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A CRIANA, A MATEMTICA E A ESCOLA

GABRIELA MEDEIROS NOGUEIRA* RESUMO Este trabalho discute as construes matemticas que as crianas realizam na infncia antes de entrar na escola, como por exemplo: seriao, classificao, contagem numrica, etc. Lanando um olhar para o ambiente escolar, mais especificamente para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, percebemos que, muitas vezes, a prtica docente vai de encontro s construes realizadas pelas crianas em interao com o meio. O texto traz algumas situaes de sala de aula que so analisadas a partir de determinados referencias tericos, como Psicologia e Sociologia da Infncia. PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem. Criana, matemtica, prtica docente, ensino e

Neste trabalho pretendemos discutir as construes de conceitos matemticos realizados na infncia, considerando que desde muito cedo as crianas vo construindo hipteses a partir de suas vivncias envolvendo diversos aspectos que constituem o pensamento matemtico. Os conceitos construdos pelas crianas antes de iniciar a caminhada escolar, deveriam ser considerados e ampliados na escola. Entretanto, percebemos atravs de observaes e de contatos que vimos estabelecendo com professores, coordenadores, pais e alunos que nem sempre isso ocorre; pelo contrrio, muitas vezes, as crianas so induzidas a desconsiderarem suas hipteses e adotarem comportamentos considerados corretos pelo adultos. Para Nunes e Bryant (1997),
... as crianas precisam aprender sobre matemtica a fim de entender o mundo ao seu redor. A matemtica uma matria

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escolar, porm no que tange s crianas ela tambm uma parte importante das suas vidas cotidianas: sem matemtica elas ficaro desconfortveis no apenas na escola, mas em uma grande parte de suas atividades cotidianas. (p. 17)

Percebemos que os contedos trabalhados na escola so previamente selecionados e ensinados de forma arbitrria, que os professores preocupam-se essencialmente em cumprir o que foi previsto. Isto pode ser evidenciado quando ouvimos professores comentarem: Tal contedo j foi dado Falta trabalhar tais itens No consegui vencer tal contedo, etc. Tambm percebemos satisfao e certo alvio quando antes do final do ano j acabaram todos os contedos previstos. As famlias, em geral, comungam as mesmas preocupaes, sendo que muito comum escutar pais ansiosos em relao aprendizagem de seus filhos, exaltarem as produes das crianas dizendo, por exemplo, que j sabem tais letras, palavras, que sabem contar at tal nmero, etc. Essas idias, geralmente, esto calcadas em concepes de aprendizagem construdas ao longo de nossas vidas atravs de situaes que vivenciamos seja enquanto aluno, filho, pai, irmo, etc., idias que se enquadram ou no empirismo ou inatismo. Empirismo quando se atribui toda e qualquer aprendizagem experincia realizada pelo indivduo, isto , a possibilidade de aprender fica atrelada incorporao de aspectos externos aos internos. Inatismo porque sugere que a bagagem gentica da pessoa a grande responsvel pela aprendizagem, como se o ato de aprender s fosse possvel a partir das capacidades internas que possui e que so passadas hereditariamente. Pensando um pouco sobre como acontece o ensino da matemtica na Educao Infantil e na primeira srie do Ensino Fundamental, percebemos que, geralmente, os professores organizam suas aulas pensando em um aluno ideal que ir aprender a partir de seus ensinamentos. E no raras vezes, surpreendem-se quando o aluno real manifesta-se de forma diferente do esperado/idealizado por ele. Tomamos como exemplo a maneira como os nmeros so ensinados na escola. comum observarmos professores

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reunirem alguns materiais concretos e colocarem-se estrategicamente em frente aos alunos para que nenhum deixe de observar o que ir acontecer e comeam o rosrio numrico. Nmero 1, pegam um objeto, mostram para os alunos, escrevem o numeral no quadro; nmero 2, pegam dois objetos, mostram para os alunos e escrevem o numeral no quadro, e assim sucessivamente. bom lembrar que a maioria dos professores trabalha um nmero de cada vez para no confundir a cabea dos alunos. Feito isso, pedem para que as crianas copiem vrias vezes o numeral com o cuidado de no espelharem pois o traado deve ser muito bem realizado comeando exatamente como a professora est orientando, caso contrrio, devero copiar (treinar) inmeras vezes at demonstrarem habilidade suficiente e no errarem mais. Colar bolinhas de papel, cordo, l, gros em cima dos numerais tambm uma prtica comum de observarmos, assim como pedir para as crianas desenharem dentro dos conjuntos, elementos de acordo com o numeral indicado. Destacamos algumas situaes observadas em uma aula de primeira srie, onde estava sendo trabalhada a noo de conjunto. A professora colocou-se em frente aos alunos com o livro de matemtica aberto em determinada pgina (na qual nem todos os alunos estavam sintonizados), perguntou s crianas o que precisava para ser conjunto. Como ningum respondeu nada, a prpria professora foi informando: - Uma linha em volta. Se no tiver uma linha em volta no conjunto. Mais adiante, ainda na mesma aula, a professora falou que o que havia dentro dos conjuntos era chamado elemento. Uma criana comeou a rir repetindo o que a professora dizia, s que ao invs de elemento dizia alimento, ria talvez porque a palavra alimento fosse possvel de compreender e estabelecer significado concreto, mesmo que engraado para aquele contexto. J a palavra elemento no se refere a nada em particular, no existe algo especfico palpvel que seja identificado por esse termo. 1 . A cena apresentada demonstra, de forma clara, a maneira como as aulas so conduzidas, em que muitas vezes, os alunos fazem as mais diversas interpretaes acerca do que est sendo
1 Situao observada em pesquisa referente dissertao realizada no mestrado em 2001, na UFRGS, sob a orientao da Prof Dr Margareth Shffer.

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explicado e os professores nem percebem. No comum os adultos, no caso os professores, ouvirem as crianas, atribuindo importncia significativa ao que elas dizem; mais ainda, no se questiona o que leva a criana a dizer tal coisa, a fazer tal comentrio. No se investiga as relaes que as crianas estabelecem entre temas que, a princpio, na tica do adulto, no tm nenhuma possibilidade de aproximao. Entretanto, atualmente, no campo da sociologia existe um grupo de pessoas interessadas em estudar as infncias. Entre elas, Manuel Jacinto Sarmento, William Corsaro, surgindo um campo de estudo e pesquisa bastante frtil que o da sociologia da infncia. Segundo Sarmento (2002),
Os tempos contemporneos incluem, nas diferentes mudanas sociais que o caracterizam, a reinstitucionalizao da infncia. As idias e representaes sociais sobre as crianas, bem como as suas condies de existncia, esto a sofrer transformaes significativas, em homologia com as mudanas que ocorrem na estruturao do espao-tempo das vidas cotidianas, na estrutura familiar, na escola, nos mass-mdia, e no espao pblico. (p. 1).

Contudo, as transformaes ocorrem a passos lentos na maioria dos ambientes escolares. Parece estar institudo no imaginrio de grande parte dos professores que cabe a eles a tarefa de ensinar aquilo que os alunos no sabem. Tanto que s vezes no conseguem identificar nem considerar as trajetrias de vida das crianas. Isso pode ser observado, entre outras situaes, na maneira como os nmeros so trabalhados na escola, mais especificamente, na utilizao de material concreto. Levantamos os seguintes questionamentos: geralmente quem utiliza o material para demonstrao o prprio professor, portanto, para quem o material concreto? Qual objetivo em mostrar materiais se as crianas no podem us-los como ferramentas para construrem conceitos? Em conseqncia, percebemos que os contedos escolares so trabalhados de forma descontextualizada e sem significado para os alunos, os quais do como resposta o que os professores querem ouvir e no o que realmente compreenderam. 60
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Parece que os professores, preocupados em vencer contedos programticos e em ensinar os alunos, muitas vezes, esquecem de verificar se realmente as crianas aprenderam, ou melhor, o que elas aprenderam em relao ao contedo, pois o fato de tirar uma boa nota e de fazer corretamente um exerccio no garante a aprendizagem: uma coisa saber fazer, outra saber compreender. Gostaramos de apontar alguns fazeres que as crianas realizam em relao matemtica na tentativa de compreender conceitos fundamentais. Ressaltamos que elas esto inseridas num universo letrado e matematizado. Os nmeros, as quantidades, o tempo e o espao esto no mundo e ao crescer as crianas vo se apropriando paulatinamente de tais elementos.
No seu processo de desenvolvimento, a criana vai criando vrias relaes entre objetos e situaes vivenciadas por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um problema, de fazer uma reflexo, estabelece relaes cada vez mais complexas que lhe permitiro desenvolver noes matemticas mais e mais sofisticadas. (SMOLE, 1996, p. 63).

Desde muito cedo a criana percebe que existem nmeros em vrios locais, por exemplo: nas teclas do telefone, no teclado do computador, nmero da casa, no relgio, nas placas dos carros, nos jogos e brinquedos, no calendrio, nmero do sapato, da roupa, etc. Em nossa cultura temos convenes estabelecidas e as ensinamos para as crianas. Dizemos que o beb tem onze meses e quando completa doze, faz um ano. Pensando a relao dias, meses e anos e no fato de um ano ter doze meses, consideramos que muito complexo para uma criana de quatro/seis anos compreender, que se um beb tem cinco, sete, oito meses menor que uma criana que tem um, dois, trs anos, porque para ela oito mais do que um. difcil raciocinar e coordenar duas variveis diferentes. Kosel (1996) afirma que: A cronologia, contudo, um conceito mais elaborado, que s gradativamente a criana conseguir aprender. Inicialmente s existe o tempo da ao, aquele que vivenciado. (p. 26). Segundo o mesmo autor o tempo para um beb se
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caracteriza pelas seqncias de mamadeiras, trocas de fraldas, momento do banho, etc. Somente bem mais adiante a criana vai compreendendo que ... a organizao do tempo em velocidade, durao e contemporaneidade (presente) e sucesso (passado e futuro, antes e depois) ocorre etapa por etapa. (Id., p. 27). Nas rotinas dirias as crianas percebem que existem dia e noite e utilizam isso como referncia para contar quantos dias faltam para chegar o fim de semana, por exemplo. comum ouvir crianas dizendo: Quantas noites tenho que dormir para chegar meu aniversrio? Quantas noites faltam para irmos viajar? E assim por diante. Quando uma criana reparte uma barra de chocolate e escolhe para si um pedao maior e um menor para o colega, est fazendo matemtica, assim como quando separa limes de laranjas, de mas, de bananas, etc. Tambm, quando escolhe trs notas de um real e no uma de dez considerando a quantidade de notas e no o valor de cada uma. A matemtica est presente nas classificaes, nas seriaes, nos agrupamentos, nas rotinas dirias do ser humano desde muito cedo. As crianas, em geral, so curiosas e manifestam suas curiosidades perguntando incansavelmente a todos que as cercam, porm nem sempre as pessoas tm disponibilidade, pacincia, vontade de ouvir seus questionamentos e logo vo descartando-as, at o momento em que elas param de perguntar. Se observarmos atentamente crianas entre trs e seis anos, veremos que em muitos momentos esto centradas em suas brincadeiras e em seu mundo, falam sozinhas ou com seres imaginrios. Nesse monlogo / dilogo vo relevando o que pensam e o que sabem sobre os mais diversos assuntos e, muitas vezes, sozinhas contam e recontam objetos como conchinhas, pedrinhas, tampinhas, palitinhos, folhinhas, entre outros. Organizam os materiais em fileiras, contam e ordenam, enfim experenciam das mais diversas formas as possibilidade de criar com objetos. Corsaro (2003) afirma que:

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No jogo da fantasia esse tipo de manobra improvisada implica o uso de conhecimento partilhado pelas crianas de temas ou esquemas importantes (como o perigo-salvamento, perdidoachado, morte-ressurreio) que desenvolveram como conhecimento partilhado a partir da repetio de jogos de fantasia. A manobra implica o uso deste conhecimento partilhado estabelecido no passado para criar o jogo de fantasia altamente improvisado no presente. (...) Em suma, as crianas criam de forma imprevista muitas de suas actividades de fantasia espontneas totalmente enquadradas atravs das deixas/rplicas da conversa colectiva da aco fsica. (p. 3).

Isso fica evidente em uma cena observada numa aula de educao infantil (pr-escola) onde foi oferecido a um grupo de crianas um pote com feijo, milho, arroz e lentilha para que separassem os gros. Uma das crianas comeou a separar e enquanto catava os gros classificando-os falava com eles. Sua conversa era mais ou menos assim: - Tu vens para c! Tu no podes ficar aqui, vais para o outro lado! Quando pegou uma lentilha quebradinha disse em voz alta: - Coitadinha! Est doente! Tenho que levar para o hospital! Vamos! Rpido, j, j vais ficar boa! E faz sons imitando a sirene de uma ambulncia. Porm, percebemos que na escola, infelizmente, existem poucos espaos para as crianas manifestarem sua fantasia e em muitos momentos difcil para elas compreenderem o que os adultos desejam que faam, principalmente nas atividades grficas, as quais permitem que haja mais controle como as que observamos na seguinte cena: foi proposto pela professora de uma turma de primeira srie que as crianas desenhassem cinco elementos num conjunto e sete em outro. No primeiro conjunto uma criana desenhou cinco bonecos e no segundo oito coraes. Ao mostrar para a professora, esta colocou certo para o primeiro conjunto e disse para a aluna verificar e arrumar o que estava errado no outro. A menina voltou para seu lugar e apagou os coraes desenhando bonecos no lugar de acordo com a quantidade indicada pelo numeral. Analisando a cena relatada, podemos perguntar: por que a criana trocou o desenho ao invs de somente arrumar a quantidade? Ser que relacionou o acerto ao desenho? Ser que pensou que a professora no gostou do corao?

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Segundo Rangel (1992),


... a escola no permite que a criana expresse suas hipteses prprias de representao de quantidade, to necessrias apropriao da linguagem dos signos matemticos. Desde cedo a criana aprende que na escola se escreve ( no papel) aquilo que a professora ensina, mas no o que ela acredita e gostaria de escrever. (p.151).

Acreditamos que urgente instaurar discusses envolvendo as prticas docentes que vm acontecendo na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Pois, por mais que se fale hoje em dia acerca da necessidade das crianas construrem conhecimento que seja realmente significativo, notamos ainda que a repetio mecnica de contedos memorizados prevalece na maioria das salas de aula. Da mesma forma, os livros didticos utilizados pelos professores no trazem atividades que possibilitem a reflexo por parte dos alunos como podemos observar na seguinte situao, em que trabalhada a introduo da adio na primeira srie. As crianas (em torno de 22) estavam sentadas uma atrs da outra, com o livro de matemtica aberto em cima da classe, acompanhando as orientaes da professora, que estava em frente aos alunos, tambm com o livro aberto indicando a pgina a ser trabalhada. Os alunos eram solicitados a observar os desenhos que o livro apresentava, respondendo oralmente (todos juntos) as perguntas que a professora ia fazendo. Salientamos que as mesmas eram lidas do livro, o qual apresentava a seguinte situao: Na primeira figura um aqurio com quatro peixes, e outro menor com trs peixes para serem despejados no maior. A professora pergunta: Quantos peixes havia no aqurio? (referindo-se ao que estava sendo despejado) As crianas respondem: Quatro!. Novamente a professora pergunta: Quantos peixes havia no aqurio que est sendo despejado? As crianas respondem: Quatro... sete (mais ou menos ao mesmo tempo). A professora pede para fazerem silncio (um pouco j irritada) e ouvirem com ateno o que ela estava perguntando. Quantos peixes tm no aqurio, menos os que esto sendo despejados? Os alunos respondem: Trs. Ela pergunta: Quantos vo ficar? Eles respondem: Oito! A professora vai ao quadro e 64
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escreve: 3+4=7 e diz: Faam nos tracinhos! A cena relatada, comum em muitas aulas de primeira srie, nos possibilita refletir e analisar de que forma se d a iniciao da matemtica na escola (matria to temida por muitos alunos no decorrer da caminhada escolar), e to mal compreendida inclusive por alunos universitrios. Conforme ensina Smole (1996),
... a clareza de uma explicao pode ser aparente, porque ela pode ser evidente para quem a constri mas no para quem apenas acompanha a exposio de um raciocnio alheio. A clareza no imediata sem um trabalho pessoal do aluno, sem o exerccio sistemtico do pensar. (p. 62).

Voltando ao nmero percebemos que, no raras vezes, muitos adultos atribuem o entendimento de nmero ao fato da criana saber contar. Atravs dos estudos de Piaget, hoje se sabe que a contagem (quotidade) 2 uma tima ferramenta para a construo do nmero, mas no garante sua aprendizagem. Facilmente podemos observar crianas contando e apontando para objetos a fim de quantific-los. Muitas vezes apontam duas ou mais vezes para um mesmo objeto, ou deixam de contar algum, no considerando o todo. Dessa forma, podemos afirmar que saber recitar a seqncia numrica no significa compreender o conceito de nmero. Outra situao bastante comum de visualizar a de crianas contando e quantificando corretamente, porm o significado atribudo o de nomeao, por exemplo, ao contar oito botes, a criana recita e aponta corretamente. No entanto, ao ser questionada onde est o oito, ela aponta para o ltimo boto contado e mesmo que se retire algum boto ela continua considerando o ltimo como oito. Conclui-se, assim, que o oito no representa o resultado total dessa coleo de botes e sim um nome atribudo, assim como mesa, cadeira, porta, para nomear determinados objetos. Piaget e Szeminska, ao escreverem acerca da gnese do
2 O conceito de quotidade refere-se capacidade da criana de responder corretamente o nmero de elementos de uma coleo (INHELDER et al., 1977, p.48)

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nmero, manifestam que a numerao falada influi muito pouco no resultado da correspondncia termo-a-termo. Para comprovar essa idia fizeram o seguinte teste com algumas crianas: em primeiro lugar verificavam at quanto as crianas sabiam contar e utilizavam sempre um nmero inferior, para que elas separassem objetos (nessa pesquisa utilizaram bombons). Explicavam que a cada bombom correspondia uma moeda, ou seja, se houvesse quatro bombons deveriam pegar quatro moedas. Assim que as crianas fizessem a relao, escondiam as moedas e perguntavam quantas havia. Segundo relato apresentado pelos autores, as crianas at mais ou menos seis anos no foram capazes de dizer a resposta correta ou se o faziam, mudavam de idia aps um tempo. Os autores identificavam um dos momentos em que as crianas utilizavam a enumerao verbal passando a considerar a mesma quantidade de bombons e moedas, porm, logo a seguir, quando deixavam de contar, no mais consideravam a equivalncia. Afirmam, nesse sentido, que:
Na medida em que se atm enumerao dessas trocas de um contra um, a criana chega ento idia de que a correspondncia durvel. Contudo, na medida em que tenta abstrair a totalidade cardinal das prprias operaes que permitiram constitu-la no chega equivalncia necessria (PIAGET & SZEMINSKA, s/d, p. 97).

Ao observar as etapas por que as crianas passam at alcanarem a equivalncia entre os objetos sem observ-los diretamente, os autores concluem o seguinte em relao enumerao verbal:
... no exagero dizer que este fator verbal no desempenha qualquer papel no prprio progresso da correspondncia e da equivalncia ... Sem dvida, no momento em que a correspondncia se torna quantificante e d assim nascimento a comeos de equivalncia, a numerao falada pode acelerar o processo de evoluo (Id., ibid.).

Considerando as discusses realizadas at aqui, mais uma vez salientamos a idia de que necessrio repensar questes

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que envolvem ensino e aprendizagem, pois por mais esgotado que se considere o assunto, a prtica denuncia a precariedade que vem acontecendo nos ambientes escolares. J hora de ouvir as crianas valorizando seus pensamentos, sentimentos, suas vivncias, pois, com certeza, elas oferecem inmeras pistas que podem nos auxiliar no momento de elaborao e planejamento das aulas. Acreditamos que o principal objetivo da educao a aprendizagem dos alunos, uma aprendizagem real, transformadora e no um armazenamento de informaes que na maioria das vezes no contribui em nada. Entendemos que, efetivamente, urge a necessidade de mudana a partir de reflexes acerca da prtica, reflexes por parte do professor que est em sala de aula diretamente com os alunos e no somente dos professores pesquisadores como acontecia no tecnicismo, em que o especialista pensava e o professor executava. A possibilidade de estudo, reflexo e anlise das situaes reais do dia-a-dia de sala de aula, com fundamentao terica consistente, possibilitando repensar a prtica pedaggica, algo a ser perseguido nos cursos de formao. Segundo Delval (1997): ...resulta indispensable a los que enseam saber cmo aprenden sus alumnos, y que en la formacion del maestro deba dedicarse una atencin primordial a este tema. (p.185).
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