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Rapport sur la Qualit du systme d'ducation et de formation au Maroc

Rapport sur la Qualit du systme d'ducation et de formation au Maroc


Edition 2008

dcembre 2008 LAssociation Marocaine pour lAmlioration de la Qualit de lEnseignement

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Rapport sur la Qualit du systme d'ducation et de formation au Maroc

Rapport sur la Qualit du systme d'ducation et de formation au Maroc


Edition 2008

Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Prsident de lAMAQUEN. Les opinions et les interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues de lAMAQUEN.

Directeur de publication : Abdennasser NAJI

Comit de rdaction du Rapport : Lahbib AMMI, Larbi BELLARBI, Mohamed STITOU

Comit de validation du Rapport : Abderrahim ELFEKKAK, My Ali ELOUALIDI, Abdelaziz GUEREHOUNE, Abdelmajid KHALIL, My Mokhtar MONAOUAR, Elmiloudi MOUJIB

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AMAQUEN 2008
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TABLE DES MATIERES


INTRODUCTION .................................................................................................................................6 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS ........................................................................................................10 CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS .......................................................18 1. INDICATEUR 1: VALEURS, BESOINS, VISION ......................................................................18 2. INDICATEUR 2 : SOCIETE MONDIALE ET IDENTITE NATIONALE ..........................................18 3. INDICATEUR 3 : ENGAGEMENT VIS-A-VIS DES PARTIES PRENANTES ..................................18 4. INDICATEUR 4: BENCHMARKING POUR DEFINIR LA VISION ...............................................18 CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS ........................................19 INDICATEUR 1: VALEURS, BESOINS, VISION ..............................................................................19 INDICATEUR 2 : SOCIETE MONDIALE ET IDENTITE NATIONALE ..................................................20 INDICATEUR 3 : ENGAGEMENT VIS-A-VIS DES PARTIES PRENANTES ..........................................23 INDICATEUR 4: BENCHMARKING POUR DEFINIR LA VISION .......................................................23 CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE ..........................................................24 INDICATEUR 5: SIMPLIQUER ET DONNER LEXEMPLE ...............................................................24 INDICATEUR 6 : CAPACITE A ETABLIR UNE PLANIFICATION STRATEGIQUE ADEQUATE .............24 INDICATEUR 7 : DEMOCRATIE SCOLAIRE ...................................................................................24 INDICATEUR 8 : CARACTERISTIQUES DU CURRICULUM..............................................................24 INDICATEUR 9: PLAN DE COMMUNICATION ................................................................................24 INDICATEUR 10 : FAISABILITE DES OBJECTIFS ...........................................................................24 INDICATEUR 11 : MISE A DISPOSITION DES RESSOURCES ...........................................................24 INDICATEUR 12 : RESSOURCES FINANCIERES .............................................................................24 INDICATEUR 13 : PRISE DE DECISION FONDEE SUR LES FAITS ....................................................24 INDICATEUR 14 : DEPLOIEMENT ET DECLINAISON DES OBJECTIFS .............................................24 INDICATEUR 15 : REVUE DES PERFORMANCES ...........................................................................24 INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME .24 INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE .................................24 INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES ..................24 INDICATEUR 19 : RESPONSABILITE SOCIALE DE LECOLE ..........................................................24 INDICATEUR 20 : PROCESSUS DE MESURE ET DE SUIVI...............................................................24 INDICATEUR 21 : TRANSPARENCE ET ETHIQUE ..........................................................................24 CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE .............................................25 INDICATEUR 5: SIMPLIQUER ET DONNER LEXEMPLE ...............................................................25 INDICATEUR 6 : CAPACITE A ETABLIR UNE PLANIFICATION STRATEGIQUE ADEQUATE .............27 INDICATEUR 7 : DEMOCRATIE SCOLAIRE) ..................................................................................30 INDICATEUR 8 : LES CARACTERISTIQUES DU CURRICULUM .......................................................31 INDICATEUR 9: PLAN DE COMMUNICATION ................................................................................34 INDICATEUR 10 : FAISABILITE DES OBJECTIFS RETENUS ............................................................34 INDICATEUR 11 : MISE A DISPOSITION DE TOUTES LES RESSOURCES NECESSAIRES ...................36 INDICATEUR 12 : RESSOURCES FINANCIERES .............................................................................38 INDICATEUR 13 : PRISE DE DECISION FONDEE SUR LES FAITS .....................................................42 INDICATEUR 14 : DEPLOIEMENT DES MOYENS ET DECLINAISON DES OBJECTIFS........................45 INDICATEUR 15 : REVUE DES PERFORMANCES DU SYSTEME EDUCATIF .....................................45 INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME ...................................................................................................................................47

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INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE ...............48 INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES 48 INDICATEUR 19 : RESPONSABILITE SOCIALE DE LECOLE ...........................................................50 INDICATEUR 20 : PROCESSUS DE MESURE ET DE SUIVI ...............................................................53 INDICATEUR 21 : TRANSPARENCE ET ETHIQUE ...........................................................................53 CRITERE 3. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ..............................................................58 INDICATEUR 22: GESTION DES COMPETENCES ET DES CONNAISSANCES ....................................58 INDICATEUR 23 : TAUX DENCADREMENTS ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE .........................58 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................58 INDICATEUR 25 : SYSTEME DENCOURAGEMENT POUR RECONNAITRE ET STIMULER LE PERFECTIONNEMENT DES COMPETENCES ...................................................................................58 INDICATEUR 26 : RECRUTEMENT ET DEPLOIEMENT DU PERSONNEL ..........................................58 INDICATEUR 27 : ENGAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ...................................................58 INDICATEUR 28 : BIEN-ETRE SANITAIRE, SECURITAIRE ET ENVIRONNEMENTAL ........................58 INDICATEUR 29 : SATISFACTION DES RESSOURCES HUMAINES ..................................................58 INDICATEUR 30 : PROCESSUS FACILITANT LES REMPLACEMENTS D'ENSEIGNANTS ...................58 INDICATEUR 31 : BONNE UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES .........................................58 CRITERE 3. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ................................................59 INDICATEUR 22: GESTION DES COMPETENCES ET DES CONNAISSANCES ....................................59 INDICATEUR 23 : TAUX DENCADREMENTS ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE .........................60 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................61 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................62 INDICATEUR 25 : SYSTEME DENCOURAGEMENT POUR RECONNAITRE ET STIMULER LE PERFECTIONNEMENT DES COMPETENCES ...................................................................................66 INDICATEUR 26 : RECRUTEMENT ET DEPLOIEMENT DU PERSONNEL ..........................................67 INDICATEUR 27 : ENGAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ...................................................68 INDICATEUR 28 : BIEN-ETRE SANITAIRE, SECURITAIRE ET ENVIRONNEMENTAL ........................69 INDICATEUR 29 : SATISFACTION DES RESSOURCES HUMAINES ..................................................70 INDICATEUR 30 : PROCESSUS FACILITANT LES REMPLACEMENTS D'ENSEIGNANTS OU DE FORMATEURS ..............................................................................................................................70 INDICATEUR 31 : BONNE UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES .........................................70 CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES .................................................................................72 INDICATEUR 32 : DISPONIBILITE ET ADEQUATION DES RESSOURCES .........................................72 INDICATEUR 33 : PROCESSUS DACHAT DES FOURNITURES ........................................................72 INDICATEUR 34 : EVALUATION ET RECEPTION DES FOURNITURES .............................................72 CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES .......................................................................73 INDICATEUR 32 : DISPONIBILITE ET ADEQUATION DES RESSOURCES .........................................73 INDICATEUR 33 : PROCESSUS DACHAT DES FOURNITURES ........................................................75 INDICATEUR 34 : EVALUATION ET RECEPTION DES FOURNITURES .............................................75 CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION...............................................................................76 INDICATEUR 35 : SYSTEME DE NORMALISATION ET DE STANDARDISATION ..............................76 INDICATEUR 36 : NORMES INTERNATIONALES ...........................................................................76 INDICATEUR 37 : INNOVATION ...................................................................................................76 CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION ...................................................................77 INDICATEUR 35 : SYSTEME DE NORMALISATION ET DE STANDARDISATION ..............................77 INDICATEUR 36 : NORMES INTERNATIONALES ...........................................................................77 INDICATEUR 37 : INNOVATION ...................................................................................................78 CRITERE 6. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS ...................................................79 Page 4 sur 120

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INDICATEUR 38 : IDENTIFICATION DES PROCESSUS....................................................................79 INDICATEUR 39 : LIENS ET INTERACTIONS DES PROCESSUS .......................................................79 INDICATEUR 40 : PILOTAGE DES PROCESSUS..............................................................................79 INDICATEUR 41 : PROCESSUS DEVALUATION ............................................................................79 INDICATEUR 42 : PROCESSUS DORIENTATION ...........................................................................79 INDICATEUR 43 : PROCESSUS DAPPRENTISSAGE .......................................................................79 CRITERE 6. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS ....................................80 INDICATEUR 38 : IDENTIFICATION DES PROCESSUS....................................................................80 INDICATEUR 39 : LIENS ET INTERACTIONS DES PROCESSUS .......................................................81 INDICATEUR 40 : PILOTAGE DES PROCESSUS..............................................................................81 INDICATEUR 41 : PROCESSUS DEVALUATION ............................................................................82 INDICATEUR 42 : PROCESSUS DORIENTATION ...........................................................................82 INDICATEUR 43 : PROCESSUS DAPPRENTISSAGE .......................................................................83 CRITERE 7. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS, ENSEIGNANTS, PARENTS, SOCIETE, ETC.) ................................................................................................................................87 INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE ........................................................................87 INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES ................................................................87 INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION ................................................................87 CRITERE 7. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS, ENSEIGNANTS, PARENTS, SOCIETE, ETC.) .............................................................................88 INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE ...........................................................88 INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES ...................................................92 INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION ....................................................92 CRITERE 8. RESULTATS ET PERFORMANCES ...................................................................................94 INDICATEUR 47 : RESULTATS DES APPRENANTS PAR RAPPORT AUX INDICATEURS CLES ...........94 INDICATEUR 48 : COMPARAISON DES RESULTATS PAR RAPPORT AUX NORMES INTERNATIONALES ....................................................................................................................................................94 CRITERE 8. RESULTATS ET PERFORMANCES .........................................................................95 INDICATEUR 47 : RESULTATS DES APPRENANTS PAR RAPPORT AUX INDICATEURS CLES ...........95 INDICATEUR 48 : COMPARAISON DES RESULTATS PAR RAPPORT AUX NORMES INTERNATIONALES ....................................................................................................................................................98 LE RENDEMENT GLOBAL EN LECTURE ........................................................................................99 LE ROLE DES PARENTS ..............................................................................................................105 LES HABITUDES DE LECTURE ....................................................................................................107 LINFLUENCE DE LA MATERNELLE ...........................................................................................108 LES PROCESSUS PEDAGOGIQUES...............................................................................................108 LES FACTEURS SOCIOECONOMIQUES ........................................................................................111 CONCLUSION ............................................................................................................................115 CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR ............................................................117 INDICATEUR 49 : GESTION DES PROJETS DAMELIORATION .....................................................117 INDICATEUR 50 : PLANS DAVENIR ..........................................................................................117 CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR ...............................................118 INDICATEUR 49 : GESTION DES PROJETS DAMELIORATION .....................................................118 INDICATEUR 50 : PLANS DAVENIR ..........................................................................................118

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LISTE DES FIGURES


Figure 1: Evolution du taux de diplms au suprieur depuis 1999 2004 Source ISU ..................... 9 Figure 3 : source donnes mondiales de lducation 2007 UNESCO................................................ 39 Figure 4 : source donnes mondiales de lducation 2007 - UNESCO................................................. 40 Figure 5 : source donnes mondiales de lducation 2007 - UNESCO................................................. 40 Figure 6 : source donnes mondiales de lducation 2007 - UNESCO................................................. 41 Figure 8 : volution de lalphabtisme des adultes (15 ans et plus) entre 1990 et 2004 dans les pays comptant plus de 10 millions danalphabtes................................................................................ 91 Figure 9 : Achvement de l'enseignement universel en 2015 ............................................................... 91 Figure 10 : Rpartition des notes sur 10 obtenues par une ppulation dlves en langue arabe ......... 97 Figure 11 : rpartition des notes sur 10 obtenues par une population dlves en langue franaise ..... 97 Figure 12 : rpartition des notes sur 10 obtenues par une population d'lves en mathmatiques........ 97 Figure 13 : moyenne sur 10 obtenue par une population d'lves dans l'examen provincial ................ 97

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LISTE DES TABLEAUX


Tableau 1: cart entre ce qui est planifi et ce qui est ralis................................................................ 35 Tableau 2: ce que cote la non qualit la nation................................................................................. 37 Tableau 3 : Dpenses totales de l'ducation anne 2005 - Source: Donnes mondiales de l'ducation 2008 - UNESCO............................................................................................................................ 39 Tableau 4: Pays les plus touchs par la corruption................................................................................ 54 Tableau 5: Le Maroc 41me sur 61 pays si on considre la corruption du systme ducatif .............. 55 Tableau 6: Encadrements administratif et pdagogique........................................................................ 61 Tableau 8: volution du nombre de postes budgtaires ........................................................................ 67 Tableau 9: Prvisions du ministre concernant les besoins en enseignants .......................................... 68 Tableau 12 : Diffrences dans les performances entre garons et filles.............................................. 101 Tableau 13 : Diffrence de performances entre lecture de textes littraires et lecture de textes informationnels............................................................................................................................ 102 Tableau 14 : Tendances de Performances dans les items de comprhension...................................... 103 Tableau 15 : Performances par rapport aux aptitudes d'interprtation, d'integration et d'valuation.. 104 Tableau 16 : pourcentage des lves ayant atteint les niveaux PIRLS de performance en Lecture.... 105 Tableau 17 : Indice du niveau d'implication de la famille................................................................... 106 Tableau 18 : Tendance dans la lecture des textes littraires et informationnels.................................. 109 Tableau 19 : stratgies d'enseignement pour dcoder et comprendre un nouveau vocabulaire .......... 110 Tableau 20 : utilisation de diffrentes comptences et stratgies pour dvelopper et amliorer la comprhension de la lecture ........................................................................................................ 111 Tableau 21 : Indice de perception de la sret des coles .................................................................. 112 Tableau 22 : Indice de la disponibilit des ressources ducatives....................................................... 114

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Introduction
Dans un contexte o la mondialisation et la socit du savoir sont devenues une ralit qui rgit la vie des socits et des communauts quelque soit leurs spcificits socioconomiques, culturelles et gographiques, la qualit des systmes dducation et de formation est, et doit tre, au centre de tous les dbats autour de lcole et ce, pour au moins deux raisons fondamentales :

Dune part, le rle dterminant de lducation et de la formation dans la production des comptences de haut niveau, levier incontournable du dveloppement des nations ; Et dautre part, la ncessit doptimiser lexploitation des ressources de plus en plus rares, afin den tirer le meilleur profit pour les gnrations futures.

La qualit selon cette vision, na de chance dtre instaure et matrise que si l'on arrive mieux piloter le systme ducatif pour atteindre les objectifs qui lui sont assigns. Or tout pilotage performant doit tre corrl la prsence de tableau de bord qui permet de dresser le bilan rel de la qualit de notre cole vis--vis dindicateurs qui rendent compte des outputs de notre systme ducatif, mais pas uniquement. Il est galement indispensable de disposer dindicateurs sur les inputs et sur les processus si lon vise non seulement dtablir un constat sur la qualit de lcole mais dlucider les maux dont souffre celle-ci. Ce bilan compos de statistiques et dobservations sur le systme ducatif national ne saurait tre complet sans quil soit consolid par des donnes sur le pass et dautres sur quelques systmes ducatifs travers le monde. Ce qui permettra de mesurer le progrs ralis dans le temps et de comparer par le biais du benchmarking les performances de notre cole par rapport dautres et den tirer les conclusions qui simposent. Lvaluation de la qualit des systmes ducatifs est une pratique aujourdhui trs rpandue dans le monde, et depuis quelle est utilise par les organismes internationaux comme lOCDE, lUE et lUNESCO elle incite beaucoup de pays faire de mme dans le but de disposer dinformations fiables sur leurs systmes ducatifs leur permettant de prendre les bonnes dcisions pour en amliorer les performances. Le prsent rapport sinscrit dans cette optique et a pour ambition de lancer un dbat constructif sur la qualit de notre systme ducatif bas sur des donnes et des statistiques relevant des faits rels et non pas nourri par des impressions subjectives. il concrtise galement la mission de lAMAQUEN de contribuer lamlioration de la qualit de notre systme d'ducation et de formation. Dans notre pays, l'ducation nest toujours pas un passeport pour l'emploi en croire les chiffres du Haut Commissariat au Plan pour le 2me trimestre 20071. En effet, la progression du taux de chmage a concern l'ensemble des catgories de la population, mais a t plus prononce chez les jeunes gs de 15 34 ans passant de 12,3% 14,9%. Ce taux est pass de 16,1% 18,3% pour les diplms et de 7% 8,9% pour les femmes. Le HCP note que le
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Rapport du HCP

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taux de chmage est pass de 13,3% 15% en milieu urbain et de 2,4% 3,4% en milieu rural, entre le 2me trimestre 2006 et le 2me trimestre 2007. En outre, notre systme ducatif n'arrive plus produire davantage de diplms. Alors que des pays comme Brunei Darussalam, Cambodge, Costa Rica, Djibouti, Estonie, thiopie ou Kirghizistan ont multipli par deux le taux de leurs diplms, ce taux a stagn au Maroc et ne dpasse gure la barre de 4%, celui des pays de lOCDE avoisinant les 50% (voir figure 1).

F IGURE 1: E VOLUTION DU TAUX DE DIPLOMES AU SUPERIEUR DEPUIS 1999 A 2004 S OURCE ISU

Un Maroc comptitif dans la socit du savoir dans laquelle nous vivons aujourdhui ncessite beaucoup plus deffort pour doter le march de travail de davantage de diplms de haut niveau, mais lenjeu est considrable dautant plus que le taux brut de scolarisation dans lenseignement suprieur est peine de 11% contre 48% au Liban par exemple ce qui signifie un dficit important dans le potentiel intellectuel de notre pays qui est loin de lui donner lavantage concurrentiel escompt.

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Principaux enseignements
Les 51 indicateurs de ce rapport sont rpartis suivant 9 critres jugs fondamentaux pour valuer ltat de notre systme ducatif et qui concourent pour donner une image aussi fidle que possible des rsultats et performances de notre cole ainsi quune analyse non exhaustive des politiques et des pratiques avec le but de tirer les enseignements qui simposent. 1. Le premier enseignement, dune importance capitale, est que notre systme ducatif est loin, trop loin mme, dtre un modle pour les pays qui veulent russir la rforme de leur cole comme la affirm plusieurs reprises le ministre actuel de lducation. Une ralit qui tait loin dtre admise par son prdcesseur. Or, la premire tape dans la russite de toute rforme est que le responsable politique assume ses choix et reconnat ses erreurs. Mais quand celui-ci est certain quil ne sera jamais contraint de rendre des comptes quiconque en vertu du principe de laccountability, il na quun seul souci au cours de son mandat cest celui dexceller dans le jeu des chiffres et des lettres dans le but de sduire llectorat. Il peut mme se permettre de monnayer ses discours deux fois, une fois en touchant son salaire et ses indemnits de ministre et une deuxime en les commercialisant au public sous forme de livre de poche2. 2. Le deuxime est que notre systme ducatif a un rendement tant interne qu'externe trs faible faisant de lui une grande usine fantme qui gaspille beaucoup dargent dans la production de rebuts et la reprise interminable des produits non-conformes aux prescriptions des curriculums. Alors au lieu de remettre en cause le principe de la gratuit ou de promouvoir lenseignement priv au dtriment de lcole publique sous prtexte du manque de sources de financement, il serait plus judicieux de transformer les cots de non qualit de notre systme ducatif (un manque gagner estim plus de 15 Milliards de Dirhams par an) en source de financement de lenseignement public.

Rfrences de l'ouvrage de Habib Elmalki

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3. Le troisime est que nos ressources humaines restent le talon dAchille de notre systme dducation et de formation. Beaucoup de rformes ont chou soit par manque dimplication soit par manque de qualification de notre potentiel Humain. Aujourdhui un autre mal sajoute ceux-ci, cest la corruption tous les niveaux. Mme lenseignant, connu dans la socit marocaine par son honntet, commence donner de mauvais exemples dans ce sens. Le phnomne des heures supplmentaires payantes est dsormais une ralit amre vcue par la famille marocaine et des fois impose par les enseignants sous peine de sanctions infliges aux lves qui osent dire non. Le ministre qui a annonc la rentre scolaire 2005-2006 sa dcision de svir et de sanctionner svrement, et sans aucun appel, tous les enseignants qui assurent des heures supplmentaires na absolument rien fait cet gard et tout le monde a compris que ce ne ft que lun des slogans habituellement lancs par le ministre. 4. Le quatrime enseignement est que notre systme ducatif est mal gouvern pour deux raisons essentielles au moins. La premire raison est que le ministre de Encadr 1 : Article 107 de la Charte lducation na pas de vision claire et partage sur La rnovation des programmes et des curricula la politique ducative d'ducation et de formation sera organise et adopter dans le long terme mene avec vigueur, par les autorits malgr lexistence de la comptentes, agissant de faon conjointe, charte nationale de troitement coordonne et en concertation avec lducation et de la formation qui a dfini les les partenaires ducatifs, conomiques et grandes lignes de cette sociaux. politique. Il suffit cet A cet effet, les instances existantes seront gard de rappeler lhsitation du ministre examines pour les rendre oprationnelles et les prendre des dcisions amliorer afin de crer un comit permanent de claires concernant la langue rnovation et d'adaptation continues des denseignement, le socle programmes et des mthodes. Dot de commun des comptences, lautonomie morale, ce comit sera charg, lautonomie des notamment, de planifier, superviser et valider tablissements scolaires, le les produits d'quipes disciplinaires, statut des tablissements de la formation des cadres, etc. interdisciplinaires et intersectorielles, La deuxime raison est spcialement constitues cet effet et quil na pas russi mettre impliquant des spcialistes en ducation et en en uvre les principes de la formation et des personnes ressources bonne gouvernance quil comptentes par secteur, branche et spcialit. prtend dfendre. Ainsi on peut noter par exemple, que Le comit permanent des programmes devra la dcentralisation est loin organiser la veille ducative la plus vigilante dtre effective soit parce possible en vue dobserver, analyser et valuer quon n'a pas dlgu les expriences internationales en matire de toutes les prrogatives ncessaires lchelon programmes et le cas chant, sen inspirer rgional et lchelon local toute fin utile. (les lyces ne sont pas encore rigs en Services
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dEtat Grs de Manire Autonome (SEGMA) 3), soit par manque de prparation des acteurs concerns, que les instances scolaires comme les conseils de gestion ne jouent pas leur rle de promoteurs de la dmocratie scolaire et que le citoyen ne joue pas son rle dvaluateur du produit ducatif en hsitant encore juger le rendement du systme et donner son Encadr 2 : Article 111 de la avis sur les performances des dcideurs Charte Encadr 3 : Article 112 de la Charte La prparation l'ouverture de sections de recherche scientifique avance et d'enseignement suprieur, en langue arabe, ncessite d'intgrer cet effort dans le cadre d'un projet prospectif, ambitieux, embrassant les dimensions culturelles et scientifiques modernes, portant sur les axes suivants: - le dveloppement soutenu du systme linguistique arabe, aux plans gnratif, grammatical et lexical; - l'encouragement d'un mouvement de production et de traduction de haut niveau, afin d'assimiler les conqutes scientifiques, technologiques et culturelles dans une langue arabe claire, tout en encourageant la composition, l'dition et l'exportation d'une production nationale de qualit; - la formation d'une lite de spcialistes matrisant les diffrents champs de la connaissance en langue arabe Il sera procd la rnovation de l'enseignement de la langue arabe et son renforcement, tout en le rendant obligatoire pour tous les enfants marocains; dans toutes les institutions ducatives agissant au Maroc, sans prjudice des accords bilatraux rgissant les institutions trangres denseignement. afin daider l'tat respecter son engagement de contrler tous les intervenants dans le secteur et veiller ce quils respectent les lois et rglements en vigueur 4.

Encadr 4 : Article 113 de la Charte A partir de la rentre acadmique 2000-2001, il sera cr une Acadmie de la langue arabe, institution nationale de haut niveau, charge de planifier et mettre en uvre le projet susvis et d'assurer son valuation continue. Cette Acadmie regroupera sous son autorit les instituts et centres universitaires concerns par la promotion de la langue arabe.

5. Le cinquime est que le ministre a compltement chou dans la gestion dune tape cruciale de la rforme ducative qui
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Article 149 de la Charte Article 13f de la Charte

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est celle de la conception des curriculums. Celui-ci ft labor sans dmarche commune adopte par les commissions impliques dans le projet et ce malgr la mise

Encadr 5 : Article 114 de la Charte Au cours de la dcennie nationale de l'ducation et de la formation, il sera procd, progressivement, l'ouverture de sections optionnelles d'enseignement scientifique, technologique et pdagogique, au niveau des universits, en langue arabe, paralllement la disponibilit de rfrentiels pdagogiques de qualit et de formateurs comptents. II sera galement procd, au niveau de l'enseignement suprieur, l'ouverture de sections optionnelles, hautement spcialises, de recherche et de formation dans la langue trangre offrant la meilleure performance scientifique et la plus grande facilit de communication. les units et modules scientifiques et techniques les plus spcialiss seront enseigns, au cycle du baccalaurat, dans la mme langue que celle utilise dans les branches et sections correspondantes au niveau de l'enseignement suprieur, vers lesquelles devraient s'orienter les lves. en place du comit permanent du programme qui devrait en principe laborer un rfrentiel national de conception des curriculums auquel devrait se rfrer toutes les commissions spcialises pour faire leur travail. Celles-ci ont labor chacune le Encadr 6 : Rapport du cinquantenaire L'inscurit linguistique (ou flottement linguistique), tat d'incapacit mettre en mots sa pense et interagir efficacement et utilement avec les autre s , s'est installe progressivement au sein du systme ducatif public et s'est accentue notamment avec les politiques d'arabisation telles qu'elles ont t conduites. Le potentiel de la majorit des jeunes marocains se trouve alors bloqu dans un schma atypique et contre productif : un foss entre langues maternelles (darija, amazigh) et langues de la lecture et de l'criture (arabe, franais) ; une matrise de ces dernires qui laisse dsirer et n'est que rarement simultane ; une ouverture trs insuffisante sur les langues mondiales (anglais et espagnol) et les autres langues vivantes. curriculum de sa discipline selon sa dmarche propre qui a srement ses fondements scientifiques mais qui a donn en fin de compte une mosaque curriculaire qui ne reflte pas toujours les principes pdagogiques prns par notre systme ducatif (lapproche par comptences nest quun exemple parmi dautres). Le CPP a valid la hte les travaux de ces commissions et il la fait des fois sans mme prendre la peine de les consulter. 6. Le sixime est que la mdiocrit de notre enseignement continuera de perdurer tant que la question linguistique nest pas rsolue. Aprs plus de vingt ans de politique insense darabisation puisquelle sest arrte aux portes de lenseignement suprieur
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livrant nos tudiants leur propre sort, personne nose prendre la dcision de trancher une fois pour toute la question de la langue denseignement. Alors que la Charte a propos une solution qui semble en phase avec les travaux de recherche en insistant sur lobligation denseigner larabe tous les enfants marocains et den faire la langue denseignement tant donne quelle est la langue officielle du pays et en proposant cet gard les dispositifs acadmiques et scientifiques susceptibles de permettre larabe de conqurir petit petit lenseignement suprieur avec le rle primordial que devrait jouer lacadmie de la langue arabe, nous commenons entendre il y a peu un discours qui remet en cause cette thse sous prtexte que les langues maternelles des marocains sont le darija et lamazigh et non pas larabe. Et puisque le darija est une langue orale qui ne se prte pas lenseignement et que le franais est la langue de lconomie marocaine moderne et quen plus cest la langue maternelle dau moins 43% des marocains qui reprsentent le Maroc au test international PIRLS (38 % parlent quelques fois larabe la maison ce qui donne un pourcentage de 81% de francophones !!!) le choix est vident pour les adeptes de ce courant. Comme si le marocain ordinaire trouve de la peine suivre les programmes des chanes diffusant en arabe et passe son temps regarder les chanes francophones. 7. Le septime est que le systme ducatif marocain nest pas rgul cause dun manque flagrant de politique dvaluation englobant toutes les composantes du systme et visant comparer les rsultats atteints et les pratiques utilises par rapport

Encadr 7 : Article 136 de la Charte Chaque cadre de l'ducation et de la formation, quels que soient sa mission et le niveau o il exerce, devra bnficier de deux types de sessions de formation continue et de requalification: des sessions annuelles courtes dentretien et de mise jour des comptences, durant une trentaine dheures judicieusement rparties; des sessions de requalification plus approfondies, intervenant au moins tous les trois ans.

Encadr 8 : Article 137 de la Charte Linstauration dun vritable systme de motivation et de promotion, bas sur des critres prcis, transparents et crdibles qui seront dtermins avec les partenaires sociaux concerns, en sappuyant sur lvaluation par le personnel de lencadrement pdagogique, avec la consultation du conseil de gestion de ltablissement, prvus par larticle 149 a de la prsente charte ; La prise en compte des rsultats des intresss aux sessions de formation continue, de leurs publications pdagogiques ou scientifiques, ainsi que de leurs innovations en rapport direct avec l'enseignement ou les activits parascolaires.

un Rfrentiel Qualit constitu de critres claires et dindicateurs mesurables. Un systme dvaluation efficace, centr sur les rsultats des apprenants, aurait pu nous
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viter bien de dboires en nous permettant de mettre le doigt sur les vrais dysfonctionnements du secteur et de prendre des dcisions bases sur des faits rels et non sur des impressions et des suppositions. Or on ne dispose pas dun systme dinformation capable de fournir les donnes ncessaires au pilotage de notre systme ducatif. 8. Le huitime est quil est temps de revoir notre politique de formation des enseignants surtout avec la nouvelle donne de lintgration des tablissements de formation des cadres dans lespace universitaire. Dj avec lancien systme la grande carence tait dordre pdagogique du fait du dficit dont souffrait la formation des enseignants au niveau de la pratique du mtier, on se demande aujourdhui comment va-t-on grer ce problme dans le design universitaire qui est entrain de se mettre en place tout en rpondant aux attentes et aux besoins de l'enseignement scolaire. Concernant la formation continue il semble que chaque AREF laborde au mieux comme un mal ncessaire et au pire comme une vache lait et leur dernier souci est de fournir des prestations capables de satisfaire les vrais besoins des enseignants. Il est temps de mettre en place une vraie politique de formation continue base sur les principes de cahiers de charges prcis, dvaluation des retombes sur les pratiques denseignement et dimpact sur la promotion des enseignants. 9. Le neuvime est que nous sommes en prsence de plusieurs systmes ducatifs et non pas dun seul. On peut en recenser 4 au moins : les tablissements de la mission, les tablissements privs, les tablissements publics urbains et les tablissements publics ruraux ou pri-urbains. Les tablissements de la mission sont hors de contrle de l'tat et ne font pas lobjet de notre rapport. Les coles prives sont encourages par l'tat et semblent constituer la soupape de notre systme ducatif puisquelles commercialisent une ducation dune certaine qualit qui attire ceux qui peuvent payer. Les coles publiques urbaines arrivent tant bien que mal sauver la face des responsables et entretenir un semblant despoir dans lcole publique aux yeux des citoyens dfavoriss (en fait ils nont pas le choix, ils nont justement pas les moyens de se payer les coles prives). Les coles publiques rurales ou pri-urbaines (la majorit des coles) sont dans un tat lamentable et ils ne jouent aucun rle ducatif sauf celui de garder les enfants le temps des cours, et encore. Donc des coles plurielles qui frappent de plein fouet les principes de lgalit des chances et de lquit et accentue davantage la fracture sociale. 10. Le dixime est que la qualit des apprentissages est le tmoin incontestable de la russite ou de lchec dune rforme ducative. Or, il semble que celle en cours na pas encore franchi la porte de la classe. Les mthodes denseignement sont restes inchanges en dpit du changement annonc de la philosophie pdagogique officiellement adopte, le matriel didactique est quasi absent ou inappropri, le manuel scolaire a chang de look sans vraiment changer de fond, le cours magistral rgne encore en matre absolu mme dans lenseignement des sciences et technologies au dpens des pdagogies actives bases sur lexprimentation et limplication des apprenants 11. Le onzime est que le caractre obligatoire de l'enseignement de l'ge de six ans celui de quinze ans rvolus reste un rve qui semble irralisable du moins dans les 20 ans venir. En effet le TBS dans lenseignement secondaire collgial est de 60 % ce qui veut dire quactuellement 40% des enfants qui ont lge de frquenter le collge ne le font pas. Le taux de survie la 5me anne du primaire ne dpasse gure 82% (avec des seuils bien en de de la moyenne normative de passage) ce qui veut dire que 18% des enfants narrivent pas la dernire anne des tudes primaires.

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12. Le douzime enseignement est que le Maroc est parmi les rares pays qui russiront la rare performance de rater lobjectif relatif lalphabtisation ou lenseignement pour tous (EPT) lchance 2015 qui a t fix au forum mondial sur lducation organis en 2000 Dakar et du coup celui fix par la Charte Le Maroc se fixe comme objectif de rduire le taux global d'analphabtisme moins de 20%, l'horizon 2010, pour parvenir une radication quasi totale de ce flau l'horizon 2015 5. Le Maroc se trouve en effet dans le cercle trs ferm des 10 pays comptant plus de 10 millions danalphabtes, qui reprsentent ensemble prs de 70 % de la population analphabte du monde. LUNESCO estime quil comptera plus de 9 millions danalphabtes en lan 2015. 13. Le treizime est que notre systme ducatif na russi atteindre que partiellement les objectifs fixs par la Charte, constat confirm par les responsables du ministre eux-

Encadr 9 : Objectifs quantitatifs de la Charte Article 28 de la Charte Le calendrier de gnralisation de l'enseignement est fix comme suit : a. A partir de la rentre scolaire de septembre 2002, tout enfant marocain, g de six ans rvolus, doit pouvoir trouver une place pdagogique en premire anne de l'cole primaire la plus proche du lieu de rsidence de ses parents ... b. A lhorizon 2004, linscription en premire anne du prscolaire sera gnralise c. Aux horizons ci-aprs, les lves inscrits en premire anne du primaire parviendront : En fin dcole primaire, pour 90% dentre eux en 2005; En fin dcole collgiale, pour 80% dentre eux en 2008 ; En fin denseignement secondaire (y compris la formation professionnelle et technologique, lapprentissage et la formation alterne), en 2011, pour 60% d'entre eux ; A lobtention du baccalaurat, pour 40% dentre eux, en 2011. Article 30 de la Charte b. une orientation plus active vers les branches scientifiques, techniques et professionnelles, qui devront accueillir au moins les deux tiers de la totalit des effectifs de l'enseignement secondaire et de l'enseignement suprieur, l'horizon des cinq annes venir, sur la base des dispositions pertinentes de la prsente charte.

mmes, ce qui montre lincapacit du systme concrtiser les orientations de la


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Article 31 de la Charte

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politique ducative nationale. Sauf si les objectifs taient surestims, auquel cas, il faudrait les revoir la baisse et il serait temps de le faire puisque la prsente Charte arrive chance dans deux ans. 14. Le quatorzime est que Le financement public de lducation demeure une priorit sociale, mme dans les pays de lOCDE o l'tat intervient relativement peu dans dautres domaines. La part de lducation dans les dpenses publiques totales a augment dans la majorit des pays alors que la tendance au Maroc qui est socialement incomparable avec ces pays est le recul de l'tat en faveur de la privatisation de lEducation. 15. Le quinzime est que les rsultats du Maroc aux enqutes internationales sur les acquis des lves qui devraient faire lobjet dun dbat national et servir de base dans la prise de dcisions concernant notre systme ducatif, sont passs sous silence sinon carrment cachs lopinion public.

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Critre 1 : Engagement sur une vision et des valeurs


1. Indicateur 1: Valeurs, Besoins, Vision 2. Indicateur 2 : Socit mondiale et identit nationale 3. Indicateur 3 : Engagement vis--vis des parties prenantes 4. Indicateur 4: Benchmarking pour dfinir la vision

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CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS

Indicateur 1: Valeurs, Besoins, Vision Devant les grosses difficults quprouvent les responsables de notre systme ducatif atteindre les objectifs de la Charte, on en trouve des personnes hautement places qui font endosser la responsabilit dun tel chec aux concepteurs de celle-ci considrs comme des rveurs qui ont utilis un tlescope dont le diamtre tait trop grand. Or les objectifs de la

Encadr 10 : FINALITES MAJEURES DU SYSTEME EDUCATIF (selon la Charte) La rforme de lducation et de la formation place lapprenant, en gnral, et lenfant en particulier, au centre de la rflexion et de laction pdagogiques. Dans cette perspective, elle se doit doffrir aux enfants du Maroc les conditions ncessaires leur veil et leur panouissement. Elle doit, en outre, mettre en place les structures permettant aux citoyens dapprendre toute leur vie durant. La ralisation de ces objectifs ncessite la prise en compte des attentes et des besoins des enfants, sur les plans psychique, affectif, cognitif, physique, artistique et social ; elle exige un comportement pdagogique adquat au sein de la famille, lcole, puis dans la vie active. Partant, les ducateurs et la socit en entier adoptent envers les apprenants en gnral, et les enfants en particulier, une attitude de comprhension, de guidance et daide laffermissement progressif de leurs dmarches intellectuelles et opratoires, tout au long du processus dapprentissage, de socialisation et dintriorisation des normes religieuses, civiques et socitales. Se basant sur la finalit prcdente, le systme dducation et de formation doit sacquitter intgralement de ses fonctions envers les individus et la socit : envers les individus, en leur offrant loccasion dacqurir les valeurs, les connaissances et les habilets qui les prparent sintgrer dans la vie active et leur offre loccasion de poursuivre leur apprentissage, chaque fois quils rpondent aux conditions et dtiennent les comptences requises, ainsi que lopportunit dexceller et de se distinguer chaque fois que leurs aptitudes et leurs efforts les y habilitent ; envers la socit, en lui fournissant des travailleurs et des cadres qualifis, comptents et aptes contribuer efficacement la construction continue de leur pays, sur tous les plans. De surcrot, la socit est en droit dattendre du systme dducation-formation quil prpare une lite de savants et de hauts cadres de gestion, capables de piloter lessor du pays et de le conduire gravir les chelons du progrs scientifique, technique, conomique et culturel.

Charte sont tout fait comparables ceux que des pays similaires au ntre russissent

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atteindre. Ce qui prouve que la vision stratgique de la Charte dans sa dimension quantitative est tout fait dfendable. Mais la question suivante reste pose : La vision adopte reflte-elle les valeurs communes de la socit marocaine, et rpond-elle un projet de socit mrement rflchi et largement partag ? Tout le monde sait aujourdhui que le processus dlaboration de la Charte et la dure qui lui a t consacr na pas permis de rpondre compltement cette question. Nous navions pas pris le temps suffisant pour organiser un vrai dbat national sur lavenir de notre cole; dbat qui nous aurait donn la possibilit dimpliquer toutes les parties intresses dans lidentification des besoins de la socit marocaine que le systme ducatif, mettre en place, devrait satisfaire ainsi que les valeurs promouvoir. Ce qui fait quaujourdhui chaque groupe de la socit cherche exploiter les non-dits de la Charte et l'interprter sa manire pour faire merger les valeurs quil dfend. Llaboration de la vision nationale dans le domaine de lducation et de la formation na pas vue limplication de toutes les parties intresses qui nont pas donn leurs points de vue sur le projet de socit quils veulent et les valeurs quils dsirent que le systme ducatif dfende. Indicateur 2 : Socit mondiale et identit nationale

Lducation ne peut chapper lemprise de la mondialisation qui a dpass le domaine de lconomie celui plus sensible de la culture, des valeurs et des modes de vie et de pense. Faut-il succomber la tentation de conformisme tout ce qui vient de lautre-dominant au risque de perdre son identit ou faut-il modrer lintgration dans la socit universelle par le principe de conservation de lidentit nationale ? La question semble tre tranche par la Charte qui prne un juste quilibre entre les deux tendances. La dfense de lidentit marocaine et de ses spcificits culturelles et linguistiques contre la vague mondialiste sauvage devrait constituer lune des manifestations majeures de la politique ducative nationale. Or, on constate par exemple que les familles aises et la majorit des responsables ne communiquent quen franais alors que larabe est laiss aux pauvres et aux petites gens. Faut-il pour autant affirmer que notre identit nationale est en danger ? Le rapport PIRLS rpond que oui preuve lappui : la moiti des marocains sont francophones. En vertu du concept de la dynamique des langues, la langue dchange au sein dun groupe serait celle susceptible de rassembler le plus de locuteurs. Le ralliement de cette communaut linguistique majoritaire deviendrait lobjectif dun nombre de plus en plus croissant de personnes ce qui contribuerait renforcer lhgmonie dune langue sur dautres. Pour renverser la vapeur, lintervention politique en faveur de la langue maternelle est primordial surtout dans un environnement de mondialisation o la langue est devenue lun des instruments qui servent lintrt conomique des grandes puissances ce qui expliquerait leur obstination imposer leur langue aux autres pays.

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Encadr 11 : Avis du HC N 19 Octobre 2005 Lhgmonie linguistique entrane des transferts au profit du ou des pays dont la langue est en position hgmonique. En effet, cette hgmonie se traduit par les consquences suivantes : Une position de quasi-monopole sur les marchs de la traduction et de linterprtation vers langlais, de la rdaction de textes en anglais, de lenseignement de langlais et de la production de matriel pdagogique pour son enseignement ; Une conomie de temps et dargent dans la communication internationale pour les anglophones, alors que les locuteurs non-natifs doivent tous faire leffort dapprendre langlais, de sexprimer en anglais et daccepter des messages mis dans cette langue ; Une conomie de temps et dargent pour les anglophones, qui nont gure deffort faire pour apprendre dautres langues ; La possibilit pour les anglophones dinvestir dans dautres domaines les ressources quils nont pas besoin de consacrer lapprentissage des langues trangres ; Une position dominante des anglophones dans toute situation de ngociation, de concurrence ou de conflit se droulant en anglais.

Bien que la thorie du capital humain incite prendre des dcisions en faveur de lapprentissage des langues trangres sous prtexte que ces comptences linguistiques

Encadr 12 : L'enseignement des langues trangres comme politique publique Franois GRIN - 2005 Parler de la langue comme capital humain, cest donc mettre de ct la problmatique de la langue comme vecteur didentit (et, par voie de consquence, toute la littrature sur la discrimination base sur lappartenance linguistique) afin de privilgier la langue comme investissement ; en dautres termes, cela revient se concentrer sur les langues trangres, sans se proccuper de leffet que peut avoir lappartenance telle ou telle communaut linguistique. Cette dmarche est pertinente pour autant que les choix dinvestissement effectus naient que peu ou pas de consquences sur la rentabilit de la langue maternelle. Or tel nest pas le cas long terme, ce qui revient dire que la thorie du capital humain, qui peut constituer un guide suffisant pour les dcisions individuelles dapprentissage des langues trangres, ne peut plus ltre pour les dcisions politiques et collectives denseignement de ces langues. favoriseraient lemployabilit des individus, il nen demeure pas moins vident quune
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politique linguistique qui marginalise la langue maternelle aura des consquences socioculturelles nfastes sur les apprenants. Quoiquil en soit, la non-politique linguistique qui rgne actuellement dans lespace ducatif national ne puise ses fondements ni dans la thorie du capital humain ni dans la logique humaniste. Sobstiner dans ce non sens linguistique au nom duquel on oblige lapprenant poursuivre ses tudes suprieures dans une langue autre que celle denseignement dans le cycle secondaire na pas dautre consquence que denfoncer davantage notre systme ducatif dans la mdiocrit. Toutes les tudes internationales montrent une corrlation positive entre lutilisation de la langue maternelle comme langue denseignement et les rsultats des acquis des lves. Si maintenant on ne peroit pas une amlioration notable dans les acquis de Encadr 13 : Avis du HC N 19 nos lves malgr ladoption dans le Octobre 2005 primaire et dans le secondaire de larabe comme langue denseignement ce nest Dans les coles au Luxembourg les lves sont alphabtiss en allemand. Aussi, pas, comme veulent nous le faire croire lallemand est la langue vhiculaire utilise certains, parce que les marocains ont le jusqu la fin de lcole primaire. Etant darija et lamazigh comme langues donn que le luxembourgeois peut du point maternelles mais cause de vue linguistique tre considr dtre essentiellement dune carence deux proche de lallemand (cf. Weber, 1994), ni niveaux : la politique darabisation faite lalphabtisation en allemand, ni lusage la hte et dans lanarchie totale et le gnral de cette langue ne sont de difficult majeure pour les lves de nationalit dispositif pdagogique utilis dans luxembourgeoise. lenseignement des langues en gnral. Quant parler du darija comme langue maternelle sachant pertinemment que ce nest pas une langue structure qui prte lenseignement, cest de la pure dmagogie et un prtexte valoir pour ceux qui sont contre larabisation sans Encadr 14 : Article 115 de la Charte oser le dire. Ils savent trs bien que le Les autorits pdagogiques rgionales darija appartient la mme famille pourront, dans le cadre de la proportion linguistique que larabe et llve qui curriculaire laisse leur initiative, choisir apprend dans cette langue na lutilisation de la langue Amazigh ou tout dialecte local dans le but de faciliter absolument aucune difficult lapprentissage de la langue officielle au dvelopper les comptences prescrites prscolaire et au premier cycle de lcole par le curriculum. Les lves ayant la primaire. langue amazighe comme langue maternelle ont le droit de se scolariser dans cette langue et les prparer petit petit poursuivre leur scolarit dans la langue officielle du pays.

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Indicateur 3 : Engagement vis--vis des parties prenantes

Il nexiste pas dengagement formel des responsables du systme dducation et de formation vis--vis des parties intresses pour concrtiser une vision et des valeurs bien dfinies. Si lon excepte la dclaration du gouvernement qui dcrit dans des mots vagues ce quelle compte faire dans le domaine de lducation et de la formation, il ny a pas dengagement crit de la part du ministre de tutelle qui dcrit les objectifs quil sengage atteindre dans une priode donne et les indicateurs retenus pour mesurer le degr d'accomplissement de ses engagements. Le guide de prparation de la rentre scolaire labor chaque anne en termes dobjectifs atteindre peut tre considr comme le document formalisant un tel engagement. Cependant, son application ne fait lobjet daucun rendu des comptes ce qui le vide de toute signification et le rend donc strictement inutile. Indicateur 4: Benchmarking pour dfinir la vision

Si des tudes de benchmarking ont t plus ou moins entreprises par la COSEF pour laborer la Charte nationale de lducation et de la formation, rien na t fait pour comparer les rsultats de nos lves ceux dautres pays et tirer les conclusions qui simposent au niveau des processus dducation et de formation. Les rapports des enqutes internationales auxquelles le Maroc prend part regorgent de donnes et dinformations sur les pays participants dont lanalyse pourrait constituer un bon exercice de Benchmarking. Malheureusement, le scepticisme qui caractrise lattitude des responsables envers ces enqutes empche de faire une telle analyse comparative. Le cabinet que le ministre a charg dlaborer le plan durgence sest livr un tel exercice mais en se focalisant sur des pays bien prcis comme la Tunisie qui ne constitue pas forcment une rfrence ni un modle suivre. Pour quil soit efficace, un tel travail doit se baser sur un recueil de bonnes pratiques qui se sont avres salutaires dans les pays qui ont dmontrs la qualit de leurs systmes ducatifs.

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Critre 2 : Leadership et planification stratgique


Indicateur 5: Simpliquer et Donner lexemple Indicateur 6 : Capacit tablir une planification stratgique adquate Indicateur 7 : Dmocratie scolaire Indicateur 8 : Caractristiques du curriculum Indicateur 9: Plan de communication Indicateur 10 : Faisabilit des objectifs Indicateur 11 : Mise disposition des ressources Indicateur 12 : Ressources financires Indicateur 13 : Prise de dcision fonde sur les faits Indicateur 14 : Dploiement et dclinaison des objectifs Indicateur 15 : Revue des performances Indicateur 16 : Utilisation des rsultats de la revue pour amliorer le systme Indicateur 17 : Approche systmique et approche participative Indicateur 18 : Evaluation des performances des ressources humaines Indicateur 19 : Responsabilit sociale de lcole Indicateur 20 : Processus de mesure et de suivi Indicateur 21 : Transparence et thique

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CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE

Notre systme ducatif souffre, du ministre lenseignant, dune crise de leadership qui explique en grande partie le malaise de notre cole. La conduite de changement ne peut pas se faire correctement si lon ne dispose pas dun meneur de groupes, dun dirigeant de terrain et dun acteur influent, cout et capable de conduire des personnes vers latteinte des objectifs, et ce tous les niveaux du systme ducatif. Or, chez nous, les leaders ne courent pas les rues. La preuve irrfutable se manifeste clairement dans le manque, voire labsence, dadhsion des enseignants dans la mise en uvre de la rforme. Nous avons des proviseurs, des dlgus, des directeurs dacadmies et des directeurs centraux qui ne sont au mieux des cas que des gestionnaires qui ont, peut tre, des capacits pour ladministration qui les aident grer plus ou moins la crise, mais ils ne sont srement pas, dans leur majorit, des leaders surtout que le leadership aujourdhui ne stablit plus sur le charisme et lautorit mais sur des bases consultatives et rationnelles. On a limpression qu tous les niveaux rgne un leadership de type laisser-faire dont le trait marquant est la dmission dautorit qui se manifeste chez les dcideurs qui fait quils sont dbords par les vnements. Le ministre est tomb dans le pige de la recherche de compromis dicts par son souci de plaire tout le monde et cest en fin de compte le systme qui en a pay les frais dans un climat de marchandage de toutes sortes qui sest instaur entre toutes les parties prenantes. Indicateur 5: Simpliquer et Donner lexemple

Faites ce que je dis mais ne faites pas ce que je fais semble primer comme adage chez la plupart des gestionnaires de notre systme ducatif. Lorsque lon examine le cadre stratgique du ministre on voit une certaine adquation entre la plupart des objectifs fixs et le contenu de la Charte. Mais hlas ce constat nest vrai qu'au niveau des aspects quantitatifs dans celle-ci. La vision de la Charte et les valeurs quelle vhicule souffrent dun manque flagrant de mthodologie claire capable de les traduire en objectifs oprationnels. Cest le cas par exemple de la gouvernance et de la formation continue, entre autres. Le manque dimplication des parties concernes est imputable en grande partie cette difficile traduction de la Charte en des actions directement applicables sur le terrain et mme lorsque ces actions sont dfinies elles prennent la forme dun dictat venant den haut rduisant les acteurs ducatifs en de simples excutants qui nont pas leur mot dire sur la rforme. Les forums de la rforme qui ont gaspill tant dargent et defforts ne reprsentaient que des sortes de soupapes de scurit pour librer le stress des acteurs, les enseignants plus particulirement. Ils jouaient des fois un rle secondaire de moyens dinformation sur les nouveauts de la rforme sans russir cependant cacher labsence dun vritable plan de communication autour de la rforme. Lcole est au centre du dbat sur le civisme. Elle est le fief de beaucoup de comportements ngatifs comme la violence, la drogue, les heures supplmentaires, la corruption qui refltent, en quelque sorte, limage de la socit. Lcole a donc une double responsabilit : apporter
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Encadr 15 : Cadre Stratgique du dveloppement du systme ducatif (Ministre de lducation avril 2004) LA STRATEGIE DACTION La stratgie d'action relative la gestion du dveloppement du systme ducatif prend appui sur les objectifs viss et sur les priorits d'action arrtes. Elle dfinit la trajectoire convenable pour la matrise de cette gestion sur le plan de la programmation moyen terme, des mcanismes et instruments de coordination, de suivi et d'valuation. Les objectifs gnraux et les objectifs spcifiques Les grands objectifs sont constitus de 19 objectifs gnraux ou principaux relatifs au dveloppement des diffrents domaines du systme ducatif tels que la gnralisation de la scolarisation au niveau des diffrents cycles denseignement, le dveloppement et la diversification des domaines denseignement des connaissances et des comptences, la lutte contre lanalphabtisme, la modernisation et la rationalisation de la gestion ducative, administrative et financire et le renforcement des diffrentes voies de ralisation de lgalit des chances et lgalit entre les sexes. Les objectifs spcifiques au nombre de 42 sont des sous-objectifs caractre oprationnel, lis aux grands objectifs. Les priorits daction Priorits d'amlioration de l'existant dans les principaux domaines suivants : Les structures ; Les procdures et les mthodes de gestion ; L'lvation du rendement et de la qualit de la performance du systme ducatif ; Le renforcement des comptences humaines et techniques ; La programmation fonctionnelle des crdits selon les priorits. La matrise des dfis d'avenir : Mise en place d'une capacit de gestion efficace (capacit d'analyse, de planification, de programmation, de coordination, de suivi, dvaluation, d'information et de communication) ; lvation de la qualit de l'enseignement et rduction de l'chec et des dperditions scolaires (curricula, mthodes d'enseignement, encadrement, inspection et contrle, motivation et implication des enseignants et coopration avec les institutions locales et les organisations de la socit civile).

dans limmdiat le remde ces maladies sociales pour quelles ne perturbent pas lapprentissage des lves, et les prvenir en instaurant une ducation civique inculquant aux

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lves les valeurs morales et thiques qui feront deux les rformateurs de la socit de demain. Lducation civique doit viser ladoption par les lves dattitudes montrant leur aptitude concrtiser les valeurs morales et thiques au sein de lcole et dans la socit et exercer leurs droits et sacquitter de leurs responsabilits. Ceci ne peut se faire quen formant des ducateurs qui donnent lexemple et qui sont capables de placer rellement lapprenant au centre du processus pdagogique qui a pour finalit majeure de former le citoyen de demain. Toutes les dcisions ducatives doivent alors servir le seul intrt de llve qui servira son tour celui de la socit. Le ministre, les directeurs centraux, les directeurs dacadmies et les dlgus doivent disposer dun code dthique et de dontologie portant sur leurs devoirs et obligations et permettant lexercice de leurs fonctions dans le respect des rgles de la transparence et de laccountability. Ils doivent tre comptables de leurs actions et dcisions auprs de lopinion publique et dmis de leur fonction sils ne donnent pas satisfaction. Tout le discours sur le civisme tombe leau lorsquun haut responsable permet lun de ses proches dutiliser la voiture de service pour amener ses enfants lcole ou lorsquun autre dmis un agent de ses fonctions parce quil a critiqu le gaspillage dont il a fait preuve. Indicateur 6 : Capacit tablir une planification stratgique adquate

Le systme ducatif marocain vit un paradoxe incomprhensible. Alors que la Charte est sense dfinir les orientations stratgiques de notre cole sur une dcennie, le ministre de tutelle ne semble pas avoir une vision claire de ce quil a dcid de faire moyen terme. Ces dernires annes ont t caractrises par ladoption dun slogan pour chaque rentre scolaire qui laissait croire que le ministre travaille selon un plan stratgique long terme quil dploie chaque anne sous forme de plan dactions rpondant une logique thmatique. Or le bilan est l pour nous dvoiler la vraie ralit de ces slogans : de belles phrases qui ne tiennent aucune politique claire. Rsultat : les objectifs assigns notre systme ducatif ne sont pas atteints, lenseignement primaire nest pas gnralis, lenseignement secondaire nest pas dvelopp, les programmes dalphabtisation sont la trane, les mthodes denseignements ne sont pas rforms, les filires scientifiques et techniques ne sont pas renforces, le systme de gouvernance est mal gr. Le cadre stratgique de dveloppement du systme ducatif labor par lACDI et qui sest inscrit dans le processus de mise en uvre de la Charte Nationale dEducation et de Formation avait pour rle de tracer les politiques ducatives devant tre poursuivies moyen et long termes. Il faut avouer que ce travail revtait une dimension stratgique importante puisquil a dfini les grands objectifs stratgiques par soussystme ducatif, prcis les objectifs spcifiques ou oprationnels relatifs chaque grand objectif, et prsent des plans dactions moyen terme. Il a mme dfini des indicateurs pour faciliter le suivi de la mise en uvre des actions et ajuster le tir chaque rentre scolaire. Mais rien na t fait pour concrtiser ce travail sur le terrain. Aujourdhui on donne une dizaine de millions de dirhams un cabinet, qui na aucune rfrence dans le domaine de lducation, pour nous concevoir un plan durgence alors que nos maux sont ailleurs, du cot
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de la mise en application. On craint de rpter les mmes erreurs tant que lon na pas pens srieusement aux lments suivants : Ladquation des objectifs stratgiques avec la vision et les valeurs de notre systme ducatif ainsi quavec les besoins de toutes les parties intresses ; La dclinaison et le dploiement des objectifs stratgiques dans des plans daction tous les niveaux du systme et pour tous les acteurs ducatifs ; Lutilisation dindicateurs de suivi et dvaluation concernant tous les objectifs ; La dfinition prcise des attributions et responsabilits tous les niveaux ; La conception de rfrentiels des fonctions et des comptences pour tous les mtiers de lducation ;

Mais ce qui semble le plus handicap la mise en uvre de toute stratgie aussi pertinente soitelle sur le terrain c'est la quasi absence de tout pouvoir de dcision chez les chefs d'tablissements scolaires. Si l'on se rfre aux six domaines de dcision considrs par l'OCDE dans son enqute PISA on mesure l'ampleur de la distance qui nous spare de l'autonomie des tablissements scolaires suggre par la Charte Nationale de l'Education et de la Formation. Ainsi peut-on remarquer propos de chaque domaine: Le recrutement des enseignants se fait au niveau central et n'est mme pas encore dlgu aux acadmies et encore moins aux tablissements scolaires. Le seul pouvoir dlgu aux chefs d'tablissements dans ce registre a trait l'identification des besoins en nombre d'enseignants par discipline et c'est l'chelon national que revient la dcision finale de recrutement. L'acadmie ne peut intervenir que pour la rpartition des ressources humaines au niveau rgional selon les besoins des tablissements, mais tout dficit identifi ce niveau ne peut tre combl que par les instances centrales; Le licenciement des enseignants est une pratique que ne connat pas le systme ducatif marocain. On peut dire que le recrutement des enseignants se fait vie sauf si ceux-ci dsirent partir de leur plein gr. Cependant, les sanctions que risquent de subir les enseignants peuvent tre considres comme une pratique assimilable au licenciement. Mais mme ce niveau, le chef d'tablissement n'a aucun pouvoir de dcision mme si le lgislateur lui a donn la responsabilit d'valuer les enseignants au mme titre que l'inspecteur mais, puisque 95% des notes attribues par les chefs d'tablissements avoisinent la note maximale l'valuation se retrouve sans effet de sanction. D'autre part, on remarque avec amertume l'impuissance du chef d'tablissement devant les mauvais comportements de quelques enseignants qui se caractrisent notamment par l'absentisme, les heures supplmentaires imposes aux lves ou le manque de srieux dans l'exercice de la fonction. Il n'y peut rien devant tout a sauf la rdaction de rapports envoyer ses suprieurs hirarchiques qui ne ragissent gure dans la plupart des cas. A la longue, ceci finit par dcourager les chefs d'tablissements les plus responsables. Si l'on fait une comparaison avec l'Europe, notamment en Rpublique Tchque, en Lettonie, en Pologne, en Slovaquie,

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en Sude et en Islande, on constate que le recrutement et le licenciement relvent presque exclusivement de la responsabilit du chef d'tablissement; autonomie pdagogique (choix des manuels scolaires, politique d'valuation, mthodes pdagogiques; autonomie financire; autonomie administrative; politique disciplinaire des lves; dcision relative l'admission des lves dans l'tablissement; Encadr 16 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans les pays europens, deux grands types de statut professionnel sont offerts ceux qui sengagent dans la profession enseignante, que ce soit au niveau primaire ou secondaire (infrieur et suprieur). Dans la moitie des pays, les enseignants ont un statut de fonctionnaire mais peu sont nomms vie (fonctionnaires de carrire); dans lautre moiti, ils sont engags en tant quagents contractuels soumis la lgislation gnrale sur le travail. Ces deux types de statut professionnel coexistent dans quelques pays (Belgique, Allemagne, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche et Pologne).

L'organisation de l'anne scolaire est strictement centralise sans aucune marge de manuvre pour l'tablissement scolaire sauf dans l'laboration des emplois de temps pour les lves et des tableaux de service pour les enseignants en plus de 4 journes laisses l'initiative des AREFs dans le calendrier des vacances scolaires qui compte une quarantaine de journes.

Aucune autonomie des tablissements dans la dfinition des contenus d'enseignement malgr la recommandation de la Charte de rserver une part des programmes scolaires aux spcificits rgionales et locales. Les tablissements n'ont pas le droit non plus de choisir les mthodes pdagogiques adopter par les enseignants surtout aprs l'adoption officielle et inexplique de la prtendue pdagogie de l'intgration. Sur le plan financier des crdits sont allous aux tablissements scolaires par les acadmies en fonction de l'effectif des lves mais ils n'ont aucune autonomie pour grer leurs budgets propres. On ne leur attribue mme pas un budget de fonctionnement qui leur permettrait d'acqurir les biens dont ils ont besoin ou d'entreprendre des oprations d'entretien. A cot de ceci les tablissements scolaires ne jouissent d'aucune libert pour chercher d'autres sources de financement auprs des partenaires de l'cole. Toute initiative dans ce sens doit imprativement recevoir l'aval des instances rgionales et tout projet y affrant gr par celles-ci.

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Indicateur 7 : Dmocratie scolaire)

Lcole devrait, en plus dtre un espace privilgi de lapprentissage de la dmocratie le lieu de lexercice de celle-ci. Mais ni lun ni lautre ne semble tre assur par lcole marocaine. Le conseil de gestion qui a t instaur dans le but de permettre aux parties intresses par lcole de participer sa gestion est loin de jouer son rle. Les parents ne sont pas impliqus dans la vie scolaire soit parce quils sont marginaliss par les acteurs ducatifs ou parce quils ne sont pas motivs ou mal prpars pour jouer leur rle de partenaire ducatif. La dcentralisation et la dconcentration ne jouent pas leur Encadr 17 : Rapport annuel sur ltat et rle de rpartiteur du pouvoir et les besoins de lducation 2005-2006 doprateur de la politique de Conseil Suprieur de lEducation proximit. Les AREFs se Qubec - 2006 comportent des fois comme des Cinq orientations prioritaires pour sous-ministres hypercentraliss amliorer ltat de la dmocratie scolaire : vis--vis des dlgations et des duquer la citoyennet pour contribuer tablissements scolaires, au point de la prennit de la dmocratie; faire la sourde oreille aux dcisions qui viennent de Rabat et de ne recentrer la dmocratie scolaire sur les rendre compte personne ; et des lves; fois comme des annexes du sassurer dune comprhension commune ministre qui ne peuvent prendre la du partage des pouvoirs et des moindre dcision sans prendre responsabilits en ducation; laval de Rabat. Entre ces deux promouvoir la richesse de la contribution extrmits le principe de la des parents dans toute leur diversit; dcentralisation perd toute son renforcer la lgitimit du gouvernement utilit. Les AREFs ont des scolaire. comptences quelles doivent exercer par la force de la loi mais elles doivent dune part transfrer plus de responsabilits aux dlgations et aux tablissements scolaires et dautre part se conformer aux exigences contenues dans la politique ducative du ministre et rendre des comptes au citoyen. Les principaux constats faits au regard de la mise en uvre de ces nouvelles structures de participation citoyenne sont les suivants : Le conseil de gestion ainsi que les autres conseils de ltablissement ne jouent pas les rles pour lesquels ils ont t crs. Ils ne permettent pas louverture de ltablissement son milieu, ni limplication des acteurs de lcole dans la prise des dcisions et encore moins lautovaluation des actions ducatives. Lintrt des apprenants est loin de constituer le souci majeur des membres de ces conseils. Cest tantt lintrt personnel, tantt le corporatisme qui dictent la plupart des dcisions prises.

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La plupart des membres des conseils mconnaissent les rgles qui les rgissent et ignorent souvent les attributions et les prrogatives qui leur sont dvolues par la loi. On demande aux parents dtre les partenaires privilgis de lcole alors que lon ne fait rien pour les prparer ce rle. Ceux qui veulent sinvestir dans cette mission trouvent beaucoup dobstacles franchir, entre autres : lignorance totale des affaires pdagogiques et lhsitation des acteurs ducatifs adopter les parents comme partenaires de peur quils leur disputent un peu de leur pouvoir pdagogique. Le directeur de ltablissement nest pas encore prt partager le pouvoir avec les autres membres du conseil de gestion. Il fait de la rtention dinformations son arme absolue pour conserver son pouvoir de dcision. Informer les membres du conseil la dernire minute est une tactique courante qui contribue dmunir ces derniers de la capacit de prendre de bonnes dcisions ou de sopposer celles prises lavance.

Indicateur 8 : Les caractristiques du curriculum

Lenseignement des sciences et technologies vit une crise profonde qui se manifeste notamment dans la mdiocrit des apprentissages (voir rsultats du Maroc au TIMSS) et dans le faible intrt des lves aux branches scientifiques et technologiques. Ceci peut sexpliquer par le fait que les disciplines scientifiques sont enseignes de telle manire quelles ne motivent plus les lves. Ltude publie par le rseau d'information sur l'Europe Eurydice6 montre en effet que le niveau cognitif atteint par les lves est li la comptence de leurs enseignants et que les travaux pratiques permettent la construction Encadr 18 : Etude Banque Mondiale de raisonnements scientifiques plus 1995 complexes ; d'o l'importance de renforcer la formation des Une tude ralise par la Banque mondiale enseignants et de promouvoir des en 1995 a montr que les exigences du programme de mathmatique pouvaient mthodes pdagogiques innovantes. diverger fortement parmi les pays du MoyenTrois dimensions sont identifies par Orient et dAfrique du Nord et, plus encore, les didacticiens comme facilitateurs si on compare ces exigences avec celles du d'une dmarche scientifique : Bac franais. - les diffrences d'attitude et de centres d'intrt entre filles et garons - la familiarit de l'enseignant avec la mise en uvre d'exprimentations complexes - la prise en compte des conceptions et raisonnements spontans des lves

Lenseignement des sciences dans les tablissements scolaires en Europe, Etat des lieux des politiques et de la recherche, Eurydice - 2006

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Les rsultats obtenus par les lves aux examens dpendent essentiellement de deux facteurs : les exigences des preuves et les exigences des curriculums. Les lves peuvent obtenir des rsultats satisfaisants mais sans avoir forcment un niveau ducatif satisfaisant soit parce que le curriculum est moins exigeant que ce quil aurait d tre, ou parce Encadr 19 : Regards sur l'ducation 2007 que les exigences de lexamen sont - Les indicateurs de l'OCDE en de a de celles du curriculum. Malgr le fait que les preuves des Dans la plupart des pays de lOCDE, les examens sont labores en principe lves ne suivent pas un programme de cours uniforme dans le deuxime cycle du en rfrence aux curriculums, elles secondaire. Les programmes du deuxime sont parfois influences par la cycle du secondaire sont classs en trois dcision politique. Lorsque celle-ci catgories selon quils sont plus ou moins vise un taux de russite donn, la orients vers un groupe particulier de difficult des preuves sen ressent professions ou de secteurs dactivit et volontairement ou involontairement. permettent dacqurir une qualification Il y a trois ans par exemple les pertinente pour le march du travail : preuves de la deuxime session du Les programmes gnraux ne sont pas Bac ont t revues par dcision explicitement conus pour prparer les politique afin daugmenter le taux lves exercer des professions prcises ou de russite. Dans ce cas le pilotage accder des formations professionnelles ou techniques plus pousses. (Moins de 25 par les rsultats est doublement % des matires de ces programmes sont de biais puisque ceux-ci ne refltent nature professionnelle ou technique.) pas le vrai niveau des apprenants. Les programmes prprofessionnels ou Pour quil soit fiable, un tel pilotage prtechniques sont principalement destins doit prendre appui sur un curriculum initier les lves au monde du travail et dont les exigences sont comparables les prparer suivre une formation celles des systmes ducatifs les professionnelle ou technique plus pousse. plus performants et sur un Ils ne sont pas conus pour donner aux rfrentiel dvaluation des lves une qualification professionnelle ou apprentissages se conformant ces technique directement valorisable sur le march du travail. (Au moins 25 % des exigences. Les rsultats obtenus par matires de ces programmes sont de nature nos lves dans les enqutes professionnelle ou technique.) internationales (PIRLS et TIMSS notamment) montrent le chemin qui Les programmes professionnels prparent les lves lexercice immdiat de reste parcourir dans ce domaine. professions spcifiques, sans autre Elles rvlent le foss norme qui formation. Ils sont conus pour donner aux spare les exigences curriculaires au jeunes une qualification professionnelle ou niveau international de ce qui est technique adapte au march du travail. effectivement enseign aux lves marocains qui son tour ne correspond pas, loin sen faut, ce qui est prescrit dans le curriculum officiel pour diverses raisons lies aux lacunes normes dans la formation initiale des enseignants, au bclage de la formation continue, au dficit de communication entre concepteurs et praticiens, labsence dvaluation et de suivi, entre autres. Les pratiques dvaluation des acquis des lves en
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cours dans notre pays ne font quaccentuer cet cart. Dune part, Le contrle dit continu qui devrait jouer le rle dvaluation formative joue exclusivement le rle dvaluation sommative tous les niveaux de lenseignement et il est rare quil soit pratiqu dans les rgles de lart. Au contraire, il est utilis comme une soupape du systme ducatif dans le sens o il permet le gonflement des notes des lves pour compenser les rsultats catastrophiques enregistrs dans les examens. Il est mme devenu un facteur dclencheur du phnomne de lexode vers lenseignement priv. Celui-ci, dans sa majorit, btit son essor et sa notorit sur linflation quil fait subir aux notes de contrle continu. Quant lenseignement public, il a contract le syndrome du contrle continu dune autre manire plus dangereuse : les heures supplmentaires payantes devenues chez certains enseignants un moyen de marchandage ignoble. Ce qui veut dire en dautres termes que le contrle continu ne permet pas dans ces conditions la rgulation des apprentissages et partant son amlioration. Dautre part, lvaluation certificative matrialise par les examens de fin danne est pratiquement subordonne au curriculum rel qui est effectivement mis en uvre dans les classes au lieu

Encadr 20 : Lenseignement des sciences dans les tablissements scolaires en Europe - tat des lieux des politiques et de la recherche - Eurydice - 2006 Les conceptions et le raisonnement du sens commun quont les lves de nombreux phnomnes scientifiques constituent un dfi cognitif que les enseignants des matires scientifiques doivent relever pour pouvoir enseigner efficacement. Les enfants commencent par des approches spontanes dexplication de phnomnes, qui sont diffrentes des mthodes scientifiques dexplication et de raisonnement. Lincapacit des enseignants de prendre la mesure de ces interprtations spontanes et dy rpondre de manire approprie signifie que les lves apprennent les sciences de manire moins efficace et avec moins dassurance un aspect important tant donn la ncessit avre damliorer lintrt pour les sciences et daugmenter le recrutement dans les disciplines scientifiques. quelle soit dicte par les prescriptions du curriculum officiel. Cette manire de faire engendre un nivellement par le bas qui nuit la qualit de notre systme ducatif. Par ailleurs, le systme qui rgit l'examen du baccalaurat donne naissance un paradoxe qu'il serait temps de lever: on certifie l'atteinte d'un niveau de comptences dans certaines disciplines un an l'avance par le biais de l'examen rgional en fin de premire anne du cycle. Or un an plus tard il n'est pas dit que le niveau de l'lve restera le mme surtout que ces matires continuent d'tre enseignes en deuxime anne. La situation est plus grave au niveau de la plupart des tablissements privs qui pratiquent le bachotage au dtriment des matires passes l'examen rgional. Les curriculums des diffrents niveaux ont t conus la hte et dune manire fragmente et isole. Les interventions au niveau du curriculum nont pas t effectues dans le cadre dune approche systmique qui englobe tous les niveaux de lenseignement secondaire et encore moins lenseignement suprieur comme prolongement naturel du secteur de lducation national alors que les deux secteurs relvent du mme ministre. Aussi nest-il pas rare de trouver des divergences dapproche entre les programmes des diffrents niveaux
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denseignement au sein de la mme discipline sans parler des redondances, voire des contradictions, que lon peut relever horizontalement entre disciplines diffrentes. Ceci est normal si lon sait que les diffrentes quipes pdagogiques ont travaill dune manire cloisonne sans tre obliges de se conformer une rfrence partage et sans tre informes des attentes au niveau de lenseignement suprieur.

Indicateur 9: plan de communication

Linformation ne circule pas comme elle devrait ltre entre les diffrentes composantes du systme ducatif faute de lexistence dun plan national de communication expliquant la rforme toutes les parties intresses et clarifiant leurs responsabilits dans sa mise en uvre. On fixe des objectifs au niveau national mais on est incapable de bien les dployer tous les niveaux sans risque de dperdition ou de dformation. Quand nos responsables affrontent des problmes dans la concrtisation de leur politique, ils sempressent dendosser la responsabilit de lchec aux autres. Ils nont pas le courage de se regarder dans le miroir pour faire la revue de leurs propres performances par rapport aux objectifs prdfinis par eux-mme alors qu'ils se permettent dvaluer les performances des autres. Ils ne disposent pas dindicateurs leur permettant de mesurer lefficacit du plan stratgique, sa comprhension par toutes les parties intresses, son dploiement tous les niveaux et limplication effective des dcideurs dans son laboration et sa mise en uvre. Les rsultats des revues effectues auraient pu tre pris en considration pour corriger les erreurs releves et assurer lamlioration continue des processus de management eux-mmes. Cest cette faon de faire qui pourrait garantir une revue temps de la politique ducative et la redfinition des priorits.

Indicateur 10 : faisabilit des objectifs retenus

Les dcideurs nadoptent pas des approches leur permettant de sassurer de la faisabilit des objectifs retenus. La preuve : la majorit des objectifs fixs pour lanne 2007/2008 nont pas t atteints (voir tableau 1). Plusieurs raisons peuvent expliquer ce fait : On ne connat pas les paramtres qui conditionnent latteinte dun objectif donn et on le fixe juste pour donner limpression que lon va faire mieux que lexistant ; Et si l'on connat ces paramtres on ne les matrise que partiellement; Et lorsque ces paramtres sont matriss, souvent on naffecte pas les ressources ncessaires que ce soient humaines ou matrielles pour les rendre favorables latteinte de lobjectif escompt.

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Un exemple : Il y a deux ans le ministre sest fix lobjectif daugmenter le taux des lves scolariss dans lenseignement technologique 8%. Ce taux narrive pas dpasser la barre de 5% parce que tout simplement les ressources ncessaires nont pas t octroyes (dans des rgions on a eu recours des enseignants du primaire pour palier au manque des enseignants). Cet exemple prouve aussi une chose : des dcisions sont prises sans se baser sur des faits rels mais uniquement sur des impressions ou mme des rumeurs.

Tableau 1: cart entre ce qui est planifi et ce qui est ralis

Objectif 2007/2008

Ralis 2007/2008

Ecart par rapport lobjectif

Ralis 2006/2007

Ecart entre ralis 2007/2008 et ralis 2006/2007 - 36388 - 53819

Scolariss au pr primaire Nouveaux inscrits au primaire Scolariss au collge Scolariss au lyce Taux de redoublement au primaire Taux de redoublement au collge Taux de redoublement au lyce Taux dabandon au primaire Taux dabandon au collge Taux dabandon au lyce

770 000 768731

669365 624618

- 100635 - 144113

705753 678437

+ 12% + 6% 5%

+ 3% +5,2% 12,6%

- 9% - 0,8% -7,7%

+ 5,8% + 3% 12,7%

- 2,8% +2,2% +0,1%

10%

16,4%

-6,4%

16,5%

+0,1%

12%

17,5%

-5,5%

16,9%

-0,6%

2%

5,4%

-4%

5,7%

+0,3%

6%

13,4%

-7,4%

13,9%

+0,5%

6%

14,5%

-6%

13,6%

-0,9%

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Indicateur 11 : mise disposition de toutes les ressources ncessaires

Beaucoup dobjectifs fixs pour raliser la rforme nont pas t atteints faute de ressources suffisantes. Le dficit de moyens se manifeste deux niveaux : Au niveau de laccs lducation, on na pas construit suffisamment dtablissements scolaires pour atteindre lobjectif de lducation pour tous en vertu de la dclaration de Dakar en lan 2000 surtout dans le monde rural ; Au niveau des ressources ducatives qui ne sont pas suffisantes pour esprer garantir un apprentissage de qualit. Beaucoup denseignants notent le manque voire labsence de matriels didactiques dans leurs classes ce qui les empchent de sacquitter de leur mission denseignement dans les meilleures conditions.

Ce constat ne justifie pas une augmentation substantielle dans le budget allou lducation. Les ressources financires existantes peuvent suffire pour peu que lon arrive les optimiser et transformer les 15 Milliards de dirhams gaspills chaque anne dans la production de la mauvaise qualit (voir tableau 2). Il faudrait donc investir dans la qualit des apprentissages pour pouvoir utiliser largent gagn dans la construction de nouvelles coles et lachat de matriels didactiques qui leur tour contribueront amliorer la qualit de lducation et rcuprer davantage dargent et permettre ainsi ce cercle vertueux de perdurer. La rpartition du budget de lducation entre les divers postes de dpenses ncessite une profonde remise en question dans le sens d'une meilleure optimisation des choix adopts en concordance avec la priorisation des objectifs de la charte afin d'augmenter l'efficience de notre systme ducatif. Dans ce registre on peut citer les exemples suivants: Le choix d'augmenter de manire substantielle la rmunration des enseignants, qui est en soi une initiative louable, ne s'est pas rpercut positivement sur la qualit de l'enseignement parce qu'il ne s'est pas accompagn de mesures susceptibles d'inciter les enseignants amliorer leur rendement; L'effort financier entrepris dans l'quipement des tablissements scolaires en termes de matriels didactiques surtout dans l'enseignement technique n'est pas accompagn par un investissement dans la maintenance et l'entretien ce qui risque d'anantir tout cet effort; La construction des coles pour amliorer l'accs l'ducation ne s'est pas accompagne de la construction d'internats et des cantines scolaires surtout dans le monde rural ce qui se rpercute ngativement sur la rtention des lves.

Ces exemples font ressentir la ncessit d'adopter une politique d'affectation des ressources qui soit un outil efficace au service des objectifs stratgiques de notre systme ducatif.

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Tableau 2: ce que cote la non qualit la nation

Intitul Abandon cours scolarit

Description en Cette rubrique fait rfrence aux lves ayant quitt le de systme ducatif avant lachvement de la scolarit obligatoire. Pour effectuer le calcul de ce que cote cette rubrique, il est impratif de connatre ce quils cotent chaque anne de scolarit. En moyenne, on peut considrer le cot unitaire moyen par lve estim pour chaque cycle denseignement obligatoire pour calculer le cot moyen relatif cette rubrique. Cette rubrique fait rfrence aux cots engendrs par la scolarisation des lves qui redoublent une classe ou plus. Les lves qui abandonnent lcole aprs redoublement sont compts dans cette rubrique mais aussi dans la rubrique prcdente. Les cours de soutien donns aux lves en difficult ne sont pas comptabiliss comme des cots de non qualit. Le nombre dlves redoublants au titre dune anne donne multipli par le cot unitaire des lves donne le cot global relatif cette rubrique.

Cot estim Primaire : 224533x3495 = 784742835 DH Secondaire collgial : 195180x5465 = 1066660476 DH Secondaire qualifiant : 92666x7366 = 682579111 DH Total : 2533982422 DH primaire : 511881x3495 = 1789024095 DH Secondaire collgial: 231688x5465= 1266179701 DH Secondaire qualifiant: 112425x7366= 828129068 DH Total : 3883332864 DH

redoublement

Approvisionne ments et soustraitances non conformes Absentisme

Cette rubrique comptabilise les cots engendrs par Non estim les modifications ou changement de matriel jug non conforme ainsi que les infrastructures rnoves pour vice de construction. Cette rubrique met en vidence limportance de 1000000 labsentisme dans laugmentation des cots de non 250000000 qualit. Ne sont comptabiliss dans cette rubrique que labsentisme non justifi. x 250=

Arrts cours

des Cette rubrique comptabilise les cots perdus par le 29601000000 x 0,3 = systme ducatif quand les tablissements scolaires 8880000000 sont en arrt de travail alors quils sont senss fonctionner. Nest pas comptabilis ici le temps consacr aux vacances. 15547315286 DH c.--d. plus de 15 Milliards de dirhams

Total des pertes

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Indicateur 12 : ressources financires

Avec 6,8% du PNB et 27% du budget de lEtat, Le Maroc est parmi les pays qui investissent

Encadr 21 : Regards sur l'ducation 2007 - Les indicateurs de l'OCDE Par comparaison avec les tats-Unis, la Core et la Rpublique tchque dpensent nettement moins par lve jusqu lge de 15 ans (environ la moiti et un tiers respectivement), mais ces deux pays comptent parmi les dix en tte du classement de performance PISA, alors que les tats-Unis accusent des performances infrieures la moyenne de lOCDE. Autre exemple, les performances moyennes sont proches en Espagne et aux tats-Unis, mais lEspagne ne dpense que 47 000 USD par lve entre lge de 6 et 15 ans, alors que les tats-Unis en dpensent 80 000. le plus dans le domaine de lducation (voir tableau 3 ci-aprs). Il a une logique de dpense par niveau denseignement qui est celle prne par les pays faible revenu (voir figure 2 ciaprs). Comme le Maroc, ceux-ci qui ne sont pas encore arrivs atteindre lobjectif de lETP, alors ils se sentent obligs de donner la priorit dans leur politique de lducation lenseignement primaire. Ainsi consacre-t-il prt de 50% des dpenses globales de lducation lenseignement primaire et se classe de ce fait parmi les pays qui consacrent la plus grande part de leur budget ce niveau de lenseignement. Il nest dpass dans ce crneau que par 10

F IGURE 2: P ART MOYENNE DES DEPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES D EDUCATION PAR NIVEAU ET PAR GROUPE DE REVENU , 2005, ISU

pays dans le monde (voir figure 3 ci-aprs). En se rfrant la dpense par lve -au primaire toujours- on saperoit que nos lves sont les plus chers au monde par rapport au PIB par habitant (presque 23%) alors que la moyenne dans les Etats Arabes est de 13,3% et de 9.3% dans lAsie centrale (voir figure 4 ci-aprs). Ce qui fait augmenter le plus les dpenses par lve cest la facture trs sale de la non-qualit que lon paye chaque anne cause de taux
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lev dabandon scolaire et de redoublement. Rien que ce dernier cote lEtat 0,39% du PIB pour le primaire lui seul ce qui constitue lun des cots les plus levs au monde puisque le Maroc est class 7me au niveau mondial dans ce registre (voir figure 5 ci-aprs). Si lon ajoute ce cot de redoublement celui enregistr lenseignement secondaire notre pays passe la premire place mondiale avec 0,79% du PIB (voir figure 6 ci-aprs).
T ABLEAU 3 : D EPENSES 2008 - UNESCO
TOTALES DE L ' EDUCATION ANNEE

2005 - S OURCE : D ONNEES

MONDIALES DE L ' EDUCATION

F IGURE 3 :

SOURCE DONNEES MONDIALES DE L EDUCATION

2007 UNESCO

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F IGURE 4 :

SOURCE DONNEES MONDIALES DE L EDUCATION

2007 - UNESCO

F IGURE 5 :

SOURCE DONNEES MONDIALES DE L EDUCATION

2007 - UNESCO

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F IGURE 6 :

SOURCE DONNEES MONDIALES DE L EDUCATION

2007 - UNESCO

Encadr 22 : Dpenses publiques dducation - (UNESCO Rapport EPT2008) Ensemble des dpenses courantes et des dpenses dquipement consacres lducation par les autorits locales, rgionales et nationales, y compris les municipalits. Les contributions des mnages ne sont pas prises en compte. Lexpression couvre les dpenses publiques relatives aux tablissements publics comme aux tablissements privs. Les dpenses courantes comprennent les dpenses concernant des biens et services consomms au cours dune anne donne et qui doivent tre renouveles lanne suivante, comme la rmunration et les avantages annexes du personnel, les services contractuels ou achets, dautres ressources, dont les livres et les matriels denseignement, les services sociaux et des postes de dpenses tels que le mobilier et lquipement, les petites rparations, les combustibles, les voyages, les assurances et les loyers. Les dpenses dquipement englobent les dpenses de construction et de rnovation, les rparations importantes des btiments et lachat de gros quipements ou de vhicules.

Encadr 23 : Cot unitaire - (UNESCO Rapport EPT2008) Les dpenses publiques moyennes par lve du primaire et par an varient considrablement dun pays lautre. Etant donn que les salaires des enseignants reprsentent gnralement entre 85 et 95 % des dpenses et que les diffrences de salaire refltent surtout les carts de revenu par habitant, une simple comparaison des dpenses par lve et par pays ne serait pas trs significative. La mthode comparative la plus courante consiste donc considrer ce cot unitaire comme une part du PNB par habitant.

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Indicateur 13 : prise de dcision fonde sur les faits

Les responsables de notre systme ducatif prfrent la navigation vue. Les dcisions sont souvent prises sur des impressions ou des suppositions non toujours fondes. Il nexiste pas de systme dinformation fournissant des donnes fiables sur les inputs, les processus et les outputs de notre systme ducatif. On trouve encore des difficults avoir des donnes exactes sur les effectifs des lves, des enseignants ou des inspecteurs rpartis par rgion ou niveau denseignement. Il est plus difficile dobtenir des informations prcises sur des ratios lmentaires de lducation, alors que les informations sur le suivi des acquis des lves ou leurs caractristiques socioconomiques par exemple ne sont tout simplement pas disponibles. Cette absence dun systme dinformation complet et fiable engendre des lacunes graves au niveau du pilotage du systme ducatif. Les responsables prennent parfois des dcisions qui peuvent compromettre lavenir de toute une nation en se basant sur des donnes qui nont rien voir avec le rel. Des curriculums ont t changs, des manuels scolaires ont t valids, des mthodes pdagogiques ont t adopts et des modes de gestion du systme ducatif ont t introduits sans que toutes ces dcisions aussi importantes les unes que les autres soient bass sur des faits rels et quantifis. Lun des exemples les plus frappants dans ce sens est ladoption dune technique pdagogique dite de lintgration qui est prsente par ses promoteurs comme la panace pdagogique par excellence qui russira en 4 semaines par an intgrer des apprentissages prsents dune manire dsintgre par les enseignants pendant toute lanne. Une technique que lon va imposer aux enseignants, censs jouir dune libert pdagogique dans lexercice de leur fonction, alors que rien ne dmontre lutilit dune telle technique sauf les prtentions du bureau dtudes qui la commercialise et aucune tude na dmontr que ce sont les pratiques pdagogiques de nos enseignants qui sont lorigine des maux dont souffre notre systme ducatif. Au contraire, si lon croit les conclusions des tudes PIRLS et TIMSS nos enseignants sont parmi les plus comptents pdagogiquement. Et lorsque de telles donnes existaient ils nont pas subi un travail de traitement rationnel pour en dgager les informations pertinentes qui puissent nous tracer les vraies tendances des paramtres cls de notre systme dducation et de formation. Or, un simple travail denregistrements des activits ralises et de leurs rsultats aurait suffi pour collecter toutes les donnes significatives de notre systme ducatif, mais encore faut-il que ce travail soit planifi et pilot au niveau national pour en assurer la cohrence et lefficacit. La rforme mise en place depuis maintenant sept ans se voulait innovante voire radicale puisquelle constituait une rupture avec ce qui est jusqualors connu par les enseignants. Elle leur proposait de passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage par le biais de la mise en application de lapproche par comptences. Cest lair du temps diront certains, mais les faits sont l, aucune tude na t faite pour justifier un tel revirement pdagogique. Si dautres pays comme le Qubec ou la Suisse ont adopt le mme scnario ce nest pas une raison suffisante pour ladopter nous-mmes sans tude pralable prenant au moins en compte la diffrence du contexte. Sans rappeler que ce mme scnario pour radical quil soit ncessitait lintroduction dune grande rvolution dans les pratiques pdagogiques des enseignants laquelle ils ntaient pas prpars. Mais revenons ltude pour signaler lexistence dune recherche empirique connue sous le nom de Follow Through qui constitue
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Encadr 24 : Le projet Follow Through - La revue des enseignants du Qubec: Vie Pdagogique, avril-mai (2002). Mario Richard & Steve Bissonnette. Carnine (1998; 2000) analyse les cinq principales approches utilises dans le cadre de cette recherche. Quatre dentre elles, qualifies dapproches pdagogiques centres sur lenfant, associes au paradigme de lapprentissage (Constructivism/Discovery Learning, Whole Language, DevelopmentallyAppropriate Practices et Open Education), sont fondes sur les principes de lapprentissage naturel qui consiste prendre appui sur les intrts et besoins de llve et le respect de son rythme. La cinquime, qualifie dapproche pdagogique centre sur lenseignement, correspondant au paradigme de lenseignement (Direct Instruction), sappuie sur les principes de lapprentissage dirig par lenseignant de faon systmatique et intensive. Dans le cadre de Follow Through, lvaluation sommative est faite la fin de la troisime anne et mesure trois types de donnes: Basics, les apprentissages de base (lecture, criture, mathmatiques et langage), Cognitive, les habilets intellectuelles (raisonnement non verbal et rsolution de problmes) et Affective, lestime et limage de soi. Les rsultats obtenus ces diffrents tests par les lves exprimentant les cinq approches sont ensuite compars ceux de groupes tmoins recevant uniquement un enseignement traditionnel. Les scores obtenus pour les cinq approches montrent que lapproche Direct Instruction reprsente la seule dont les lves ont obtenu des rsultats positifs pour les trois types de connaissances ou dhabilets values. Plus encore, les rsultats des lves qui ont expriment les quatre autres approches pdagogiques ont t plus faibles que ceux qui ont reu un enseignement traditionnel. Il est noter que les chercheurs ont rvl avoir t particulirement tonns de constater lincidence des cinq approches sur les dimensions affective et cognitive des lves tests. Alors quun des objectifs premiers des quatre approches centres sur lenfant et sappuyant sur lapprentissage naturel tait de respecter le rythme et les besoins des lves, en vue de favoriser plus particulirement le dveloppement de leurs habilets affectives et cognitives, celles-ci ont, paradoxalement, toutes obtenu des effets ngatifs sur leur estime et leur image deux-mmes ainsi que sur leurs habilets intellectuelles. Pour sa part, lapproche Direct Instruction, centre sur lenseignement, dont lobjet consiste enseigner explicitement aux lves une dmarche dapprentissage rigoureuse quils doivent ensuite appliquer de faon systmatique dans lacquisition des matires de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habilets affectives et cognitives des lves valus. Cela sexplique par le fait que les connaissances que les lves acquirent lcole contribuent au dveloppement de leurs habilets cognitives tandis que les succs quils vivent en classe augmentent le niveau destime de soi, socle sur lequel se construisent les habilets affectives.

la plus vaste exprimentation grande chelle jamais ralis en occident (suivi pendant 10 ans du parcours de 352 000 lves amricains de la maternelle et des 3 premires annes du
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Encadr 25 : Le projet Follow Through(suite et fin ) - La revue des enseignants du Qubec: Vie Pdagogique, avril-mai (2002). Mario Richard & Steve Bissonnette. Bien que les conclusions des premires publications du projet Follow Through aient t critiques au dbut, les rsultats ont fait lobjet subsquemment danalyses plus pousses (Becker et Carmine, 1981), qui ont confirm de nouveau lefficacit suprieure de lapproche Direct Instruction face aux quatre autres utilises. De plus, une tude de suivi effectue par Gersten et Keating en 1987 auprs des lves qui participaient la ralisation du projet Follow Through a rvl que ceux qui avaient bnfici de lenseignement par lapproche Direct Instruction obtenaient des rsultats scolaires suprieurs, un taux de diplomation plus lev et un pourcentage de redoublement infrieur aux lves des groupes tmoins ayant reu seulement un enseignement traditionnel. Par ailleurs, une mta-analyse plus rcente publie par Lipsey et Wilson en 1993 confirme galement que lapproche Direct Instruction donne des rsultats nettement suprieurs au Whole Language et lOpen Education en ce qui a trait au rendement scolaire. Enfin, dans son importante revue de recherches, Chall (2000) confirme les rsultats du projet Follow Through. Les approches pdagogiques centres sur lenseignant produisent de meilleurs rsultats que celles centres sur llve, et ce, sur les plans scolaire, cognitif et affectif et particulirement pour les lves provenant de milieux socio-conomiquement faibles. A cet gard, les diffrentes recherches exprimentales conduites auprs dlves risque dmontrent quil faut, dabord et avant tout, mettre laccent sur les apprentissages scolaires travers lesquels leurs habilets cognitives et affectives se dvelopperont. Lorsquon tente plutt de faire linverse, cest--dire dentrer par la porte de laffectif ou du cognitif comme le prconisent les tenants des approches pdagogiques centres sur lenfant (paradigme de lapprentissage), les lves provenant de milieux dfavoriss sont ceux dont la russite scolaire savre la plus compromise. Nous navons pas retrouv dans la littrature scientifique des recherches empiriques qui dmontrent clairement lefficacit du paradigme de lapprentissage centr sur lenfant et la ncessit pour les enseignants deffectuer un virage pdagogique si drastique. A la lumire des rsultats colligs dans le cadre du projet Follow Through, il faudrait plutt mettre laccent en priorit sur un enseignement explicite des apprentissages de base (lecture, criture, mathmatiques) travers lequel les lves dvelopperont leurs comptences cognitives et affectives plutt que de favoriser linverse. A linstar de plusieurs chercheurs en ducation (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Carnine, 1998 & 2000; Chall, 2000; Grossen 1993 & 1998; Evers, 1998; Hirsh, 1996 & 1998) nous sommes davis que lutilisation gnralise dapproches pdagogiques centres sur lapprenant compromet srieusement la russite du plus grand nombre.

primaire). Cette recherche qui avait pour but la comparaison dune vingtaine dapproches pdagogiques auprs des lves venant de milieux dfavoriss a conclu au triomphe du paradigme de lenseignement sur celui de lapprentissage (voir encadr).

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Indicateur 14 : dploiement des moyens et dclinaison des objectifs

Aprs huit ans passs dans sa mise en uvre, la plupart des objectifs de la Charte Nationale de lEducation et de la Formation nont pas t atteints. Pour clairs quils soient, ils ne semblent pas pour autant constituer un challenge gagner pour tout le monde. Le manque dimplication des acteurs ducatifs ne revient pas seulement au dficit dans la sensibilisation et la mobilisation de ceux-ci la russite de la rforme. Il revient dans une large mesure labsence de dploiement prcis des objectifs de la charte aux niveaux concerns et leur dclinaison aux acteurs concerns. Les objectifs stratgiques de la Charte nont pas t dclins en objectifs oprationnels SMART (Spcifiques, Mesurables, Acceptables, Ralisables et Temporels) communiqus aux acteurs concerns par leur ralisation et surtout faisant partie de projets fdrateurs mettant en chantier des actions bien planifies. Le management par projet est un excellent moyen de mobilisation et dimplication des acteurs ducatifs dans la mise en uvre de la rforme pour peu quil ne privilgie pas exclusivement le mode de management par les rsultats qui est le meilleur moyen de tuer cette mobilisation dans luf. Sil est vrai que latteinte des rsultats doit tre un objectif de management de la rforme il nen reste pas moins quil faut donner galement de limportance aux moyens et mthodes utiliss ainsi quaux efforts entrepris. Le pilotage stratgique et le pilotage oprationnel doivent vivre en harmonie mme de crer un climat de confiance entre tous les acteurs. Indicateur 15 : revue des performances du systme ducatif

A part les examens certificatifs, notre systme ducatif ne dispose pas de dispositifs dvaluation capables de mesurer ses performances. Ni valuation des acquis des lves, ni audits systmatiques des institutions, ni revues de performances ne sont raliss par le ministre de tutelle. En outre, il ny a pas de rfrentiel national dvaluation du rendement interne et du rendement externe de notre systme dducation et de formation. Cette absence de critres dvaluation et dindicateurs pertinents rendant compte de ltat de notre cole, pas seulement au niveau des inputs et des outputs mais galement et surtout au niveau des processus dducation et de formation, ne permet pas de mettre le doigt sur les vraies dficiences du systme et les causes vritables qui les ont engendrs.
Tout le monde constate que le ministre narrive pas atteindre ses propres objectifs (voir tableau 1) mais rien nest fait pour identifier les vraies causes de cet chec. La faiblesse du rendement externe du systme, matrialise notamment par les innombrables et interminables sit-in devant le parlement et devant le sige du ministre est due, comme tout le monde le reconnat, linadquation entre la formation et lemploi mais rien ou presque na t fait pour analyser minutieusement les tenants et les aboutissants de ce constat.

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Encadr 26 : Article 157 de la Charte Le systme de lducation et de la formation sera soumis, dans sa globalit, une valuation rgulire, portant sur sa rentabilit interne et externe, et touchant tous les aspects pdagogiques et administratifs. Cette valuation se basera, en plus des audits pdagogiques, financiers et administratifs, sur lautovaluation de chaque tablissement dducation et de formation et le sondage priodique des avis des acteurs ducatifs et de leurs partenaires, dans les milieux du travail, de la science, de la culture et des arts. Les autorits charges de lducation et de la formation prsenteront un rapport ad hoc sur ltat, les bilans et les perspectives qui se dgagent des valuations internes et externes, et ce devant les deux chambres du parlement, lors de la session du mois doctobre de chaque anne. Cette prsentation sera suivie dun dbat gnral. Les autorits rgionales charges de lducation et de la formation prsenteront un rapport similaire pour sa discussion par les conseils rgionaux au mois de septembre de chaque anne. Les autorits charges de lducation et de la formation publieront, aux niveaux national et rgional, une synthse des rapports sus-cits, pour leur mise la disposition de lopinion publique.

Encadr 27 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans un grand nombre de pays, les tablissements scolaires font lobjet dune valuation, laquelle sajoute ou non une valuation individuelle des enseignants. Lvaluation des coles est externe (gnralement conduite par un corps dinspection) et interne (mene par le personnel de lcole et/ou dautres membres de la communaut ducative). Cette dernire est obligatoire ou fortement recommande. Environ la moiti de ces pays ont dvelopp des listes de critres nationaux pour lvaluation externe. En Rpublique tchque, en Estonie, en Lituanie et en Pologne, les coles sont en outre values par les pouvoirs organisateurs, de mme quau Royaume-Uni ( lexception de lIrlande du Nord) o les autorits locales valuent les coles. En Lituanie et au Royaume-Uni, les autorits locales sont elles-mmes values par lEtat central. En Italie et Malte, cest essentiellement lvaluation interne qui porte sur les coles en tant quentits. Dans les pays nordiques, lexception de lIslande, le systme dvaluation se focalise sur les autorits locales. Celles-ci sont la fois responsables de lvaluation de loffre ducative quelles organisent et sont values elles-mmes par les autorits ducatives centrales ou par une agence nationale spcialise en ducation. Dans ces pays, les municipalits ont un pouvoir de dlgation de leur comptence vers les coles. Les enseignants ne sont pas valus titre individuel. Lvaluation interne (auto-valuation) existe partout des degrs variables. Elle nest pas toujours obligatoire.

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INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME

Les seules valuations qui engendrent des donnes susceptibles dtre analyses sont les examens, celui du baccalaurat surtout, mais ses rsultats ne donnent pas lieu une tude approfondie pour analyser les diffrents paramtres en cause dans les performances obtenues par les lves. Une telle analyse aurait permis didentifier les points faibles et les points forts du systme dexamen et de lamliorer en consquence. Il aurait galement permis une refonte plus rationnelle des programmes scolaires.

Encadr 28 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans plus de la moitie des pays, les rsultats des examens certificatifs externes sont utilises pour raliser une analyse globale de l'tat du systme ducatif a un moment donne et permettent parfois des comparaisons et classements entre coles. Ces examens sont en gnral organises soit a la fin de lenseignement obligatoire, soit a la fin de lenseignement secondaire suprieur. Seul Malte organise une preuve externe a la fin de lenseignement primaire; elle permet aux lves d'accder aux Junior Lyceums. Pour lenseignement secondaire, les modes dorganisation des examens certificatifs, ainsi que les annes et filires concernes varient dun pays a lautre. L'Estonie, lIrlande, la Lettonie, Malte, les Pays-Bas, la Slovnie, le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), la Norvge et la Roumanie utilisent a la fois les preuves externes certificatives administres en fin denseignement obligatoire ou secondaire infrieur et en fin denseignement secondaire suprieur. Le Danemark et la Pologne se servent seulement des preuves externes de fin denseignement obligatoire tandis que la Grce, Chypre, la Lituanie, le Luxembourg et la Hongrie utilisent uniquement les rsultats des preuves certificatives externes organises en fin denseignement secondaire suprieur. Le pilotage du systme ducatif sens tre ralis au niveau national devrait s'appuyer sur des informations fiables issues de diverses sources de donnes parmi lesquelles on peut citer: Les rsultats des lves dans les tests nationaux ou internationaux raliss des buts non certificatifs; Les rsultats des lves aux examens nationaux; Les rsultats et conclusions des rapports des valuations externes des tablissements scolaires. Plus la diversit de ces sources est grande, plus la qualit du pilotage est assure.

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INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE

Tout le monde se rappelle de lenthousiasme qui animait les membres de la dfunte COSEF lorsquils voquaient la recommandation de la Charte de mettre tous les systmes dducation et de formation, y compris le secteur de la formation professionnelle, sous la tutelle de la mme entit ministrielle. Mais tout le monde sait aujourdhui que les grands intrts des uns et des autres ne permettent pas de concrtiser une telle recommandation. Mme le projet de rseaux dducation et de formation qui devrait entamer le rapprochement entre le ministre de lducation et celui de la formation professionnelle na pas pu tre concrtis. Tout ce que lon a russi faire cest de regrouper dans le mme ministre lenseignement scolaire et lenseignement suprieur. Ce nest cependant quun regroupement formel qui na aucun effet sur la ralit qui reflte le cloisonnement de ces deux dpartements qui travaillent indpendamment lun de lautre. La sparation gographique de ces deux ministres nest que limage qui rend compte de cette ralit. Le mme constat de cloisonnement peut tre fait au sein dun mme dpartement. Il nest pas rare de trouver le mme dossier trait en mme temps par plusieurs parties au sein du dpartement de lducation nationale utilisant chacune une approche diffrente. Cest le cas, par exemple, du projet de ltablissement qui est approch par lUSAID dune manire diffrente de celle de lAFD dans le cadre du projet de lAPEF ou de celle de la direction de la vie scolaire qui essaie tant bien que mal de faire merger sa propre conception du projet. Ce manque de coordination est d labsence dune approche systmique dans le management de notre systme ducatif. Une telle approche consisterait considrer celui-ci comme un ensemble de processus interdpendants qui concourent atteindre les objectifs stratgiques dfinis par la Charte. Ces objectifs donneraient naissance des projets que les pilotes de ces processus devraient mener en mettant en uvre la dmarche du management du projet. Tous ces projets sinscriraient dans un programme global tabli en fonction des besoins de la rforme manant des acteurs du terrain.
INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES

Lvaluation des performances des acteurs ducatifs reste trs subjective et leur promotion reste dpendante en trs grande partie du facteur de lanciennet. Labsence de critres objectifs pousse les valuateurs utiliser un mode de notation arbitraire qui ne donne aucun crdit au rendement de lvalu et donne au contraire de limportance dautres facteurs qui mettent en jeu les intrts mutuels des parties prenantes du processus dvaluation, les syndicats des enseignants par exemple, qui nont strictement rien voir avec le rendement. Cest ce qui explique peut tre pourquoi la majorit des notes que donnent les directeurs des tablissements scolaires aux enseignants avoisine la note extrme de 20 sur 20. Les notes des inspecteurs nen sont pas trs loin surtout cette anne quand le ministre leur a demand de remplir la nouvelle fiche de notation suppose tre conforme aux nouvelles dispositions en matire dvaluation des performances des fonctionnaires. Celles-ci rgies par le dcret n 2.05.1367 du 2 dcembre 2005 et par larrt n 1725.06 du 28 juillet 2006 du ministre de la rnovation des secteurs publics fixent 5 critres de notation qui sont :
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Encadr 29 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Les enseignants qui sont fonctionnaires de carrire sont employs par les autorits centrales ou rgionales lorsque celles-ci correspondent l'autorit suprieure en matire d'ducation. Cest le cas en Allemagne, en Grce, en Espagne, en France, a Chypre, au Luxembourg, a Malte, en Autriche et au Portugal. Dans les pays nordiques, ainsi quen Lituanie et au Royaume-Uni, lemployeur est l'autorit locale (sauf au secondaire suprieur en Islande et en Norvge et dans certaines coles dAngleterre, du pays de Galles et dIrlande du Nord). Aux Pays-Bas, les enseignants travaillant dans les coles du secteur public sont employs par le bevoegd gezag (organe excutif de la municipalit). Les tablissements scolaires agissent en tant quemployeurs dans la plupart des nouveaux tats membres de lUnion europenne ( lexception de la Lituanie, de Chypre et de Malte), ainsi quen Irlande et pour certaines catgories d'coles au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Limplication des tablissements scolaires dans le processus de recrutement des enseignants peut tre prise en considration ici, lemployeur tant compris comme tant l'autorit qui dtient la responsabilit de la nomination de lenseignant. Les tablissements scolaires peuvent nanmoins jouir dune autonomie pleine et entire pour ce qui est de recruter leurs enseignants, mme lorsque lemployeur ne se situe pas au niveau de l'tablissement (Lituanie, PaysBas, Slovnie, Finlande, Sude et Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) pour certaines catgories d'coles). Cela signifie quils sont libres de slectionner eux-mmes les enseignants quils recrutent, et ce mme si une autorit suprieure dtient la responsabilit de la nomination des enseignants.

1. Ralisation des travaux lis la profession ; 2. Rendement ; 3. Aptitude lorganisation ; 4. Comportement professionnel ; 5. Recherche et innovation. A part la fiche de notation dj voque, le ministre de lducation na pas encore mis en place un systme dvaluation appliquant ces nouvelles dispositions. Mais la principale remarque que nous pouvons faire lgard de ce systme cest que le rendement nest quun critre parmi les cinq alors que lobjet mme de cette valuation nest autre que le rendement du fonctionnaire. Ceci peut donner naissance des contradictions dont la plus terrible serait de donner la note maximale au critre du rendement alors que la note globale serait infrieure 20. Autres remarques sur ce nouveau systme dvaluation cest quil utilise des critres
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communs qui ne sappliquent pas tous les fonctionnaires du ministre de lducation : quelle marge dinnovation a par exemple un agent dexcution ? Tant que le rendement nest pas le critre de promotion des acteurs ducatifs on ne peut pas esprer voir la performance scolaire des lves samliorer. Et pour cause, ceux qui dploient des efforts dans lexercice de leur fonction ne sont pas rcompenss alors que ceux qui ont un rendement mdiocre ou mme portent atteinte lthique de leur fonction dducateur ne sont pas sanctionns. Malheureusement, lvolution dans le poste tient encore lanciennet et des fois mme au favoritisme et au clientlisme. Indicateur 19 : responsabilit sociale de lcole

Les jeunes des familles dfavorises nont pas les mmes chances daccs lenseignement suprieur que ceux des familles favorises. On peut croire que ce sont les contraintes Encadr 30 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans l'Union europenne, l'enseignement priv non subventionn reprsente en moyenne 2,5 % seulement des lves inscrits alors que 85 % d'lves environ frquentent un tablissement public. C'est au Portugal que l'on trouve le pourcentage le plus lev d'tablissements prives non subventionns (12,4 %), suivi de Malte (9,4 %), de Chypre (8,1 %) et de la Grce (7 %). financires qui empchent les pauvres de poursuivre leurs tudes suprieures. Cest vrai, mais uniquement en partie car dautres facteurs sont incriminer (voir encadr) mais ils ont tous un dnominateur dordre social. Le manque de ressources financires chez les parents les empche dassurer leurs enfants le climat ducatif adquat. En plus ceux-ci vivent dans des

Encadr 31 : Pourquoi les jeunes provenant de familles plus faible revenu sontils moins susceptibles de frquenter luniversit? Marc Frenette Statistique Canada - 2007 il est maintenant possible de relier la frquentation universitaire des jeunes de 19 ans une plthore de renseignements recueillis chez ces jeunes 15 ans, y compris les rsultats aux tests normaliss, les notes obtenues au secondaire, le sentiment de contrle (ou de matrise) de sa propre vie, l'estime de soi, le revenu des parents, le niveau d'tudes des parents, les attentes des parents, l'influence des pairs, l'cole secondaire frquente et les contraintes financires, entre autres. 96 % de l'cart total dans la frquentation de l'universit entre les jeunes se situant au quartile suprieur de revenu et ceux appartenant au quartile infrieur s'explique par des diffrences dans les caractristiques observables. Les diffrences dans les facteurs long terme comme les notes aux tests normaliss de lecture et les notes scolaires obtenues 15 ans, l'influence des parents et la qualit de l'cole secondaire expliquent 84 % de l'cart. En revanche, seulement 12 % de l'cart est reli aux contraintes financires.

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conditions sociales contraignantes qui les empchent de spanouir normalement. Lcole a donc une grande responsabilit sociale assumer surtout dans un Maroc o plus de 7 Millions dindividus vivent avec moins de 10 Dh par jour. Une grande partie des lves qui quittent lcole avant dachever leur scolarit dite obligatoire le font cause de la pauvret. Or le ministre ne dploie pas beaucoup defforts pour remdier cette situation alors que dans dautres pays comparables au ntre, les familles dfavorises bnficient daide financier pour scolariser leurs enfants. Chez nous les cantines scolaires qui ne sont pas gnralises et les internats (7 Dhs/jour/lve dans les internats du secondaire qualifiant par exemple) sont dans un tat lamentable qui ne fait quattiser chez les lves qui en bnficient le dsir de quitter prcocement lcole. Laide sociale prsum est loin de satisfaire aux besoins les plus lmentaires des enfants issus des familles dfavorises ce qui explique, mais seulement en partie, labandon scolaire. La Charte a consacr le levier 19 et ses articles la question du financement de lducation et a clairement opt pour une contribution des mnages sous Encadr 32 : Regards sur l'ducation 2007 - Les indicateurs de l'OCDE En moyenne, dans les pays de lOCDE, le financement des tablissements denseignement primaire et secondaire provient plus de 90 % de sources publiques. Ce pourcentage nest nulle part infrieur 80 %, si ce nest en Core et, dans les conomies partenaires, au Chili. Dans lenseignement tertiaire cependant, la part des fonds privs varie normment : elle est infrieure 5 % au Danemark, en Finlande et en Grce, mais dpasse la barre des 50 % en Australie, aux tatsUnis et au Japon. Lenseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire est gnralement considr comme un service dutilit publique qui gnre un rendement essentiellement public, ce qui peut expliquer limportance de la part publique dans son financement. forme de frais dinscription au cycle qualifiant du secondaire et lenseignement suprieur. Elle a galement recommand la cration de systmes de crdits dtudes pour impliquer les banques dans le financement de celles-ci. A cot de ces mesures, la Charte a rehauss le secteur priv au rang de partenaire de lEtat pour laider supporter le fardeau de lducation

Encadr 33 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne En moyenne, les pays de lunion consacrent prs de 5 % de leurs dpenses publiques totales dducation laide directe aux lves et aux tudiants mais son importance varie selon les niveaux denseignement. Tous les pays naccordent pas une part identique des dpenses publiques totales dducation laide aux lves et tudiants. Alors que le Danemark et la Sude utilisent respectivement presque 20 % et 15 % de leurs dpenses publiques dducation laide aux lves/tudiants, presque la moiti des pays europens y consacrent une part moins importante que la moyenne de lEU-25.

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en change de quoi les investisseurs dans ce domaine bnficieront de facilits fiscales, de laccs au foncier public et au financement tatique et bancaire et dautres avantages. Concernant la tarification des tudes, une tude rcente de lIRIS au Qubec (voir encadr) Encadr 34 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Le financement des dpenses d'ducation provient dans une trs large mesure des sources publiques. En effet, dans presque tous les pays, le financement public supporte au moins 80 % des dpenses d'ducation, tous niveaux denseignement confondus. La part du financement public dans les dpenses d'ducation est lgrement infrieure a la moyenne de lUnion (89,2 %) en Allemagne, en Espagne, a Chypre, en Lettonie, en Hongrie, au Royaume-Uni et en Bulgarie. dmontre que celle-ci entrane plusieurs problmes conomiques et sociaux lis l'endettement de l'tudiant et l'accessibilit pour les moins nantis, quune hausse des frais de scolarit ne pourrait qu'exacerber ces problmes, sans pour autant rgler la crise du sousfinancement institutionnel et que la gratuit scolaire est un incitatif la poursuite dtudes

Encadr 35 : Tarification de lducation postsecondaire ou gratuit scolaire? Institut de Recherche et dInformations Socio-conomiques IRIS Qubec 2007 En examinant la pertinence d'une tarification des tudes postsecondaires, cette recherche explore l'ventualit d'une abolition des droits de scolarit comme moyen d'liminer les obstacles financiers la poursuite d'tudes suprieures. Les principales conclusions sont les suivantes : - La tarification des tudes postsecondaires entrane plusieurs problmes conomiques et sociaux lis l'endettement tudiant et l'accessibilit pour les moins nantis ; - Une hausse des frais de scolarit ne pourrait qu'exacerber ces problmes, sans pour autant rgler la crise du sous-financement institutionnel ; - En Grande-Bretagne et en Ontario, les hausses de frais de scolarit n'ont pas rgl les problmes de sous-financement, mais ont entran une augmentation significative de l'endettement tudiant. Ce facteur dissuasif a entran son tour une chute des demandes d'admission et une rorientation des tudiants vers les domaines plus techniques, en plus de nuire l'accessibilit des moins nantis ; - L'augmentation des frais assums par les tudiants est utilise par les gouvernements comme un substitut au financement public, en chute libre ces dernires dcennies ; - L'abolition des droits de scolarit apparat conomiquement viable et socialement plus quitable que la tarification ; - La gratuit scolaire est un incitatif la poursuite d'tudes suprieures ;

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suprieures. Concernant la de contribution des mnages dans le financement de lducation, ce projet na pas encore vu le jour, il faut dire que la charte la conditionn par la russite de la rforme, pari intenable jusqu prsent, celui de lencouragement de lenseignement priv a t concrtis sous forme de laccord-cadre sign le 8 mai 2007 avec la promesse de privatiser 20% du march de lducation au Maroc dici 2015 (chiffre de loin suprieur ce qui se fait en Europe (voir encadr)) . Nous sommes en face dun processus annonc de libralisation du secteur de lducation sous forme de promotion de lenseignement priv dont la qualit prsume finira par rserver lenseignement publique exclusivement aux misrables de la nation. Si lon sait que lducation est parmi les services susceptibles dinclusion dans lAccord Gnral sur le Commerce du Service (AGCS), on peut sattendre au pire avec lavalanche de marchandises ducatives de toutes sortes venant de toutes parts qui risquerait dengloutir le Maroc. Nous serons de toute vidence devant un march de lducation diversifi o chacun des 20% des marocains privilgis peut trouver son compte selon son porte-monnaie. Les 80% qui restent nont qu pleurer leur sort, privs quils sont de leur droit une ducation de qualit. Ceci rappelle trangement la loi de Pareto dite loi de 20/80 qui dcoula de lobservation faite par lconomiste Italien selon laquelle 20% des Italiens possdaient 80% de la richesse nationale. Il ny a pas de meilleur moyen pour faire respecter cette rgle que dinstaurer des coles pour les riches et dautres pour les pauvres comme il est entrain de se faire chez nous. Lcole ne jouera dsormais plus le rle dascenseur social, et lgalit des chances ne sera point que pure chimre. Indicateur 20 : processus de mesure et de suivi

Nous lavons vu pour les indicateurs 15 et 16, il manque terriblement notre systme ducatif un vrai mcanisme dvaluation, ce qui rend impossible de parler dun processus de mesure et de suivi. A part les valuations internationales des acquis des lves (TIMSS et PIRLS, et PARSEM) il nexiste pas au niveau national des valuations ni interne ni externe du systme qui continue de la sorte fonctionner en boucle ouverte, sans aucune tentative de rgulation digne de ce nom. Mme les valuations internationales, qui regorgent pourtant de donnes sur les paramtres fondamentaux de fonctionnement de notre processus ducatif, ne sont pas exploites pour mettre en place un systme de pilotage. Les notions de tableau de bord, de critres et dindicateurs de suivi ne semblent pas faire encore partie de la culture de management de nos responsables. Mme les ratios manipuls par les dcideurs nont aucun sens du moment o ils sont moins utiliss pour piloter le systme que pour mettre en exergue une ralit donne ou en cacher une autre. Il serait temps de mettre en place un vrai systme dvaluation se basant sur un rfrentiel clair et qui sinscrit dans une politique de management de la qualit de lducation qui fasse de la dmarche qualit un moyen de mise en uvre de lcole que nos enfants mritent. Indicateur 21 : transparence et thique

Le Maroc est class 72me sur lIndice de Perception de la Corruption (IPC 2007) tabli par Transparency International. L'IPC classe les pays en fonction du degr de corruption peru
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dans les administrations publiques et la classe politique. Il se concentre sur la corruption dans le secteur public et la dfinit comme tant l'abus de pouvoir public pour le profit personnel. Plusieurs domaines et secteurs sont affects par la corruption au Maroc, par ailleurs class parmi les 4 pays les plus touchs par la corruption selon le baromtre mondiale de Encadr 36 : Corrupt schools, la corruption 2006 (Voir tableau 4). corrupt universities : what can be Malheureusement, lducation nest pas en done ? Jacques Hallak & Muriel reste. Selon une enqute rcente, cest un Poisson UNESCO & IIPE - 2007 secteur particulirement cit dans les affaires de corruption et dextorsion de Les stratgies les plus efficaces pour fonds aux parents. Depuis les pressions des amliorer la gouvernance, la instituteurs pour obtenir des cadeaux de la transparence et laccountability dans l'ducation sont bases sur les mmes part des lves, jusquaux chefs principes dans les pays riches et dtablissements qui monnayent les pauvres savoir : lamlioration des inscriptions, en passant par les cours systmes de rglementation, supplmentaires imposs aux lves, le renforcement des capacits phnomne revt de multiples formes et gestionnaires et instauration du touche lensemble des profils interrogs7; contrle social de l'utilisation des ressources. sans oublier les marchs publics, le domaine le plus touch par le phnomne et la meilleure source de profit pour certains que ce soit au moment de ladjudication ou pendant lexcution du contrat, peut-on lire dans la mme source. Selon Transparency International, le Maroc est class 41me parmi 61 pays si lon considre uniquement la corruption dans le systme ducatif (voir tableau 5). Un constat alarmant. Un autre phnomne qui ronge ladministration ducative est le manque de transparence et le non respect des procdures et qui peut tre assimil une forme de corruption ou du moins en encourager lusage. Il sagit notamment de la violation par les dcideurs des rgles de nomination dans les postes de responsabilit comme les directeurs dacadmie ou les dlgus. Cette anne a vu par exemple la dsignation de personnes au poste de dlgus sans passer par la procdure habituelle dappel candidature et de slection sur le mrite.
T ABLEAU 4: P AYS
LES PLUS TOUCHES PAR LA CORRUPTION

Pourcentage de sonds ayant pay un ''dessous-detable'' dans les douze derniers mois

Plus de 40% 16-40%

Albanie, Cameroun, Gabon, Maroc Bolivie, Congo, Rpublique Tchque, Rpublique Dominicaine, Grce, Indonsie, Kenya, Mexique, Moldavie, Nigria, Paraguay, Prou, Philippines, Roumanie, Sngal, Ukraine, Venezuela Argentine, Bulgarie, Chili, Colombie, Croatie, Hong Kong, Inde, Kosovo, Luxembourg, Macdoine, Pakistan, Panama, Russie, Serbie, Thalande

6 -15%

Source: Le Baromtre mondial de la corruption 2006 de Transparency International

La lutte contre la corruption nest pas une mince affaire mais reste possible. LUNESCO estime que Les trois stratgies qui se sont rvles les plus efficaces pour lutter contre la corruption dans le domaine de lducation sont la cration et la mise en uvre de systmes de rglementation, le renforcement des capacits de gestion et une plus grande appropriation du
7

La corruption au Maroc : Synthse des rsultats des enqutes dintgrit Transparency Maroc, 2006

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processus de gestion8. Toute forme de corruption se doit dtre svi en respect de la loi qui doit instituer le cadre juridique adquat. Tout budget allou quelque action que ce soit doit se faire en respect de procdures assurant la transparence et lvaluation. En plus de ces mesures, le secteur doit faire lobjet dactes dassainissement visant la mise lcart de personnes impliques dans des affaires de malversation, de corruption ou de mauvaise gestion et leur remplacement par des comptences sengageant respecter des codes de conduite mettant en valeur leurs comportements thiques, et des rfrences de bonnes pratiques renforant leur capacit de gestion.
T ABLEAU 5: L E M AROC 41 EME
Rang du pays 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
SUR

61

PAYS SI ON CONSIDERE LA CORRUPTION DU SYSTEME EDUCATIF

Dans quelles mesures considrez-vous que la corruption touche ces diffrents secteurs dans votre pays? (1: pas du tout corrompu, 5: extrmement corrompu) -Singapour -Danemark -Sude -Finlande -France -Islande -Malaisie -Allemagne -Luxembourg -Norvge -Italie -Pays-Bas -Espagne -Canada -Autriche -Suisse -Royaume-Uni -Kenya -Hong Kong -Argentine -Rpublique Dominicaine -Thalande -Albanie -Kosovo -Rpublique Tchque -Grce -Portugal -Chili -Colombie -Afrique du Sud -Fidji, les -Philippines

Syst me duc atif 1.8 1.8 1.8 2.0 2.0 2.0 2.2 2.2 2.2 2.2 2.3 2.3 2.3 2.3 2.4 2.4 2.4 2.6 2.6 2.7 2.7 2.8 2.8 2.8 2.8 2.8 2.8 2.8 2.8 3.0 3.0 3.0

Mdi as 2.2 2.5 2.8 2.9 3.3 3.0 2.4 3.1 2.9 3.2 3.3 3.1 3.4 3.0 2.8 2.5 3.4 2.3 3.7 3.4 3.1 2.8 2.5 2.4 2.9 3.8 3.1 3.2 2.9 2.9 2.7 2.5

Impt s 1.8 1.6 1.8 2.1 2.3 1.9 2.5 2.4 2.3 2.0 3.4 2.4 3.1 2.7 2.8 2.2 2.8 3.4 2.3 3.2 3.4 2.8 3.4 2.6 2.6 3.7 3.6 2.8 3.5 2.6 3.3 3.7

Servic es mdic aux 1.8 2.0 2.1 2.1 2.1 2.3 2.1 2.6 2.0 2.6 3.2 2.4 2.3 2.3 2.5 1.9 2.4 2.9 2.6 2.8 3.0 2.3 4.1 3.8 3.2 3.5 3.0 2.7 3.1 3.0 3.1 2.9

Services publics 1.8 2.0 2.4 2.3 2.2 2.5 2.2 2.8 2.1 2.7 2.7 2.9 2.9 2.7 2.4 2.0 2.7 3.0 2.4 3.1 3.3 2.6 3.2 3.1 2.6 3.1 2.8 2.9 3.3 2.9 3.3 2.9

Rapport mondial de suivi sur lEPT 2005 - UNESCO

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Rang du pays 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61.

Dans quelles mesures considrez-vous que la corruption touche ces diffrents secteurs dans votre pays? (1: pas du tout corrompu, 5: extrmement corrompu) -Bolivie -Venezuela -USA -Sngal -Inde -Japon -Pakistan -Pologne -Maroc -Roumanie -Mexique -Paraguay -Indonsie -Core du Sud -Panama -Serbie -Prou -Congo-Brazzaville -Taiwan -Croatie -Moldavie -Gabon -Bulgarie -Russie -Ukraine -Macdoine -Cameroun -Turquie -Nigeria

Syst me duc atif 3.0 3.0 3.0 3.1 3.1 3.1 3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.2 3.3 3.3 3.3 3.4 3.4 3.5 3.5 3.6 3.6 3.7 3.7 3.7 3.8 4.0 4.1 4.1 4.3

Mdi as 3.0 3.5 3.6 3.2 2.4 3.4 3.6 3.3 3.0 2.9 3.5 2.9 2.8 3.5 2.9 3.5 3.5 4.1 3.3 3.3 3.2 3.9 3.2 3.5 3.1 3.4 3.6 3.9 3.2

Impt s 3.4 3.5 3.5 3.6 3.0 3.2 3.9 3.1 3.2 2.2 3.8 3.9 3.4 3.3 3.1 3.0 3.4 3.8 3.4 3.5 2.7 3.7 4.0 3.5 3.9 3.4 4.0 4.2 3.5

Servic es mdic aux 3.3 3.4 3.1 3.2 3.1 3.6 3.4 3.9 4.0 3.8 3.0 3.4 3.0 3.1 2.8 3.9 3.4 3.6 3.8 4.3 3.8 3.6 4.2 3.7 3.9 4.3 4.1 4.2 3.4

Services publics 3.0 3.1 3.1 2.1 2.8 3.0 3.8 2.7 2.6 2.3 3.5 3.6 2.9 2.4 3.0 2.9 3.3 3.6 3.6 3.1 2.3 3.0 3.3 2.9 2.8 2.9 3.2 4.0 3.8

Source : Rapport sur le Baromtre Mondial de la Corruption de 2006, de Transparency International

Il faut en fait instaurer un systme daccountability qui soit bas, comme le soulignent Kirby & Stecher, 2004, sur trois modles intgrs :

Un modle bureaucratique imposant aux responsables politiques du secteur de lducation de montrer au citoyen la preuve de leur conformit aux statuts et aux rglements; Un modle professionnel en vertu duquel les acteurs ducatifs, enseignants notamment, sont obligs de dmontrer aux organisations professionnelles et leurs pairs leur adhrence aux normes professionnelles ; Un modle de performance qui oblige les responsables ducatifs (ministre et directeurs dacadmies) faire atteindre aux apprenants les rsultats pour lesquels ils se sont engags devant lopinion publique.

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On peut ajouter ces trois modles, un modle marchand qui donne aux parents le pouvoir de rgulation du march de lducation en leur confrant le rle de juger la capacit de lcole se conformer des standards acadmiques et des normes. Toute drogation lun ou lautre de ces modles doit donner lieu des sanctions.

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Critre 3. Management des ressources humaines


Indicateur 22: gestion des comptences et des connaissances Indicateur 23 : taux dencadrements administratif et pdagogique Indicateur 24 : formation des ressources humaines Indicateur 25 : systme dencouragement pour reconnatre et stimuler le perfectionnement des comptences Indicateur 26 : recrutement et dploiement du personnel Indicateur 27 : engagement des ressources humaines Indicateur 28 : bien-tre sanitaire, scuritaire et environnemental Indicateur 29 : satisfaction des ressources humaines Indicateur 30 : Processus facilitant les remplacements d'enseignants Indicateur 31 : bonne utilisation des ressources humaines

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CRITERE 3. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES

Indicateur 22: gestion des comptences et des connaissances

Dans le secteur de l'ducation nationale on vit toujours l're de l'administration des ressources humaines. On ne semble pas encore dcid franchir le pas vers la gestion prvisionnelle des comptences et la gestion des connaissances (knowledge management). Dans un contexte de la mondialisation o la capacit d'innover et celle de rsoudre les problmes sont devenues indispensables tous les acteurs ducatifs et plus particulirement les enseignants qui ne doivent plus obir des prescriptions rigides qui leur sont dictes par la hirarchie, mais doivent plutt bnficier d'une libert d'action dans la concrtisation des objectifs communs, labors en tenant compte de leurs attentes et leurs besoins. Ceci veut dire donner plus de responsabilits aux acteurs sans pour autant ngliger le facteur de planification des actions entreprendre moyen et long termes dans le but de dvelopper les comptences de ceux-ci en leur offrant les moyens ncessaires pour faire preuve de leur professionnalisme. Or il se trouve que rien de ceci ne proccupe la direction des ressources humaines qui est tellement engloutie dans l'oprationnel qu'elle ne trouve ni le temps ni les ressources pour penser au management stratgique de notre capital humain. Le mouvement des personnels et leur promotion semblent prendre tout le temps des responsables de cette direction alors que lon na mme pas russi tablir le profil des comptences requises par les diffrents emplois, le rfrentiel des comptences rdig dans le cadre du projet PROCADEM ne concernant pas la grande majorit des fonctionnaires du ministre de l'ducation, savoir les enseignants. Un tel rfrentiel ne peut tre correctement tabli tant que le cadre national des certifications n'a pas vu le jour. Ce document essentiel dans la dfinition des rsultats des apprentissages pour chaque certificat dlivr par le ministre est la rfrence sur laquelle il faut se baser pour dfinir les comptences que les enseignants doivent avoir pour justement tre capables de faire atteindre ces rsultats par leurs lves. Toute la politique de formation, d'volution de carrire et de recrutement doit en principe en dcouler. Cet outil primordial de gestion des comptences faisant dfaut, le ministre a commis la grave erreur du dpart volontaire qui a vid le secteur de ses talents sans avoir pens prparer la relve. Et l'on ose aujourd'hui parler de manque d'effectifs ou de dficit de comptences alors que l'on a dpens des sommes colossales pour faciliter le dpart de ces mmes comptences. On n'a pas mis en place un systme de gestion de connaissances susceptible de capitaliser notre capital intellectuel et de faire de notre cole une organisation apprenante qui construit son avenir sur la capitalisation des expriences russies et sur la diffusion des bonnes pratiques. Un atout solide pour intgrer avec succs la socit du savoir. Malheureusement, l'absence d'un portail national d'e-learning ne semble pas augurer d'un tel exploit.

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Indicateur 23 : taux dencadrements administratif et pdagogique

Les chefs d'tablissements sont tous des enseignants, pour la plupart en fin de carrire et qui n'ont aucune comptence en gestion administrative. On leur demande de grer un tablissement scolaire dans toute sa complexit sans qualification pralable. La Encadr 37 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 formation continue prvue cet effet ces Commission europenne deux dernires annes est venue combler cette lacune mais pas entirement vu qu'elle Dans 16 pays ou rgions, la taille des n'est pas encadr par des formateurs coles a une influence directe sur les comptents dans le domaine. Ce sont, dans revenus salariaux des chefs leur majorit, des cours thoriques sans d'tablissement: plus l'tablissement relation avec les comptences requises pour compte deffectifs, plus le salaire du directeur est lev. Dans ces 16 pays, un chef d'tablissement scolaire. Le plus la prise en compte de ce paramtre regrettable c'est l'absence d'accompagnement reprsente une particularit des sur le terrain pour les dbutants pourtant chelles salariales des chefs prvu par la note ministrielle qui rgit la d'tablissement par rapport celles formation des nouveaux chefs des enseignants. Le niveau d'tablissement scolaire. Il serait temps de d'ducation des tablissements quils dirigent na, par contre, quune mettre en place un cycle de formation initiale importance relative. Dans la majorit spcialement pour la formation des chefs des pays, les salaires des chefs d'tablissements tout en pensant les motiver d'tablissement sont identiques pour davantage en leur octroyant des indemnits le primaire et le secondaire infrieur, la hauteur des tches qu'on leur demande voire pour tout le secondaire gnral. d'accomplir. Le ratio lves-enseignant est lev relativement d'autres pays de la rgion, surtout au primaire, ce qui ncessite de faire un effort de recrutement pour passer de 28 actuellement 20 dans un futur proche (voir tableaux 7 et 8). Le constat que lon fait aujourdhui sur lencadrement administratif cest la faiblesse de ce taux au primaire ( peu prs deux administratifs par tablissement o chacun doit prendre soin de 263 lves) alors quau secondaire qualifiant ce taux slve plus de 15 par tablissement et chaque encadrant administratif na soccuper que de 62 lves (voir tableau 6). Mais cette abondance dans lencadrement administratif calcule en moyenne nationale cache une certaine disparit rgionale et locale. Ainsi trouve-t-on des dizaines de lyces qui nont pas de proviseur et dautres qui manquent de censeur ou de surveillant gnral voire les deux la fois.

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T ABLEAU 6: E NCADREMENTS

ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE

Primaire

Secondaire collgial 1381

Secondaire qualifiant 717

Nombre d'tablissements dans le secteur public Effectif des lves dans le secteur public Effectif des enseignants Personnel d'encadrement administratif Taux d'encadrement administratif par tablissement Taux d'encadrement administratif par lves

6970

3609303

1404175

681369

129123 13713

54391 12899

34874 10948

1,96

9,34

15,26

263

109

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Indicateur 24 : formation des ressources humaines

T ABLEAU 7 : R ATIO

ELEVES - ENSEIGNANT AU PRIMAIRE

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T ABLEAU 8: R ATIO

ELEVES - ENSEIGNANT AU SECONDAIRE

Indicateur 24 : formation des ressources humaines

Ni la formation initiale ni la formation continue ne rpondent aux exigences de concrtisation du plan stratgique dans le domaine de lducation et de la formation. Si lon ne cite que de la formation continue qui a fait lobjet dune attention particulire de la part du ministre de tutelle, surtout aprs les reproches faites par le rapport de la COSEF mi-parcours de la dcennie de lducation, au point de lui rserver un budget assez consistant (75 millions de dirhams), on peut mentionner les remarques suivantes :

L'absence dune stratgie nationale dans le domaine de la formation continue malgr linsistance du dcret du premier ministre ce sujet. La direction de la formation des cadres sest contente de concevoir un programme de formation continue dit national sans se conformer aux rgles lmentaires de lingnierie de formation. Les besoins de formation nont pas t identifis et aucun entretien dvaluation des performances na t ralis avec les bnficiaires. Il na pas t clairement stipul pour quels objectifs ces formations continues doivent rpondre: ladaptation aux exigences du mtier, au perfectionnement des comptences, la perspective de promotion professionnelle ou autre. Il va sans dire que les besoins en formation continue dpendent largement de lobjectif escompt. On ne dispose pas de rfrentiels des comptences et des mtiers pour les acteurs pdagogiques, outil indispensable pour mesurer lcart entre les comptences existantes et les profils souhaits.

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Absence de dispositif dvaluation de lefficacit des formations continues ralises au niveau des acadmies en termes dincidence de celles-ci sur les performances des bnficiaires. Or les systmes d'valuation et d'accrditation de la formation continue sont considrs comme des leviers importants de la qualit de l'ducation. Manque de qualification des organismes de formation continue et grande insuffisance rglementaire dans ce domaine au point que tout le monde se dit en mesure de concevoir et de mettre en uvre des projets de formation continue sans tre oblig de rpondre des cahiers de charges prcis ni de fournir les preuves de ses capacits atteindre les rsultats qui lui sont demands. La formation continue nest toujours pas obligatoire et nest pas prise en compte dans la progression dans la carrire.

Encadr 38 37 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 Commission europenne En Espagne, en Pologne, au Portugal, en Slovnie et en Bulgarie, la formation professionnelle continue est facultative, mais clairement lie lavancement et aux augmentations de salaire. En Espagne, les professeurs qui sinscrivent pour un certain nombre dheures de formation sont susceptibles dobtenir une bonification salariale. Dans les quatre autres pays, il est possible, en participant des programmes de formation professionnelle continue, d'acqurir des crdits qui sont pris en considration au moment de la promotion. En Grce, la formation continue est obligatoire pour les nouveaux entrants dans la profession. Mme si la formation continue est facultative en France, linspecteur et le directeur d'tablissement qui valuent les enseignants peuvent tenir compte de leur participation ce type de formation. Cette valuation une incidence sur les perspectives de carrire, et peut acclrer la promotion.

Le conflit opposant le ministre aux ENS propos de lintgration de celles-ci luniversit a gel la mise en uvre de plusieurs programmes de formation continue et le ministre tait incapable de proposer des alternatives.

Ce problme rsolu, les tablissements de formation des cadres seront assimils des coles sous la coupole de luniversit. Ce qui implique des changements dordre statutaire et budgtaire, ainsi quune autre gouvernance. La formation initiale des enseignants doit tre conue en conformit avec un cahier des charges rdig en adquation avec les exigences des curriculums que ces enseignants doivent appliquer. Or ce qui se fait actuellement est loin de rpondre ces exigences, et dicte ainsi les remarques suivantes:

Les programmes de la formation initiale des enseignants nont pas t rviss alors que la rforme des curriculums scolaires parvient cette anne la 2me anne du baccalaurat.

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Ce quon appelle le cycle pdagogique ne dpasse pas 6 mois ce qui est trs insuffisant

Encadr 39 : La formation des matres Recommandations du Haut Conseil de lEducation France 31 Octobre 2006 La formation professionnelle seffectue en alternance, luniversit et dans les tablissements scolaires ; elle doit tre partout la fois pratique et thorique. Des savoirs dconnects de la pratique sont inutiles pour la formation, et, symtriquement, les situations rencontres sur le terrain ne sont pleinement formatrices que si elles sont analyses laide doutils conceptuels. Mais la formation thorique ne revient pas lIUFM, et la formation pratique aux stages : - Les stages doivent tre prpars, accompagns, exploits par des formateurs de terrain associs des formateurs dIUFM et duniversit, comme cela se fait dans nombre dautres formations. - La formation en IUFM doit tre en prise sur la ralit scolaire. Tous les formateurs, quel que soit leur statut, doivent avoir une exprience directe ou une connaissance des classes daujourdhui, en particulier pour lenseignement de la didactique disciplinaire : il appartiendra aux universits dy veiller. La formation pdagogique ne doit pas tre dispense par disciplines, mais dabord en fonction des thmatiques en jeu dans les situations professionnelles rencontres par les professeurs, partir dtudes de cas : la personne de llve, le groupe-classe, lapprentissage (processus, motivation, difficults), lvaluation, la gestion des conflits, la lutte contre la violence, les relations avec les parents, la personne de lenseignant, lorientation, la diversit culturelle et le fait religieux, etc. Les formateurs, dhorizons divers, doivent travailler plusieurs, croiser leurs regards, afin de ne pas sparer ce qui ne lest pas dans la ralit. Il est essentiel que tous les formateurs, sur le terrain et en IUFM, travaillent ensemble et prennent en charge ensemble les tudiants-stagiaires : ils contribuent en effet la construction des mmes comptences et au va-etvient entre ce que les tudiants-stagiaires apprennent et ce quils vivent en situation de professeurs. pour qualifier pdagogiquement des licencis frachement venus de luniversit ou des diplms chmeurs uss par le militantisme. Or la qualit de lducation passe inluctablement par une bonne professionnalisation des enseignants qui ne peut tre atteinte que par de bonnes connaissances disciplinaires, encore faut-il dtenir lart de les partager avec les apprenants.

Le ministre impose depuis deux ans la politique de la polyvalence des enseignants en incitant les professeurs dune discipline enseigner une autre juge proche. Or une telle approche ncessite une formation initiale pluridisciplinaire des enseignants qui na jamais eu lieu. Mme lcole primaire qui ne ncessite pas une formation acadmique approfondie les enseignants ont du mal enseigner plusieurs units,

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surtout celles caractre scientifique. Cest dailleurs lune des raisons de la dmotivation des lves pour les branches scientifiques. Le problme est dautant plus grave lorsquon exige cette polyvalence des enseignants au niveau de lenseignement secondaire.

Encadr 40 : Rfrentiel propos par le Haut Conseil de lEducation en France 1. Comptence disciplinaire et culturelle Lenseignant a une connaissance approfondie et largie de sa ou de ses disciplines et une matrise des questions inscrites au programme de sa ou de ses matires denseignement. Il possde aussi une solide culture gnrale 2. Comptence en langue franaise Dans son usage de la langue, tant lcrit qu loral, lenseignant doit tre exemplaire. Il est attentif la qualit de la langue chez ses lves 3. Comptence concevoir son enseignement Lenseignant () matrise la didactique de sa ou de ses disciplines, et il est capable de mettre en uvre des approches pluridisciplinaires ; il connat les processus dapprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les lves et la manire dy remdier 4. Comptence grer la classe Lenseignant sait faire progresser une classe aussi bien dans la matrise des connaissances, des capacits et des attitudes que dans le respect des rgles de la vie en socit 5. Comptence valuer les lves Lenseignant sait valuer la progression des apprentissages et le degr dacquisition des comptences atteint par les lves 6. Comptence en technologies de linformation et de la communication Lenseignant matrise les technologies de linformation et de la communication. Il sen sert pour sa formation personnelle et dans son enseignement, comme outil didactique et comme moyen daccs la culture et douverture sur le monde. 7. Comptence travailler en quipe et cooprer avec tous les partenaires de lEcole Lenseignant participe la vie de ltablissement, notamment dans le cadre du projet dtablissement 8. Comptence rflchir sur sa pratique, innover, se former Lenseignant est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier le cas chant ses pratiques denseignement 9. Comptence agir de faon thique et responsable dans le cadre du service public de lducation Lenseignant fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes dontologiques

Amener l'enseignant au niveau de la matrise du mtier est lun des objectifs prioritaires des systmes de formation des enseignants dans les pays dvelopps. Pour ce faire ces pays
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raisonnent aujourdhui en termes de comptences professionnelles des enseignants que ceuxci sont tenus de matriser avant davoir lautorisation dexercer leur mtier. La titularisation doit rester du ressort de l'tat mme pour lenseignement priv mais le permis denseigner doit rester sous la menace dtre retir de ceux qui dmontrent leur inaptitude professionnelle comme cela se fait en Finlande, le pays dont le systme ducatif est le plus performant dans les pays de lOCDE. Lenseignant a le devoir de garantir la russite de tous ses lves au moins durant lenseignement obligatoire, ce qui ncessite des qualits professionnelles et morales particulires. On ne lui demande pas uniquement denseigner mais danalyser les stratgies dapprentissage de ses lves pour proposer chacun le produit pdagogique qui lui convient. Lintgration des ENS luniversit ncessite la mise en place dun nouveau systme de formation qui soit en harmonie avec le systme Licence Master Doctorat (LMD). Mais on ne doit pas perdre de vue que si le mtier denseignant ncessite une formation thorique solide pour lui permettre de matriser les fondamentaux acadmiques de la discipline enseigner, il ncessite galement une formation pratique tout aussi solide ralise dans ltablissement scolaire pour permettre au futur enseignant dacqurir les comptences pdagogiques et didactiques ncessaires lexercice de son mtier. Un rfrentiel des comptences professionnelles et des fonctions de lenseignant doit voir le jour afin de btir les programmes de formation sur des bases solides. Si lon veut imposer aux enseignants le choix de la polyvalence il va falloir les y prparer ds leur formation initiale. Ils doivent tre forms la pluridisciplinarit au cours de leurs tudes universitaires puis plus tard dans les coles de formation des cadres o une professionnalisation polyvalente simpose aussi dans le but dtre couronn par un Master professionnel en enseignement. Une formation en alternance (ENS/tablissement scolaire) est en mesure dinculquer au futur enseignant les pratiques de la classe, de le familiariser avec la vie scolaire tout en le qualifiant de point de vue acadmique. Les formateurs dans les coles de formation de futurs enseignants doivent avoir une relle exprience des pratiques scolaires en plus de leurs comptences acadmiques. Le systme des units capitalisables peut aider attnuer leffet de lchec dans la formation des enseignants en rorientant ceux qui nont pas russi forger leur vocation denseigner vers dautres carrires professionnelles. Indicateur 25 : systme dencouragement pour reconnatre et stimuler le perfectionnement des comptences

Le systme d'valuation des ressources humaines utilis jusqu' prsent consacre la mdiocrit au lieu d'encourager le travail bien fait. Il est bas sur le critre d'anciennet qui prend la part du lion dans la note finale accorde au personnel du ministre de l'ducation. Une tentative d'assainissement de ce systme a t essaye dernirement dans le but de donner plus d'importance au critre de rendement et de la performance de la personne value mais elle tarde se mettre en place faute de volont des instances concernes et de mcanismes adquats pour la mettre en application. D'autre part, la formation continue qui devait constituer le moyen principal de perfectionnement des comptences n'a pas eu l'importance
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qu'il mritait chez les responsables centraux et acadmiques. Les uns n'ont pas su dvelopper une stratgie nationale pour la formation continue parce qu'ils sont submergs par la gestion du quotidien et de l'urgence, et les autres souffrent d'un manque flagrant de spcialistes dans le domaine de l'ingnierie de formation et ne trouvent pas les comptences ncessaires pour satisfaire les vrais besoins des enseignants ce qui donne en fin de compte des programmes de formation adapts aux formateurs et non aux forms. Cet tat de fait dnue la formation continue de son rle de perfectionnement des comptences et rend toute initiative d'incitation des ressources humaines base sur ce critre basique et important quasiment impossible. Les prix au mrite qui ont t instaur par le ministre pour rcompenser les enseignants et les proviseurs sont de bonnes initiatives encourager mais la procdure d'octroi de ces prix tait entache d'erreurs de jugement dont la cause n'est autre que l'absence d'indicateurs prcis pour l'valuation des candidats. Indicateur 26 : recrutement et dploiement du personnel

Les postes budgtaires cres chaque anne au profit du ministre de lducation ont t revus la baisse depuis 2003. Ils ne suffisent plus satisfaire les besoins en enseignants de plus en plus importants cause de laugmentation du nombre de retraits et de lextension du volume des scolariss. Les statistiques officielles estiment que les besoins en enseignants vont augmenter dans les annes venir pour atteindre le summum de 15 000 environ en 2010 (voir tableau 10). Lopration du dpart volontaire a accentu la crise des ressources humaines au sein de notre systme ducatif comme le montre le tableau 9. En effet, le dpart volontaire en 2006 a gnr un dficit denseignants avoisinant le chiffre de 12 000 que nous cherchons maintenant combler par lembauche direct des diplms chmeurs qui contribue la paix sociale mais consacre la mdiocrit de notre systme ducatif en donnant lautorisation denseigner des personnes sans qualification professionnelle. Or le renouvellement des corps enseignants que nous serons obligs de faire dans lavenir proche serait une occasion pour repenser les mthodes de recrutement de manire assurer la professionnalisation de nos ressources humaines et leur bonne rpartition travers les rgions et travers les disciplines.
T ABLEAU 8: VOLUTION
DU NOMBRE DE POSTES BUDGETAIRES

Anne Postes cres Postes annuls Ecart

2000 budgtaires 9000 budgtaires 1671 7329

2001 9450 2329 7121

2002 6850 3126 3724

2003 3500 3625 125-

2004 3500 3357 143

2005 3500 3473 27

2006 3500 15461 - 11961

2007 3500 2822 678

Source : Expos du ministre devant le CSE 12/11/07

En fait ce nest pas le ratio lev, lves/enseignant, (27 en moyenne mais 14 en cycle secondaire qualifiant) qui fait mal notre systme car dautres pays sont moins bien classs que nous par rapport cet indice (Hong Kong et Singapour par exemple) mais qui ont des
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systmes ducatifs beaucoup plus performants. Ce qui laisse dsirer c'est la manire de rpartir ces enseignants entre les rgions et des fois au sein de la mme AREF. Le mouvement des enseignants qui devrait normalement rguler cette rpartition contribue souvent accentuer les ingalits entre les rgions favorises et les rgions dfavorises. La cration de postes budgtaires ne suit pas toujours l'volution des besoins en enseignants et fait les frais de la guerre non dclare entre les dfendeurs de telle ou telle matire. La cration des cycles d'agrgation qui devrait faciliter le recrutement d'enseignants de haut niveau n'a pas donn les fruits escompts car ce type de carrire n'est pas motivant pour les lves des classes de prparation aux grandes coles. Il n'y a que ceux qui n'ont pas russi dcrocher leur place ces coles qui daignent dposer leur dossier de candidature dans les ENS pour prparer le concours d'agrgation. La difficult des preuves de celui-ci n'est pas pour encourager les autres dlaisser la carrire sre et attirante d'ingnieur pour celle d'enseignant hypothtique et entoure de strotypes ngatifs.
T ABLEAU 9: P REVISIONS
DU MINISTERE CONCERNANT LES BESOINS EN ENSEIGNANTS

Anne 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

Primaire 1 360 2 772 2 688 350 652 300 250

Collgial 4 929 6 679 6 842 7 794 3 129 3 094 2 281

Qualifiant 1 722 3 557 5 733 7 089 8 561 9 089 8 091

Total 8 011 13 008 15 263 15 233 12 342 12 483 10 622

Indicateur 27 : engagement des ressources humaines

Combien de fois na-t-on pas entendu les responsables crier que la rforme sest arrte la porte de la classe. Une faon comme une autre de se dculpabiliser et de jeter toute la responsabilit de lchec de lcole sur le dos des enseignants. Aujourdhui, tout le monde est daccord que la rforme a t mal conduite et mal gre et non seulement mal mise en uvre. En outre, dans cette mise en uvre lenseignant nest que le dernier maillon dans toute une chane de responsables qui commence dans les bureaux climatiss du ministre et se compose de directeurs des AREFs, de dlgus et de proviseurs. Ceci dit, lenseignant nest pas innocent dans toute cette affaire. Il a une part de responsabilit non ngligeable dans la dtrioration du niveau dapprentissage des lves. Il donne limpression que cette rforme ne lui concerne pas tant il est insensible tout le discours officiel sur la rnovation de lcole
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marocaine. Il semble dans les meilleurs des cas, sen tenir dune manire passive et sceptique un rle dexcutant des notes ministrielles. On constate quil ny a pas un vrai engagement de lenseignant dans la mise en uvre de la rforme. Plusieurs raisons expliquent ce dsengagement :

La rforme a t mal communique et trs mal explique aux enseignants au point que 9 ans aprs linstauration de la charte nationale de lducation et de la formation, une majorit des acteurs ducatifs nen connaissent pas le contenu, mme celui qui intresse leur champ daction ; Les enseignants nont pas t forms pour sacquitter des nouvelles tches que la rforme leur demande daccomplir. On peut citer par exemple les conseils de ltablissement nouvellement crs o lenseignant est appel jouer des rles sans prparation pralable, ou encore lapproche par comptence impose par la rforme mais sans y prparer les enseignants ; Les concepteurs de la rforme nont pas impliqus les enseignants dans les dcisions qui les concernent directement et ne prennent que rarement en compte leurs dolances et leurs remarques ; Labsence dune charte de ltablissement scolaire qui stipulerait les devoirs et droits des enseignants et des autres parties prenantes et qui serait en concordance avec les termes du rfrentiel des emplois et comptences ; La prdominance de la culture de droit au dtriment de la culture du devoir qui est le rsultat dune mauvaise utilisation du concept du militantisme encourag par les syndicats. Ces derniers narrivent pas dvelopper un nouveau modle de gestion des affaires des enseignants qui dfendrait sans relche leurs revendications mais tout en gardant intact lintrt de llve ; Le manque de motivation pour les enseignants performants d labsence de systme dvaluation au mrite ;

Indicateur 28 : bien-tre sanitaire, scuritaire et environnemental

Bien que les enseignants aient bnfici daugmentation substantielle de leurs salaires, ils continuent exercer leur mtier dans des conditions indcentes. Ils enseignent, pour la plupart, dans des tablissements scolaires qui se trouvent dans un tat dlabr o les moindres conditions sanitaires ne sont pas runies. Plus de la moiti ne disposent pas de salles de professeurs et, lorsquelles existent, elles sont mal quipes. Les enseignants qui enseignent des classes plthoriques ou des classes multiniveaux sont souvent stresss et narrivent pas sacquitter convenablement de leur tche. Ceux qui ont la malchance dtre affects dans les rgions enclaves logent dans des conditions inhumaines et sont parfois obligs dlire domicile dans les salles de classe. Dautre part, le mtier denseignant est devenu celui de tous

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les dangers surtout avec la monte de la vague de violence scolaire et de consommation de la drogue, ce qui fait dire aux enseignants quils ont le sentiment de vivre dans linscurit. Indicateur 29 : satisfaction des ressources humaines

L'augmentation des salaires des enseignants est l'une des ralisations majeures de la rforme. Les rmunrations mensuelles varient selon les chelles d'environ 4 000dh pour l'chelle 9 presque 15 000dh pour l'hors-chelle. Les salaires bruts de nos enseignants sont en gnral suprieurs au PIB par habitant dans une proportion qui varie de 120% 440%. Or, en Europe, les salaires de base minimaux des enseignants sont infrieurs au PIB par habitant dans la majorit des pays (entre 50% en Lituanie et 150% au Portugal) et les salaires maximaux ne dpassent pas 300% dans les meilleurs des cas (au Portugal et Chypre). Les marges d'augmentation des salaires des enseignants durant leurs carrires sont encourageantes (de 2 3 fois) comparativement aux pays de l'union europenne o ce rapport est infrieur 2. Ceci peut constituer un avantage concurrentiel pour le mtier d'enseignant par rapport d'autres mtiers de la fonction publique. On peut donc affirmer que la motivation extrinsque de nos enseignants est acceptable mais elle nest pas soutenue par une motivation intrinsque qui pourrait tre matrialise par lassainissement du climat de travail qui rendrait lacte denseigner une partie de plaisir. Indicateur 30 : Processus facilitant les remplacements d'enseignants ou de formateurs

Un tel processus nexiste pas ce qui fait perdre nos lves un temps norme lorsquun enseignant est absent pour une raison ou pour une autre. Plusieurs enseignants sont obligs de prendre des congs de longue dure pour cause de maladie ou dhospitalisation et ne sont pas remplacs. Il y a videmment ce problme de manque de ressources humaines qui empche une telle action de se raliser. Cependant, mme dans les rgions o il y a des enseignants en surplus on napplique pas une telle procdure. Indicateur 31 : bonne utilisation des ressources humaines

Les heures rglementaires de travail des enseignants diffrent selon le cycle d'enseignement. L'enseignant du secondaire qualifiant est tenu officiellement d'enseigner pendant 21 heures par semaine, enveloppe horaire rarement atteinte, la majorit travaillant entre 16 et 20 heures par semaine, alors que la charge hebdomadaire moyenne ne dpasse pas 17 heures en thorie, mais pratiquement cette moyenne est de 15 heures si on comptabilise les temps de pause et les retards dans le dmarrage des cours. Ce qui veut dire que chacun des 34 874 enseignants du secondaire qualifiant fait, au minimum, moins 4 heures de cours que sa charge hebdomadaire, soit un manque gagner de 6642 enseignant.

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Par ailleurs, on constate aujourd'hui que la plupart des pays europens, par exemple, dfinissent le temps de travail des enseignants pas seulement en terme d'heures d'enseignement, de correction et de prparation des cours; mais galement en termes de prsence l'cole pour s'acquitter de tches de gestion, d'appui scolaire aux lves en difficult et d'activits parascolaires. Le temps de travail global des enseignants atteint ainsi gnralement la norme hebdomadaire fixe par la lgislation du travail laquelle sont soumis tous les travailleurs et qui est de 35 heures en moyenne. Seuls quatre pays europens (Belgique, Irlande, Luxembourg et Liechtenstein) continuent dfinir le temps de travail des enseignants en nombre d'heures d'enseignement uniquement. Le nombre d'heures d'enseignement, qui reprsente le nombre d'heures effectives de cours, varie en Europe, en moyenne, entre 18 et 20 heures nettes par semaine tous niveaux d'enseignement confondus. Plus de la moiti des pays europens fixent galement un nombre global d'heures hebdomadaires de travail correspondant celui des autres travailleurs (entre 35 et 40 heures). Le temps de prsence hebdomadaire l'cole ne dpasse pas gnralement 30 heures.

T ABLEAU 10: R EPARTITION DU NOMBRE D ' HEURES HEBDOMADAIRES DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS (2003). E NSEIGNEMENT PRIMAIRE (CITE1), COLLEGIAL (CITE2) ET QUALIFIANT (CITE3)

EN

UE

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Critre 4 : Affectation des ressources


Indicateur 32 : disponibilit et adquation des ressources Indicateur 33 : processus dachat des fournitures Indicateur 34 : valuation et rception des fournitures

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Actions 2004 2005 2006 2009 2010 Structures responsables Partenaires AREF/Dlgations Collectivits locales Echancier 2007 2008 Rhabiliter les collges existants Construire et quiper de nouvelles salles et des internats au niveau de lenseignement secondaire collgial AREF Collectivits locales, Bailleurs de fonds Prvenir et lutter contre lchec scolaire DSSP/AREF/ Dlgations Etablissements scolaires Collectivits locales, APTE, ONG, Autres partenaires Mettre en place un dispositif de suivi des indicateurs de rendement scolaire des lves DEOVSFCA/AREF Secteur priv

CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES

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Indicateur 32 : disponibilit et adquation des ressources

Que de projets ont chou par manque de ressources pour les concrtiser et dautres parce quon na pas su mettre disposition les ressources au temps opportun. Se pose ici encore la

F IGURE 7 : E XTRAIT

systmes

Grands objectifs

Objectifs spcifiques

Permettre 80% des lves re inscrits en 1 anne du primaire de parvenir en fin de lenseignement secondaire collgial

DU CADRE STRATEGIQUE DU

Gnraliser la scolarisation des jeunes gs de 12 14 ans

DEN 2004

question de planification et de mthodologie de travail. Bien que les responsables du ministre disposent dun plan stratgique (cadre stratgique de 2004) et de plans dactions crits souvent dans les rgles de lart (voir encadr) la plupart des actions nont pas vu le jour. Cest dire que le problme rside moins dans la planification que dans la mise en uvre des

Rduire les taux de redoublement et dabandon au niveau de lenseignement secondaire collgial

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actions planifies. Si la planification gagnerait samliorer en sappuyant notamment sur une tude de faisabilit permettant de budgtiser les actions et de dfinir les ressources leur affecter, il reste beaucoup faire pour assurer lefficacit de leur mise en uvre. Celle-ci doit sinscrire dans une logique de dmarche de projet qui assurerait le management de tous les lments susceptibles dinfluer sur la qualit de ralisation des produits escompts tels le contenu, les dlais, les cots, la qualit, les ressources humaines, la communication, les risques et les approvisionnements. Dernirement, le ministre a labor un plan dit durgence qui fait de la dmarche de projet son outil de prdilection. Ceci fait prsager dune gestion plus efficace des actions entreprendre mais gare aux erreurs du pass que lon peut rsumer comme suit : Le mauvais choix des personnes en charge des projets ; Le conflit de pouvoir entre les diffrents intervenants au niveau central et au niveau rgional ; La mauvaise gestion des interactions entre les projets ; La mauvaise dfinition des priorits ; La formation incomplte aux outils et mthodes de management de projet surtout lchelon rgional ; La mauvaise dfinition des indicateurs de suivi ; Linsuffisance des mcanismes dvaluation et de suivi;

Se sont ces erreurs et dautres lies ltude de faisabilit qui ont contribu lourdement lchec de la rforme. Pour lillustrer on peut citer les exemples suivants : Des tablissements scolaires nouvellement construits sont livrs au matre douvrage qui commence les utiliser alors que le matriel didactique nest pas encore disponible. Motif : lappel doffre pour lacquisition de ce matriel na pas t programm temps pour synchroniser sa livraison avec la mise en service de ltablissement scolaire ; Des nouvelles classes de tronc commun technologique sont cres dans plusieurs dlgations mais on saperoit que lon na pas suffisamment denseignants pour enseigner la discipline des sciences de lingnieur. Pour rsoudre le problme on confie lenseignement de cette discipline des enseignants qui nont aucune comptence dans ce champ disciplinaire. Des dlgus du ministre ont t plus cratifs et ont affect des professeurs du primaire pour enseigner cette pauvre discipline ; Des ressources ducatives sont achetes sans quelles rpondent vraiment aux besoins du processus didactique quelles prtendent servir. La cause de ce dysfonctionnement rside dans la dmarche dlaboration du cahier des charges qui a saut ltape cruciale de lanalyse des besoins.

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Indicateur 33 : processus dachat des fournitures

Le processus dachat des fournitures suit souvent la logique des appels doffres en application de la rglementation qui rgit les marchs publics. En dehors des irrgularits habituelles qui entachent la procdure doctroi des offres et qui ne sont pas spcifiques au ministre de lducation, on peut noter les remarques suivantes : Les fournisseurs et les parties intresss ne sont pas impliqus dans l'identification des besoins d'achat des diffrentes ressources ce qui se rpercute sur la qualit de cellesci ; La dcentralisation fait perdre lEtat les bnfices quaurait engendr lconomie dchelle si on faisait des achats groups. Chaque acadmie lance son propre appel doffre pour des achats qui sont en fait communs toutes les acadmies ce qui fait augmenter les cots vu la faiblesse des quantits dont chaque acadmie a besoin; Plusieurs fournisseurs ont dmontr leur incapacit sacquitter de leur obligation envers le ministre et continue malgr a soumissionner ; On oublie de mettre dans les cahiers des charges les clauses de maintenance du matriel achet et de formation du personnel sa bonne utilisation ;

Indicateur 34 : valuation et rception des fournitures

Les dcrets rgissant les marchs publics imposent une procdure pour ladjudication des offres qui repose sur lvaluation des dossiers technique et administratif des soumissionnaires ainsi que lvaluation financire. Mais plusieurs fois les commissions techniques arrivent accepter des fournitures qui ne respectent le cahier des charges que dune manire superficielle. La prdominance du march de la contrefaon fait induire ces commissions dans des erreurs graves. Si lon ajoute ceci linsuffisance du temps allou ces commissions qui ne leur permet pas de faire des vrifications minutieuses du matriel valuer, sans parler de leur comptence technique, on imagine facilement les erreurs de jugement qui affectent les actions dvaluation des fournitures. En gnral on peut noter concernant cet indicateur les remarques suivantes : Le manque de dispositions fiables dvaluation et de slection des fournisseurs des ressources matrielles ; Labsence dune procdure documente pour lvaluation des fournisseurs et un historique des valuations passes; Labsence de Fichier des fournisseurs actualis et comportant toutes les donnes ncessaires pour la prise de dcision concernant les nombreux marchs que le ministre lance chaque anne ;

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La non laboration dune liste des fournisseurs agres par le ministre ;

critre 5 : Normalisation et innovation


Indicateur 35 : systme de normalisation et de standardisation Indicateur 36 : normes internationales Indicateur 37 : Innovation

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CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION

Indicateur 35 : systme de normalisation et de standardisation

Le systme ducatif national ne dispose pas dun rfrentiel national regroupant les normes et standards qui rgissent son fonctionnement. Nous avons la charte nationale de lducation et de la formation qui constitue le cadre de rfrence qui trace les grandes lignes de la politique ducative nationale et nous disposons de lois et de notes ministrielles qui oprationnalisent cette charte. Cependant, nous manquons affreusement de procdures qui montrent aux personnes concernes comment mettre en uvre les processus de notre systme ducatif tous les niveaux. Cet tat de fait nest pas pour contribuer la capitalisation des expriences cumules par les diffrents acteurs. Il naide pas, non plus, homogniser les pratiques ni en diffuser les meilleures et encore moins faire disparaitre les mauvaises. A ce sujet on peut faire les remarques suivantes :
Si

lon ne capitalise pas les bonnes expriences cest en grande partie parce quon na pas un systme de standardisation des solutions prouves et des meilleures pratiques ; ne dispose pas dun systme fiable de gestion des normes et des rglementations ;

On

La plupart

des acteurs ducatifs nont pas une connaissance suffisante des instructions officielles ; ne dispose pas de procdures pour ltablissement, la rvision et le retrait des normes qui rgissent le fonctionnement de notre systme ducatif;

On

Indicateur 36 : normes internationales

Les enqutes internationales dvaluation des acquis des lves constituent aujourdhui un moyen essentiel utilis par diffrents pays dans le pilotage de leurs systmes ducatifs. Elles permettent un management par les rsultats des apprentissages des lves, seul critre vraiment plausible pour juger de lefficacit et de lefficience dun systme ducatif. LAssociation internationale pour lvaluation des acquis scolaires (IEA) installe au Boston College a eu le mrite dinitier une telle initiative depuis le dbut des annes soixante et continue en tre le principal acteur jusqu aujourdhui travers lorganisation des enqutes reconnues lchelle internationale comme PIRLS ou TIMSS. Ces enqutes permettent, outre lvaluation des comptences acquises par les lves, lanalyse de donnes concernant les caractristiques conomiques, sociales et ducatifs et linterprtation de ces donnes en vue de comprendre lvolution enregistre dans les rsultats des acquis des lves et les diffrences existant entre les diffrents pays participant ces enqutes. Les premires participations marocaines de telles enqutes remontent 1999 lorsque le Maroc a particip ltude TIMSS qui soumettait les lves des tests en sciences et en mathmatiques. Dj cette poque notre pays a enregistr des rsultats mdiocres en se contentant de lavantPage 77 sur 120

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dernire place la fois en mathmatiques (avec 337 points, comparativement avec la Tunisie qui en a obtenu 448) et en sciences (avec 323 points, comparativement avec la Tunisie qui en a obtenu 430). Le ministre de lducation a toujours prfr passer sous silence la participation du Maroc ces enqutes et il ne semble pas vouloir les exploiter ni pour analyser ltat du systme ducatif national ni pour corriger les dysfonctionnements quelles rvlent. Dautre part, les rsultats enregistrs par le Maroc ces enqutes ne font pas lobjet dun dbat publique entre les diffrents acteurs du systme ducatif ni le sujet dtudes scientifiques entreprises par nos chercheurs qui pourront sen inspirer pour concevoir des enqutes nationales directement lies aux objectifs adopts par notre systme ducatif ce qui aidera en mme temps dvelopper la recherche scientifique surtout dans le domaine de lducation compare et de ldumetrie. Indicateur 37 : Innovation

Lducation demeure lun des domaines o linnovation est devenue plus quune ncessit. Les contraintes auxquelles est soumis le systme ducatif et le changement perptuel des besoins de la population qui se rpercute sur la demande sociale de lducation qui ne cesse dvoluer exigent de faire preuve de crativit dans la conception des solutions ducatives. Une telle innovation ne simprovise pas. Bien au contraire elle doit tre laboutissement dun long processus qui sappuie essentiellement sur une recherche scientifique bien ancre dune part et bien partage par les praticiens dautre part. Or rien de tout cela nexiste vraiment au Maroc. LEtat ne soutient pas la recherche en ducation et lorsque ce type de recherche produit des travaux, ceux-ci ne sont pas exploits par les enseignants dans leur pratique professionnelle soit par manque de prparation ce genre dadaptation dans leur formation initiale et dans leur formation continue soit par manque de soutien scientifique et matriel aux innovations pdagogiques que des enseignants arrivent faire de temps en temps. Les inspecteurs pdagogiques devraient jouer ce rle dinterface entre la sphre de la recherche scientifique et la sphre de la pratique ducative et ce dans les deux sens. De la recherche vers la pratique en informant le corps enseignant des nouveauts pdagogiques et en les aidant les appliquer, et de la pratique vers la recherche en menant des projet de recherche-action contribuant la rsolution scientifique des problmes vcus sur le terrain de la pratique pdagogique.

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Critre 6. Dveloppement de l'efficacit des processus


Indicateur 38 : Identification des processus Indicateur 39 : Liens et interactions des processus Indicateur 40 : Pilotage des processus Indicateur 41 : processus dvaluation Indicateur 42 : Processus dorientation Indicateur 43 : processus dapprentissage

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CRITERE 6. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS

Indicateur 38 : Identification des processus

Le processus tel qu'on l'entend ici est un ensemble d'activits coordonnes qui permettent de transformer des inputs en des outputs avec une valeur ajout en utilisant des ressources matrielles, humaines et informationnelles. L'identification de ces processus se fait en fonction des objectifs assigns au systme ducatif et par rapport aux diffrents livrables que celui-ci est amen gnrer pour s'acquitter de ses missions. C'est la dfinition de ces livrables qui permet de remonter la chane des activits raliser par le ministre et identifier celles qui contribuent la production de chaque livrable ainsi que les ressources ncessaires pour le faire. Cette approche par processus assure l'optimisation des ressources et vite les interfrences entre les diffrents services et les redondances voire les contradictions dans la gestion des dossiers transversaux. Or, une telle approche ne trouve pas sa place dans la dmarche de management prne par le ministre, ce qui donne lieu plusieurs dysfonctionnements dont les plus importantes sont: L'organigramme du ministre ne semble pas rpondre une analyse fonctionnelle des missions du systme ce qui donne naissance plusieurs interfrences des responsabilits qui se transforment en des conflits de pouvoir qui impactent ngativement le rendement du systme. L'exemple le plus frappant est celui de la direction des curriculums qui devrait en principe grer tous les dossiers qui concernent les programmes, le manuel scolaire, le matriel didactique, les mthodes pdagogiques et l'valuation. Or d'autres directions disputent de tels dossiers cette direction. C'est le cas par exemple du CNIPE qui gre le dossier de la mise en place de la pdagogie dite de l'intgration alors qu'il fait partie intgrante des attributions de la direction des curriculums; Le manque de prcision dans les attributions de quelques services ou l'attribution des mmes responsabilits plusieurs services en mme temps. C'est le cas par exemple de la direction des curriculums, du CNIPE, du CNE, du CPP et dernirement de la commission des programmes du CSE qui agissent tous dans le champ des curriculums et dont les attributions souffrent du manque de prcision ou de redondance; on n'arrive pas bien dfinir les processus cls qui fournissent les diffrentes prestations ce qui empche d'optimiser les ressources allous et de se focaliser sur les priorits essentielles; Les valeurs ajoutes de chaque processus ne sont pas bien identifies car on n'identifie pas correctement les liens entre les inputs et les outputs du systme ducatif;

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Indicateur 39 : Liens et interactions des processus

Le fait que le systme ducatif national n'applique pas l'approche processus implique l'existence de zones d'ombres dues la non prise en compte des interactions qui existent entre les diffrents lments et surtout entre les sous-systmes. Pour rsoudre ce problme les responsables n'en finissent pas de mettre en place des comits ou des commissions. Cette solution ne donne pas toujours ses fruits et ne convient pas pour remplacer l'approche processus. L'exemple qui illustre bien cet chec est celui de l'valuation des apprentissages. tant donn que la conception des curriculums fait partie des responsabilits de la direction qui porte le mme nom des commissions ont t constitues par celle-ci pour s'acquitter de cette tche. L'valuation ne faisant pas partie des attributions de cette direction, elle n'a pas t traite par l'ensemble des commissions, ce qui a amput les curriculums de l'une de ses constituants le plus important. Mme le CPP qui a la responsabilit de valider les curriculums n'a pas ragi pour pallier cette grave lacune. Le CNE qui a la charge du dossier de l'valuation a voulu sa manire corriger l'erreur commise mais en se contentant de se focaliser sur l'valuation certificative. L'valuation ne pouvant pas tre approche d'une manire isole de la conception des curriculums, des erreurs de conception sont clairement identifiables dans les cadres de rfrence des examens notamment lorsque ceux-ci se focalisent exclusivement sur l'valuation des ressources alors que les curriculums prnent l'valuation des comptences. Une cartographie des processus prcisant les interactions qui existent entre ceux-ci et mentionnant les procdures mettre en place pour grer ces interactions aurait suffit pour rsoudre ce genre de problmes. Indicateur 40 : Pilotage des processus

Nous insistons encore une fois ici sur ce qui a t dj dit pour dautres indicateurs savoir l'insuffisance de la culture d'valuation tous les niveaux de notre systme ducatif ce qui empche sa bonne rgulation et son pilotage. Ceci est encore vrai pour tous les processus que ce soient de type administratif, pdagogique ou financier. A ce propos il y a lieu de faire les remarques suivantes: il n'existe pas d'indicateurs pertinents et mesurables pour contrler et amliorer les processus, et lorsqu'ils existent ils ne sont ni documents ni mises en uvre pour piloter le systme ducatif; bien que les directeurs centraux ou les chefs de divisions sont normalement responsables des activits qui entrent dans le cadre de leurs attributions ils ne disposent pas des outils ncessaires pour le pilotage des processus qu'ils sont senss grer. Ni procdures de mise en uvre des activits, ni enregistrements des actions entreprises, ni fiches de gestion de projets, ni plan d'actions prioritaires, ni audits internes, ni revues de direction pour l'valuation de ce qui se fait. Les dcisions prises ne sont pas toujours bases sur des donnes fiables du fait de l'absence d'un systme
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d'information capable de collecter les informations pertinentes au niveau rgional et local; les processus ne sont pas rgulirement mis jour surtout par rapport aux besoins et des grandes orientations du systme et si des amliorations arrivent se faire elles ne sont pas toujours intgres dans le systme managrial global; Indicateur 41 : processus dvaluation

Si le pilotage de notre systme ducatif se fait mal c'est cause de la dfaillance du systme d'valuation, si on ne parle pas carrment de son absence. En effet, si valuation il y a, elle est focalise exclusivement sur les apprentissages et ne russit pas chapper la phobie de l'examen. Celui-ci schmatise toute la problmatique de l'valuation par le temps qu'on lui consacre, les ressources qu'on lui rserve, les hommes qui lui sont mobiliss et l'importance cruciale qu'on lui accorde dans le systme au point qu'il soit le rgulateur de toute une rforme. C'est lui qui joue le rle de l'aspirine qui apaise les douleurs que risquent de causer une nouvelle rforme mal mise en uvre. Il n'existe pas une politique d'valuation des apprentissages, ni un systme d'valuation pour mesurer le rendement interne de notre systme ducatif ni pour apprcier son rendement externe. Cette dfaillance du processus d'valuation on peut la caractriser par les points suivants: l'absence d'un rfrentiel pour l'valuation des apprentissages qui fixerait les critres et les modalits d'valuation des acquis des lves pour tous les niveaux de l'enseignement et pour tous les types d'valuation y compris formative; l'absence d'une banque de donnes nationales sur les situations d'valuation que les concepteurs des examens pourraient exploiter pour laborer les preuves; la non ralisation d'audit interne au niveau des tablissements scolaires ni au niveau des services centraliss ou dcentraliss du ministre pour dtecter les dysfonctionnements qui existent et les corriger; l'absence des modalits de l'autovaluation sur la base de critres communment admis; Indicateur 42 : Processus dorientation

On est beaucoup loin du dveloppement du projet personnel de l'lve prconis par la charte nationale de l'ducation et de la formation. L'orientation se fait souvent par l'amont c'est dire en fonction de la capacit de l'tablissement d'accueil et n'ont pas en fonction de la vocation de l'lve et de ses comptences. L'orientation par l'chec est encore majoritaire dans la plupart des tablissements scolaires. Le vu exprim par la charte d'orienter les deux tiers des lves vers les filires scientifiques et technologique n'est pas encore exauc. Les conseillers d'orientation n'arrivent pas dvelopper l'aptitude choisir chez l'lve pour plusieurs raisons:
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les conseillers de l'orientation ne couvrent pas tous les tablissements scolaires et ne sont en contact avec les lves que d'une manire pisodique qui ne permet pas d'accompagner convenablement ceux-ci dans le processus d'orientation; les lves ne disposent pas de la documentation suffisante sur les choix qui s'offrent eux pour la poursuite de leurs tudes ce qui les prive des informations ncessaires pour faire le bon choix; toutes les filires n'ont pas la mme valeur sociale ce qui rend l'orientation une affaire de concurrence base sur le prestige social des filires plus que sur l'adquation entre besoins d'apprentissage et offres du systme ducatif. Ceci pousse les parents exercer une pression sur leurs enfants pour choisir des filires au lieu d'autres. L'enseignement technique et l'enseignement littraire ne jouissent pas toujours d'une bonne rputation chez les parents ; la formation professionnelle est considre une voie d'orientation par l'chec et ne reoit de ce fait que les rats de l'enseignement scolaire. Indicateur 43 : processus dapprentissage

Le systme ducatif d'une nation trouve sa raison d'tre dans les apprentissages qu'il arrive assurer tous les lves. Sa qualit est tributaire de ce que lenseignant russit dvelopper chez llve comme comptence. Or le processus dapprentissage a t le parent pauvre de la rforme et a t lobjet de plusieurs critiques que lon peut rsumer comme suit : Les ressources ducatives sont insuffisantes pour permettre llve de faire un apprentissage qui rponde aux exigences des curriculums et la manuel scolaire est devenu le guide de lapprentissage par excellence au lieu quil soit un support pdagogique parmi dautres mis la disposition de lenseignant et laident concevoir ses cours et les mettre en scne devant les lves ; Lenseignant ne rserve pas assez de temps aux activits de prparation des leons et ne rflchit pas au pralable lacte denseigner en tenant compte de tous les paramtres qui influencent le processus dapprentissage tels les comptences dvelopper, les supports didactiques utiliser, les stratgies denseignement mettre en uvre, le temps allou chaque apprentissage, les modalits dvaluation appliquer, etc. Les activits de lenseignant ne sont pas conues comment un projet qui mrite dtre conduit dans les rgles de lart ; Les mthodes pdagogiques utilises par les enseignants ne sont pas toujours en concordance avec lapproche par comptences adopt par le ministre de lducation nationale et continuent servir la pdagogie par objectifs ; Les enseignants nutilisent pas des stratgies denseignement diversifies afin de rpondre la diversit des stratgies dapprentissage utilises par les lves. La pdagogie diffrencie reste aux yeux des enseignants un objectif difficile atteindre

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Encadr 41 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans de nombreux pays, lhoraire officiel est allg au dbut de la scolarit primaire. Le temps denseignement minimal recommand augmente ensuite progressivement. En comparaison avec le primaire, le temps minimal annuel recommand est presque partout suprieur au niveau secondaire gnral obligatoire. Ainsi, en moyenne et en tenant compte des diffrentes filires, les lves europens suivent un minimum de 755 heures par an dans le primaire et un minimum de 922 heures par an dans le secondaire obligatoire. quelques exceptions prs, le temps minimal recommand au primaire se situe entre 600 et 850 heures denseignement par an, alors que, au secondaire gnral obligatoire, le temps minimal recommand varie gnralement entre 850 et 950 heures par an. Les seuls pays o le nombre annuel dheures denseignement au niveau primaire est gal ou suprieur celui du secondaire gnral obligatoire sont les Communauts franaise et flamande de Belgique, la France, lItalie (pour les lves du liceo scientifico et du liceo classico) et Chypre. dans le contexte actuel de lcole marocaine dont la taille des classes constitue lobstacle majeur ; Les examens prennent la grande part des activits dvaluation et ne laissent presque rien lvaluation formative et lvaluation diagnostic. Mme le contrle continu qui devrait tre en principe un instrument dvaluation formative est utilis des fins certificatives ; Litinraire pdagogique de llve ne bnficie pas dun suivi convenable qui permettrait de tracer sa progression dans le dveloppement des comptences, de souligner ses points forts et ses points faibles et daider les enseignants lui prparer loffre didactique qui lui convient. Seul le bulletin scolaire est sens actuellement jouer ce rle alors quun portfolio serait plus indiqu et constituerait le moyen privilgi pour fournir ltat dapprentissage de chaque lve linstant t; Les inspecteurs narrivent pas faire laccompagnement pdagogique ncessaire des enseignants faute de moyens et de qualification adquate ; Les activits dapprentissages sont souvent inertes et dconnectes de la vie quotidienne ce qui les rend dmotivantes pour llve ; La dimension de lducation au dveloppement durable est compltement ignore dans les apprentissages des lves dans toutes les disciplines. Les superviseurs de la conception des curriculums ont totalement oubli lexistence dune dcennie de lducation au dveloppement durable (2005-2014) instaure par les Nations Unies ;

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La fracture numrique ne cesse de croitre entre notre pays et les pays conomiquement comparables. Cette fracture nest pas reflte uniquement par lindicateur du taux dlves par ordinateur (moins de 20% de nos lves ont accs lordinateur) mais

Encadr 42 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne On constate que la matire la plus importante en termes de nombre dheures denseignement est la langue dinstruction. Gnralement, entre un quart et un tiers du temps total (minimum) denseignement recommand durant le primaire y est consacr. Les mathmatiques occupent, dans la plupart des cas, la deuxime place du point de vue du temps recommand. A Malte et en Islande, la langue dinstruction et les mathmatiques se voient consacrer une proportion quivalente dheures. Au primaire, le temps rserv aux activits artistiques et au sport est plus important que celui allou aux sciences exactes ou humaines. A lexception de la Communaut germanophone de Belgique, de la Grce, de la France, de Chypre, de la Slovnie, de la Sude et du RoyaumeUni (cosse), le temps consacr aux sciences (exactes et humaines) est infrieur 15 % du total dans tous les pays. La distinction entre les sciences exactes et les sciences humaines nest pas opre partout, ces matires tant souvent enseignes de manire intgre. Les langues trangres sont obligatoires dans presque tous les pays, mais elles occupent moins de 10 % du temps denseignement (sauf en Communaut germanophone de Belgique, au Luxembourg et Malte, o cet enseignement commence plus tt, ds la 1re anne du primaire). La religion et/ou la morale est une matire obligatoire dans la majorit des pays, mais moins dun dixime du temps denseignement total y est consacr (sauf Malte et au Royaume-Uni (cosse)). Enfin, les technologies de linformation et de la communication (TIC) font frquemment partie des apprentissages obligatoires, mais elles sont rarement enseignes comme une matire part entire durant le primaire. Elles sont plutt utilises comme un outil pour aborder dautres matires.

surtout par lusage que lon en fait. Malgr les espoirs fonds sur le programme GENIE , lutilisation des technologies de linformation et de la communication est toujours un rve mme dans les coles qui disposent dordinateurs. Car le problme est loin dtre celui de lquipement mais surtout de la formation et des contenus pdagogiques comme il est si bien indiqu dans la stratgie du programme. Mais force est de constater que dans ces deux volets les rsultats tardent se faire sentir ce qui se rpercute ngativement sur tout le programme. Celui-ci ne pourra russir que sil a des incidences positives sur la qualit des apprentissages. Or, jusqu prsent, la formation reue par les enseignants ne leur permet pas lintgration et lutilisation pdagogique des TIC dautant plus que les curriculums scolaires ne sont pas conus pour prendre en compte une telle dimension. Si lon ajoute ceci le manque de contenus pdagogiques numriques adapts ce qui doit tre enseign en classe on ne stonne pas de constater quaucune volution na affecte les pratiques pdagogiques des enseignants ;
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Nos lves passent thoriquement l'cole entre 884 et 1156 heures selon le niveau d'enseignement. Ce volume horaire est calcul sur la base de l'enveloppe horaire des matires enseignes chaque niveau d'enseignement et la dure scolaire annuelle rglementaire estime 34 semaines. Or, lorsqu'on comptabilise les vacances et les priodes des examens la priode qui reste globalement pour l'enseignement n'est pas 34 semaines mais 32. Ce qui fait que nos lves ne passent pratiquement que 27 semaines l'cole dans les meilleurs des cas, si l'on prend en compte le fait que les cours ne dbutent rellement qu'au mois d'octobre (deux semaines aprs le dbut officiel) et s'arrtent la fin du mois de mai (trois semaines avant l'arrt officiel). En plus de a, l'heure relle de cours est infrieur de 10 mn au moins l'heure thoriquement prvue cause des pauses et des retards pris par les lves et les enseignants pour entrer dans la classe. Tous cela fait que l'enveloppe horaire annuelle rellement pratique au Maroc varie entre 562 et 738 heures qui est largement infrieur aux benchmarks internationaux (voir encadr). Et c'est peut tre l l'une des explications de la mauvaise qualit de notre enseignement puisque l'lve passe en classe un temps insuffisant pour construire son apprentissage dans de bonnes Encadr 43 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Les lves europens suivent un minimum de 755 heures par an dans le primaire et un minimum de 922 heures par an dans le secondaire obligatoire. A quelques exceptions prs, le temps minimal recommand au primaire se situe entre 600 et 850 heures denseignement par an, alors que, au secondaire gnral obligatoire, le temps minimal recommand varie gnralement entre 850 et 950 heures par an. Les seuls pays o le nombre annuel dheures denseignement au niveau primaire est gal ou suprieur celui du secondaire gnral obligatoire sont les Communauts franaise et flamande de Belgique, la France, lItalie (pour les lves du liceo scientifico et du liceo classico) et Chypre. conditions pdagogiques. Si l'on ajoute ceci l'absence de climat propice l'appui l'apprentissage chez l'lve en raison surtout des conditions socioconomiques dfavorables des parents, on a tous les ingrdients pour mriter le niveau mdiocre atteint par nos lves dans les enqutes internationales ;

Les matires enseignes au primaire sont presque identiques celles enseignes dans la plupart des pays de l'union europenne. La langue d'enseignement, la deuxime langue, les mathmatiques, l'ducation islamique, l'activit scientifique, l'histoire gographie et l'ducation graphique ont pratiquement leur quivalent en Europe (voir encadr). Les seules diffrences qui existent concernent l'importance accorde chaque matire et l'absence dans le cursus marocain de l'informatique au primaire. En plus de ceci, une diffrence de taille, chez nous on n'a pas encore dfini le socle commun des comptences que tous les lves marocains doivent avoir la fin de la scolarit obligatoire.

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Critre 7. Juste satisfaction des parties intresses (apprenants, enseignants, parents, socit, etc.)
Indicateur 44: organisation pdagogique Indicateur 45 : Ecoute des parties intresses Indicateur 46 : Evaluation de la satisfaction

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CRITERE 7. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS, ENSEIGNANTS, PARENTS, SOCIETE, ETC.) INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE

Il est bien connu aujourdhui que lenseignement prscolaire influence durablement lavenir scolaire de llve. Toute carence dans laccomplissement de ce cycle augmente ultrieurement les chances dchec scolaire, et tout lve entamant lenseignement primaire sans bnficier de cours prparatoire risque de souffrir de grands handicaps dans son parcours scolaire. Or, les chiffres sont choquants puisque moins que 50% des lves frquentent lenseignement prprimaire (698 298 lves cette anne) Encadr 44 : Chiffres cls de l'ducation en avec une diminution de plus Europe 2005 - Commission europenne de 1% par rapport lanne dernire. Mais plus que le ct En Grce, au Portugal, en Slovaquie et en quantitatif cest la qualit de Roumanie, la plupart des enfants sont inscrits dans des tablissements dducation prprimaire cet enseignement qui laisse lge de 5 ans, alors que la majorit des dsirer surtout dans les enfants polonais, finlandais et sudois ne sont quartiers populaires o les soi inscrits qu lge de 6 ans. Dans un petit disant coles ne runissent pas nombre de pays (Lettonie, Lituanie et Bulgarie), les moindres conditions la frquentation de lducation prprimaire nest denseignement convenable. massive aucun ge. Environ un quart des Ni le personnel administratif, enfants de ces pays font pour la premire fois leur entre dans le systme scolaire au niveau ni le corps enseignant, ni le primaire. matriel utilis ni linfrastructure, ni mme les contenus enseigns dans lcole maternelle ne rpondent aux moindres normes. Cest lanarchie pdagogique qui rgne dans un milieu o lenfant doit bnficier de toutes les garanties pour son panouissement psychologique et son dveloppement cognitif. Le Maroc a choisi de rendre lenseignement obligatoire pour tous les lves marocains jusqu la fin de lenseignement secondaire collgial. Or, hormis la constatation dj faite sur le nombre important de nos enfants qui quittent lcole chaque anne avant dachever lenseignement obligatoire (1 million), il y a lieu de faire les remarques suivantes : - On na pas encore labor un socle commun des comptences et des connaissances dfinissant ce que llve achevant lenseignement obligatoire doit matriser ; - Il y a manifestement de lincohrence entre les curriculums du primaire et ceux du secondaire cause notamment de labsence dune mthodologie dlaboration des programmes et de la non coordination entre les concepteurs des curriculums du primaire et ceux du secondaire collgial ;

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- Il existe des disciplines qui ne sont pas enseignes tous les lves (la technologie par Encadr 44 : Regards sur l'ducation 2007 - Les indicateurs de l'OCDE Dans 15 pays de lOCDE la majorit des lves scolariss dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire suivent des formations prprofessionnelles ou professionnelles. Dans la plupart des pays dots dun systme de formation en alternance (en Allemagne, en Autriche, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en Suisse), ainsi quen Australie, en Belgique, en Finlande, en Italie, en Norvge, en Rpublique slovaque, en Rpublique tchque et au Royaume-Uni , 60 % au moins des lves scolariss dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire sont en filire prprofessionnelle ou professionnelle. La Core, la Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, le Japon, le Mexique, le Portugal font figure dexception cet gard, car au moins 60 % des lves du deuxime cycle du secondaire y suivent des programmes vocation gnrale, malgr lexistence dun systme de formations prprofessionnelles et/ou professionnelles. exemple) ce qui viole le principe dgalit des chances entre les lves ; Concernant lenseignement secondaire qualifiant on peut avancer les remarques suivantes : - Lenseignement technologique reste le parent pauvre de notre systme ducatif malgr leffort entrepris au niveau de sa rforme pdagogique cause surtout du faible accompagnement de cette rforme au niveau quipement et formation continue des enseignants ; - Il ny a pas daugmentation notable du flux des lves sorientant vers les filires Encadr 45 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne En Europe, il y a gnralement plus d'lves dans lenseignement professionnel que dans lenseignement gnral au secondaire suprieur (lenseignement prprofessionnel tant inclus dans lenseignement gnral). Dix pays seulement pressentent un profil de rpartition inverse (Estonie, Grce, Espagne, Italie, Chypre, Lettonie, Hongrie, Malte, Portugal et Islande). En Irlande, tous les lves sont scolariss dans lenseignement gnral, car il nexiste pas de filire professionnelle distincte. Enfin, en Sude et, dans une moindre mesure au Danemark, la proportion respective d'lves inscrits dans les deux filires est presque quivalente. Des taux exceptionnellement levs de participation lenseignement secondaire suprieur professionnel (plus des deux tiers de lensemble des lves) sont constats en Belgique, en Rpublique tchque, aux Pays-Bas, en Autriche, en Slovnie, en Slovaquie et au Royaume-Uni. scientifiques et technologiques malgr la volont affiche par les responsables pour atteindre lobjectif fix par la charte (1/3 littraires et 2/3 sciences et technologies) ;

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- Lalternative des options na fait que renforcer la mauvaise lisibilit par les lves et leurs parents de larchitecture pdagogique du cycle du baccalaurat sans vraiment apporter de valeur ajoute, en plus il y a des options qui sont indiffrentiables ; Enseignement technique et professionnel - Au Maroc, lenseignement technique fait partie de lenseignement secondaire alors que la formation professionnelle est hors du systme scolaire. Leffectif de lenseignement technique que ce soit commercial ou industriel nexcde pas les 5% de leffectif global des lves, alors quen Europe centrale et orientale par exemple, les lves y reprsentent peu prs un cinquime de leffectif total de lenseignement secondaire, et dans les pays dAmrique latine et des Carabes, ils reprsentent 40%. Malgr une rforme pdagogique prometteuse amliorant la lisibilit de ce type denseignement qui ne comprend plus que 4 filires et apportant des innovations audacieuses au niveau des curriculums avec lintroduction dune nouvelle discipline sciences de lingnieur , lafflux vers ces filires natteint pas encore les chiffres escompts. Une sensibilisation plus forte des parents limportance de ces types denseignement pour lconomie nationale est plus que demande. Les conseillers dorientation sont interpels pour encourager les lves choisir les filires techniques. En outre, la discipline de technologie industrielle doit tre gnralise tous les niveaux du collge afin de prparer les jeunes sorienter vers lenseignement technique. Alphabtisme - La Maroc compte parmi les pays comptant plus de 10 millions danalphabtes. La croissance dmographique fait que mme si le taux danalphabtisme a diminu, la population analphabte a quant elle augment (voir figure 8). La Maroc se trouve parmi les 22 pays au monde o le taux dalphabtisme des adultes est infrieur 60% : 14 dentre eux se trouvent en Afrique subsaharienne (Bnin, Burkina Faso, Burundi, Cte dIvoire, Ethiopie, Ghana, Guine, Mali, Niger, Rpublique centrafricaine, Sngal, Sierra Leone, Tchad et Togo), 4 en Asie du Sud et de lOuest (Afghanistan, Bangladesh, Npal et Pakistan), 2 sont des Etats arabes (Mauritanie et Ymen) et le dernier appartient la rgion Asie de lEst et Pacifique (Papouasie-Nouvelle-Guine). Dans la plupart de ces pays, les taux dalphabtisme ont progress depuis 1990. Il sera trs difficile pour lui datteindre lobjectif de lalphabtisation de toute la population en 2015 (figure 9).

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F IGURE 8 :

EVOLUTION DE L ALPHABETISME DES ADULTES COMPTANT PLUS DE 10 MILLIONS D ANALPHABETES

(15

ANS ET PLUS ) ENTRE

1990

ET

2004

DANS LES PAYS

F IGURE 9 : A CHEVEMENT

DE L ' ENSEIGNEMENT UNIVERSEL EN

2015

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INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES

Les parents d'lves, que ce soit travers leurs associations ou travers le conseil de gestion de l'cole, n'ont aucun pouvoir de dcision dans les principaux domaines de fonctionnement de l'tablissement scolaire et dans la plupart des cas ils ne sont mme pas consults. On trouve cette absence des parents dans les dcisions prises par l'cole concernant notamment l'laboration des emplois des temps, la programmation des activits scolaires et parascolaires, la gestion du parcours ducatif de l'lve, le choix des manuels scolaires et la rpartition des lves par classes. Bien que le prsident de l'association des parents d'lves fasse partie du conseil de gestion des tablissements scolaires la participation des parents dans les prises de dcision est trs limite, voire absente, cause surtout de l'hgmonie des chefs d'tablissements. Par ailleurs, lcoute des parties intresses ne se fait pas convenablement ce qui mrite de faire les remarques suivantes :
Il

ny a pas de procdures tablies et des mthodes (Runions, Briefings, Rclamations, Enqute) pour assurer une coute permanente de toutes les parties intresses afin quelles informent les responsables de leurs remarques et dolances ; Peu de structures existent pour prenniser les relations avec les parties intresses, et celles qui existent ne sont pas effectives ou du moins ne sont pas exploites pour atteindre la juste satisfaction de ces parties ; On nassure pas la Fiabilit de circulation des informations rapidement la bonne destination travers lutilisation de moyens de communication adquats ni le feedback pour connatre la raction des parties intresses; On ne dispose pas dun dispositif de traitement des rclamations capable dassurer la rsolution des problmes rellement et promptement et permettant lutilisation des rclamations pour l'amlioration de l'ensemble du systme ;

INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION

La satisfaction que les diffrentes parties prenantes peuvent tirer de notre systme ducatif nest nullement value par aucune instance. Ni le rendement interne ni le rendement externe ne sont jusqu prsent mesurs en attendant les travaux de linstance nationale de lvaluation du systme dducation et de formation habilit par la loi pour le faire. Mais dj les donnes et informations que nous avons permettent de faire les remarques suivantes : Tout le monde est daccord pour confirmer le dcalage flagrant entre les objectifs fixs par la charte et ceux atteints jusqu prsent par notre systme ducatif. Mais ce qui est frappant cest que mme les objectifs fixs par le ministre au dbut de chaque anne scolaire ne sont pas atteins (voir tableau comparatif) ;

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Les rsultats des acquis des lves constituent aujourdhui le paramtre essentiel sur lequel se base la plupart des pays pour valuer le rendement de leurs systmes ducatifs et partant dassurer leurs pilotages. Malheureusement ni les rsultats de nos lves aux diffrents examens certificatifs ni les rsultats obtenus par nos lves aux enqutes internationales ne sont exploits pour valuer notre systme ducatif ; Globalement personne ni satisfait de notre systme ducatif : les lves estiment que les enseignants narrivent pas leur faire acqurir les comptences et connaissances prescrites par les curriculums, les enseignants se plaignent de travailler dans de mauvaises conditions qui ne leur permettent pas de bien accomplir leurs missions, les directeurs dcoles protestent contre le manque de moyens dont ils disposent et affirment ne pas avoir de prrogatives pour sacquitter de leurs tches, les dlgus du ministre stigmatisent la centralisation de la dcentralisation et la concentration de toutes les dcisions entre les mains des directeurs dacadmie, ceux-ci estiment que le ministre ne leur donne pas toutes les prrogatives permises par la loi et agissent des fois en contradiction flagrante avec les directives ministrielles, et enfin le ministre accuse ses collaborateurs dtre incapables de concrtiser la politique ducative de lEtat et met en cause la non implication des autres parties, les collectivits locales en premier, dans la mise en application de la rforme.

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critre 8. Rsultats et performances


Indicateur 47 : rsultats des apprenants par rapport aux indicateurs cls Indicateur 48 : Comparaison des rsultats par rapport aux normes internationales

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CRITERE 8. RESULTATS ET PERFORMANCES

Actuellement, dans les systmes ducatifs les plus performants dans le monde, on assiste au dveloppement dun nouveau paradigme de pilotage par les rsultats des apprentissages. Finalement, on sest rendu lvidence que cest lapprenant qui doit tre le centre dintrt de tout systme ducatif. Or, on ne peut pas se contenter des rsultats des examens pour juger de la performance des lves. Des enqutes spcifiques doivent tre menes en se basant sur des tests normaliss visant lvaluation des acquis des apprenants surtout en fin des cycles de lenseignement obligatoire. Les enqutes internationales peuvent constituer une bonne opportunit pour atteindre cet objectif tout en fournissant les lments de comparaison avec dautres pays sur lesquels on peut se baser pour reprer les bonnes pratiques. Les biais mthodologiques que lon peut dceler dans le droulement de quelques enqutes internationales ne devraient pas nous inciter jeter le bb avec leau. Indicateur 47 : rsultats des apprenants par rapport aux indicateurs cls

On l'a vu travers d'autres indicateurs le Maroc enregistre des taux levs d'abandon scolaire et de redoublement. C'est le rsultat naturel d'un rendement scolaire trs faible. Que ce soit dans les examens nationaux ou dans les tests internationaux des acquis scolaires, nos lves prouvent beaucoup de difficults rpondre aux exigences minimales Encadr 47 : 50 ANS DE requises. Cela prouve les problmes DVELOPPEMENT HUMAIN majeurs qu'ils rencontrent durant le &PERSPECTIVES2025processus d'apprentissage. Le taux de Rapport gnral - 2006 redoublement enregistr, qui ne reflte L'organisation certaines poques pas la ralit bien plus amre (voir d'une fluidit automatique par la encadr et figures xxx), n'est qu'un pratique des quotas a aussi impact symptme qui nous alerte sur l'existence les acquis des lves et a produit un des dysfonctionnements du processus dcalage entre leur niveau rel et le pdagogique. liminer le symptme ne nombre d'annes de leur scolarit. suffit pas pour gurir la maladie, au contraire un tel comportement risque de l'aggraver. C'est malheureusement ce que nous constatons dans notre systme ducatif, surtout au primaire. Une grande majorit des lves qui passent au collge chaque anne ne mrite pas d'y tre si l'on se rfre aux notes obtenues par les lves dans l'examen provincial qui ne refltent pas d'ailleurs le vrai niveau des lves qui sont habituellement aids par leurs enseignants pour passer les preuves de l'examen. Ce sont les notes exagrment gonfles du contrle continu et de l'examen local qui font baisser le taux de redoublement au primaire au niveau actuel, sinon le taux rel est beaucoup plus grand. En fait, on a pratiqu jusqu' prsent une politique dguise de la promotion automatique des lves, sauf ceux qui sont irrcuprables et qui finissent d'ailleurs par abandonner. Nous avons pay, et nous continuons le faire, l'adoption d'une telle politique par la dgradation de notre niveau d'enseignement
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dont la faiblesse s'aggrave davantage au collge, au lyce et plus tard dans l'enseignement suprieur. Et lorsque nos lves arrivent l'obstacle du baccalaurat seulement 3% russissent le franchir du premier coup alors que 13% n'y arrivent qu'aprs un ou plusieurs essais. Et encore ce sont des chiffres biaiss, encore une fois, par les notes surestimes du contrle continu qui comptent pour 25% dans la moyenne gnrale de l'lve, mais ils refltent assez bien le rendement scolaire de nos lves. C'est d'ailleurs l'indicateur le plus significatif de l'tat de notre cole qui met en vidence l'existence de plusieurs dysfonctionnements qu'il faudrait corriger pour amliorer le rendement interne de notre systme ducatif. Des dispositions claires et formalises d'appui scolaire aux lves en difficult doivent tre instaures. L'enseignant doit tre tenu de les respecter en veillant l'insertion d'heures

Encadr 48 : Chiffres cls de l'ducation en Europe 2005 - Commission europenne Dans de nombreux pays, les coliers qui ne matrisent pas suffisamment bien les connaissances requises la fin de l'anne scolaire ou qui ne sont pas considrs comme suffisamment murs pour aller dans la classe suprieure peuvent recommencer leur anne. La dcision de faire doubler un lve est laisse la discrtion de l'tablissement scolaire. Cest le cas en Belgique, en Allemagne, en Italie, au Luxembourg, Malte, aux Pays-Bas, en Autriche, en Finlande et dans 9 des nouveaux tats membres, ainsi quen Bulgarie et en Roumanie. Par opposition, au Danemark, en Grce, en Irlande, Chypre, en Sude, au Royaume-Uni, en Islande, au Liechtenstein et en Norvge, les coliers passent normalement automatiquement en classe suprieure tout au long de leur scolarit obligatoire; les lves en difficult reoivent un soutien ducatif supplmentaire. Nanmoins, mme dans les pays qui ont opt pour une promotion automatique, il peut arriver que des lves redoublent une anne dans des circonstances exceptionnelles.

obligatoires de soutien scolaire dans son tableau de service. Encadr 49 : L'examen provincial rvle le vrai niveau des lves L'analyse de notes obtenues par les lves dans un chantillon d'coles Casablanca montre la grande faiblesse des lves dans toutes les matires enseignes au primaire et surtout en franais et en mathmatiques. Les graphiques suivants rvlent que 4% des lves ont la moyenne en franais et 3% en maths. Sans commentaire!!!

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28% 15% 6% 1% 9 8 7 6
10

24% 15% 8% 1% 5 4 3 2 0%

30% 20% 10% 0% 1

F IGURE 10 : R EPARTITION

DES NOTES SUR

OBTENUES PAR UNE POPULATION D ELEVES EN LANGUE ARABE

39%

43%

0% 10
F IGURE 11 :

0% 9

0% 8

0% 7

1% 6
10

3% 5

8%

5% 3 2 1

50% 40% 30% 20% 10% 0%

REPARTITION DES NOTES SUR

OBTENUES PAR UNE POPULATION D ELEVES EN LANGUE FRANAISE

34% 21% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 3% 10
F IGURE 12 :

38%

40% 30% 20% 10% 0%

6
10

REPARTITION DES NOTES SUR

OBTENUES PAR UNE POPULATION D ' ELEVES EN MATHEMATIQUES

45%

30%

14% 8% 1% 1 2
MOYENNE SUR

1% 6

0% 7

0% 8

0% 9

F IGURE 13 :

10

OBTENUE PAR UNE POPULATION D ' ELEVES DANS L ' EXAMEN PROVINCIAL

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Indicateur 48 : Comparaison des rsultats par rapport aux normes internationales

Rsultats du Maroc au PIRLS 2006 Les lves marocains de 4e anne primaire se sont encore une fois distingus sur la scne mondiale en figurant parmi les participants ayant le plus faible rendement une valuation internationale des habilets en lecture scolaire. ils ont mme enregistrs un rsultat plus faible que celui de 2001 dans la mme tude (323 en 2006 contre 350 en 2001, le score moyen de PIRLS tant 500). Avec 323 points, le Maroc se place loin au dessous de la moyenne. Il a perdu 27 points par rapport ldition prcdente de 2001. Il a conserv son rang davantdernier de la classe sur 45 pays. Il na pas su tirer les conclusions de sa mauvaise prestation de 2001 pour progresser, alors que des pays qui participent pour la premire fois au test lont devanc. Des pays conomiquement comparables au Maroc (en termes de PIB comme la Moldavie, la Gorgie et lIndonsie) ont eu des rsultats meilleurs. Au moment o le secteur de lducation bnficie dune attention particulire de la part de lEtat au point de llever au rang de la deuxime priorit nationale aprs lintgrit territoriale, et au moment o le ministre de lducation a t gr par la gauche, qui critiquait particulirement le mode de gestion de ce dpartement quand elle tait lopposition, on esprait des rsultats moins catastrophiques. Cest le contraire qui sest produit, ce qui nous interpelle sur les raisons dun tel chec. Ce nest pas une mince affaire vu les nombreux paramtres qui influent sur la qualit des apprentissages mais une chose est sre, il faut les chercher loin des ressources financires. Car si il ya une certitude que nous confirme ltude PIRLS cest que notre systme ducatif est le moins rentable au monde : il ya une corrlation ngative entre les ressources financires octroyes au secteur de lducation et les rsultats quon en tire. Les raisons de ce cuisant chec est chercher du ct de la mauvaise gouvernance et de la mauvaise gestion pdagogique de notre systme ducatif. Les donnes de ltude PIRLS, quil faut prendre le temps ncessaire pour les analyser, offrent dj des indications prcieuses. Elles peuvent tre classes en 5 catgories : Le rle des parents, les habitudes de lecture, linfluence de la maternelle, les processus pdagogiques et les facteurs socioconomiques. Dans presque tous ces catgories le Maroc est la peine. Les mnages marocains ont moins de livres que la moyenne, les lves marocains nont pas lhabitude de lire hors de lcole, le taux des lves par classe est le plus lev parmi les pays participants (la moiti des lves dans des classes dpassant la taille 31, mais ce nest pas un facteur qui justifie la mdiocrit de nos rsultats puisque des pays moins bien classs que le ntre par rapport cet indicateur ont obtenus dexcellents rsultats comme Hong Kong et Singapour), le taux daccs aux TIC est faible (moins de 10% des lves), les enseignants nont pas une image positive sur leur profession, labsentisme est devenu un problme srieux et nos coles sont de moins en moins sres. En plus, la majorit des parents nont pas accompli lenseignement secondaire collgial, seulement la moiti des lves parlent la langue du test PIRLS chez eux et moins de 40% de nos lves ne se sentent pas capable de lire correctement. En revanche on a pu
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constater des amliorations par rapport 2001 dans quelques indicateurs mais sans que ceci se rpercute positivement sur les rsultats obtenus par nos lves. On a ainsi enregistr une augmentation du pourcentage des lves lisant des histoires ou des romans en dehors de la classe bien que moins de 30% des lves marocains lisent pour le plaisir, une augmentation dans lutilisation du QCM dans lvaluation des acquis des lves et une meilleure perception du climat de lcole de la part des directeurs des tablissements scolaires. On a par ailleurs enregistrs des forces dans quelques indicateurs. On peut citer cet gard lemploi de lenseignement individualis pour plus dun tiers des lves et lutilisation par les enseignants des stratgies de dcodage des sons et des mots pour plus que la moiti des lves. Mais davantage que ces constatations, cest lincapacit de nos lves rpondre aux items concernant lchelle de l'interprtation, l'intgration, et l'valuation qui nous interpelle le plus. Les organisateurs du test PIRLS nont pas pris en compte les rsultats du Maroc sur cette chelle ce qui voudrait dire que notre rendement rel en lecture est nettement infrieur que celui rapport dans le rapport officiel de lenqute. Notre systme ducatif privilgie toujours la transmission des connaissances par les enseignants et leur restitution par les lves malgr le slogan officiel de lenseignement selon lapproche par comptences. Par ailleurs, ce qui nous semble le plus grave dans les rsultats obtenus cest labsence dlves capables datteindre le niveau suprieur sur lchelle de performance de ltude PIRLS et ce malgr lchantillonnage orient quaurait pratiqu les responsables nationaux du test dans le but damliorer les rsultats obtenus. Il suffit davancer deux chiffres pour sen convaincre : 50% des lves ne parlent que le franais chez eux et 17% des parents dlves sont trangers. Mais cest le contraire qui sest produit, au lieu de 1% obtenu en 2001 aucun lve na atteint le point de rfrence maximal, et alors que 4% ont atteint le niveau suprieur de performance en 2001 seulement 1% ont t dans cette catgorie en 2006. Le rendement global en lecture La comparaison des rsultats des pays qui ont particips la fois au PIRLS2001 et au PIRLS2006 montre des progrs significatifs dans le rendement moyen en lecture enregistrs par huit pays qui sont la Russie, Hong Kong, Singapour, Slovnie, Slovaquie, Italie, Allemagne, et Hongrie. Le Maroc est parmi les pays qui ont enregistrs des rgressions significatives depuis 2001 au mme titre que la Lituanie, Pays-Bas, Sude, Angleterre, et Roumanie ; mais cest notre pays qui a son actif la rgression la plus significative (-27 points) (voir tableau 11). Si lon examine sparment les rsultats des filles et des garons on saperoit quil y a des amliorations par rapport 2001 et ce quelque soit le genre pour des pays comme Hong Kong, Italie, Russie, Singapour, Slovaquie et Slovnie. Alors que seuls les garons ont vu leurs rsultats samliorer dans des pays comme lAllemagne, Hongrie , Moldavie, Iran et Ontario. Le Maroc compte avec lAngleterre, Roumanie et Sude parmi les pays o la rgression dans le rendement en lecture a touch presque quitablement les filles et les garons. Mais il faut remarquer que les filles marocaines avec une moyenne de 332 ont fait mieux que les garons qui ont obtenu le score moyen de 314 points (voir tableau 1.5).

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PIRLS se penche sur dautres aspects de la lecture scolaire des lves en plus du rendement global en lecture, notamment les processus de comprhension et les objectifs de lecture, savoir la lecture des fins informatives et la lecture des fins littraires. Les rsultats de 2006 indiquent que les lves marocains se sont nettement rgresss en perdant 30 points en lecture des fins littraires depuis la dernire fois que ltude a t ralise, en 2001. Mais leurs rsultats en lecture des fins informatives ne se sont pas amliors non plus puisquils ont perdu 24 points par rapport 2001 (voir tableau 13).
T ABLEAU 11 : T ENDANCES
DANS LES PERFORMANCES EN LECTURE

Plusieurs pays ayant enregistr des amliorations dans le rendement global ont galement montr des progrs dans les processus de localisation et de dduction directe dinformations. Cest le cas de Hong Kong, Russie, Singapour, Slovnie, Allemagne et Slovaquie. En revanche, tous les pays ayant enregistr une rgression dans le rendement global (except les Pays-Bas) ont galement enregistrs des rgressions dans ces textes bass sur des processus de comprhension. Cest le cas de la Roumanie, Sude, Angleterre, Lituanie et Maroc (voir tableau 14).

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T ABLEAU 12 : D IFFERENCES

DANS LES PERFORMANCES ENTRE GARONS ET FILLES

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T ABLEAU 13 : D IFFERENCE DE PERFORMANCES ENTRE LECTURE DE TEXTES LITTERAIRES ET LECTURE DE TEXTES INFORMATIONNELS

La remarque la plus frappante qui ressort de la lecture du rapport PIRLS2006 concerne la grande difficult des lves marocains rpondre aux items qui valuent les comptences dinterprtation, d'intgration, et d'valuation des informations contenus dans les textes lire. Seulement 11% de nos lves ont eu en moyenne des rponses correctes sur cette chelle. Ces rsultats taient tellement faibles quils risquaient dabaisser fortement le rendement global du Maroc en lecture ce qui a pouss LAssociation internationale pour lvaluation des acquis scolaires (IEA) qui organise ltude ne pas considrer les rsultats du Maroc dans cette catgorie (voir tableau 15).

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T ABLEAU 14 : T ENDANCES

DE

P ERFORMANCES

DANS LES ITEMS DE COMPREHENSION

Une autre remarque tout aussi importante concerne la classification des lves par rapport aux niveaux de performance de ltude PIRLS. En moyenne internationale, le pourcentage des lves atteignant le niveau de performance avanc (625 points) tait de 7% alors quaucun lve marocain na atteint ce niveau. Le niveau de performance suprieur (550 points) a t atteint par 1% de nos lves contre 41% de lensemble des lves participants ltude ont atteint ce niveau. Seulement 9% des lves marocains ont russi se placer dans le niveau intermdiaire (475 points) contre 76% de la population globale ayant russi la mme performance. Et au moment o la majorit des participants (94%) ont atteint le niveau infrieur de performance (400 points) on na russi placer dans cette catgorie que 26% de nos lves. Cela veut dire que 64% des lves marocains ne satisfont pas aux exigences minimales de ltude PIRLS (voir tableau 16).

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T ABLEAU 15 : P ERFORMANCES

PAR RAPPORT AUX APTITUDES D ' INTERPRETATION , D ' INTEGRATION ET D ' EVALUATION

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T ABLEAU 16 :

POURCENTAGE DES ELEVES AYANT ATTEINT LES NIVEAUX

PIRLS

DE PERFORMANCE EN

L ECTURE

Le rle des parents Les parents jouent un rle important dans lapprentissage de la lecture comme on peut le constater en examinant les donnes de ltude PIRLS. Concernant limplication effective des parents dans la vie scolaire, ltude rvle que presque la moiti des lves (48%), en moyenne internationale, taient au niveau suprieur de lindice de participation Maison-Ecole, un quart (25%) au niveau moyen, et un peu plus (27%) au niveau infrieur. La participation Maison-cole a sembl tre la plus forte aux Pays-Bas, Etats-Unis, et au Canada o plus de 90% dlves taient au niveau suprieur de lindice. En revanche, plus de 60% dlves en Pologne, Bulgarie, Moldavie, Macdoine, Gorgie, Indonsie et Maroc, taient au niveau infrieur de lindice. En moyenne internationale il y avait une lgre corrlation positive entre le niveau de participation maison-cole et le
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rendement moyen en lecture (504 points pour le niveau suprieur, 499 pour le niveau moyen, et 490 pour le niveau infrieur). Mais cette corrlation est plus forte dans le cas du Maroc puisque lcart de performance entre les lves au niveau infrieur et les lves au niveau suprieur a atteint 67 points (voir tableau 17).

T ABLEAU 17 : I NDICE

DU NIVEAU D ' IMPLICATION DE LA FAMILLE

Lexistence de livres pour enfants dans la maison contribue la motivation des lves pour la lecture. Ltude PIRLS rapporte que seuls la Nouvelle Zlande, l'Ecosse, et le Canada comptent 25% ou plus d'lves qui ont chez eux plus de 100 livres pour enfants. En revanche en Bulgarie, Gorgie, Hong Kong, Macdoine, Moldavie, Qatar et Roumanie, plus de 25% d'lves taient dans des maisons avec moins de 10 livres pour enfants. La situation est moins
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heureuse en Indonsie, Iran, Kowet, Afrique du sud et au Maroc o la majorit des lves habitent des maisons avec moins de 10 livres pour enfants. Les participants avec les pourcentages les plus levs de parents ayant fait des tudes universitaires (40% ou plus) ont inclus le Danemark, Gorgie, Islande, Pays-Bas, Norvge, Qatar, et Canada. En revanche, les pays avec des parents aux niveaux relativement bas d'instruction (plus de 25% des lves dont les parents n'ont pas accompli l'enseignement secondaire collgiale) ont inclus l'Indonsie (46%), l'Iran (35%), le Maroc (59%), et l'Afrique du Sud (26%). En moyenne les donnes de ltude montrent que 37% des lves ont des parents qui lisent plus de 5 heures par semaine, 43% des lves ont des parents lisant 1 5 heures par semaine, et 20% moins de 1 heure par semaine. Les pays o la majorit d'lves dont les parents lisent plus de 5 heures par semaine ont inclus la Norvge, Ecosse, Islande, Allemagne et Sude. Les niveaux les plus bas de la lecture parentale ont t en Bulgarie, Kowet, Roumanie, Qatar, Indonsie, Iran et Maroc, o plus de 30% des lves ont des parents lisant moins de 1 heure par semaine. Les habitudes de lecture La lecture pour le plaisir est lune des habitudes de lecture qui a une influence sur lapprentissage des lves. En gnral, les participants au test ont avou faire de la lecture lune de leurs activits de loisir prfres, avec 40%, en moyenne internationale, lisant chaque jour ou presque, et plus de 28% une fois ou deux fois par semaine. Cependant, presque un tiers des lves (32%, en moyenne) ne lisent pas pour le plaisir plus de deux fois par mois. La lecture pour le plaisir est plus frquente en Russie, Allemagne, Lituanie, Moldavie, France, et Canada o la majorit des lves lisent pour leur plaisir quotidiennement ou presque. En revanche, moins que 30% des lves en Gorgie, Singapour, Roumanie, Taipeh chinois et Maroc, lisent quotidiennement pour le plaisir. Concernant limpression que les lves ont deux mme la plupart de la population du test PIRLS sestime bon lecteur, ou au moins moyennement bon. Ainsi, presque la moiti des lves (49%), en moyenne internationale, taient au niveau suprieur de l'indice dautoperception de comptences en lecture, presque la moiti (48%) taient au niveau moyen et seulement 3% au niveau infrieur de l'indice. Les pays avec les plus grands pourcentages dlves dans lindice lev dauto-perception (60% ou plus) ont inclus l'Autriche, Sude, Pologne, Norvge, Pays-Bas et Danemark. On peut remarquer que bien que tous ces pays aient le rendement moyen de lecture au-dessus de la moyenne internationale sur lchelle de PIRLS, d'autres pays nappartenant pas cette catgorie ont un rendement moyen plus lev. Les pays avec peu de pourcentages des lves au niveau lev de cet indice (moins de 40%) ont inclus Kowet, Belgique (franaise), Nouvelle Zlande, France, Indonsie, Moldavie, Afrique du Sud et Maroc.

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Linfluence de la maternelle Selon les directeurs des coles, presque trois quarts des lves (73% en moyenne internationale) taient dans des coles avec seulement quelques lves (moins de 10%) dont la premire langue n'tait pas la langue de lvaluation de PIRLS. Presque tous les lves (plus de 90%) Hong Kong, Hongrie, Islande, Kowet, Lituanie, Pologne et Ecosse taient dans de telles coles, et entre 80 et 90% des lves Taipeh chinois, France, Gorgie, Italie, Moldavie, Norvge, Roumanie, Slovaquie, et Trinidad-et-Tobago. En revanche, il y avait quelques pays avec des pourcentages substantiels des lves dans des coles o la langue d'valuation de PIRLS n'tait pas la premire langue pour la majorit des lves notamment Indonsie (54%), Iran (36%), Singapour (45%) et Maroc (31%). Environ les 2/3 des lves (66%), en moyenne internationale, parlent toujours la langue du test la maison, mais il y avait des pourcentages significatifs qui la parlent parfois (29% en moyenne) ou jamais (5% en moyenne). Seulement la moiti environ des lves en Iran et au Maroc parlent toujours la langue du test de PIRLS la maison et des pourcentages encore infrieurs en Indonsie (38%), Taipeh chinois (36%), Kowet (26%), Singapour (21%), et le Luxembourg (3%). De mme quen 2001, dans la plupart des pays, les parents des lves du PIRLS 2006 ont montr un niveau assez lev d'engagement avec leurs enfants dans les activits d'instruction prscolaires, avec plus que la moiti des lves (54%) dans la catgorie leve de l'indice. Le plus haut niveau d'engagement existait en Ecosse, o 85% des lves ont des parents lisant souvent des livres, racontant des histoires, chantant des chansons, jouant avec des jouets ducatifs, jouant des jeux de mots, et lisant haute voix avec leurs enfants avant que celui-ci ne commence frquenter l'cole. Des niveaux levs d'engagement des parents ont t galement en Russie, Nouvelle Zlande, et Canada o 70% ou plus d'lves taient dans la catgorie leve. Parmi les pays o les parents ont les niveaux les plus bas d'engagement des parents on trouve l'Iran et Le Maroc, avec 37 et 56% d'lves, respectivement, dans la basse catgorie, o les parents ne s'engageaient jamais ou presque dans les activits de leurs enfants avant qu'elles aient commenc l'cole. Les processus pdagogiques Le pourcentage des lves valus avec le QCM a accru par rapport 2001 en Bulgarie, en Allemagne, aux Etats-Unis et au Maroc, tandis que des diminutions se sont produites en France, en Slovaquie, et en Slovnie. Le tableau 18 montre des changements par rapport 2001 dans le pourcentage des lves qui leurs enseignants ont demand de lire les textes littraires et informationnels au moins une fois par semaine. Bien que, en moyenne internationale, il n'y ait eu aucun changement durant cette priode de cinq ans dans le pourcentage des lves qui on a demand de lire des textes de fiction, il y a des changements dans le nombre de participants. Les augmentations se sont produites en France, Pays-Bas, Singapour, Sude, et Qubec, tandis que des diminutions se produisaient en Lettonie, Nouvelle Zlande, Roumanie et Maroc.

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T ABLEAU 18 : T ENDANCE

DANS LA LECTURE DES TEXTES LITTERAIRES ET INFORMATIONNELS

Ltude PIRLS sest intresse la lecture haute voix ou en silence dans la salle de classe que ce soit pour la classe entire ou pour un petit groupe. Les tableaux 19 et 20 prsentent les rapports denseignants relatifs aux stratgies d'enseignement pour dcoder et comprendre un nouveau vocabulaire ou utiliser diffrentes comptences et stratgies pour dvelopper et amliorer la comprhension de la lecture. Comme montr dans le tableau 19, seulement un quart des lves, en moyenne internationale, ont utiliss chaque jour des stratgies pour dcodage des sons et des mots, bien que plus que la moiti des lves au Kowet, Trinidad-et-Tobago, Pologne, et Maroc ont tudi au quotidien par ces stratgies. Le tableau 21 prsente les rapports des enseignants concernant le pourcentage d'lves ayant besoin et recevant des leons de remdiation en lecture. En moyenne internationale, les enseignants ont estim quenviron un dixime des lves ont prouv des difficults dans la comprhension de la langue parle du test. Les estimations des enseignants taient de 20% ou plus en Indonsie, en Iran, au Kowet, en Afrique du Sud, et au Maroc. En moyenne Internationale, les enseignants ont rapport que 17% de leurs lves avaient besoin de leons de remdiation en lecture. Cependant, le pourcentage dlves ayant besoin des leons de remdiation en lecture a excd le pourcentage qui les ont reu dans presque tous les pays.

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En gnral, les enseignants ont rapport que la cration de groupes de besoins pour enseigner la lecture taient relativement rares. Cependant, dans La Nouvelle Zlande et l'Ecosse, plus que la moiti des lves taient dans les classes o cette pratique pdagogique existait. En Iran et au Qatar, plus d'un tiers d'lves taient toujours ou presque enseign dans des groupes de besoins. De mme, dans la plupart des pays, les enseignants ont rapports toujours ou presque avoir utilis linstruction individualise pour seulement de petits pourcentages dlves. Cependant, l'instruction individualise pour la lecture a t employe souvent pour plus d'un tiers des lves au Kowet et au Maroc et presque pour la moiti des lves au Qatar.

T ABLEAU 19 :

STRATEGIES D ' ENSEIGNEMENT POUR DECODER ET COMPRENDRE UN NOUVEAU VOCABULAIRE

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Les facteurs socioconomiques En moyenne internationale, la plupart des lves participants au PIRLS 2006 taient dans des coles o les directeurs ont signal que l'absentisme ne constituait pas un problme (37% dlves) ou tait un problme mineur (40%). De mme que dans PIRLS 2001, les lves dans ces coles ont eu un rendement moyen en lecture plus leve que les tudiants frquentant des coles o l'absentisme tait un problme srieux (9% dlves en moyenne). A travers les catgories, l'absentisme tait moins un problme en Russie, Islande, et Macdoine dans PIRLS 2006 que dans PIRLS 2001. D'autre part, le problme de labsentisme des lves semble s'tre empir en France, Lettonie, Roumanie, et Maroc.

T ABLEAU 20 :

UTILISATION DE DIFFERENTES COMPETENCES ET STRATEGIES POUR DEVELOPPER ET AMELIORER LA COMPREHENSION DE LA LECTURE

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En moyenne internationale, les directeurs ont rendu compte dun niveau assez lev dcoles sres, avec 60% dlves classs au niveau d'cole sre et 32% au niveau moyen. Seulement 7%, en moyenne, taient au niveau bas. En dpit du pourcentage lev des lves au niveau suprieur, il y avait une grande variation travers les pays, avec le plus haut pourcentage (plus de 80%) en Angleterre, Hong Kong, Iran, Taipeh chinois, Ecosse, Belgique (flamande), et Russie, et le plus bas pourcentage (moins de 40%) en Slovaquie, Afrique du Sud, Pays-Bas, Hongrie, Kowet, Indonsie, et Maroc. Exceptionnellement les plus hauts pourcentages des lves taient au niveau bas de lindice au Qatar (32%), Kowet (26%), Indonsie (46%), et Maroc (73%) qui a enregistr le plus haut pourcentage. Les participants Montrant des amliorations de la sret d'cole depuis 2001 (c.--d., pourcentages accrus au niveau lev de lindice) ont inclus l'Iran, Nouvelle Zlande, Italie, Islande, Allemagne, et Qubec, tandis que ceux avec des pourcentages diminus taient la Russie, Singapour, Roumanie, Lettonie, et Maroc. En moyenne internationale, et, dans beaucoup de pays, il y avait une corrlation positive entre la perception de la sret par les directeurs et le rendement moyen de lcole en lecture (voir tableau 21).

T ABLEAU 21 : I NDICE

DE PERCEPTION DE LA SURETE DES ECOLES

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La majorit des enseignants a eu une image positive sur la profession d'enseignent et de leur carrire. En moyenne internationale, presque deux tiers (64%) des lves taient au niveau lev de lindice et un tiers au niveau moyen (34%). Seulement 2% taient au niveau infrieur. Les niveaux les plus levs de la satisfaction de carrire denseignant ont t rapports en Norvge, Gorgie, Kowet, Macdoine, et Canada, o 80% ou plus dlves taient au niveau suprieur de lindice de satisfaction de carrire denseignant. Moins que la moiti des lves au Taipeh chinois (44%), Bulgarie (42%), Hong Kong (32%) et Maroc (36%), taient au niveau lev. Dans quelques pays, notamment Macdoine et l'Angleterre, le rendement moyen des lves enseigns par le plus satisfait des enseignants taient suprieur celui des autres lves. Cependant, en moyenne internationale, la diffrence tait ngligeable et dans quelques pays les lves au niveau moyen ont mme eu un rendement plus lev. En gnral, les perceptions de directeurs du climat d'cole taient positives, avec plus d'un tiers dlves au niveau lev de lindice, en moyenne, travers les pays, et presque tout le reste au niveau moyen. Seulement 1% des lves, en moyenne, taient au niveau bas de lindice. Il y avait, cependant, des diffrences considrables travers les participants dans la perception des directeurs du climat de l'cole. En Islande, en Ecosse, en Nouvelle Zlande, aux Etats-Unis, et en Angleterre, 70% ou plus dlves taient au niveau suprieur, tandis que pas plus de 20% taient ce niveau en Afrique du Sud, Trinidad-et-Tobago, Pologne, Bulgarie, Hongrie, Lituanie, et moins que 10% en Lettonie, Slovaquie, et Moldavie. Les pays o le pourcentage des lves au niveau lev a accru depuis 2001 a inclus l'Islande, L'Italie, et le Maroc. Des rgressions ont t trouvs en Norvge, Roumanie, Hongrie, Moldavie, et Qubec. En moyenne, les lves au niveau suprieur de lindice ont eu un rendement plus leve que ceux au niveau moyen (513 contre 493 points). Au Maroc la diffrence plus marque, elle est de 44 points (356 contre 312). En moyenne internationale, la plupart des lves taient dans des coles o les directeurs ont signal que l'absentisme n'tait pas un problme (37% des lves) ou taient un problme mineur (40%). Les Pays avec les moindres problmes dabsentisme ont inclus Hong Kong, Taipeh chinois, Ecosse, Autriche, Norvge, Pays-Bas, Sude, et Belgique (flamande), o 60% ou plus dlves taient dans les coles o labsentisme dlves n'taient pas un problme. Le pourcentage des lves dans cette catgorie a accru depuis 2001 en Russie, en Islande, et en Macdoine, et diminu en France, la province canadienne d'Ontario, en Roumanie, et au Maroc. Bien qu'en moyenne travers des pays, seulement 9% dlves taient dans des coles avec des problmes srieux d'absentisme, plus de 20% dlves sont alls de telles coles en Indonsie, Qatar, Roumanie, Kowet et au Maroc.

Le tableau 22 prsente, pour chaque participant, le pourcentage des lves de PIRLS 2006 chaque niveau de lindice relatif aux ressources, ainsi que leur rendement moyen en lecture . Pour ceux qui ont galement particip PIRLS 2001, le tableau montre la variation du pourcentage des lves chaque niveau. En moyenne international, la majorit des lves (52%) taient au niveau suprieur de lindice (c.--d., allaient aux coles qui ne souffraient pas de manque de ressources). Quatre-vingts pour cent ou plus des lves taient au niveau suprieur de lindice aux Pays-Bas, Ecosse, Danemark, Belgique (flamande), Nouvelle
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Zlande, Islande, Sude, Slovnie, Etats-Unis, Angleterre, et Autriche. Bien que, en moyenne, il y avait juste 15% dlves au niveau infrieur de lindice (c.--d., tant prsent dans des coles o les directeurs ont signal que le manque de ressource ont considrablement affect le droulement de lenseignement), il y avait quelques pays avec un grand pourcentage des lves ce niveau. Les pays avec plus de 20% des lves au niveau infrieur ont inclus Taipeh chinois, Afrique du Sud, Qatar, Russie, Moldavie, Iran, Kowet, Hong Kong et Maroc qui compte 75% des lves ce niveau. Le manque de ressources lcole peut constituer un certain handicap lapprentissage de la lecture. En moyenne internationale les lves dans les coles bien quipes gagnent presque 30 points en performance par rapport aux coles mal quipes, mais on a constat dans plusieurs pays que la diffrence de ressources na pas dinfluence sur les rsultats des lves et dans dautres pays il y avait une corrlation ngative entre la disponibilit des ressources et la performance des lves. Cest le cas de lOntario, Gorgie, Indonsie, Bulgarie, Macdoine et Qatar. Au Maroc le pourcentage des coles bien quipes a considrablement baiss par rapport 2001 (diffrence de -56%) alors que le pourcentage des coles mal quipes a considrablement augment (diffrence de +61%).

T ABLEAU 22 : I NDICE

DE LA DISPONIBILITE DES RESSOURCES EDUCATIVES

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Les ordinateurs et d'autres technologies de l'information ont augment dans la forme et dans le fond depuis la dernire valuation de PIRLS en 2001, avec l'apparition de nouveaux modes d'instruction en plus de nouvelles considrations en termes daccs aux ordinateurs et dquit technologique. Dans PIRLS 2006, le pourcentage des lves avec accs l'ordinateur dans les coles a diffr considrablement travers les participants, s'tendant entre 5% en Iran 100% au Canada. Presque tous les lves (96 99%) ont eu accs lordinateur en Belgique (Flamand), Angleterre, Pays-Bas, Nouvelle Zlande, Ecosse, Sude, et aux Etats-Unis. A contrario, moins de 20% d'lves ont eu accs lordinateur l'cole en Gorgie, Indonsie, Iran, Kowet, Macdoine, Moldau et Maroc, et de 23 29% ont eu accs en Russie et en Afrique du Sud. Plus que la moiti des lves (57%) en moyenne internationale taient dans des coles avec des ordinateurs connects l'Internet. Mais, ceci a galement vari nettement d'un pays l'autre. La grande majorit (au moins 95%) des lves en Angleterre, Pays-Bas, Nouvelle Zlande, Ecosse, Sude, et aux Etats-Unis ont eu accs l'Internet dans leurs coles, compar moins de 10% dlves en Gorgie, Indonsie, Iran, Kowet, et Maroc. La taille moyenne de classe tous pays participants au PIRLS2006 confondus tait 24 lves. Cette taille moyenne varie de 17 lves au Luxembourg 42 en Afrique du Sud. Plus que la moiti des pays ont eu une rduction de la taille moyenne de classe entre un et trois lves depuis 2001. Environ la moiti des lves, en moyenne internationale, taient dans des classes entre 21 et 30 lves, et environ un tiers taient dans des classes de 20 lves ou moins. Les pays o plus que la moiti des lves taient dans des classes de moins 20 lves ont inclus, le Luxembourg, La Roumanie, la Bulgarie, la Slovnie, l'Italie, la Norvge, le Danemark, la Lettonie, et la Gorgie. En moyenne internationale, 17 pour cent dlves taient dans des classes de 31 d'lves ou plus. Cependant, le Maroc, et l'Indonsie ont eu approximativement la moiti de leurs lves dans des classes aussi grandes. Les pays suivants ont eu la plupart de leurs lves dans des classes de 31 ou plus : Taipeh Chinois (75%), Hong Kong (81%), Singapour (96%), et l'Afrique du Sud (81%).

Conclusion Des 45 pays et provinces qui ont particip ltude internationale, seule lAfrique du Sud a fait pire que le Maroc en ce qui a trait au rendement gnral en lecture. Parmi les lves marocains, 0 % (contre 1% en 2001) ont atteint le point de rfrence maximal de ltude pour le rendement, comparativement au 9 % qui constitue la moyenne internationale. Alors que 1% des lves marocains ont atteint le niveau suprieur (contre 4% en 2001), la moyenne internationale tant 40% et 9% ont atteint le niveau moyen (contre 14% en 2001), la moyenne internationale tant 74%. La participation du Maroc des valuations internationales priodiques comme le PIRLS et le TIMSS est un indice important pour savoir quel niveau se situe le rendement de nos lves sur la scne mondiale. Mais malheureusement, les rsultats de ces tudes ne sont pas exploits par les dcideurs pour prendre les mesures qui simposent afin damliorer la qualit de notre
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systme ducatif. Surtout que ces tudes internationales regorgent dinformations qui nintressent pas uniquement les acquis des lves mais galement les inputs et les processus denseignement. le PIRLS 2006 a recueilli par exemple de linformation sur les comportements et les attitudes des lves lgard de la lecture. On a demand aux lves, aux parents, au personnel enseignant et aux directions dcole de remplir des questionnaires sur les habitudes en lecture. Leurs rponses ont permis au PIRLS de dcrire la faon dont la lecture est enseigne et apprise la maison et lcole. Le PIRLS a cr un indice, Early Home Literacy Activities (EHLA) (Activits dalphabtisme la maison chez les jeunes enfants), qui se fonde sur les rponses aux noncs portant sur les activits suivantes ralises par les lves : lire des livres, raconter des histoires, chanter des chansons, jouer avec des jouets de lalphabet, samuser avec des jeux de vocabulaire et lire voix haute des enseignes et des tiquettes avant lentre des lves lcole primaire; 13 % des lves marocains taient dans la catgorie suprieure des EHLA. Le rendement moyen de ces lves tait plus lev de 50 points que celui des lves qui se trouvaient dans les catgories infrieures de lindice EHLA.

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Critre 9 : Amlioration et prparation d'avenir


Indicateur 49 : Gestion des projets damlioration Indicateur 50 : Plans davenir

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CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR

Indicateur 49 : Gestion des projets damlioration

Lamlioration continue est une pratique usuelle chez tous les systmes ducatifs qui ont fait leurs preuves. Elle permet de capitaliser les bonnes expriences et de remdier aux erreurs commises. Chez nous, cette manire dagir en conformit aux fameux principes de la roue de Deming (Plan Do - Check Act) ne semble pas tre trs rpandue parmi nos acteurs ducatifs. Plusieurs indices nous rconfortent dans ce jugement parmi lesquels on peut citer : Le projet dtablissement instaur pour dynamiser la vie scolaire et fdrer les efforts autour dobjectifs communs na pas russi simposer comme outil damlioration de la gestion ducative ; On ne trouve pas dans les tablissements scolaires des groupes de rsolution de problmes qui, comme les fameux cercles de qualit, contribuent trouver des solutions pour faire face aux diffrents problmes qui existent au sein de ltablissement scolaire ; Les bonnes pratiques ne sont que rarement documentes ce qui empche de les diffuser et de les exploiter par les autres tablissements scolaires ; Les expriences russies ne sont pas toujours valorises chose qui nencourage pas linnovation et la prise dinitiative ; On na pas suffisamment associer les parties intresses aux activits damlioration continue, en contribuant, par exemple, la rsolution de problmes et en faisant partie dquipes damlioration.

Indicateur 50 : Plans davenir

Lducation est par essence un projet davenir. Les actions qui y ont trait doivent sinscrire dans une vision moyen et long termes. Cest ce qui ressort de la lecture de la charte de lducation et de la formation. Mais cest une planification stratgique au niveau macro qui ncessite llaboration de stratgies aux niveaux mso et micro. Celles-ci navaient pas t conues dune manire professionnelle respectant les principes des sciences de management. Ainsi peut-on relever ce sujet les remarques suivantes : On nutilise pas les donnes manant des runions de rflexion, des rclamations des parties prenantes, des enqutes, des audits et des valuations pour laborer les plans davenir ; On ne se base que rarement sur des plans daction pour rsoudre les problmes ;

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On ne prpare pas assez les acteurs ducatifs aux changements futurs travers des notes dorientations, des Revues de Direction ou de lanalyse des indicateurs ; On ne cherche pas assurer la cohrence entre la vision, le plan stratgique et les plans davenir ; On ne sassurer pas toujours de la faisabilit des plans davenir avant de les mettre en uvre.

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BIBLIOGRAPHIE
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