puedes reconocer en el paciente? d) Explicacin del tema: esta opcin conduca a una serie de recursos que explicaban los aspectos tericos principales relacionados con los contenidos de la unidad de aprendizaje en revisin, e inclua interacciones de aprendizaje con materiales, compaeros o tutor en lnea. El objetivo de esta actividad era establecer los fundamentos para la estructura de conocimiento requerida en la unidad. e) Lecturas y actividades: al activar esta opcin apareca una pantalla con dos componentes principales: un vnculo a los materiales de lectura relevantes, y un conjunto de actividades que promovan la comprensin profunda de estos contenidos, a travs de interacciones con materiales, con compaeros o con el tutor en lnea. f ) Ejercicios: esta opcin conduca a un conjunto de contenidos que requeran de la aplicacin del conocimiento nuevo ante situaciones relacionadas con los casos revisados anteriormente.
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g) Repaso: permita a los estudiantes recapitular sobre todo lo revisado a travs de anlisis de situaciones donde se tenan que tomar decisiones con retroalimentacin ya sea de compaeros, del tutor, o bien a travs de ejercicios interactivos, segn la condicin instruccional vigente. h) Reflexin e integracin: al seleccionar esta opcin aparecan en la pantalla nuevos casos. Los estudiantes tenan que aplicar su conocimiento nuevo de acuerdo con los requerimientos de los problemas, justificar sus decisiones y esperar retroalimentacin a travs de interacciones con materiales, compaeros o tutor. Men de autorregulacin : en la fila superior aparece el men de actividades de aprendizaje autorregulado, que inclua las siguientes opciones: a) Planteamiento de metas: conduca a una pantalla dividida verticalmente en dos secciones: en la columna de la izquierda aparecan los objetivos de la unidad; en la derecha, un rea que mostraba las metas que el usuario poda publicar. Al activar un botn poda aparecer una forma para capturar estas metas para la unidad. Los estudiantes podan leer los objetivos y establecer sus propias metas acerca del trabajo de la unidad de aprendizaje vigente en cualquier momento del curso. b) Evaluacin de metas: permita que los participantes evaluaran el cumplimiento de sus propias metas, tanto con comentarios textuales como con un valor numrico. c) Monitoreo: conduca a una lista con los resultados de las actividades realizadas al momento por el estudiante, con valoraciones textuales o numricas. d) Notas: permita ingresar a una pantalla para tomar notas, donde los estudiantes, adems de tener los apuntes, podan revisarlos, modificarlos o releerlos. e) Agenda: esta opcin conduca a un calendario donde el alumno poda seleccionar un da, agregar una actividad y, posteriormente, consultar sus compromisos, especialmente relacionados con el estudio del curso. f ) Recursos: este vnculo llevaba al estudiante a una liste de sitios web y documentos electrnicos selectos relacionados con los contenidos de la unidad de aprendizaje.
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Pealosa y Castaeda
rea de trabajo : es la zona de la pantalla en la cual se realizaban todas las actividades, y donde el estudiante interactuaba con materiales, compaeros y con el tutor. Al finalizar las actividades de cada unidad de aprendizaje, el sistema publicaba las calificaciones obtenidas por los estudiantes, y entonces poda continuar con la siguiente. Los estudiantes fueron expuestos a las modalidades instruccionales de acuerdo con el cuadro 1, y el curso concluy en un periodo de un semestre, de acuerdo con el calendario escolar de la universidad, equivalente a 16 semanas de trabajo acadmico.
Resultados
Los resultados de este estudio se describen de acuerdo con la siguiente secuencia: a) comparaciones pre-post, b) efecto de las modalidades interactivas, y c) relacin entre uso de funciones de autorregulacin y aprendizaje.
Comparaciones pre-post
Un anlisis de varianza ( AVAR ) de medidas repetidas se aplic a los datos, y los resultados muestran un efecto significativo en el factor intra sujetos (F (1,135)=220.334, p=.000), demostrando la presencia de diferencias entre las evaluaciones pre y post. El mismo anlisis mostr un efecto significativo en el factor entre sujetos (F (3,135)=6.220, p=.001). En ambos casos, el anlisis no precisa las direcciones de las diferencias encontradas. Con el fin de encontrar las direcciones de las diferencias en las medidas pre-post en cada grupo, se realizaron anlisis en cada uno con ayuda de la prueba t para muestras relacionadas. Al aplicarse al grupo 1: M - T- C , el resultado muestra una diferencia significativa entre el pre y el postest (t (34,35) =-8.72, p=.000); asimismo, los grupos 2: C -M -T , (t (33,34)= -10.6, p=.000); 3: T -C - M, (t (31,32)= -6.59, p=.000) e inclusive el testigo (t (33,34)=-472, p=.000) muestran diferencias significativas entre el pre y el postest.
Pretest
Se realiz un AVAR con los datos del pretest de los cuatro grupos del diseo y no se encontraron diferencias significativas entre ellos (F (3, 138)=1.593, p=.194). Se aplic tambin la prueba post hoc de Scheff para investigar si existan diferencias entre algunos de los grupos y tampoco se encontraron
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(entre 1 y 2: p = .475; entre 1 y 3: p= .333; entre 1 y 4: p=.980; entre 2 y 3: p= .994; entre 2 y 4: p=.725; entre 3 y 4: p=.569). El cuadro 2 muestra la estadstica descriptiva del pretest. En l se observa que en las medias obtenidas por los participantes, prcticamente no hay diferencias.
CUADRO 2
Estadstica descriptiva del pretest

Grupos 1. M-T-C 2. C-M-T 3. T-C-M Testigo Total N 35 34 32 34 135 Media 9.9714 9.2059 9.0625 9.7647 9.5111 Desv. est. 2.0791 1.7885 2.3954 1.7067 2.0181 Error est. .3514 .3067 .4234 .2927 .1737 Mnimo 6.00 6.00 5.00 00 00 Mximo 13.00 13.00 100.00 100.00 100.00
GRFICA 1
Proporcin promedio de respuestas correctas (+EE) para los grupos M-T-C (n=35), C-M-T (n=34), T-C-M (n=32) y testigo (n=34) en el pretest
39
Proporcin de respuestas correctas
38 37 36 35 34 33 32 31 30
Grupos
M-T-C C-M-T T-C-M
Testigo
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Pealosa y Castaeda
Postest
Se realiz un AVAR con los datos de los cuatro grupos del diseo en el postest y, a diferencia del pretest, se encontraron diferencias significativas entre los grupos (F (3, 138)=6.222, p=.001). El cuadro 3 muestra la estadstica descriptiva del postest, en ella se observa que las medias son superiores en los tres grupos que reciben tratamiento instruccional, con respecto al grupo testigo.
CUADRO 3
Estadstica descriptiva del postest

Grupos 1. M-T-C 2. C-M-T 3. T-C-M Testigo Total N 35 34 32 34 135 Medias 15.0000 15.1471 19063 12.2353 13185 Desv. est. 3.0293 3.1443 1142 2.6292 3.4439 Error est. .5120 .5392 .7273 .4509 .2964 Mnimo 9.00 9.00 8.00 6.00 6.00 Mximo 23.00 23.00 22.00 19.00 23.00
GRFICA 2
Desempeo promedio (+EE) de los grupos 1: M-T-C (n=35), 2: C-M-T (n=34), 3: T-C-M (n=32) y testigo (n=34), en el postest
60
Proporcin de respuestas correctas
58 56 54 52 50 48 46 44 M-T-C
Grupos
C-M-T T-C-M
Testigo
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Para determinar la direccin de las diferencias, se aplic tambin la prueba post hoc de Scheff, cuyos resultados indican diferencias significativas entre los grupos: 1 y 4 (p=.008), entre 2 y 4 (p=.005) y entre 3 y 4 (.014). Las comparaciones entre grupos que no resultaron significativas fueron: entre 1 y 2 (p=.998); entre 1 y 3 (p=1); entre 2 y 3 (p=.993). La grfica 2 muestra el efecto principal del postest: todos los grupos que recibieron tratamiento instruccional fueron significativamente diferentes al testigo, demostrando un incremento en el desempeo relacionado con la exposicin a las actividades de aprendizaje en el meta-tutor .
Comparaciones entre grupos
Se realiz un AVAR para contrastar los resultados de los cuatro grupos del estudio en cada una de las cinco evaluaciones (pretest, unidades 1, 2 y 3, y postest). El cuadro 4 muestra los resultados de este anlisis.
CUADRO 4
Resultados del AVAR. Todos los grupos en las cinco evaluaciones

Evaluacin Pre Entre grupos Intra grupos Total U1 Entre grupos Intra grupos Total U2 Entre grupos Intra grupos Total U3 Entre grupos Intra grupos Total Post Entre grupos Intra grupos Total Suma cuad. 19.210 526.523 545.733 936.416 3013.910 3950.326 478.899 2531.471 3010.370 211.253 164184 1855.437 198.203 1391.101 1589.304 G. lib. 3 131 134 3 131 134 3 131 134 3 131 134 3 131 134 66.068 10.619 6.222 .001 70.418 12.551 5.611 .001 159.633 19.324 8.261 .000 312.139 23.007 13.567 .000 Media cuad. 6.403 019 F 1.593 Sig. .194
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Pealosa y Castaeda
Como puede observarse en el cuadro 4, excepto en el caso de la evaluacin pretest (F (3,135)=1.593, p=.194) donde no hay diferencias significativas entre el desempeo de los cuatro grupos, en el resto de las evaluaciones s existen, como en el caso de la unidad 1 (F (3,135)=13.567, p=.000), la 2 (F (3,135)=8.261, p=.000), la 3 (F (3,135)=5.611, p=.001) y el postest (F (3,135)=6.222, p=.001). Estos resultados indican claramente el efecto del ambiente de aprendizaje, que produjo que los grupos difirieran desde que se inici el curso (unidad 1) hasta que finaliz (postest). Al aplicar la prueba de Scheff se encuentra, en general, que los grupos que reciben tratamientos instruccionales de cualquiera de los tres tipos (material, colaboracin o tutor) tienen desempeos significativamente superiores que los del testigo. El cuadro 5 destaca con un asterisco las comparaciones entre grupos que fueron significativamente diferentes; exceptuando la comparacin entre grupos 3 y 4 en la unidad 2, todos son superiores al testigo (4), y en los casos en que se compara a 1, 2 y 3 entre s no hay diferencias significativas.
CUADRO 5
Resultados de la prueba post hoc de Scheff

Pruebas Pretest Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Postest 1-2 .475 .057 .812 .993 .998 1-3 .333 .755 .296 .944 1.000 1-4 .980 .000 * .000 * .020 * .008 * 2-3 .994 .451 .818 .845 .993 2-4 .725 .019 * .004 * .045 * .005 * 3-4 .569 .000 * .068 .004 * .014 *
La grfica 3 muestra el desempeo promedio en pruebas de los cuatro grupos; se observa que los tres que realizan actividades interactivas en cualquiera de sus tres modalidades superan en desempeo al testigo de la unidad 1 en adelante. En el pretest todos los grupos inician con niveles casi iguales. El grupo testigo, si bien aumenta sus niveles de desempeo en las unidades 1, 2 y 3, as como en el postest, no se equipara con los otros grupos. La
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lectura en lnea beneficia, pero no al nivel de la exposicin al ambiente interactivo completo.

GRFICA 3
Desempeo promedio de los grupos 1: M-T-C (n=35), 2: C-M-T (n=34), 3: T-C-M (n=32) y testigo (n=34), en las pruebas pretest, unidades 1, 2, 3, y postest
Desempeo promedio en pruebas
71 66 61 56 51 46 41 36 31 Pretest Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Postest
Tipos de pruebas
1: M-T-C 2: C-M-T 3: T-C-M 4: Testigo
Relacin entre uso de funciones de autorregulacin y resultados de aprendizaje
Se concentraron los datos de frecuencia de utilizacin de las funciones de apoyo al aprendizaje autorregulado, concretamente las relacionadas con el uso y valoracin de metas, toma de notas, automonitoreo y empleo de la agenda; se registr la sumatoria del uso de estas funciones y se evalu si se relacionaban con la obtencin de puntajes altos en las evaluaciones. As, se realiz una prueba de correlacin entre los datos de uso de estas funciones y el promedio de las evaluaciones aplicadas a los alumnos. El cuadro 6 muestra datos de esta prueba, donde se obtuvo un valor de la correlacin de Pearson de .226, que es significativo al .05% con 99 estudiantes, correspondientes a los grupos experimentales, ya que los testigos no tenan acceso al ambiente de aprendizaje.
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Pealosa y Castaeda
CUADRO 6
Resultados de la correlacin entre uso de funciones de autorregulacin y promedio de aciertos en todas las evaluaciones practicadas
Correlaciones Funciones de autorregulacin Correlacin Pearson Sig. (2-colas) Suma de cuadrados y productos cruzados Covarianza N Promedio en evaluaciones Correlacin Pearson Sig. (2-colas) Suma de cuadrados y productos cruzados Covarianza N 1 Promedio en evaluaciones .226 * .025 621.296 6.340 99 1
Funciones de autorregulacin
.
8313.354 84.830 99 .226 * .025 621.296 6.340 99
.
912.430 9.311 99
* Correlacin significativa al nivel 0.05 (2-colas).
Discusin
Los resultados de este estudio muestran que un ambiente de aprendizaje basado en un modelo de generacin de conocimiento, que incluye una alta interactividad en cualquiera de tres modalidades interactivas, un diseo instruccional basado en principios para la construccin del conocimiento, as como una serie de funciones para la prctica del aprendizaje autorregulado conduce a desempeos significativamente altos en evaluaciones cuando se comparan con un grupo testigo que slo tiene acceso a las lecturas del curso en lnea y las evaluaciones. Estas diferencias pueden explicarse por la influencia de diversas funciones integradas en el ambiente de aprendizaje meta-tutor , que son representativas del modelo de generacin de conocimiento para el aprendizaje en lnea descrito en el presente trabajo. La literatura en diseo instruccional identifica mtodos para producir aprendizaje a niveles bajos o altos. Reigeluth (2005) afirma que existe una creciente necesidad de mtodos para el aprendizaje complejo, pues mientras nuestra sociedad evoluciona de manera ms profunda en la era del conocimiento, nuestros sistemas se vuelven ms complejos, y las tareas que debemos desempear tambin se complejizan ms que nunca. Los ni274
veles bajos de aprendizaje son la informacin y los procedimientos, y para Reigeluth (2005), no son adecuados para enfrentarse a la complejidad de los sistemas en la era del conocimiento. Los enfoques tradicionales en aprendizaje que se basan en la transmisin de informacin conducen a niveles bajos de aprendizaje. Schwartz, Brophy, Lin y Bransford (1999) ilustran los niveles bajos como resultantes de los mtodos tradicionales de enseanza, como asignar lecturas, dar conferencias y demostrar puntos considerados importantes por el profesor. Estos autores plantean que la calidad de aprendizaje de estos mtodos frecuentemente es menos que satisfactoria, y argumentan que mtodos como asignar lecturas y dar conferencias pueden producir cierta evidencia de aprendizaje que parece satisfactoria en primera instancia, pero el resultado puede implicar fallas al hacer el anlisis ms a detalle, tales como el fracaso para utilizar espontneamente lo que se ha aprendido, en un fenmeno conocido como el problema del conocimiento inerte. Renkl, Mandl y Gruber (1996) identifican tres explicaciones posibles para este problema: a) el conocimiento est disponible, pero no se puede usar porque est atrofiado el acceso al mismo, b) el estudiante no aplica el conocimiento debido a dficits en la estructura del mismo y c) el conocimiento no es transferible debido a una relacin especfica ente un agente cognitivo y un conjunto nico de circunstancias contextuales. Enfoques instruccionales como el aprendizaje basado en problemas, casos o proyectos pueden aplicarse para atacar el problema del conocimiento inerte: en lugar de simplemente asignar lecturas basadas en conocimiento factual, o dar conferencias, los alumnos pueden iniciar su proceso de estudio con problemas retadores, y construir conocimiento relevante para la solucin de estos problemas en la medida en que lo van necesitando. Existe evidencia de que este proceso est entre las formas ms consistentemente complejas y autnticas de actividad cognitiva, y entre las estructuras ms efectivas para la instruccin (Jonassen, 2005). El ambiente de aprendizaje meta-tutor utiliza casos y problemas como guas instruccionales. En relacin con el curso de psicologa clnica terica que aqu reportamos, se revisan algunos casos, despus los estudiantes leen e investigan para construir estructuras tiles de conocimientos y, posteriormente, aplican supuestos tericos, lineamientos metodolgicos, etctera, para realizar las actividades de aprendizaje relacionadas con el anlisis de casos.
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Otro conjunto de innovaciones instruccionales se basan en la visin de Bransford, Brown y Cocking (2000) acerca de la nueva ciencia del aprendizaje, cuyo nfasis est en el aprendizaje con comprensin. Este enfoque revisa la literatura al respecto y propone tres implicaciones de los hallazgos principales en esta rea: a) los maestros deberan identificar y trabajar con lo que los estudiantes traen con ellos (conocimientos disponibles); b) deben ensear un tema a profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que el mismo concepto est funcionando y ofreciendo fundamentos firmes del conocimiento factual; y c) la enseanza de habilidades metacognitivas debera estar integrada al currculum en una variedad de temticas. Los principios fundamentales de la instruccin de Merrill (2002), expuestos anteriormente en este trabajo, apuntan hacia una direccin similar, ya que mientras sugieren el uso de actividades de aprendizaje basado en problemas y activar el conocimiento previo del estudiante, tambin enfatizan la prctica y la integracin del conocimiento adquirido. La prctica implica que los aprendices utilicen su conocimiento o habilidad nuevos para resolver problemas, especialmente en tareas autnticas o del mundo real, y no slo resolver ejercicios de recuerdo. La integracin consiste en crear adaptaciones personales del nuevo conocimiento o habilidad por parte de los estudiantes, e implica reflexionar y crear nuevas formas personales de utilizarlos. En este sentido, Schwartz, Bransford y Sears (2005) plantean que adems de instruir a los estudiantes en la solucin efectiva de problemas, la instruccin debera promover la innovacin, entendida como la reorganizacin de pensamientos y contextos para manejar nuevos tipos de problemas o informacin. En el meta-tutor , el diseo instruccional en cada unidad de aprendizaje inclua la exposicin de los estudiantes a nuevos casos para anlisis. Para estos autores, la innovacin debera promoverse, pero siempre en balance con la eficiencia de los estudiantes para la aplicacin de conocimientos. A la larga, impulsar estas estructuras balanceadas podra conducir a un desempeo experto y adaptativo. Finalmente, la investigacin sugiere que deberan ofrecerse apoyos en los ambientes de aprendizaje para el fomento de habilidades de estudio autnomo. Por esta razn, el meta-tutor descrito en este estudio incluye un conjunto de funciones instruccionales para el aprendizaje autorregulado (planteamiento de metas, valoracin de metas, tomar notas, agenda, uso de recursos, monitoreo). Los alumnos utilizaron estas funciones, aun cuando
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el estudio no incluy un entrenamiento explcito para hacerlo. Si bien pensamos que los resultados de aprendizaje podran ser influidos por esta funcin del ambiente de aprendizaje, un estudio posterior podra analizar los efectos del entrenamiento explcito para el ejercicio de este tipo de habilidades de aprendizaje autorregulado. El meta-tutor es un ambiente centrado en el estudiante, en el conocimiento, en la evaluacin y en la comunidad (Bransford et al. , 1999), construido con base en una serie de supuestos derivados de una psicologa instruccional preocupada por el fomento de una serie de competencias que en los entornos actuales de desempeo se convierten en un capital fundamental para individuos y organizaciones. Es preciso enfatizar que las soluciones de aprendizaje basadas en el modelo de transmisin de conocimiento pueden incluir tecnologas sofisticadas, como videoconferencias, animaciones complejas, diseos grficos elaborados con colores vvidos, elementos tridimensionales, etctera, pero adolecen de un problema fundamental: su diseo no considera al proceso de aprendizaje como elemento central en torno al cual construir la solucin. Por otro lado, el modelo de generacin de conocimiento que se propone aqu permite elaborar soluciones como el meta-tutor , que incorpora elementos para el fomento en la construccin de conocimiento, como un diseo instruccional slido, pensado para el conocimiento profundo, til y transferible, as como funciones para el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado. Las diversas funciones integradas en el ambiente meta-tutor tienen fundamento en los avances de una nueva psicologa instruccional, que se basa en supuestos de la teora cognitiva contempornea (Castaeda y Martnez, 1999). Entre los supuestos del aprendizaje activo y profundo de la nueva psicologa instruccional podemos citar la conceptualizacin de este proceso como: constructivo, acumulativo, autorregulado, situado e interactivo. Un modelo de generacin de conocimientos que aplica la conceptualizacin anterior opera en el meta-tutor , ambiente que podra seguirse utilizando para la evaluacin emprica, sistemtica y metdica, de condiciones que podran explicar las condiciones para que se presente el aprendizaje en entornos virtuales. Algunos hallazgos importantes a considerar en la construccin de ambientes de aprendizaje bajo este enfoque podran ser los siguientes:
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1) Se recomienda realizar al inicio un anlisis cognitivo de tareas que permita la identificacin de tipos de conocimiento y habilidades necesarias para cumplir con los objetivos de los cursos en lnea. 2) Programacin de actividades autnticas de aprendizaje; esto es, casos, problemas o proyectos. 3) Diseo instruccional basado en principios slidos (como los de Merrill, 2002). 4) Funciones de promocin del aprendizaje autorregulado. 5) Propiciar niveles altos de interactividad en las actividades de aprendizaje, ya sea con materiales, con compaeros o con tutores en lnea. En una era caracterizada por la necesidad creciente de conocimiento complejo, identificamos el potencial de los ambientes de aprendizaje en lnea, para tomar ventaja del conocimiento actual en cognicin e instruccin, y as ayudar a formar estudiantes con conocimiento y habilidades tiles. La identificacin de un modelo de generacin de conocimiento y su operacionalizacin en un sistema como el meta-tutor es un esfuerzo inicial por proponer y evaluar constructos como la interactividad, el diseo instruccional o la autorregulacin, que demuestran tener un papel en la explicacin del desempeo en entornos de aprendizaje en lnea.
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RASCAL
Artculo recibido: 28 de febrero de 2007 Dictaminado: 14 de agosto de 2007 Segunda versin: 17 de septiembre de 2007 Aceptado: 21 de septiembre de 2007
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Aporte de discusin
RECUPERAR LA ESPERANZA?
La investigacin educativa entre pasado y futuro*
PABLO LATAP SARRE
Colegas y amigos, n este Mxico de la Edad del Quinto Sol la del Sol en Movimiento, en el que un destino csmico parece que nos obliga a destruirnos para reconstruirnos sin cesar, pasado y futuro se funden en cada presente. 1 Estamos saliendo y a la vez entrando en un tiempo circular, como en las puertas giratorias. Tal es la condicin que los dioses nos han impuesto a los mexicanos. Y ello me fuerza a hablar del pasado y del futuro en esta conferencia, yendo y viniendo en el tiempo y mudando escenarios. Me propongo, en esta solemne ocasin en que se clausuran los trabajos de nuestro IX Congreso Nacional,2 compartir con ustedes algunas reflexiones sobre la evolucin de la investigacin educativa ( IE ) en Mxico y plantear algunas preguntas que nos comprometen.
Los primeros pasos
Quienes, hace ms de cuarenta aos, roturamos el terreno para abrir un nuevo campo de investigacin cientfica el de la IE y me refiero tanto a mis colegas en el Centro de Estudios Educativos que suele considerarse la primera institucin de IE en el pas, como a mis colegas de otras dos instituciones fraternas, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza de la UNAM , actubamos a la vez por una especie de instinto y por mviles racionales. Sentamos e
Pablo Latap Sarre es investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Edificio de la Unidad Bibliogrfica, Lado norte del Centro Cultural Universitario, Coyoacn, Mxico, DF, CP 04510. CE: platapis@prodigy.net.mx * Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida, Yucatn, 5-9 de noviembre de 2007.
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intuamos que lo que hacamos era lo que queramos hacer, y tambin ramos conscientes de que esas acciones eran lo que el pas requera; aunque el futuro nos era desconocido, tenamos la seguridad de que nuestras iniciativas contribuiran a la construccin de un mejor pas. Cul era el contexto? El pensamiento educativo que privaba en el pas desde los aos 30 hasta los 60, siguiendo las orientaciones de Moiss Senz y Rafael Ramrez y bajo la influencia de John Dewey, estaba dominado por una concepcin pedaggica: la educacin era lo que suceda en las aulas; hacer ciencia de ella era, en consecuencia, desarrollar una ciencia del maestro, desde perspectivas pedaggicas y psicolgicas, en la tradicin de Herbart. Lo que se enseaba en la escuelas normales de la poca eran nociones de psicometra, orientacin vocacional, antropometra y educacin especial, con influencias francesas y, en parte, estadounidenses.3 La investigacin sobre la educacin como hoy la conocemos era prcticamente inexistente en el pas. 4 La gran innovacin que hicimos quienes impulsamos la IE en la dcada de los sesenta fue concebir la educacin como un objeto de estudio multidisciplinar, como un punto de encuentro de muy diversas disciplinas: sociologa, economa, estadstica, psicologa, antropologa social, administracin, historia, ingeniera de sistemas y otras. Fue un cambio de paradigma que se apoy en la idea de la planificacin del sistema educativo, que por esos aos promovan varios organismos internacionales como la OEA o la UNESCO 5 que empezaban a considerar los sistemas educativos como piezas fundamentales del desarrollo, que deban sujetarse a polticas de largo alcance, para lo cual se requera de investigaciones de diversas disciplinas. El nuevo enfoque multidisciplinario implic modificaciones sustantivas en los objetos de estudio, los cuales dejaron de circunscribirse al aula y se ampliaron a las relaciones de la escolaridad con la demografa, la movilidad social, el empleo, la productividad y otros fenmenos sociales. Formulamos nuevas preguntas en el mbito de la investigacin que nos obligaron a recurrir a distintas teoras y a distintos mtodos de indagacin; y este nuevo paradigma abri las puertas necesariamente a profesionales de muy variadas disciplinas, unidos en el deseo de investigar la educacin. Gradualmente, en un proceso que abarc hasta los ochenta, se fue integrando una nueva comunidad, la de investigadores de la educacin, que se propuso cohesionarse como gremio acadmico con identidad propia y
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Recuperar la esperanza? La investigacin educativa entre pasado y futuro
luch por ganar sus espacios profesionales. Fue un proceso intenso de expansin: si en 1970 existan slo dos licenciaturas universitarias en Pedagoga con 270 estudiantes, hoy hay cerca de cien con ms de 12 mil estudiantes. Y si en 1970 haba slo una maestra en Pedagoga, por 1979 eran ya 18, y hoy sobrepasan las 150, sumamente diversificadas en sus denominaciones y contenidos. 6 El proceso de profesionalizacin de los investigadores fue, asimismo, acelerado y no ocurri sin serios problemas de calidad y rigor. Si en 1981 se estimaba que slo 5% de los investigadores de la educacin contaban con doctorado, 16% con maestra, y 42% con licenciatura,7 hoy se calcula (restringindonos a los investigadores registrados y activos en el Sistema Nacional de Investigadores) que 57% tienen doctorado, 30% maestra y 2% alguna especialidad, aunque slo la cuarta parte de ellos hayan cursado la licenciatura en Ciencias de la Educacin. 8 Un punto de inflexin importante fueron las acciones del Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa del CONAC y T , que se llevaron a cabo gracias al concurso de muchas voluntades, y con el respaldo de afortunadas coincidencias. Una de esas acciones, por cierto, fue la organizacin del primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa en 1981.Otras acciones fueron: los primeros estudios sobre la capacidad de IE para procurar que se consolidaran nuestras instituciones; las primeras investigaciones sobre las maestras en Educacin y en IE , para estimular su interaccin y homologacin; diversos estudios y talleres sobre el uso e impacto de la IE ; varias iniciativas para fortalecer las bibliotecas especializadas y el establecimiento del ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa ( IRESIE ); el Plan Maestro de IE 1982-1984 que propona por primera vez polticas de desarrollo de la IE en el pas, para ser acordadas con los directivos de las instituciones; los primeros inventarios de revistas especializadas y de difusin en nuestro campo; y el establecimiento de nexos fructferos con instituciones del extranjero, sobre todo de Amrica Latina. Coadyuvaron tambin en este proceso las Reuniones de Informacin Educativa ( RIE ) que, desde 1974 hasta principios de los ochenta, facilitaron la comunicacin entre los investigadores y la interlocucin con funcionarios de la administracin educativa. Otros dos mojones en el camino de consolidar nuestra comunidad de investigadores fueron el establecimiento del Sistema Nacional de InvestiRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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gadores ( SNI ) en 1984 que, al definir reglas de desempeo y promocin para todos los investigadores del pas, repercuti en nuestra autodefinicin e impact de diversas maneras nuestra productividad y, por otro lado, la constitucin del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa ( COMIE ) en 1993 como organismo que nos representa y promueve la calidad de la IE , el que entre otras actividades publica la Revista Mexicana de Investigacin Educativa y organiza los estados de conocimiento que registran peridicamente los avances de nuestro campo de un modo que, creo, lo hacen muy pocos gremios de investigadores en el pas o en el extranjero.
El camino recorrido
Podemos afirmar que ya a partir de los noventa, hace unos quince aos, se poda reconocer la existencia de una comunidad acadmica claramente caracterizada que realizaba tareas de investigacin sobre la educacin. Habamos dado pasos muy importantes que aqu brevemente evoco:

la toma de conciencia de nuestra identidad; la definicin de nuestros objetos de estudio y mtodos de investigacin, con la consiguiente incorporacin de profesionales de muchas disciplinas; la multiplicacin de unidades o centros de investigacin, que en muchos casos fue acompaada de programas de posgrado especficos; el incremento de grados acadmicos entre los investigadores y el aumento de investigadores nacionales reconocidos en el SNI ; la dedicacin de tiempo completo en muchos centros de investigacin; el establecimiento de varias revistas especializadas y muchas de difusin; la realizacin peridica de nuestros Congresos Nacionales, as como de innumerables seminarios y reuniones especializadas; la obtencin de recursos pblicos (de universidades pblicas y del CONAC yT ) y otros (como Fundaciones) para nuestras tareas; la relacin e interlocucin con las autoridades educativas, en diversos niveles; la bsqueda articulada de una mayor presencia en la toma de decisiones (cabe mencionar, tambin, el trnsito de algunos investigadores como asesores o funcionarios en las burocracias educativas); la diversificacin de subgrupos de investigacin y de redes especializadas en algn aspecto de la educacin;
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y la presencia en la prensa y en otros medios de comunicacin, de investigadores, con frecuencia crticos de las polticas gubernamentales. 9
En esta breve e incompleta enumeracin de hechos no he mencionado lo principal: creo que a lo largo de este proceso hubo, como una gran constante, una energa que impulsaba todas las acciones: la fe en que nuestros esfuerzos estaban contribuyendo a hacer un pas ms justo y ms humano, una fe que se alimentaba de un horizonte utpico y que se traduca en esperanza. Por esto muchos nos comprometimos con iniciativas de educacin popular que se proponan empoderar a la gente y acompaarla en su conquista de una sociedad ms justa. Esta esperanza era la misma que se manifest en el 68 como protesta contra el autoritarismo del Estado, en los setenta y ochenta como bsqueda de alternativas al rumbo social del pas y de la educacin; en los noventa como presin de innumerables movimientos ciudadanos hacia la alternancia democrtica..., procesos sociales todos ellos en los que nos inscribamos muchos investigadores de la educacin por responsabilidad de nuestra profesin y tambin por nuestras responsabilidades ciudadanas.
El presente: la desesperanza
La puerta giratoria de nuestra historia nos lleva ahora al presente. Ya en la conferencia inaugural el doctor Jos Joaqun Bruner expuso datos desoladores sobre los rezagos econmicos, sociales y educativos de Amrica Latina en los ltimos aos, respecto a las dems regiones del mundo. En el panorama nacional comprobamos numerosos datos desconsoladores: el 44% de la poblacin vive debajo de la lnea de pobreza y el 20% debajo de la lnea de pobreza extrema. El empleo es radicalmente insuficiente; cada ao once y medio millones de personas se refugian en el sector informal y medio milln emigra en busca de trabajo; la desigualdad econmica y social es insultante y va en aumento,10 la calidad de nuestros servicios pblicos, por ejemplo de seguridad o de salud, se ha degradado y se sigue degradando; seguimos poniendo en riesgo la sustentabilidad del pas, consumiendo recursos no renovables, contaminando el agua y deforestando bosques y selvas a un ritmo sin precedente; la corrupcin y la impunidad siguen generalizadas, ya aceptadas como hbitos de vida irreversibles; la inseguridad, el narcotrfico y el crimen organizado van en aumento, no obstante los esfuerzos del gobierno por combatirlas; avanza amenazadoramente la
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proporcin de nios y jvenes que consumen drogas en todas las clases sociales. No nos extraemos de que la insatisfaccin de la mayora de la poblacin sea cada vez mayor y amenace con estallar como bomba de tiempo; la recurrencia de pequeos grupos a la guerrilla as parece indicarlo. Y en lo poltico, vamos comprobando que la alternancia, lejos de afianzar la democracia como forma de vida, ha servido para develar cun hondas son an nuestras carencias al respecto. Podramos continuar sealando realidades alarmantes y preocupantes de nuestra patria; quizs algunos de los indicadores mencionados se corrijan en el largo plazo; otros ciertamente no. En todo caso, queda como saldo la oportunidad que hemos perdido. Vale preguntarnos si el futuro nos alcanz y no vamos ya para atrs. Me duele Mxico. A veces lo veo ya como un pas inviable que perdi su rumbo e ignor su hora; un pas sumido en discordias internas, librado a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus lites. La lista de los bienes que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables nios y jvenes esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza entre los vecinos y, sobre todo, la autoestima colectiva, la cohesin y el entusiasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cundo en algn momento de las ltimas dcadas todos pusimos lo que estaba de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio. Fijmonos especialmente en la educacin nacional. sta acusa tambin rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo sabemos que nuestra educacin, la pblica, pero tambin desde muchos parmetros la privada, est plagada de deficiencias; en pocas palabras, es mala. Ms que abrumarlos de datos prefiero invitarlos a analizar por qu. Examinemos cules son las energas que en nuestra sociedad tendran la potencialidad de producir una educacin de calidad, de detonar un proceso gradual pero firme para llegar a tener un sistema educativo moderno, eficiente, equitativo y responsable. Recorramos los actores en los que residen esas energas: los gobernantes, las lites, los maestros, la sociedad misma; advertimos que estn aplicando su energa a transformar el sistema educativo? Hagamos esto no con la intencin de encontrar culpables sino para comprender las razones por las que nuestra educacin es mala.
Repaso crtico de los actores de la mala educacin 1) El primer actor, obviamente, es el gobierno federal que dispone de una
gran energa, por el liderazgo que le otorga la Constitucin en el mbito

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educativo y por su poder econmico y poltico. Me atrevo a afirmar que la educacin no ha sido verdadera prioridad para ningn gobierno de la repblica me refiero a prioridad en serio, como lo fue hace cincuenta aos para Corea del Sur o hace treinta para los Tigres Asiticos. No nos engaemos diciendo que el ramo educativo del presupuesto federal es el que ms recursos consume; la verdadera prioridad no se manifiesta slo en dinero, sino en la calidad de las decisiones, la determinacin poltica y la capacidad de movilizacin. En este sentido afirmo que la educacin no ha sido objeto de la energa de los gobiernos federales para transformarla a fondo. En un mundo globalizado y altamente competitivo en el que hay que correr para continuar en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raz de nuestros retrocesos econmicos. El argumento ms tristemente convincente de mi afirmacin es, hoy, la entrega que ha hecho el Presidente de la Repblica de espacios vitales de la Secretara de Educacin Pblica al sindicato magisterial, un sindicato que, extralimitado en sus funciones, se ha constituido en un grupo de poder que, en vez de apoyar, obstruye con mucha frecuencia las iniciativas para mejorar la educacin. Arreglos de conveniencia y complicidades entre el Ejecutivo Federal y el Sindicato magisterial fueron una necesidad (si as se quiere ver) de la Realpolitik del rgimen autoritario prista, que descansaba en el control corporativo de los grandes sindicatos. Pero tenamos derecho a esperar que, al derrumbarse ese rgimen, empezara a sanearse esa relacin y, en el caso de la educacin, el Estado avanzara en la recuperacin de su rectora. No ha sido as, sino todo lo contrario, y hoy presenciamos una situacin extrema: por razones de conveniencia poltica, la educacin se ha entregado como rehn a la dirigencia sindical, y de ello se hacen desplantes pblicos; el gobierno federal ha optado por renunciar as a la energa de que dispone, para transformar en sus puntos neurlgicos el sistema educativo. 2) Una segunda fuente de energa para transformar la educacin reside en el Congreso de la Unin. Me temo que tampoco encontramos en l particularmente a partir de 1996 en que se pluraliza una visin de Estado ambiciosa respecto de la educacin del pas. Denme el nombre de un diputado, de un senador, que haya luchado por una iniciativa de ley o por la aprobacin de procedimientos que nos condujeran con firmeza y decisin a una educacin de calidad. Las decisiones de ambas Cmaras no se rigen, en la mayora de los casos, por el bien del pas ni por objetivos
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a largo plazo, sino por la conveniencia de los intereses partidistas. En los ltimos aos las lites polticas han exhibido, da a da, su frivolidad; intercambian favores y conveniencias, mientras la atencin efectiva de los intereses del pas se aplaza indefinidamente. Y algo semejante sucede en los gobiernos estatales y sus Congresos, en los que brillan por su ausencia acuerdos polticos de altura orientados a garantizar polticas educativas exigentes. 3) Qu decir de los empresarios? Ellos podran, deberan, ser otra fuente importante de energa para la educacin. Con excepciones que se pueden contar con una mano, los empresarios del pas nunca se han interesado por apoyar seriamente la causa de la educacin. Miran por sus intereses; se quejan del sistema educativo porque no prepara la mano de obra que requieren y culpan al Estado; no niego que algunas fundaciones empresariales persiguen objetivos filantrpicos, por supuesto combinados con ventajas fiscales. Pero, podemos decir que la energa del empresariado se halla comprometida con la causa de la educacin? 4) Vengamos al magisterio. Me atrevo a decir lo siguiente: tampoco, para una porcin significativa de los maestros del pas hay por fortuna valiosas excepciones el mejoramiento cualitativo de la educacin ha constituido una verdadera prioridad. El magisterio, prisionero del Sindicato, se ha acomodado a sus reglas y comportamientos, y se encuentra despojado de iniciativas propias. S que es difcil hablar de el magisterio porque no es un bloque homogneo y porque carecemos de un diagnstico nacional que precise no slo sus caractersticas ms visibles (edad, adscripcin, antecedentes de escolaridad, etctera) sino las variables de fondo, las que importan desde el punto de vista de la energa que los maestros pudieran aportar: su sentido de vocacin, su capacidad para renovar sus mtodos, su dedicacin en el cumplimiento cotidiano de sus obligaciones, el seguimiento responsable que prestan a cada alumno y alumna para evitar que uno solo de ellos fracase y uno solo de ellos deserte, el aprovechamiento de las oportunidades a su alcance para mejorar profesionalmente, y otras caractersticas de las que depende una educacin de calidad. Para una porcin significativa del magisterio del pas, repito, su profesin es ms un trabajo, un modus vivendi relativamente satisfactorio social y econmicamente, y no un compromiso cotidiano a la altura de las exigencias que les plantean sus alumnos. Y corroboran esta afirmacin incmoda los resultados de aprendizaje que obtienen nuestros alumnos en pruebas
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nacionales e internacionales, en los que el maestro es, sin duda, factor muy importante. 5) Hasta este momento no he mencionado la principal de estas energas: la de la sociedad, la de los ciudadanos. Tenemos que confesar que la gran mayora de mexicanos adultos, sea que tengan a sus hijos en escuelas pblicas o privadas, son indiferentes o estn resignados ante las deficiencias del sistema educativo. Quin exige una educacin de calidad como derecho? No son muchos los que confunden servicio pblico gratuito con ddiva graciosa? Qu padres de familia protestan porque se prive a sus hijos de clases, por semanas y aun por varios meses, por movilizaciones y huelgas de los maestros? Parece ser costumbre aceptada que se suspendan las clases por convenir a los intereses gremiales de los maestros. Qu padres de familia luchan por participar en las escuelas de sus hijos, aunque ello les cause problemas? Qu organismos ciudadanos estn pugnando por establecer leyes y procedimientos jurdicos para que el derecho a una buena educacin sea exigible? La ausencia de esta energa es, en mi opinin, de carcter cultural: el mexicano es indiferente a la res publica ; no se nos da la democracia, al menos todava; modificar nuestras actitudes de resignacin fatalista, de conformismo, de indolencia, llevar an muchos aos. Mientras nadie exija cuentas a los gobernantes, a los legisladores, a los secretarios de Educacin (federal y estatales), a los directores de escuela y maestros o a los sindicatos, no mejorar la educacin. He descrito un panorama desolador; inclusive ominoso. Y sin embargo, debemos preguntarnos:
Es posible recuperar la esperanza?
La esperanza nos es indispensable para vivir; como deca Paulo Freire, es una consecuencia de nuestra historicidad; de que, en algn momento dimos el salto y empezamos a inventarnos, pasamos de estar en el mundo a tomar conciencia del mundo y nos propusimos transformarnos a nosotros mismos y transformar al mundo. Nos tornamos seres ticos, conscientes, soadores y utpicos. Por consiguiente, seres a quienes la esperanza les hace falta. 11 Es posible recuperar la esperanza, en el Mxico de aqu y ahora? Esta es la pregunta en la que desemboca el examen de nuestras desventuras. En busca de respuestas, crucemos nuevamente la puerta giratoria de nuestro
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tiempo circular; volvamos al pasado, esta vez al prehispnico, el de las races de la cultura originaria de estas tierras. En el Cdice Florentino se describe as la figura ideal de el sabio y maestro, el tlamatini12 de los nahuas, que posee el conocimiento y lo transmite a los dems. Dice as:
El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahuma. Un espejo horadado, un espejo agujerado por ambos lados. Suya es la tinta negra y roja; de l son los cdices. l mismo es escritura y sabidura. Es camino, gua veraz para otros. Conduce a las personas y a las cosas... Suya es la sabidura trasmitida. l es quien la ensea, sigue la verdad. Maestro de la verdad, no deja de amonestar. Hace sabios los rostros ajenos, hace a los otros tomar un rostro, los hace desarrollarlo. Les abre los odos, los ilumina. Es maestro de guas, les da su camino... Pone un espejo delante de los otros, Los hace cuerdos, cuidadosos; hace que en ellos aparezca un rostro... Gracias a l la gente humaniza su querer y recibe una estricta enseanza. Conforta el corazn, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura.13
Creo que una manera de recuperar la esperanza es ratificar la fe en nuestra profesin de investigadores y educadores, releyendo desde nuestro presente esta semblanza del sabio-educador de los aztecas. Para ellos el sabio encarnaba el conocimiento porque posea escritura y sabidura; pero encarnaba un conocimiento peculiar, el que versa sobre la educacin, que es un conocimiento envuelto en el amor; de l emanaba una energa que transformaba a los dems haciendo sabios sus rostros; l pona un espejo ante los otros, y stos adquiran un rostro; los haca cuerdos, cuidadosos;
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gracias a l la gente humanizaba su querer y reciba una estricta enseanza; l confortaba el corazn, confortaba a la gente, o sea, les infunda esperanza. No ser esta fuerza del sabio nhuatl, la clave de la energa que transforma las dems energas? 14
El sabio nhuatl y los investigadores de la educacin
Demos otra vuelta a la puerta giratoria y regresemos ahora al momento actual, a este Congreso de Mrida que nos ha reunido. Entre nosotros est presente, en germen, la energa capaz de renovar la educacin nacional. Si del Congreso nos llevamos slo conceptos tericos o respuestas tcnicas a nuestros problemas como investigadores, me atrevo a decir que perdimos lo principal. Lo importante, lo verdaderamente importante de estos cinco das intensos, era el contagio de un espritu, de una energa, de un entusiasmo: el reencuentro con el sentido de nuestra vocacin, la comprensin de que nuestro conocimiento especializado debe ir vinculado con un compromiso personal por mejorar la educacin del pas, conocimiento que sea tambin impulso generoso al servicio de los dems, que sea a la vez inteligencia y corazn. Ese espritu flotaba en el ambiente de este Congreso me consta; lo he percibido en muchas de las conferencias y actividades, no menos que en los encuentros informales de los corredores y los cafs; muchos investigadores y maestros nos contagiaron su entusiasmo, al platicarnos, por ejemplo, de proyectos interculturales maravillosos que estn teniendo xito, de experiencias de superacin de maestros que sacuden la conciencia de stos y les abren nuevos horizontes o de proyectos de participacin de las comunidades que estn revitalizando a sus escuelas. Todos estos son proyectos portadores de futuro. Si nos llevamos de este Congreso el contagio de este espritu, nos llevamos su mensaje esencial. Me pregunto entonces, no constituimos, en cuanto investigadores que acompaamos e impulsamos este tipo de proyectos, una energa peculiar para renovar la educacin nacional? No encontramos en nosotros y en nuestra profesin, una respuesta, nuestra respuesta, a la posibilidad de reconstruir la esperanza? El conocimiento que procede de la investigacin no es ciertamente la solucin a los graves problemas del presente; pero cuando va unido a un compromiso vital y existencial, es una energa que se difunde y que puede detonar procesos positivos en todos aquellos actores de los que depende el destino de la educacin del pas: el gobierno federal, los funcionarios de la
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SEP y de las secretaras de Educacin de los estados, los legisladores, los maestros, el Sindicato, los padres de familia, los medios de comunicacin, los ciudadanos. No somos una pequea energa marginal que se suma a la de los dems actores; podemos ser, si nuestro saber especializado va unido a un compromiso, una gran energa capaz de dinamizar a todos. Por ello somos en el panorama nacional una semilla de esa esperanza que hoy nos urge reconstruir. Cumplamos, por tanto, con lo que nos corresponde; esforcmonos por ser los investigadores que hoy necesita Mxico: investigadores comprometidos, tambin con nuestros sentimientos, porque sabemos que a la educacin slo se la aborda adecuadamente pensando con el corazn. Para terminar me permito formular seis recomendaciones para el futuro de la IE . Primera: abramos espacios a los investigadores jvenes. Como en otras reas cientficas, nuestra comunidad de investigadores est envejeciendo. Luchemos porque los centros de investigacin establezcan nuevas plazas, recuperemos a muchos y muchas estudiantes de posgrado que tocan a nuestras puertas. Necesitamos, en un pas de jvenes, miradas jvenes para guiar la investigacin sobre la educacin. Segunda: redoblemos esfuerzos por descentralizar la IE en el pas. El avance de la federalizacin de los servicios educativos debe ir acompaado de un fortalecimiento de la IE en todos los estados; preocupmonos sobre todo porque se incremente en las entidades ms rezagadas, que son las que ms la necesitan. Tercera: demos preferencia a proyectos radicales, proyectos heterodoxos que rompan con lo establecido. Si lo establecido no est dando resultado, es que la normatividad lo que consideramos normal est mal; demos el salto a lo heterodoxo. Einstein defina la locura (insanity, traduciramos la insensatez ) como seguir haciendo lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados diferentes. 15 No nos comportamos como insensatos ante el sistema educativo, repitiendo rutinas que sabemos ineficaces? Arriesgumonos: especialmente en las reas ms abandonadas y postergadas del sistema educativo, como la educacin rural y la indgena, abramos nuevas vas al aprendizaje, a la manera como las escuelas se relacionan con las comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las tecnologas, incluyendo en esto tambin la educacin para los adultos. Dmosle una oportunidad a nuestra creatividad.
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Cuarta: seamos consecuentes con nuestras convicciones ticas a favor de la justicia, que hagan de el prjimo necesitado la gran prioridad nacional. Aceleremos, en cuanto de nosotros dependa, el establecimiento de condiciones ms equitativas para la educacin de los ms pobres y marginados, muy especialmente las poblaciones indgenas. Concretemos en ellos nuestro compromiso de investigadores. Quinta: procuremos que la IE de carcter aplicado tenga mayor presencia en la conformacin de las polticas pblicas. Estimulemos el dilogo con los agentes de decisin; formulemos proyectos de cambio legislativo, favorezcamos la difusin de los resultados de nuestros estudios entre funcionarios y otros usuarios. Lo que descubrimos en nuestras investigaciones merece ser eficaz; abrmosle camino hacia la puesta en marcha. Sexta : esforcmonos por que la IE tenga una mayor presencia en la prensa y otros medios de comunicacin. Nuestro conocimiento especializado debe llegar, en lenguajes adecuados, a la gran opinin pblica, en busca no slo de eficacia en las coyunturas inmediatas, sino de construir una opinin ciudadana mejor informada respecto de la educacin. Junto con esto reforcemos los movimientos de la sociedad civil en la cual radica aquella energa que califiqu como la principal para renovar la educacin para que esta sociedad se convierta en actor real, en sujeto reclamante de sus derechos, en contralor vigilante de las acciones gubernamentales y del desempeo de los maestros.
Eplogo
En este Congreso se me invit a compartir con ustedes, como viejo colega, mi visin de la IE . Empec, como hacemos los viejos, por contar mi historia, el rase una vez...: la historia del inicio y primeros pasos de la IE hace cuarenta aos. En ese pasado, afirm, haba esperanza; haba horizontes de utopa en los que creamos, haba fe en que Mxico tendra xito como proyecto colectivo de desarrollo humano; los investigadores nos involucrbamos en ese proyecto con entusiasmo. Di despus un salto al presente en el que esa esperanza se ha eclipsado. Afirm, sin embargo, que era posible recuperarla volviendo los ojos a la imagen del sabio nhuatl que apareci tras la puerta giratoria y nos invit a seguirlo para descubrirnos la riqueza de nuestra profesin: la energa que proviene del conocimiento especializado cuando se vincula con un sentido de vocacin y un compromiso, energa que puede dinamizar
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a otras muchas energas. Por esto respondo con un rotundo s a la pregunta de si es posible hoy recuperar la esperanza. Cumplamos nuestra misin de investigadores comprometidos, con sentido de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabines que me viene continuamente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice as: La eternidad se nos acaba. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en cada nio que se queda sin escuela, en cada generacin perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades. El tiempo de Mxico, y tambin el de cada uno de nosotros, se agotan. Vivamos intensamente: que nuestra esperanza, reconstruida en este presente azaroso, crezca a partir de este Congreso y se desborde hasta alcanzar el fin de los tiempos. Muchas gracias.
Notas
1 La idea de que el mundo actual fue precedido por otras cuatro eras o soles que terminaron cada uno en una catstrofe csmica, era comn a las civilizaciones de Mesoamrica, incluyendo a los mayas. stos, basados en sus conocimientos astronmicos estimaron la fecha del fin del Quinto Sol, el 21 de diciembre de 2012. Los cinco Soles eran: Sol del Tigre, Sol del Viento, Sol de la Lluvia, Sol del Agua y (el actual) Sol en Movimiento. 2 La conferencia tambin se inscribe en el rea de Investigacin sobre la Investigacin Educativa, segn el programa del Congreso. 3 El predominio de esta concepcin pedaggica en las escuelas normales puede comprobarse examinando los libros de texto de Francisco Larroyo, Domingo Tirado Bened, Elas de Ballesteros, Santiago Hernndez Ruiz y Jess Matache. El plan de estudios de la Normal Superior. 1945 puede consultarse en Meneses, Ernesto (1988), Tendencias educativas oficiales en Mxico (19341964), Universidad Iberoamericana y Centro de Estudios Educativos, Mxico, DF, p. 293 y ss. 4 La nica institucin que exista era el Instituto Nacional de Pedagoga que se haba fundado en 1936 y editaba su revista; contaba con
muy poco personal y precarios recursos. Un anlisis de los temas de los artculos concluye que 36% de ellos trataban temas de pedagoga, 26% versaban sobre antropologa fsica (tamao del mesabanco, etc.), 24% sobre psicologa y 13% sobre orientacin vocacional, educacin y sociedad y educacin y poltica (SEP , 1982), Instituto Nacional de Pedagoga. Apuntes para su historia, Revista del Instituto Nacional de Pedagoga, Mxico, SEP-80, Fondo de Cultura Econmica, vol. I, pp. 21-24. 5 A travs de su Instituto Internacional para la Planificacin de la Educacin, fundado en 1963. Las estimaciones se basan en Daz Barriga, 6 ngel, 1999: Pablo Latap y la investigacin educativa en Mxico. Conferencia en la ctedra extraordinaria Pablo Latap, Divisin de Estudios de Posgrado, Universidad Autnoma de Tlaxcala, indito. 7 Latap, Pablo (1981), Diagnstico de la investigacin educativa. Principales resultados, Perfiles Educativos , nm. 14 (Mxico: CISE UNAM ), p. 37. 8 Colina, Alicia y Osorio, Ral, Los agentes de la investigacin educativa en Mxico, en: Weiss, Eduardo (coord.), (2003), El campo de la
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investigacin educativa (1993-2001), Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, pp. 97-120. Los datos ah citados provienen de: ANUIES (2000), La enseanza superior en el siglo XXI , pp. 79-83. Las comparaciones histricas, sin embargo, son muy frgiles debido a las diferencias en las fuentes y a la elasticidad del concepto de investigador de la educacin. Colina y Osorio dan la cifra de 309 investigadores; el COMIE de 244; de stos, 108 pertenecen al SNI (sobre un total nacional de 9 199 investigadores nacionales en 2002). 9 Un caso de especial relevancia es el de Observatorio Ciudadano de la Educacin, iniciado en 1998. 10 La versin oficial afirma que ha habido una ligera mejora en la distribucin del ingreso monetario en el sexenio 2000-2006 (con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de 2006), dado que este ingreso aument para el decil I (el ms pobre) en 22.6%, para el II en 21.8%, para el III en 22.9%, para el V en 18.4%, para el VI en 16% y para el X (el ms rico) en 10%. La desigualdad, medida por el coeficiente de Gini, habra disminuido en este sexenio de 0.501 a 0.473. Sin embargo, estos resultados optimistas se deben probablemente a cambios en la metodologa de la medicin. Ver: Hernndez Laos, Enrique (2007), Bienestar, pobreza y vul-
nerabilidad en Mxico: Nuevas estimaciones, en Economa UNAM , septiembre-diciembre de 2006, pp. 14-32. 11 Freire, Paulo (2006), Pedagoga de la tolerancia . Organizacin y notas de Ana Mara Araujo Freire, FCE y CREFAL, Mxico, p. 204. Freire aada: A veces parece difcil tener esperanza en tiempos difciles de la historia, pero es exactamente en esos momentos cuando la esperanza hace falta... Los tiempos de crisis son exactamente los tiempos en que tenemos que estar esperanzados... La muerte de la esperanza, en muchos sentidos, es nuestra propia muerte (p. 218). 12 Los nhuatls de Hidalgo conocen esta palabra como tlalamitini. 13 Cdice matritense, VIII, fol. 118. Citado en Len Portilla, Miguel (2005), Aztecas-Mexicas. Desarrollo de una civilizacin originaria, Madrid: Algaba, p. 218. 14 Desde nuestra cultura mestiza podramos tambin evocar la visin renacentista de la educacin que nos lleg a travs de Vasco de Quiroga, Pedro de Gante y otros frailes misioneros del siglo XVI; en sus escritos y ejemplos encontraramos consonancias significativas con la figura del sabio nhuatl. 15 Insanity: doing the same thing over and over again and expecting different results.
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Resea
Moreno Bayardo, Mara Guadalupe (2007). Formacin para la investigacin en programas doctorales. Un anlisis desde las voces de estudiantes de doctorados en educacin, Guadalajara: UdeG
LAS PRCTICAS REALES DE FORMACIN*

MARA BER TELY-BUSQUETS
ste libro levanta, uno a uno y con la ayuda de los estudiantes siempre silenciados, los telones que ocultan las prcticas reales de formacin no slo en los programas doctorales en educacin, sino aquellas que se configuran en las diversas experiencias que definen la vida cotidiana de los cientficos. En el trasfondo de este develar aparece una especie de currculum oculto como lo definira P. Jackson donde toman forma y contenido las sombras producidas por las polticas de productividad y eficiencia, as como las razones instrumentales que explican la presencia de comportamientos que, en lugar de preparar al alumno para generar conocimientos y para su aplicacin innovadora como lo indica el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional 2001 lo vacan de sentido. En este libro, los procesos de formacin para la investigacin son reconstruidos y documentados en el marco de un proyecto general que articula, en un equilibrio y coherencia poco usuales, las condiciones personales con las institucionales, as como los planteamientos tericos y metodolgicos que adquieren concrecin no en trminos de la alta calidad de los reportes reflexivos y las entrevistas individuales y grupales recopilados, sino a partir de las cualidades personales que caracterizan a su autora. Me refiero a la empata, honestidad, valenta, apertura e integridad tica que debe caracterizar a la doctora Moreno Bayardo como tutora, docente y/o coordinadora de dos de los programas analizados para lograr la confianza y el compromiso
Mara Bertely-Busquets es investigadora del CIESAS-DF. Calle Jurez 87, colonia Tlalpan, CP 14000 Mxico, DF. CE: bertely@ciesas.edu.mx *Texto ledo en la presentacin del libro.
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en los estudiantes que participaron valientemente y con perseverancia en esta experiencia de meta-cognicin y aprendizaje conjunto. Y utilizo los calificativos de experiencia y de aprendizaje conjunto porque en esta obra los lectores nos identificamos en una especie de comunidad de prctica, con un proceso que exige de todos nosotros la disposicin para describir y sincerar las experiencias objetivas y subjetivas que hemos vivido en el mundo acadmico. Digamos que, como resultado de esta experiencia, narrada con rigor en el primer captulo, las comunidades de prctica en cuestin arriban a una meta-cognicin o meta-reflexin que, desde luego, valoro como necesaria para cualquier institucin dispuesta a cuestionar las sombras y a fortalecer las luces que pueden reintegrar un verdadero sentido a lo que hacemos en nuestros programas de formacin. Como apasionada de la metodologa, los procedimientos no son para m simples tcnicas de estudio, sino la expresin de una riqueza epistemolgica implcita. Porque los procedimientos derivan de una epistemologa y, en consecuencia, representan modos de construir conocimientos, definidos como la sustancia bsica y fundamental del ser acadmico . Por ello existen diversas maneras de producir conocimientos y, por fortuna, los reportes reflexivos aqu reunidos demuestran de manera implcita que s es posible construir comunidades acadmicas alternas a las hegemnicas, a condicin de que los alumnos acten como constructores activos del currculo y, adems, como sujetos instituyentes de prcticas alternativas de formacin en investigacin educativa. Deseo aqu subrayar en los dos tipos de prcticas a los que alude la doctora Moreno Bayardo que nos colocan, por una parte, en la crtica y, por el otro, en las propuestas que surgen de las mismas comunidades de prctica: las sombras y las luces, como afirma nuestra autora. La crtica nos lleva a reconocer el ejercicio del poder en los ritos de iniciacin y los usos y costumbres enraizados en nuestra cultura acadmica. Prcticas y patrones de comportamiento que no slo funcionan como las fuentes empricas consustanciales al anlisis cientfico, sino como lecturas en caso y transversales que denuncian lo que est sucediendo en los programas doctorales. De ah la satisfaccin de los estudiantes que participaron en esta experiencia, en contraste con la resistencia y las preocupaciones que emergieron entre algunos acadmicos, preocupados por el impacto negativo que esta informacin podra tener en su buena imagen. Este es el
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Las prcticas reales de formacin
caso de los padrinos que a partir de mi propia experiencia lejos de jalar a los mejores alumnos , se quedan con los menos brillantes y creativos, y con los ms dispuestos a someterse a las relaciones de poder. Pero, en verdad, los acadmicos no debemos preocuparnos con lo que de nuestra imagen aparece en esta obra. Porque en ella no se sataniza a los tutores y a los profesores sino que, ms bien, se interpretan los comportamientos a los que obligan las condiciones de produccin acadmica estructurales en que se desenvuelven, incluidos el envoltorio institucional y las polticas para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas. El miedo, la angustia, el estrs y la sobresaturacin de tareas muchas de ellas impuestas nos enferman e irritan, siendo tan afectados en nuestros comportamientos cotidianos como los alumnos, en el ejercicio de un quehacer acadmico que debera ser del todo digno, til socialmente y gratificante. De este modo, tambin los acadmicos tenemos la oportunidad de incursionar en la meta-cognicin, donde las razones instrumentales se encuentran con nuestras motivaciones afectivas, a fin de buscar una vida profesional y una formacin doctoral ms integral, humanista y fundada en los intereses y en las necesidades de las sociedad y de las personas. Las crticas y las propuestas emergen de las mismas palabras escritas y/ o mencionadas por los alumnos, y no de la mente de la autora, derivndose de las denominadas vietas y categoras empricas una serie de conceptos factibles de converger en la produccin tanto de currculos alternativos, como de teoras arraigadas y emergentes en el campo de la formacin no slo para la investigacin educativa, sino para el ejercicio de una vida ms sana y alterna a la cultura fundada en la eficiencia, la productividad y la competitividad sin lmites. En otro orden de ideas y en referencia al proceso a partir del cual los alumnos aprenden el oficio de ser doctores , del libro que aqu comento no slo se derivan crticas al currculo establecido. Este libro sugiere tambin propuestas que iluminan nuevas posibilidades de enseanza que merecen ser explicitadas en nuestros programas de formacin. En lo referente a las prcticas de lectura y escritura, un currculo alternativo debiera: 1) Asumir, de modo intencional, la generacin de prcticas de lectura mediadas por un intenso trabajo docente de seguimiento, reflexin y discusin, sistemtico y significativo, que propiciara no nicamente el dilogo de los alumnos con los autores, sino la posibilidad de
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cuestionarlos, a partir de varias lecturas y sus particulares proyectos de investigacin; propiciar formas de leer y de escribir ms productivas, bajo el supuesto de que la redaccin refleja nuestra claridad de pensamiento y no nicamente capacidades tcnicas; estimular en los alumnos actitudes autnomas para apoyar el desarrollo del lenguaje, como la elaboracin de diarios y el replanteamiento permanente de sus propios hallazgos, conjeturas e insights ; propiciar formas de almacenamiento de materiales que, en lugar de organizarse por asignatura, atendieran a los objetivos y a las preguntas planteadas en el proyecto doctoral; y ofrecer a los alumnos estrategias que les permitieran desarrollarse en ambientes de relativa libertad, que los ayudaran a tomar decisiones, a priorizar en la comprensin y no en la cantidad de textos ledos, a construir conceptos y teoras propias y, sobre todo, a encontrar el sentido meta-cognitivo de su formacin doctoral.
Adems, en lo relativo a los coloquios como los espacios donde los alumnos exponen sus avances y son retroalimentados, el currculum que sugiere este libro supondra: 1) Definir un formato en el que participen todos los alumnos, con plena conciencia de tutores y lectores en cuanto a los coloquios como espacios donde el ejercicio de la autoridad y del poder puede obstaculizar la existencia de condiciones que optimicen los aprendizajes acadmicos; 2) informar a los alumnos, al inicio del programa, lo que se espera de ellos en los distintos coloquios y en torno a la relevancia que tiene esta actividad en su proceso de formacin: disposicin para incorporar crticas, aprender qu decir en poco tiempo, disposicin a madurar ideas, disfrutar de logros y avances, y manifestar los resultados de su proceso de meta-cognicin; 3) informar a los tutores y lectores lo que se espera de ellos, en relacin con los alumnos, de acuerdo con los objetivos de los coloquios, a partir de un cdigo tico que les exija: acompaar en los coloquios a los alumnos bajo su responsabilidad; permanecer la sesin completa; proponer, generar confianza y plantear observaciones claras, concretas e informadas a los estudiantes; no esperar de ellos respuestas inmediatas y esperar
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su incorporacin paulatina de los aportes e ideas vertidos; y practicar con ellos la cautela, la mesura y la prudencia (decir sin agredir); y 4) estimular la rplica por parte de los alumnos de doctorado, invitndolos a defender y a fundamentar abiertamente sus ideas, aun cuando stas difieran de sus planteamientos. Por otra parte, este libro pone en entredicho la plena pertinencia de los indicadores asociados con la calidad de un programa doctoral, como son la infraestructura, la composicin de planta acadmica, la eficiencia terminal y la productividad. La calidad de los programas nos dice la autora tambin debera evaluarse a partir de los procesos de formacin, donde cabran las siguientes preguntas:

Cmo redunda la cantidad de lecturas en el proceso formativo? Qu finalidad tienen los ensayos, los reportes de lectura y/o las presentaciones orales? Cmo los seminarios tericos y metodolgicos contribuyen a la formacin de investigadores? Cmo hacer para que los alumnos deriven contenidos significativos de lecturas que, a primera vista, nada tienen que ver con sus proyectos doctorales? Los seminarios optativos, tienen que ver con las necesidades formativas derivadas de los proyectos? Qu papel deben asumir los alumnos y los tutores durante el proceso de formacin?
En particular, la respuesta a la ltima interrogante estriba en que la relacin de tutora se construye en la prctica , siendo el resultado de lo que el alumno hace por s mismo, con la ayuda de distintos mediadores, incluidos los tutores. Bajo estos supuestos, el tutor debe ser para el alumno de doctorado: 1) Un termmetro que pulsa y acta de acuerdo con lo que el alumno va requiriendo; 2) un sujeto que propicia el dilogo y la disertacin, ofrecindole orientaciones claras y precisas; 3) alguien responsable que, a la vez, lo responsabiliza;
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4) un sujeto que se caracteriza como paciente, prudente y con gran calidad humana; 5) una persona dispuesta a considerar su proceso formativo; 6) un escucha capaz de responder a sus dudas e inconformidades, y no slo un dicente que reproduce la posicin experto-novato; 7) alguien que trabaja en equipo, que juega limpio y que no se reserva sorpresas para el da del coloquio; y 8) una persona que impulsa su autonoma. En este sentido, quiero mencionar que coincido con la doctora Moreno Bayardo en que el trabajo autnomo de los alumnos de doctorado resulta fundamental en la formacin de investigadores. En la relacin entre los tutores y los alumnos, el trabajo autnomo resulta esencial porque, de acuerdo con los testimonios recabados, ste supone: dialogar, respetar y valorar la libertad, adems de contar con la confianza necesaria para atreverse a construir y no slo a reproducir conocimientos. Los alumnos, en sus palabras, desean ser los principales actores en su proceso de formacin y participar en la toma de decisiones cuando, en los programas doctorales, ellos no cuentan con este derecho bajo el supuesto de que los tutores y los profesores son los que definen los objetivos, los contenidos y las metodologas de estudio. En este caso: las coordinaciones de docencia, deben imponer la enseanza como obligacin institucional como exige el Programa de Mejoramiento del Profesorado ( PROMEP ) o ponderar las habilidades pedaggicas y las intenciones formativas que llevan a un docente a impartir un curso?; debieran proporcionar a los profesores una semblanza del estado en que se encuentran los proyectos doctorales, as como las propuestas que hacen los mismos alumnos, como condicin previa a la redaccin de los programas que animan los cursos? Las coordinaciones de investigacin, por su parte, deberan propiciar una relacin viva entre los alumnos de doctorado y sus tutores? Me refiero a lo que la doctora Moreno Bayardo define como el aprendizaje en vivo de determinadas formas de accin, actuacin y construccin del oficio de investigador, como el acompaamiento en el trabajo de campo, la participacin conjunta en eventos acadmicos y la integracin de los alumnos a las redes regionales, nacionales e internacionales de investigadores. Esto, cuando la formacin doctoral no nicamente se adquiere recibiendo cursos y asesoras, sino por medio de la activa
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participacin en las redes sociales donde las temticas de inters son recreadas, en escenarios y juegos de poder que merecen ser conocidos para ser transformados y potenciados. Veamos por ltimo, algunos de los aportes derivados del enfoque contrastivo que inspira este libro. 1) La necesidad de garantizar un marco de igualdad en los apoyos institucionales, los ambientes y las cargas laborales, as como en las polticas de asignacin de becas a todos los estudiantes que participan en un programa doctoral. 2) Propiciar entre los profesores y los tutores una clara definicin de la cultura de los programas doctorales en marcha, as como una perspectiva institucional compartida donde la misin y la visin consideren la formacin de investigadores. 3) Ponderar el impacto que tienen los espacios escolarizados (tradicionales) y vivenciales (aprendizaje del oficio) en la formacin de investigadores. 4) Integrar cuerpos acadmicos afines y comprometidos con las lneas de investigacin de los programas. 5) Considerar las luchas de poder y las distintas culturas institucionales en la seleccin de profesores y tutores externos. 6) Garantizar que los proyectos de investigacin de los estudiantes correspondan con las lneas de investigacin de los programas. 7) Asignar un mximo de estudiantes por tutor. 8) Asegurar el seguimiento y la retroalimentacin de los programas a partir de criterios no slo cuantitativos, sino cualitativos y enfocados a supervisar la calidad de la relacin pedaggica. Slo me resta manifestar mi inters por las condiciones familiares y de gnero que intervienen en el comportamiento escolar de los alumnos y alumnas de doctorado y, para ello, slo mencionar aquellas que para la doctora Moreno Bayardo constituyen francos obstculos para la mujer, donde el ttulo de un reporte reflexivo es elocuente: Cmo ser mujer, profesionista y aprendiz de investigacin y no morir en el intento. Considerando que en trminos culturales la atencin a la familia es la tarea principal que deben atender las mujeres, los sentimientos de culpa prevalecen en las estudiantes, no encontrando en los programas apoyo alRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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guno para enfrentarlos y sobrellevarlos en la vida prctica. Por qu nuestros programas no cuentan con asesores pedaggicos que ayuden a superar este tipo de obstculos? La falta de solidaridad entre las acadmicas y la rigidez de las polticas de productividad, como algunos de las prcticas mencionadas afectan no slo los procesos de titulacin, sino muchas veces la salud de las alumnas. Este aprendizaje es tambin parte del currculum oculto, porque las ahora doctoras, y tambin esposas y madres, desarrollamos sendas disposiciones para soportar la culpa, el sacrificio y el sentimiento de prdida, como algo consustancial a nuestro quehacer acadmico. Los hombres tambin sienten culpa, pero a la inversa de las mujeres, porque le dedican el tiempo del doctorado a sus familias e hijos. Culpas y ms culpas que, a final de cuentas, se deben a la deshumanizacin de nuestra cultura acadmica, cada vez ms sometida a una competencia que pervierte y enferma la sana relacin entre lo racional y lo afectivo y entre los intereses individuales y colectivos. Se trata de una guerra despiadada por los recursos, el reconocimiento externo y la sobrevivencia, en un pas donde slo una mnima parte del PIB se destina al desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Al parecer, como formas creativas de resistir a esta mquina deshumanizante, podramos comenzar a rectificar el sentido de nuestra vida toda, para animar las cuestiones ticas e internas que motivaron, en el origen de nuestra decisin profesional, nuestra pasin y compromiso por un conocimiento construido en la accin comn, compartida y solidaria.
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Rueda, Mario (2006). Evaluacin de la labor docente en el aula universitaria, Mxico: UNAM-CESU.
EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

OFELIA DESATNIK MIECHIMSKY
os comentarios al libro Evaluacin de la labor docente en el aula universitaria se dividirn en dos partes: la primera ser una resea de su contenido, que incluye una descripcin global de los puntos abordados en los distintos captulos, de manera que el lector anticipe lo expuesto as como considere los puntos de inters y/o de contacto que pudiera tener este material, tanto en su trabajo docente o de investigacin como en la posibilidad de proponer su uso en distintos escenarios donde resultara pertinente la aplicacin de su anlisis y resultados. En la segunda parte de este trabajo los comentarios tomarn en cuenta tres aspectos principalmente: la intencionalidad y relevancia, el proceso de investigacin, y las conexiones que provoca. Inicia con un prlogo del autor, donde refiere, adems de la intencin del libro y una breve explicacin de sus contenidos, una reflexin donde comparte el desarrollo del proceso de la investigacin en el contexto del trabajo colectivo que ha realizado durante aos con la Red de Investigadores de Evaluacin de la Docencia (RIED ), colegas con los que ha participado desde el marco de la UNAM , en particular, el ex Centro de Estudios sobre la Universidad, actualmente el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin. En el primer captulo, Evaluacin de la docencia en la universidad, el autor presenta un anlisis de los intentos por entender y profundizar este conocimiento, que implica adentrarse en las complejas relaciones que se dan en las aulas, que se conectan con los roles asignados a los
Ofelia Desatnik Miechimsky es profesora en la FES Iztacala-UNAM. Avenida de los Barrios nm. 1, colonia Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de Mxico, CP 54090, CE: odesat@servidor.unam.mx
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profesores, la participacin de los estudiantes y dems actores. Se refiere, de manera reflexiva, a algunos antecedentes de la evaluacin educativa, sealando la relacin entre los distintos paradigmas y las prcticas, en particular, de la docencia en la universidad. El autor hace hincapi en una postura analtica y crtica acerca de lo que implica la definicin del buen profesor en relacin con las prcticas de enseanza, que tambin debe ser evaluada si se propone comprender el proceso complejo y sistmico de las relaciones en el aula. Al final de este captulo, se refiere a distintos procedimientos en la elaboracin de instrumentos de evaluacin que han sido analizados y discutidos por los investigadores de la RIED como base para proponer nuevas alternativas con fundamento en la investigacin y en el debate. El segundo captulo se titula Diagnstico del estado de la evaluacin docente en la UNAM , en l se mencionan las caractersticas de la investigacin sobre la evaluacin de la docencia en la universidad, haciendo referencia a procesos de evaluacin, donde se explican las estrategias para el diseo de los instrumentos, el trabajo de campo, la metodologa cuantitativa y cualitativa, el universo de estudio, entre otros. La evaluacin relacionada con esta investigacin tuvo modificaciones e incluy la diversidad de facultades e institutos, as como la comprensin de la relacin que tiene el contexto especfico de la UNAM con las prcticas docentes. El anlisis de la complejidad de estas relaciones, as como de la diversidad de condiciones, aport elementos para la investigacin de nuevas modalidades. El libro presenta un anlisis de las coincidencias entre instrumentos, as como de las particularidades. Al finalizar este captulo, se presenta una discusin sobre la falta de consenso dentro de las comunidades acadmicas sobre cules deberan ser las dimensiones a tomar en cuenta en una evaluacin, la consideracin de cada contexto, los procedimientos e instrumentos ms indicados, as como el anlisis de los propsitos, de quin evala y para qu se evala. Se presentan los resultados de estos procesos de evaluacin. En el tercer captulo, Los cuestionarios de opinin estudiantil como instrumento de evaluacin docente, se hace referencia al proceso de investigacin, a las reas estudiadas, as como a la presentacin y anlisis de los resultados. Se explica la metodologa usada para el diseo y aplicacin del instrumento, as como los resultados de su evaluacin, frecuencias, mediana, comportamiento de los reactivos por subgrupos, segn el avance
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acadmico de los alumnos, segn el rea de conocimiento de la carrera estudiada; se presenta el anlisis de la confiabilidad y validez del instrumento, as como algunas conclusiones. Finalmente, los resultados y, como anexos, la Gua de evaluacin de la docencia universitaria y el Cuestionario de evaluacin de la docencia universitaria (para estudiantes).
Intencionalidad y relevancia
Desde el prlogo se crea la expectativa de conocer la trayectoria de las investigaciones sobre el tema y, como lo seala Mario Rueda, se propone la oportunidad de poner juntas las piezas del rompecabezas que haba construido a lo largo de varios aos sobre la evaluacin de la labor docente en el aula universitaria. Otra intencin mencionada es la de mirar y compartir su perspectiva individual acerca de la evaluacin del docente, adems de reconocer la labor de los integrantes de la Red de Investigadores de Evaluacin de la Docencia, con quienes ha trabajado cercanamente. Asimismo, la idea de acercarse a las complejas experiencias de las facultades e institutos de la UNAM , institucin en la que labora, hace posible un anlisis de lo que ah ocurre para generar un debate sobre cmo disear, conceptuar, comprender y enfocar la tarea de evaluar a los docentes en su labor dentro del aula. En el libro se resalta la necesidad de generar la discusin amplia y profunda del significado de ensear y aprender en cada uno de sus contextos (p. 11). Al evaluar se promueve, adems, un modo de ser profesor, una epistemologa, de la que se deriva la prctica docente y, por lo tanto, el lugar que se le da a la evaluacin de su labor. Este anlisis nos lleva a la discusin del lugar que se le ha dado a la mirada valorativa sobre quines son los buenos profesores y los que no lo son, cuestin que conlleva a una serie de consecuencias complejas sobre la comunicacin de los resultados de la evaluacin, quin la propone y a quin o a quines se les informa; qu decisiones se toman a partir de dichas valoraciones que desembocan en el lugar que la prctica docente va a ocupar en la accin educativa cotidiana, as como en la representacin social sobre el papel docente, su valoracin en la comunidad, su posicionamiento en el mbito escolar y social; a esto se asociara el impacto en el docente, en su concepcin de s mismo y de su trabajo, en la relacin que establece con sus pares, con los alumnos y los dems actores que estn en interrelacin continua con la tarea educativa, lo que redunda de manera
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circular en su accin cotidiana y en los resultados de evaluaciones futuras. La intencionalidad tambin abarca la posibilidad de compartir y comunicar las experiencias del proceso realizado, as como los resultados obtenidos, que debern analizarse siempre de acuerdo con los contextos especficos en los que se usen. El acercamiento a la prctica docente se hace desde una postura analtica a la vez que integrativa; se expone un mapa de las investigaciones sobre el tema, de las prcticas tradicionalmente usadas y las propuestas recientes dentro y fuera de la UNAM , que puedan reflejar la evolucin que ha tenido el abordaje de la evaluacin de la labor del profesor (qu, cmo, cundo y dnde, quin y para qu evaluar). Estas preguntas van surgiendo continuamente y reflejan una serie de consideraciones que dan cuenta de la complejidad del proceso, de las consecuencias que pueden tener las prcticas evaluativas (y valorativas), tanto en los escenarios institucionales, como en las relaciones entre los actores que participan de ellas. El autor hace consideraciones relevantes sobre la necesidad de tener en cuenta el lugar de las mayoras y las minoras, de reconocer la diversidad, los contextos especficos, que deben ser siempre tomados en cuenta para no caer en posturas parciales y/o excluyentes en el anlisis y el abordaje de la tarea de evaluar la labor docente. Esta inclusin posibilita una comprensin sistmica de las relaciones entre los distintos componentes, de la situacin donde ocurre la enseanza y el aprendizaje, de la evaluacin, las decisiones, la planeacin y la retroalimentacin al sistema, as como de las caractersticas de la institucin, la cultura y los escenarios socio-polticos inmersos en estos procesos. En este punto es importante resaltar la perspectiva sistemtica y sistmica que se mantiene como un hilo conductor a lo largo del libro y en el trabajo realizado. Segn palabras del autor:
[...] los procesos de evaluacin de cada parte del sistema deben armonizarse con los dems, de tal manera que las instituciones puedan analizarse sistmicamente con el aporte de cada uno de los procesos de evaluacin para, en su conjunto, contribuir a un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad (p. 35).
Una visin sistmica permite corresponsabilizar a los distintos participantes del sistema, comprender de qu manera se influyen mutuamente y propiciar mecanismos que permitan el dilogo permanente entre evaluadores
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y evaluados en igualdad de condiciones para poder garantizar la reflexin permanente sobre los procesos (p. 35). El anlisis que hace el autor de las funciones de la evaluacin en instituciones de educacin superior, pblicas y principalmente en la UNAM , no deja lugar a dudas de un amplio conocimiento del escenario donde ocurre y donde podrn aplicarse las estrategias propuestas, tanto de investigacin como de evaluacin a partir del instrumento presentado. Considero importante resaltar que, desde el ttulo del libro se habla continuamente de la evaluacin de la labor docente y no de la evaluacin del docente; esta ltima sera un modo de objetivar a la persona del profesor, muy usada en los mbitos escolares y muy cuestionada por las consecuencias que tiene en la concepcin de s mismo como persona, de la experiencia y el sentir de que est continuamente siendo evaluado, en su globalidad y no en la forma en que realiza su tarea especfica. Esto es fundamental para reconocer al docente como sujeto integral que se compromete en la tarea y en su papel.
Proceso de investigacin
Para tener una actitud respetuosa y una aproximacin al anlisis de las complejas prcticas sociales que ocurren en las instituciones escolares, se prioriza un enfoque cualitativo que da voz a los actores: alumnos, docentes y directivos, refiriendo y participando de las prcticas escolares. Asimismo, se presenta la investigacin realizada sobre la aplicacin y prueba del instrumento presentado. A lo largo del libro se mantiene una exposicin clara y fundamentada de la manera en que se fue pensando, proyectando y realizando la investigacin en sus distintas fases y en las modalidades que los objetivos fueron sealando como necesarias. Esta propuesta constituye un material importante por la metodologa, muy pertinente para estudiar procesos complejos tal y como se describi en los primeros captulos. Adems de la propuesta metodolgica misma, la manera en que est expuesta, la descripcin de las distintas fases del proyecto, la toma de decisiones en cada una de las fases y en relacin con los hallazgos que se fueron obteniendo, refleja un trabajo cuidadoso cuya utilidad puede ser mltiple, principalmente en la formacin de docentes e investigadores en el campo social. El autor logra transmitir el acercamiento a este objeto de estudio el lugar de observacin, ya sea de cercana y/o distancia tanto institucional,
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como grupal e individual, que pueden ser comprendidas a la vez que distinguidas entre s y desde el investigador. Al debatir la forma en que el docente queda muchas veces al margen del proceso de su propia evaluacin surge una actitud muy respetuosa, incluyente a la vez que pertinente al tomar en cuenta las diferencias y similitudes, los momentos histricos de cada institucin con respecto a la tarea de la evaluacin del docente y la recuperacin de sus experiencias as como de las dificultades y aciertos. Me referir a la reflexin sobre la manera en que las personas inmersas en las actividades docentes y de investigacin en el mbito social y, en especfico en el campo de la educacin, se aproximan a objetos de estudio tan cercanos a su propia prctica e intentan mirar desde dentro y desde diversos ngulos de observacin, tratando de dar cuenta de un proceso tan cotidiano como lo es la labor docente en el aula. Es un quehacer difcil y a la vez interesante adentrarse como investigador en el estudio y la comprensin de la actividad misma en la que se est continuamente participando y poder tomar la distancia necesaria para observarla y observarse dentro de ella, anotando lo que es la labor docente misma, lo que pertenece a los observadores que la tratan de aprehender y de los observadores de los observadores (docentes e investigadores) que estaran interesados una mirada distinta que permita avanzar en el conocimiento, en la comprensin de lo que ocurre cuando actan y actuamos al realizar nuestra labor. Este reto es complejo en la medida en que el objeto de estudio es tan cercano a lo que los mismos docentes e investigadores del campo de la educacin realizamos cotidianamente, que es un desafo ser observador, observado y, a la vez, relator y analista de dicha experiencia. Como lo seala Jess Ibez (1994, El regreso del sujeto: la investigacin social de segundo orde n, Madrid: Siglo XXI): estaramos hablando de una propuesta desde la ciberntica de segundo orden en la investigacin educativa y, en especfico, en el aula y an ms particularmente, en la UNAM : pero los investigadores sociales se encuentran con objetos que son sujetos con la misma capacidad distincional y objetivadora que ellos mismos. Es decir, nos acercamos a un objeto de estudio tan cercano al investigador, donde la reflexividad es inherente e influye en la posibilidad de hacer distinciones continuas, por lo que estara siempre presente la necesidad de realizar investigacin de la investigacin del objeto. La visin del autor y su par312
ticipacin en el proceso, as como de la comunicacin, resulta entonces interesante como una de segundo orden acerca de lo realizado y de lo relatado.
Conexiones que provoca
El lector puede ir teniendo una serie de conexiones relacionadas con diversas experiencias tanto personales como grupales e institucionales. En mi caso, adentrarme en el anlisis de la evaluacin de la labor docente as como en los componentes histricos e institucionales investigados, las experiencias sobre cmo evaluar a los docentes me conecta directamente con experiencias distintas ya sea como docente o como alumna, tanto evaluando como siendo evaluada. La posibilidad de incorporar en las evaluaciones y en los procesos mismos el anlisis de lo que ocurre con la persona del docente de cmo se dan las experiencias del estrs no puede sino conectarnos con lo que implica retomar el instrumento presentado en el libro y pensar en que el modo en que ha sido elaborado, probado, evaluado, pudiera amortiguar, en alguna medida, las consecuencias emocionales y relacionales (muchas veces negativas) de la evaluacin; esta reflexin, adems, podra conducirnos a pensar en la posibilidad de cmo aportar elementos para analizar su impacto y contrarrestar los efectos negativos que sabemos existen con relacin a la evaluacin. El profesor, como sujeto, ha tenido procesos de desarrollo particulares y en los momentos especficos en que realiza la labor se plantea necesidades, retos, expectativas que pueden ser cubiertos de manera no conflictiva, o bien, que pueden aadirse a las tensiones asociadas con momentos crticos de su vida, que requieren de atencin especial. Al estar el docente inmerso en contextos educativos, los marcos institucionales, con sus propias caractersticas, su historia y sus entrelazamientos en la sociedad, imprimen una serie de demandas y de tareas con las que el profesor va a estar en contacto continuamente. Las reglas, expectativas y metas de las instituciones educativas presentan contradicciones con las que el profesor se relaciona continuamente. Ante ellas, los actores experimentan confusin, que puede llevar a acciones no pertinentes o bien expresarse por una parlisis al no poder dar respuesta a los distintos componentes de la contradiccin. Es interesante pensar cmo vive el docente las construcciones formuladas por los estudiantes acerca del aprendizaje, del desempeo y de las
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caractersticas de los profesores, as como de la experiencia educativa en general. Estos supuestos, representaciones y construcciones del alumno se constituyen en demandas implcitas y explcitas sobre lo que esperan del docente y de su tarea. Es decir, para el profesor, estas demandas, cuando rebasan sus recursos para afrontarlas, se transforman en eventos estresantes, ya que muchas de estas exigencias s exceden sus posibilidades de accin, puesto que dependen de muchos ms factores del sistema escolar para ser resueltos. De esta reflexin surgen algunas preguntas:
Cmo puede el profesor cumplir u orientarse hacia lo que piensa el alumno de manera de satisfacer sus necesidades, expectativas, aspiraciones, obstculos y potencialidades y que esto se vea reflejado en las evaluaciones que hacen los estudiantes de su labor? Cmo vive las recomendaciones que hacen los estudiantes o los directivos que retoman lo que los alumnos plantean para pedir al docente que las siga? Cmo puede conciliar las demandas institucionales asociadas a los procesos evaluativos, al mismo tiempo, que contina con su propio proceso como persona y en su labor docente?
Los profesores, en su condicin de sujetos, deberan poder expresarse ante las contradicciones institucionales, de manera que lograran sus intenciones, sus dificultades, sus preocupaciones. Cabe preguntarnos cmo generar espacios institucionales donde se pudiera dar el dilogo sobre estas contradicciones y su impacto en la persona de los docentes. El trabajo del doctor Rueda, en cuanto a la formacin de redes de investigadores, a su compromiso con la investigacin, la reflexin y la propuesta y desarrollo de alternativas como la referida en este libro es, ciertamente, un ejercicio importante para la apertura y mantenimiento de estos espacios.
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Corona Berkin, Sarah et al. (2007). Entre voces Fragmentos de educacin entrecultural, Guadalajara: Universidad de Guadalajara
UNA NUEVA FORMA DE CONCEPTUALIZAR LAS RELACIONES INTERTNICAS

ANGLICA ROJAS CORTS
l libro Entre voces Fragmentos de educacin entrecultural obtuvo una mencin honorfica en el Premio Antonio Garca Cubas que otorga el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y el Instituto Nacional de Antropologa e Historia en 2007. En este trabajo, coordinado por Sarah Corona Berkin, participan las voces de diez autores wixritari y cinco autores universitarios. Los wixritari, quienes firman como una sola voz, son: Feliciano Daz Sotero, Agustn Salvador Martnez, Viviana Ortiz Enrique, Graciela Ortiz Sotero, Eduardo Madera de la Cruz, Everardo de la Cruz Ramrez, Carlos Salvador Daz, Fermn Santibez Madera, Apolonia de la Cruz Ramrez y Ceferino Carrillo Daz; los occidentales son: Zeyda Rodrguez Morales, Elisa Crdenas Ayala, Francisco Hernndez Lomel, Rebeca Prez Daniel y Evelyn Diez-Martnez Day, cada unoresponsable de un captulo. En la introduccin se relata el proceso de creacin del libro y se produce una discusin terica frente a los conceptos de inter- y multi- culturalidad, a continuacin se presentan cinco captulos escritos desde dos perspectivas, en dos lenguas (wixrika-espaol) y entre-cultural. Es un texto provocador y esperanzador. Provocador por su contenido pero adems como experiencia de construccin de una experiencia que se traduce en un texto. Provocador desde el inicio, por qu entre-cultural? Sarah Corona pone el dedo en la llaga al cuestionar la omisin de la dimensin poltica y al centrarse en lo cultural de la mayora de los plantea-
Anglica Rojas Corts es investigadora de CIESAS-Occidente. Espaa nm. 1359, entre Av. Federalismo y Rayn, colonia Moderna, Guadalajara, Jalisco, CP 44190. CE: Angelicaroc@hotmail.com
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mientos de interculturalidad, es as que lo entre-cultural afronta esta omisin y se refiere a la exposicin de lo propio frente a lo ajeno en un espacio poltico; se aparta del prefijo inter que sugiere generalidad, equidad y reciprocidad. Es as que propone partir de la reflexin del conflicto, no le huye sino que lo aprovecha, no se centra en el entendimiento sino la posibilidad de exposicin de lo propio. Las relaciones ms armnicas no son precisamente donde no hay discusiones. Esto hace de lo entre-cultural una bsqueda ms humana, ms aterrizada y menos utpica que la que se presenta muchas veces en la interculturalidad, definida como una relacin idlica entre culturas. El libro refleja precisamente esto, de cada tema est la versin occidental y la wixrika, al final se piensa que tal vez no se comprendi todo el sentido de los textos huicholes, pero esto no fue indispensable para que la versin del otro me provocara cuestionamientos que transformaran mi propia visin de los temas tratados y mi relacin con el otro a partir de la reflexin de lo propio. Todo esto a travs de textos con temas que aparentemente son muy simples: la belleza, la historia, la salud, la justicia y el trabajo pero que, por la forma en que son tratados, nos hablan de cuestiones fundamentales: de dnde venimos?, cmo nos organizamos?, cmo hacemos para sobrevivir? o cmo nos vemos y cmo nos sentimos y qu podemos hacer para sentirnos mejor? Cada tema en dos textos que reflejan dos formas de vida, dos maneras de interpretar la realidad, de concebir pero, adems, dos formas de seleccionar desde distintos marcos referenciales qu cosa es importante decir de cada tema. Lo que muestra el libro es que esta diferencia se puede compartir, es aqu donde entra lo esperanzador y no sin conflicto, es aqu lo realista. Y es el contraste tan explcito lo que nos hace cuestionar nuestra propia forma de concebir, seleccionar, interpretar, de tal manera que no slo podemos saber ms de lo de nosotros sino que al cuestionarnos lo propio por el encuentro con el otro enriquecemos no slo lo que sabamos sino lo que vamos aprendiendo de nosotros a lo largo de los textos. Es un libro que va ms all, no se queda en proponer sino que es muestra de accin. No propone la importancia educativa de tener diferentes versiones de un mismo tema para contar con elementos que nos ayuden a formar un juicio propio sino que, de entrada, presenta dos versiones que, en s mismas y por el contraste, provocan la reflexin. No propone, como
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Una nueva forma de conceptualizar las relaciones intertnicas
algunos trabajos de educacin intercultural, que sta no debe ser exclusiva de las comunidades indgenas sino que se debera extender a la sociedad mayoritaria. Este libro est diseado para toda la poblacin pero, adems, sin folklorizar la versin indgena. No se queda en sealar que los indgenas tienen nuestras mismas capacidades y pueden hacer un libro como ste, no se trata de consultarlos, se trata de dar por obvio que se puede y lo muestra fehacientemente. El gran aporte del texto es una nueva forma de conceptualizar las relaciones intertnicas pero, adems, la gran esperanza de que se puede trabajar resaltando el valor de distintos saberes, de diferentes formas de pararte en la vida e interpretarla. Es la importancia de partir del supuesto de que se puede trabajar enfrentando los conflictos de las relaciones en mbitos de diversidad bajo el supuesto incuestionable de que existen las mismas capacidades bajo condiciones asimtricas (los requisitos editoriales por ejemplo) estructurales. La esperanza de que se puede hacer material entre-cultural de calidad para toda la sociedad.
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Llomovatte, Silvia (dir.) (2006). La vinculacin universidad-empresa: miradas crticas desde la universidad pblica , Buenos Aires: LPP/Mio y Dvila, 286 pp.
REGULACIN SOCIAL DE LA TRIPLE HLICE EN AMRICA LATINA:

Dilogos en busca de un proyecto distinto*
EDUARDO IBARRA-COLADO
a vinculacin universidad-empresa fue ajena, hasta hace muy poco, a la realidad latinoamericana. A pesar de todo lo que se dice, ella se ha insinuado solamente a partir de los aos ochenta, sin llegar a concretarse an plenamente. Ello tiene que ver con la historia misma de la regin como zona de conquista y colonizacin, y con la funcin de la universidad, que surgi como espacio de reivindicacin social para articular la identidad nacional y para defender el derecho de todos a la educacin, el conocimiento y la cultura. La universidad en Amrica Latina ha sintetizado esa aspiracin, siempre postergada, hacia un desarrollo econmico y social independiente que posibilite una mayor justicia social. Sin embargo, el neoliberalismo, como modo de racionalidad predominante que opera bajo mecanismos de regulacin basados en el mercado, ha presionado a la transformacin de la universidad para hacer de ella, ya no ms una institucin vinculada a la sociedad y sus aspiraciones legtimas de justicia y equidad, sino una organizacin moderna que coadyuve a la formacin de los cuadros profesionales y tcnicos que requiere la economa, y a la
* Documento elaborado para la presentacin del libro La vinculacin universidad-empresa: miradas crticas desde la universidad pblica, editado por Silvia Llomovatte. Tal evento fue organizado por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y se realiz el 29 de agosto de 2007. Eduardo Ibarra-Colado es profesor titular C de tiempo completo, Jefe del Departamento de Estudios Institucionales de la UAM -Cuajimalpa. Apartado Postal 86-113, Villa Coapa, CP 14391, Mxico, DF , CE : ibarra57@gmail.com
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produccin de conocimientos tiles para incrementar la productividad y competitividad del aparato productivo en los mercados internacionales. La verdadera triple hlice integrada por los gobiernos nacionales, los organismos financieros internacionales y las grandes corporaciones ha actuado de consuno para propiciar esta transformacin. Su intencin es alejar a la universidad de las causas sociales que le dieron origen y que la han acompaado en el pasado, para convertirla en una corporacin burocrtica que se encuentre bsicamente al servicio del mercado y la economa. As, estamos atrapados entre ese pasado en el que nos formamos y que nos dio identidad, y un presente que nos disgusta y resulta extrao, pero que tenemos enfrente. Se trata de dos momentos que se enfrentan en sus intenciones y proyectos, una especie de choque generacional que delinea dos universidades muy distintas por su orientacin social y su funcionalidad econmica. Esto explica por qu el libro que hoy nos convoca: La vinculacin universidad-empresa: miradas crticas desde la universidad pblica (Llomovatte, 2006), es una obra de tono ambivalente. Las autoras de la obra se mantienen en lucha permanente entre la necesaria crtica que supone adoptar en Amrica Latina un modelo de vinculacin importado y ajeno, y la necesidad reconocida de que la universidad no puede mantenerse por ms tiempo alejada de los nuevos circuitos de produccin y circulacin del conocimiento. En el primer caso, las autoras asumen una postura crtica porque reconocen la larga historia de modelos trasladados por imitacin desde los pases del centro y de sus fracasos al tener que operar en formaciones sociales que se caracterizan por la elevada dependencia econmica y tecnolgica, la pobreza material y educativa de la mayora de su poblacin, y la ausencia de un sector fuerte de capitalistas nacionalistas, dispuestos a impulsar una industrializacin independiente del pas que garantice su crecimiento de largo plazo y su desarrollo social. Las teoras de la dependencia mostraron desde hace tiempo la subordinacin estructural de los pases latinoamericanos frente a las naciones del centro europeo y americano, la cual se reafirma hoy bajo un modelo asimtrico de divisin internacional del trabajo de conocimiento, que mantiene a la regin como consumidora/adaptadora de saberes y tecnologas producidos en el centro, a cambio de recursos naturales y deuda. En el segundo caso, las autoras asumen una posicin ms mesurada y propositiva porque reconocen que la universidad se encuentra rodeada hoy
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Regulacin social de la triple hlice en Amrica Latina: dilogos en busca de un proyecto distinto
por condiciones muy distintas de las que la vieron surgir y desarrollarse a lo largo del siglo pasado, y porque saben que la viabilidad de la universidad descansa en su capacidad e imaginacin para adaptarse a tales condiciones y aprovecharlas reforzando sus propios proyectos. Debemos aceptar que el monopolio de la universidad sobre la produccin del conocimiento ha llegado a su fin y que son reales los riesgos que enfrenta al tener que competir con otras instituciones y agencias que participan ya muy activamente en la produccin y comercializacin del conocimiento, amenazando con desplazarla. Como lo documenta acertadamente la obra, son cada vez ms las empresas que participan en la produccin del conocimiento impulsando alianzas con universidades y agencias del gobierno, o a travs de la creacin de laboratorios especializados y centros de investigacin independientes, que empiezan a moverse en circuitos distintos del universitario. Esta tendencia ha consolidado ya una estructura dual de la educacin superior (Ibarra, 1993), en la que la enseanza del pregrado opera bajo un modelo distinto y relativamente desvinculado del modelo que se aplica para impulsar las tareas de investigacin y posgrado. Estas ltimas sern encargadas a selectos grupos de cientficos que se mueven en redes muy dinmicas de produccin de conocimientos de carcter internacional e interdisciplinario, para lo cual los gobiernos prometen destinar mayores presupuestos. En este sentido, como alertan las autoras de la obra, el problema fundamental no es si se debe impulsar o no la vinculacin universidad-empresa, pues todos sabemos que la universidad debe contribuir, sin duda, al desarrollo econmico nacional. La pregunta central que se desprende de esta ambivalencia tiene que ver, ms bien, con la definicin de un proyecto de desarrollo nacional que oriente y d sentido a las polticas de ciencia, tecnologa e innovacin, con la finalidad de superar la dependencia estructural frente a las naciones del centro. Es necesario que nuestros pases recuperen su capacidad de auto-conduccin y decidan con independencia las modalidades, condiciones y tiempos de integracin a los circuitos econmicos y comerciales internacionales, pues es la nica va para alcanzar los niveles de bienestar y desarrollo que reclaman los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. Para lograrlo, las contribuciones que se realicen desde la universidad y la ciencia sern estratgicas. Las miradas crticas desplegadas a lo largo de la obra ubican esta cuestin en el centro de la reflexin, lo que se constituye sin duda como el aporte central del libro considerado en su conjunto.
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El libro se encuentra organizado en tres partes. La primera es el corazn de la obra pues despliega por sus arterias y sus venas las discusiones de orden terico y las condiciones de orden histrico en las que debemos ubicar el problema de la vinculacin universidad-empresa. Est integrada por cuatro captulos que se entretejen entre s, formando una unidad compleja que conduce al lector a considerar las dimensiones terica, histrica, poltica, social y cultural de la vinculacin. Sus autoras, Silvia Llomovatte, Fernada Juarros, Judith Naidorf y Anah Guelman, ponen sobre la mesa de discusin aspectos relevantes que debemos tomar en cuenta para impulsar una poltica de ciencia, tecnologa e innovacin que atienda las necesidades de desarrollo de la regin. Considerados en su conjunto, nos gustara destacar algunos de sus aportes centrales. En primer lugar, se encuentra la consideracin crtica de la idea de la triple hlice, planteamiento realizado a mediados de los aos noventa para enfatizar las nuevas condiciones institucionales en las que se produca el conocimiento. Se trataba de un enrgico llamado de atencin para impulsar las capacidades innovadoras mediante procesos comunicativos producidos por acuerdos institucionales basados en redes de intercambio y colaboracin. Segn esta teora, la universidad, la empresa y las agencias gubernamentales, podran generar procesos dinmicos de innovacin para impulsar un mayor crecimiento econmico, incrementar la competitividad y propiciar una articulacin ms fuerte entre investigacin y mercado. Este planteamiento fue precedido por el estudio de Gibbons y sus colaboradores sobre los grandes cambios en los modos de produccin de conocimiento y su impacto en las transformaciones de orden organizativo e institucional que afectaban a la universidad de investigacin (Gibbons et al ., 1994). Desde entonces se ha producido una abundante literatura para discutir y valorar este nuevo ciclo de articulacin del conocimiento a la economa y los mercados, desde las propuestas de la universidad empresarial (Clark, 1998; Etzkowitz et al ., 1998) hasta planteamientos ms agudos en torno al denominado capitalismo acadmico y la comercializacin del conocimiento (Slaughter y Leslie, 1997; Shumar, 1997; Bok, 2004; Slaughter y Rhoades, 2004). 1 El mrito de este acercamiento estriba en recordarnos, primero, que la originalidad de estos planteamientos es ilusoria, toda vez que formulaciones similares se realizaron a finales de los aos sesenta en Amrica Latina, aun322
que no hayan captado toda la atencin que merecan.2 Pero tambin en llamar la atencin del lector sobre los problemas de viabilidad de este tipo de modelos en Amrica Latina, cuando sabemos que la produccin de conocimiento obedece a un patrn especfico de divisin internacional del trabajo, que plantea asimetras entre los pases del Centro y aquellos ubicados en los mrgenes de la modernidad. Los captulos son explcitos al respecto, pues documentan con detalle las condiciones bajo las cuales se ha desarrollado la ciencia y la tecnologa en la regin: ausencia endmica de esfuerzos de planeacin consistentes y de largo plazo; escaso gasto en educacin, ciencia y cultura; desfinanciamiento estructural de la universidad asociado al impulso de distintas modalidades de privatizacin de la educacin y el conocimiento; nfasis en la transferencia y adaptacin de conocimientos y tecnologas sobre su produccin; y cuestionamiento de la pertinencia de la universidad pblica al asociar su desempeo a indicadores vinculados, primordialmente, con el mercado. Tambin se apuntan algunas de las consecuencias: transformacin del sentido de la autonoma, que adquiere ahora un estatuto prctico y reactivo, es decir, que se reduce a la libertad que tienen las instituciones para responder a las exigencias que les plantea el mercado; modificacin de la cultura acadmica para favorecer la produccin de conocimiento aplicado a la solucin de problemas y comportamientos que respondan a una racionalidad basada en el individualismo, la competencia y el trabajo en provecho propio; prdida del control sobre la produccin y transmisin del conocimiento, lo que posibilita su apropiacin privada y su uso comercial; prdida de confianza de la sociedad en el conocimiento por la aparicin de prcticas indebidas de las empresas para alterar informes cientficos y ocultar informacin; desatencin de proyectos que impliquen la atencin de problemas sociales que no representan un valor en trminos de mercado a favor de proyectos que impliquen la aplicacin comercial del conocimientos para realizar grandes negocios. La segunda parte es el complemento exigido de la primera, toda vez que expone con cierto detalle dos estudios de caso, el primero en el sector agroalimentario y el otro en el de bienes y servicios, que brindan contenido emprico a las aseveraciones tericas realizadas. Estos captulos, a cargo de Mabel Dvila y Fernanda Juarros, respectivamente, muestran la importancia de realizar estudios a profundidad para documentar las experiencias especficas de colaboracin, pues nos permiten reconocer, por una parte,
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alternativas de vinculacin y desarrollo social viables en Amrica Latina, y por la otra, los arreglos institucionales especficos y las nuevas formas de organizacin bajo las que estn operando la vinculacin universidad-empresa y la transferencia tecnolgica. Si bien se trata nicamente de dos casos que no permiten arribar a aseveraciones de carcter general, pues lo que describen es vlido slo para el caso mismo, estos estudios se plantean como referentes bsicos para quienes enfrentan experiencias o proyectos similares. No cabe duda de que requerimos de un esfuerzo ms sistemtico y extendido de documentacin de las experiencias institucionales de colaboracin universidad-empresa, que permitan constituir un amplio banco de informacin en el que la vinculacin adquiera sentido por sus propias realizaciones que por meras declaraciones retricas. En temas como el de la vinculacin universidad-empresa y la transferencia de tecnologa, tan de moda en la llamada sociedad del conocimiento, los ejercicios retricos se esparcen como el polen en primavera, inventando verdades que tiene poco que ver con lo que sucede realmente. La retrica, para evitar que se constituya como simulacro de la realidad, slo puede ser combatida con un conocimiento puntual y bien documentado de experiencias prcticas y sus contextos problemticos. Y esa es precisamente la leccin que nos aportan los captulos de esta segunda parte. La tercera parte de la obra, integrada tambin por dos captulos, cierra el crculo del planteamiento general al abordar otro de los mbitos estratgicos de la vinculacin universidad-empresa. Nos referimos al anlisis de la contribucin de la universidad para atender las demandas formativas de cuadros profesionales y tcnicos que requiere la economa y la sociedad. En el primer captulo, Anah Guelman documenta el caso de los licenciados en educacin de la UBA a la luz de las demandas formativas que le plantea el mercado laboral en el contexto de las transformaciones productivas de la ltima dcada. Por su parte, Susana Berger lleva a cabo un estudio exploratorio para apreciar las relaciones, tensiones y contradicciones entre educacin y trabajo, enfatizando las prcticas de insercin laboral. Considera para ello los casos divergentes de las carreras de bioingeniera y comunicacin social, que muestran modalidades y estrategias distintas de insercin laboral, valoradas a partir del anlisis de las representaciones y expectativas de los jvenes graduados. Estos captulos, como los anteriores, debaten fuertemente en torno a la funcin social de la universidad,
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que se ha visto trastocada por las presiones del mercado de trabajo y las necesidades de las empresas. El debate nos conduce nuevamente a considerar si la universidad se debe limitar a habilitar a los cuadros tcnicos y profesionales que reclama el mercado laboral, o si en ella debe protegerse una aspiracin superior relacionada con la formacin de ciudadanos conscientes y crticos que puedan conducir y transformar a la sociedad a partir de la construccin de un proyecto independiente y solidario de Nacin.
3
Al concluir la lectura de la obra resulta inevitable preguntarse sobre las intenciones de las reformas en curso y sobre el sentido mismo que adquiere la vinculacin. El libro proporciona suficientes elementos para establecer que lo que hoy est en juego es el control del conocimiento a travs de la transformacin de las funciones de la universidad y de la identidad de sus acadmicos. Se trata literalmente de poner a la universidad al servicio de la economa, la empresa y los mercados, de transformarla en una corporacin burocrtica controlada desde el vrtice para posibilitar la transferencia de valor de la universidad a la empresa como modalidad encubierta de privatizacin. El problema fundamental es que las polticas que se siguen actualmente concentran los beneficios en las empresas, socializando sus costos, y reducen el papel de la sociedad a un conjunto atomizado de consumidores, atrapados por los circuitos de la comercializacin y el deseo. La discusin no est, como sealbamos al principio, en la conveniencia de la vinculacin de la universidad con la empresa; se encuentra ms bien en la necesidad de reconocer que tal vinculacin requiere del diseo de mecanismos e instituciones de regulacin que garanticen que dicha relacin se encuentre al servicio de la sociedad. Por ello, como se insiste en distintos momentos a lo largo de los captulos del libro, se requiere de una formulacin distinta, alternativa, en la que la universidad preserve su funcin social y en donde la vinculacin adquiera un sentido distinto, ms amplio, que aprecie el contexto y las condiciones propias de los pases latinoamericanos y sus comunidades. Insistamos, el asunto no es decir no a la vinculacin, sino decir cmo, bajo qu modalidades y bajo qu reglas. Qu tipo de arreglos institucionales requerimos para garantizar que la universidad se vincule con la economa, pero bajo las reglas que le dicte la sociedad?
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Ms an, el asunto no es vincularse solamente con la empresa, sino con otros sectores de la sociedad para ir produciendo una economa participativa y solidaria que atienda los graves rezagos que enfrentan los pases de la regin. Debemos preguntarnos cmo garantizar una articulacin e intercambio efectivos de la universidad, no slo en los espacios de circulacin de las mercancas sino en los de la produccin de la vida social, en aqullos que se expresan en la asociacin de ciudadanos que se renen para alcanzar sus finalidades compartidas, en la creacin artstica, la participacin comunitaria y el cultivo y preservacin de las tradiciones y creencias que nos otorgan identidad. Ser posible transitar hacia un modo de racionalidad que, sustentado en las capacidades de pensamiento y accin de la sociedad, logre equilibrar la relacin entre Estado y mercado para garantizar el desarrollo social? Estas son las cuestiones de fondo que se desprenden de la lectura de la obra. Quien se aventure a recorrer sus pginas podr sumarse a ese esfuerzo imaginativo que d lugar a nuevos escenarios en los que la ciencia, la tecnologa y la innovacin se conviertan en una tarea compartida que propicie verdaderamente el desarrollo econmico y la justicia social.
Notas
La articulacin de la universidad con la produccin, la economa y los mercados tuvo su origen en Estados Unidos y nos remite a los procesos de transformacin de la universidad impulsados en aquel pas a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX para apoyar la industrializacin (Newfield, 2003). Desde entonces, la historia de la universidad estadounidense ha sido la de sus ciclos de empresarializacin para reforzar las actividades de desarrollo del complejo industrial-militar, en un pas en el que ha predominado la racionalidad de mercado (Ibarra,
1
2005). Este modelo ha experimentado su paulatina diseminacin en el mundo occidental, estableciendo los patrones de comportamiento de la actividad cientfica a nivel internacional, esos que se espera sean seguido tambin por los pases de economas emergentes o en vas de desarrollo. 2 Nos referimos al tringulo de Sabato-Botana (1968) y a planteamientos que le siguieron en el marco de la Escuela Latinoamericana de Pensamiento en Ciencia, Tecnologa y Desarrollo. Vase, al respecto, Martnez Vidal y Mari (2002).
Referencias
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Gibbons, M. et al. (1994) The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies , Thousand Oaks, Sage, 192 pp. Ibarra Colado, E. (1993) Neoliberalismo, educacin superior y ciencia en Mxico. Hacia la conformacin de un nuevo modelo, en E. Ibarra (coord.), La universidad ante el espejo de la excelencia. Enjuegos organizacionales, Mxico:Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa, pp. 117-182 Ibarra Colado, E. (2005) Origen de la empresarializacin de la universidad: el pasado de la gestin de los negocios en el presente del manejo de la universidad, en Revista de la Educacin Superior, 34(2): 13-37. Llomovatte, S. (dir.) (2006) La vinculacin universidad-empresa: miradas crticas desde la universidad pblica, Buenos Aires: LPP /Mio y Dvila, 286 pp. Martnez Vidal, C. y M. Mari (2002) La escuela latinoamericana de pensamiento en ciencia, tecnologa y desarrollo. Notas de un proyecto de investigacin, en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin (OEI), ao 2, nm. 4, septiembre-diciembre. Newfield, C. (2003) Ivy and industry: Business and the making of the american university, 1880-1980 , Durham: Duke University Press, 290 pp. Sabato, J. y N. Botana (1968): La ciencia y la tecnologa en el desarrollo futuro de Amrica Latina, en Revista de la Integracin (Buenos Aires: INTAL), ao1, nm. 3, noviembre, pp. 15-36. Shumar, Wesley (1997) College for sale: A critique of the commodification of higher education , Londres: Falmer Press, 208 pp. Slaughter, Sheila y Gary Rhoades (2004) Academic capitalism and the new economy. Markets, State, and higher education, Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 370 pp. Slaughter, Sheila y Larry L. Leslie (1997) Academic capitalism: Politics, policies, & the entrepreneurial University , Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 276 pp.
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PROTOCOLO PARA COLABORADORES
La Revista Mexicana de Investigacin Edzlcativa es una publicacin acadmica arbitrada, con una periodicidad trimestral. En ella se publican artculos de investigacin y aportes de discusin de problemas educativos, dando prioridad a aportes sobre Mxico y Amrica Latina, aunque se aceptan tambin artculos que abordan experiencias de otros pases que resulten ilustrativas y contribuyan al debate actual de los temas educativos. Es un foro plural que posibilita la divulgacin de la amplia gama de temas, disciplinas, perspectivas tericas, enfoques y metodologas cultivados en el campo de la investigacin educativa. A partir de 2001, una parte de cada nmero incluye artculos sobre temas especficos -cuyas contribuciones se solicitan por convocatorias-, la otra se mantiene como u n espacio abierto para investigaciones recientes de cualquier tema educativo. Desde 2002 se publica tambin una versin electrnica disponible en www.comie.org.mx/revista.htm,que incluye adems las versiones de los artculos en ingls.
1. Slo se reciben para su publicacin materiales inditos.
2. Las colaboraciones que se enven podrn ser:

a) Artculos de investigacin (investigaciones empricas, ensayos, intervenciones educativas, estudios evaluativos o diagnsticos, revisiones) con las siguientes caractersticas: investigaciones de corte emprico con sustento' terico que posibiliten un avance en la comprensin del fenmeno en estudio; ensayos: reflexiones acerca del fenmeno educativo que contribuyan a la reformulacin o conceptualizacin de u n problema, tema o metodologa, que se ubiquer-en el debate actual sobre el tema y manejen una bibliografa pertinente y actualizada; intervenciones educativas y sistematizacin de experiencias, cuya finalidad es la transformacin o innovacin educativa y que incluyan referencias a otras experiencias y debate conceptual; estudios de tipo evaluativo o diagnstico que muestren una aproximacin tericometodolgica innovadora, que tengan un amplio espectro (estudios nacionales, regionales) o que valoren resultados de diferentes estudios; revisiones: estados de arte o estados de conocimiento sobre un tema.
Revista Mexicana d e Inve$tigacin Educativa
La extensin de los artculos ser entre 6 000 y 9 000 palabras mximo, incluyendo grficas, cuadros y bibliograffa. b) Aportes de discusin, reseas temticas, metodolgicas y de libros, cuya extensin mxima ser de 3 O00 palabras.
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lectura por parte del Comitt Editorial con el objeto de verificar si cubre los requisitos del perfil de la revista y 6) en caso de ser aceptado, se enviar a dos dictaminadores externos especialistas en el tema. En todo el proceso se conservar el anonimato de rbitros y autores y la adscripcin de los primeros ser distinta a la del autor. El lapso mximo para dar un dictamen ser de seis meses a partir de la fecha en que se emita el comprobante de recepcin.
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5. Dentro del texto, las referencias bibliogrficas se presentarn: (Levy, 1993: 243-244).
6. La bibliografa deber presentarse al final del texto:
En caso de libros:
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En caso de revistas:
Ibarra Colado, Eduardo (1 993). "Acadmicos, lo que un botn demuestra. Notas para una discusin desinteresada", Sociolgica (Mxico), ao 8 , nm. 23, septiembre-diciembre, pp. 297-306.
7. Deber, asimismo, incluirse el nombre del autor, adscripcin y cargo que desempea, direccin institucional, telfono y fax de su oficina as como correo
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VOL.XXV,NM. 75, SEPTIEMBRE-DICIEMBRE, 2007
Arb'nrl0.S
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Los significados del respeto en la escuela media, por Pedro Nuez

RESEAS
De libros, tesis y eventos
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Enero-Junio de 2007 No. 4

Investigacin Hacia un constructivismo psicolgico: iEstructuras? Procedimientos? Los dos indisociables (traduccin) Barbel lnhelder y Denys de Caprona Una institucin sin intencin: La sociologa en Francia a partir de la posguerra (trad.) Alain Chenu Educacin patritica y grupos sociales en Xalapa durante la primera mitad del siglo XIX Pablo Martnez Carmona Crtica y Opinin Mujeres, educacin superior e igualdad de gnero Roberto Miranda Guerrero Dosier. Transparencia en las Universidades Razones por la transparencia en la universidad Miguel Casillas, Jessica Badillo y Karla Valencia-Gonzlez Transparencia y reforma universitaria Manuel Gil Antn La transparencia en las universidades: El derecho a la informacin, la modernizacin irreflexiva y la claudicacin de la pedagoga critica Rollin Kent Serna Obligaciones de transparencia en las universidades Ciro Murayama Rendn Prctica Los objetos de aprendizaje y su aplicacin en la Experiencia Educativa "Algortmica" Mara Luisa Velasco Ramrez Los entornos de validacin en la resolucin de problemas matemticos Alida Masachs, Germn Camprubi y Mauricio Naudi
E l viaje de estudios. Una manera de adquirir conocimiento lrmgard Rehaag Reseas Los retos de Mxico en el futuro de la educacin Jessica Badillo Guzmn La educacin que Mxico necesita Domingo Balam Martnez Aivarez
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El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) es una asociacin civil que agrupa a los investigadores del campo de la educacin. Los miembros del Consejo -actualmente 300- son investigadores en activo, autores de obra publicada, con un prestigio reconocido en el campo. Los objetivos del COMIEson: impulsar y consolidar la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo; contribuir a la extensin y desarrollo de la investigacin educativa en el pas; proponer mecanismos ms adecuados para fomentar y descentralizar la investigacin educativa a nivel nacional en el contexto de la federalizacin de la educacin; impulsar la interaccin de redes y grupos de trabajo entre las diferentes instituciones acadmicas; promover la formacin y actualizacin de los investigadores de lo educativo; proponer mecanismos que mejoren la difusi6n y los resultados de investigacin y la distribucin de publicaciones especializadas en el rea educativa; y hacer recomendaciones para mejorar el funcionamiento de las bibliotecas y bases de datos especializadas en educacin. Entre las acciones que el C O M E realiza estn la organizacin, cada dos aos, del Congreso Nacional de Investigacin Educativa, la edicin de la Revista Mexicana de Investigacidn Educativa y, cada diez aos, la elaboracin de estados de conocimiento sobre la investigacin educativa mexicana. Para ms informacin consulte http:llwww.comie.org.mx
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Lugar Saln del establecimiento

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En las mesas, dentro de la sala

Fin de la jornada Formacin en filas Saludo o canto de despedida

Internalizacin normativa Supone adquirir dominio de las situaciones cotidianas

1. Procesos de diferenciacin en las relaciones entre compaeros

sin motivo aparente (golpes, patada, empujn)

2. a) B devuelve el golpe b) B demanda a algn agente de autoridad

3. a) A vuelve a golpear a B b) A y B emiten gestos amenazantes

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Las siguientes preguntas guiaron el estudio que aqu se reporta:

Mnimo comn mltiplo

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Mximo comn divisor

Mnimo comn mltiplo

El problema de los engranes

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El problema de los cuadrados

El problema de las torres Hanoi

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LOS CONCEPTOS RELEVANTES EN EL APRENDIZAJE DE LA GRAFICACIN

solucin de problemas, Mxico.

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Antecedentes del problema de graficacin

Los conceptos relevantes en el aprendizaje de la graficacin: un anlisis a travs de la estadstica implicativa

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Los conceptos relevantes en el aprendizaje de la graficacin: un anlisis a travs de la estadstica implicativa

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