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Publication de lObservatoire des Rformes en ducation

Limplantation des TIC dans les apprentissages de base lcole lmentaire au Sngal : conditions et effets.

Placide Munger et Philippe Jonnaert Observatoire des rformes en ducation Universit du Qubec Montral, Juillet 2006
Adresse civique : OR / UQAM Dpartement de Mathmatiques CP. 8888, succursale centre-ville Montral, QC, CANADA H3C 3P8 Courrier lectronique : http://www.ore.uqam.ca/

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Policy Brief : Projet INADE-OR-cole SAAMb Limplantation des TIC dans les apprentissages de base lcole lmentaire au Sngal : conditions et effets. Placide Munger et Philippe Jonnaert Observatoire des rformes en ducation Universit du Qubec Montral Juillet 2006

sommaire de la recherche est prsente, elle est suivie des principales constatations qui sen dgagent. 2. Un contexte gnral en permanente volution Les projets relatifs au dveloppement de comptences, tant par les apprenants que par les personnels de lducation, en technologie de linformation et des communications en ducation (TIC) connaissent aujourdhui un essor important en zone africaine. Cette tendance sinscrit dans le vaste courant mondial de la rvolution numrique et plus particulirement dans celui des socits des savoirs (Bind, 2005). Pour Fischer (2001 : 160) Telle une force de la nature, lre numrique ne peut tre nie ni arrte. Elle possde quatre qualits essentielles qui vont lui permettre de triompher : cest une force dcentralisatrice, mondialisatrice, harmonisatrice et productrice de pouvoir. () Le cyberespace constitue et institutionnalise un espace-temps culturel nouveau, exceptionnellement dynamique et communicatif. . La recherche dcrite en ces lignes dpasse les seules questions daccs linformation par lintermdiaire des technologies. En effet, laccs aux savoirs utiles et pertinents nest pas une simple question dinfrastructures : il dpend de la formation, des capacits cognitives, dune rglementation adapte sur laccs aux contenus. Relier les populations laide de tuyaux et de fibres optiques ne sert rien si cette connectivit ne saccompagne pas dun dveloppement des capacits et des efforts pour construire des contenus adapts. Les technologies de linformation et de la communication ncessitent encore le dveloppement de nouveaux instruments cognitifs et juridiques si lon souhaite en actualiser tout le potentiel , Bind, (2005 : 23). Il ne suffit pas de connecter des salles de classe et des lves Internet et de leur permettre de circuler sur la Toile pour que ces derniers puissent, de facto, identifier

Mots-cls Technologie de linformation et de la communication en ducation, cognition distribue, constructivisme, recherche collaborative.

1. Introduction Lors dune recherche collaborative, mettant en partenariat des chercheurs de lObservatoires des rformes en ducation (OR, Universit du Qubec Montral) et de lInstitut national dtude et daction pour le dveloppement en ducation (INADE, Dakar) avec des enseignants de lcole lmentaire Serigne Amadou Aly Mbaye (SAAMb, Dakar), une srie dobservations ont t ralises quant aux conditions dintgration des technologies de linformation et des communications en ducation (TIC) dans les apprentissages de base lcole lmentaire. Aprs avoir dcrit le contexte gnral de la problmatique dintgration des TIC dans des classes de lcole lmentaire, les auteurs replacent la rflexion quils ont dveloppe dans la perspective de la cognition distribue. Les auteurs dcrivent ensuite les conditions dimplantation des TIC, telles que proposes dans la littrature actuelle sur la question. Deux modles danalyse de linnovation pdagogique sont ensuite suggrs. Enfin, une description

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linformation pertinente tel ou tel projet. Laffichage lcran du dispositif informatique que sont Internet et la Toile est toujours complexe et incomplet : un site Web offre lutilisateur une vision toujours partielle, morcele et a-structure de la somme dinformations laquelle il peut accder , Peraya, (2005 : 87). Il est trs rare quun utilisateur puisse accder la totalit de linformation et des pages dun site. Alors que les premiers usages informatiques encadraient lutilisateur par des limites pralablement fixes dun ordinateur ou dun rseau ferm, Internet et la Toile sont des systmes ouverts. Par sa nature, multiutilisateurs et multi-auteurs, Internet est non seulement un systme ouvert mais aussi un systme quasi infini, plusieurs vies passes naviguer ne suffiraient pas en faire le tour et il crot toujours plus vite. Devant une telle complexit, lutilisateur novice est confront des problmes triviaux et rcurrents. Ainsi, lors de la visite dun site sur le Toile, un clic effectu par lutilisateur peut ouvrir une nouvelle page qui remplace la prcdente. Lordre dapparition des pages est fonction des oprations que ralise lutilisateur : une page en remplace une autre, les informations se succdent selon un ordre chronologique qui est simplement celui des oprations ralises par lutilisateur sur le site. Cette succession de lapparition des pages dun site est souvent indpendante de la logique de linformation recherche. Bien plus, chaque nouvelle visite du site peut gnrer un ordre chronologique diffrent dapparition des pages et de linformation, sans que lutilisateur puisse avoir une vision densemble du site. La Toile et Internet apparaissent globalement ainsi lutilisateur final ou lambda comme des systmes a structurs. Lutilisateur prouve alors beaucoup de difficults se construire une reprsentation densemble du systme duquel il tente de retirer de linformation. Pour reprendre le titre de la thse de Jacques (2004), traitant des aspects sociocognitifs de la recherche dinformation sur Internet, le processus de recherche-consultation oscille entre loccasion et la virtuosit. Ds lors,

comment un utilisateur peut-il sorienter dans ces systmes complexes, partiels, a structurs et quasi infinis? Et puis, quelle information retenir et selon quels critres? 3. La perspective distribue de la cognition

Depuis lapparition de calculateurs lectroniques binaires il y a plus de 50 ans, et ensuite de machines capables dexcuter de faon ordonne des instructions autres que seulement mathmatiques (traitement de texte, base de donnes, indexation, rseautage interhumain, Internet, etc.), un vaste chantier est en cours. De nombreux laboratoires, spcialiss sur les questions relatives lapprentissage humain, dveloppent des programmes de recherche afin de mieux comprendre les fonctions des activits cognitives dun utilisateur de technologies numriques. Les ralisations thoriques et pratiques dun des pionniers en ce domaine, Seymour Papert, demeurent une inspiration pour lusage de lordinateur comme facteur et mdiateur dapprentissage chez lenfant. Comme Piaget, Papert considre que lapprenant est le principal acteur dans le processus de construction de ses connaissances. Papert est le crateur du LOGO, cet outil informatique qui permet lenfant de contrler le comportement dun ordinateur. Papert insiste par l sur la ncessit de mettre laccent sur de nouvelles faons dutiliser la technologie plutt que sur les nouvelles technologies (Lajoie, 2002 : 168). Cette approche, conjugue celles dautres auteurs, Vygotsky ou Minsky par exemple, contribue lmergence du concept de cognition distribue de Hutchins, et de son laboratoire sur linterface humains-ordinateurs (EduTechWiki, 2006). La cognition dun utilisateur de technologies numriques est rpartie entre des lments du rpertoire cognitif de lutilisateur lui-mme et des artefacts cognitifs, tels les ordinateurs : lheure est la cognition distribue. Lvy (1997 : 31) voque une intelligence partout distribue, sans cesse valorise, coordonne

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et mobilise en temps rel . Ce courant apporte une vision trs large de la cognition et la lie la pratique sociale, distribue sur lactivit de la personne en situation, sur la situation elle-mme et sur son contexte. La cognition se trouve ainsi au coeur dun rseau de relations dialectiques entre la personne en action, sa propre cognition et la situation et son contexte social et physique , [Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, (2005 : 684)]. Une telle vise complexe de la cognition ne limite plus lapprentissage scolaire aux seuls contenus cognitifs. Dans cette perspective distribue de la cognition, lapprentissage seffectue en situation et en contexte social, travers les constructions que ralise la personne au cours de ses pratiques quotidiennes : cognition in everyday practice , (Lave, 1988). La personne est un tout - agissant, elle est engage dans le monde en un champ complexe dinterrelations. Jacques (2004 : 24) parle dinteractants, traduisant le terme interactors de Barnard, issu des thories sur le systme interactif ordinateurs-humains. Les recherches sur lintgration des TIC dans les apprentissages de base lcole lmentaire ne dissocient pas llve, utilisateur novice des TIC, des situations dans lesquelles il est amen se servir de lordinateur comme ressource. La perspective de la cognition distribue apporte tout son sens la vision dactions ralises par les lves, qui sappuient sur une pluralit de ressources en situation et en contexte. Les TIC sont de ces ressources. Le dveloppement de situations didactiques intgrant les TIC est alors au coeur de la problmatique de ce type de recherches. En cinq dcennies, partant de calculateurs binaires, en passant par des machines capables dexcuter des instructions pour en arriver aux environnements volutifs de LOGO et aujourdhui aux TIC en gnral, lvolution technologique est constante. Mais travers la comprhension que les chercheurs se font de lutilisation par lhumain de cette technologie, la conception

mme de la cognition volue. Il nest plus possible aujourdhui de dissocier la cognition des artefacts cognitifs dont lhomme sentoure pour travailler, rflchir, modliser, mmoriser, communiquer, etc. De la pense rduite au tout cognitif, nous sommes pass une cognition distribue, et sans doute cette nouvelle rvolution cognitive nest-elle pas acheve. Cest dans ce contexte mouvant que sest dveloppe la rflexion dcrite dans ce texte. 4. Conditions dimplantation des TIC Avant daborder quelques lments significatifs qui se dgagent de la recherche, il est utile de rappeler ce que la littrature dcrit comme conditions limplantation des TIC lcole. Ce choix de privilgier lentre des TIC par les classes est, sans nul doute, une option dlicate. La salle de classe est un systme complexe, qui sautorgule. Toute tentative de vouloir grer de faon simpliste lintgration dun nouvel lment dans une classe est certainement voue lchec : Une salle de classe est un systme complexe, autorgul et volutif : elle doit sorganiser autour des interactions qui existent entre ses diffrents composants humains et non humains. chaque addition dun nouveau composant nouvelle technologie ou nouvelle politique, par exemple - il se produit non pas une incorporation linaire dune chose de plus dans lassemblage, mais un effet damplification. Ce nouveau composant rorganise toutes les autres interactions, et peut en ajouter dautres, son gr. Les pratiques de la classe doivent alors se rorganiser en fonction de ce nouveau schma complexe, ce qui implique un changement des rles, des relations, des habitudes de travail et de la rpartition de lespace dans la classe , Lankshear, Snyder et Green, (2000 : 112). Lintgration des TIC dans une salle de classe suppose un ensemble de

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ramnagements importants qui relvent de la gestion de la classe, de lespace et du temps et de la dynamique des rapports aux savoirs. Mais la gestion optimale de la classe, du temps et de lespace, ne peut elle seule permettre lintgration des TIC dans la classe. Les conditions de base dune stratgie dintgration des TIC dans le processus denseignement et dapprentissage sont clairement identifies (Pelgrum et al, 2004; Lankshear et all., 2000; Law, N., Yuen, H.K., Ki, W.W., Li, S.C., Chow, Y., 2000) : accs aux ordinateurs; accs aux rseaux et Internet; formation des enseignants; ressources programmatiques intgrant les TIC; - soutien technique. Une tude de Pelgrum (1999) montre quau dbut des annes 1990, la moyenne du ratio lve/ordinateur tait dun ordinateur pour 30 lves dans de nombreux pays industrialiss. En 1999, au 1er cycle du secondaire la moyenne tait de 1 ordinateur pour 7 lves au Canada, alors quil tait de 1 ordinateur pour 14 lves en 1995. Lobjectif nonc dans de trs nombreux documents ministriels est datteindre la moyenne dun ordinateur pour 10 lves. Aucune tude ne donne aujourdhui le ratio optimal. Cependant, une tude internationale ralise en 2001 par Pelgrum, montre que parmi 38 obstacles lintgration des TIC dans les apprentissages lcole, les trois premiers cits par des responsables scolaires dans diffrents pays, sont les suivants : (1) 70% : le nombre insuffisant dordinateurs; (2) 66% : le manque de connaissances et de comptences des enseignants; (3) 58 % : la difficult intgrer les TIC dans les apprentissages. Dans le cadre de la recherche aborde dans ce texte, la problmatique de laccs semble rencontrer les conditions optimales par rapport des pays industrialiss comme le -

Canada, dont les coles sont les mieux quipes. En effet, le ratio adopt pour lcole exprimentale est dun ordinateur pour moins de 7 lves par classe. Paralllement, la bibliothque de lcole se voit quipe dune dizaine de postes informatiques utilisables par les enseignants et les lves, mme en dehors des heures de cours. De mme, ds le dbut du projet laccs aux rseaux et Internet a t install dans lcole et rellement rendu oprationnel depuis lanne 2004. Les conditions de formation des enseignants et dencadrement de ceux-ci par les chercheurs restent un souci permanent du projet. Le projet dcrit partiellement dans les lignes qui suivent rencontre les conditions matrielles optimales et peut alors se centrer sur un ensemble dlments fondamentaux lintgration des TIC dans les apprentissages de base lcole lmentaire.

4.1 Deux modles Peraya et Viens (2005) proposent deux modles complmentaires pour lintgration des usages TIC : le modle intersTICES et le modle ASPI (Analyser, Soutenir et Piloter lIntervention. (1) IntersTICES est un modle descriptif des variables individuelles (valeurs, reprsentations, craintes, motivations et pratiques des acteurs) et actancielles (fonctions, tches et rles) . Il offre une analyse micro, issue des expriences des auteurs sur lintgration /prennisation Quatre composantes des TIC. (reprsentations, habilets/ressources, attitudes, pratiques) sont croises aux sept dimensions suivantes : 1. lamlioration de laccs aux informations, ressources et personnes; 2. lindividualisation de lenseignement; 3. laugmentation/enrichissement des rtroactions interactions systme apprenant;

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4. lautonomie/contrle pour une implication plus grande de lapprenant dans son apprentissage; 5. la communication entre acteurs par la coopration, la collaboration et la colaboration de connaissances/comptences; 6. la contextualisation des apprentissages dans des situations prs de la ralit (activits ralistes, visualisation de phnomnes et concepts, simulations, etc.);

7. la focalisation sur des apprentissages de haut niveau dont la mtacognition, la rflexion individuelle/collective, le jugement critique la fois sur le contenu des apprentissages et sur les processus dapprentissage. Le tout tant combin au cycle curriculaire ressources et objectifs, activits, valuation .

Figure 1. Application du modle dans la mise en relation des indicateurs dinnovation, des espaces dintgration pdagogique et des acteurs

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(2) Le modle lASPI aide structurer laction innovante et articuler les projets individuels et organisationnels.

Figure 2. Modlisation de larticulation des facteurs issus des trois sous-ensembles (Quatre domaines ont t ports sur la face latrale titre dexemple.)

Ces deux modles permettent de porter un regard analytique sur le projet.

5. Le projet LInstitut National dtude et dAction pour le Dveloppement en ducation au Sngal (INADE) en partenariat avec, au Canada, lObservatoire des Rformes en ducation (OR), dans le cadre dun projet collaboratif avec des acteurs, enseignants, direction et lves, de lcole lmentaire Serigne Amadou Aly Mbaye (SAAMb), mettent en place des conditions susceptibles de faciliter lintgration des TIC dans les apprentissages de base. Le projet INADE-OR vise

prenniser une implantation des TIC dans des classes de lcole lmentaire au Sngal par une approche prototypique, dquipement informatique de classes, doptimisation des comptences de tous les acteurs (lves et personnels de lducation) lutilisation des TIC et de dveloppement de projets pdagogiques intgrateurs. 5.1 Les tapes cls du projet Limplantation dune innovation technopdagogique exige un choix judicieux du

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lieu de lexprimentation. Un ensemble de critres ont t dfinis et une srie dcoles lmentaires visites. Lcole SAAMb a t retenue sur cette base. La recherche se structure initialement autour de quatre phases, dbutant en fvrier-mars 2003 et se terminant aprs la fin de lanne scolaire 2003-2004. Ces phases sont, dans lordre squentiel du temps : (1) dmarrage, (2) coconstruction des situations pdagogiques, (3) exprimentation des situations et (4) diffusion. Durant la phase de dmarrage, 13 ordinateurs multimdias, relis en rseau intranet et internet, quipent deux salles de classe du niveau CM1. Le directeur de lcole joue un rle de leader ds cette premire tape, prend un ensemble de mesures pour amnager les lieux de faon scuritaire et adapte la prsence et lutilisation des ordinateurs. Il collabore activement avec tous les autres acteurs du projet. Durant la seconde phase, une premire quipe de chercheurs canadiens se rend Dakar et, en collaboration avec lquipe de lINADE, pose les assises informatiques des enseignants exprimentateurs et suscite les premiers projets intgrateurs. Les enseignants exprimentateurs de lcole se les approprient rapidement pour ensuite tenter de les intgrer leur pratique usuelle avec leurs lves. Cette deuxime phase se fusionne rapidement la troisime : la coconstruction de situations pdagogiques et lexprimentation en classe se fait en concomitance et en convergence vers une pratique de pdagogie par projet. Au niveau des classes, il en rsulte cinq projets intgrateurs: lun sur les vers parasites intestinaux, un second sur les mesures dhygine adopter pour viter la transmission de ces parasites, un troisime sur le sirop drable, un quatrime sur la fte de la Tabaski et un cinquime sur une prsentation de la Mdina. Pour les mener terme, les lves, regroups en quipes et supports par leur enseignant, utilisent le matriel informatique, participent au choix des thmes de projets et leur planification, effectuent des recherches documentaires sur

le terrain et par internet, interrogent des spcialistes, observent des situations et des comportements, consignent leurs donnes recueillies, les valuent, les classent, choisissent les plus pertinentes, produisent des bauches de prsentations, les rvisent, les modifient et les peaufinent pour terminer par la production de documents sur support informatique. Cela nest pas sans rappeler la pdagogie de Freinet passant par la production dun journal par les lves. Avec la reprise de lanne scolaire 20042005 dbute une nouvelle phase du projet. Une plateforme denseignement distance est mise en place, permettant la cration de fora de discussions thmatiques, de communications par tchats et regroupant les volutions du projet chez chaque catgorie de participants. Des centaines dchanges crits ont eu lieu en quelques mois. Un appariement internet de lcole SAAMb avec une cole de la ville canadienne de Sherbrooke, lcole Plein-Soleil, a t mis en place. 5.2 Une cole qui se transforme Limplantation des TIC lcole SAAMb est un projet collaboratif de pdagogie dinspiration socioconstructiviste. Il saccompagne de profonds changements diffrents niveaux. Certains sont didactiques, dautres sociaux voire institutionnels. La dynamique de la classe est bouleverse. En salle de classe, la triade didactique contenu-enseignants-lves sest profondment modifie. Ds le dpart un ramnagement de la disposition des bancstables et des lves sest produit. Au lieu de la disposition en ranges, les lves face au matre et au tableau, les bancs-tables sont placs de telle sorte que les lves forment des quipes de travail en tant assis face dautres, le devant de la classe tant non plus devant eux mais de ct.

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Plusieurs quipes dlves ont prsent devant le comit scientifique du projet, leur ralisation en sappuyant sur des diapositives construites avec le logiciel Power Point. Un des effets remarquables est lamlioration significative du vocabulaire et du langage de ces lves. Ces lves ont autant appris avec les TIC que par les TIC. Le projet oscille entre un apprentissage avec les TIC et un apprentissage par les TIC. Par rapport au classement des niveaux dutilisation des TIC en pdagogie de Pelgrum et Law (2004), ce cheminement dpasse le type 2 sans toutefois tre pleinement qualifiable du niveau 3. Ces auteurs classifient 3 niveaux dutilisation des TIC dans les classes: (1) lapprentissage aux TIC : les TIC constituent une matire tudier (initiation linformatique, initiation aux TIC, informatique thorique, etc.); Chaque quipe au nombre de six par classe un nom local (MBottipom, Coumbacastel, Koussoum, ), nom qui se trouve affich sur lordinateur qui leur est assign en tant ququipe. Cette disposition et laccs linformation par recherche internet, de lavis mme des acteurs de lcole et de lINADE (Rapport interne INADE-OR, 2005), transforme en profondeur la relation matre-lve. Lenseignant nest plus le matre par qui tout le savoir scolaire provient ou se transmet. Le contenu nest plus strictement orient par le programme. Les rapports aux savoirs se transforment. Il y a une co-construction des connaissances () processus cl dvelopper afin de transformer une classe en communaut dapprentissage en rseau (Campos et Laferrire, 2002 : 188). En cho la distinction propose par Englund (1998) cit dans CYBERDIDAC, lcole semble amorcer un passage dune didactique troite centre sur du seul contenu disciplinaire une didactique intgrative des questions souvrant sur les aspects sociaux, actuels, passs et en devenir. (2) lapprentissage avec les TIC : les TIC, y compris les moyens multimdias, lInternet ou la Toile, servent de support pour amliorer lenseignement. Elles peuvent remplacer dautres supports (comme le manuel scolaire) sans pour autant que les mthodes et les stratgies didactiques et pdagogiques en soient modifies; (3) lapprentissage par les TIC : les TIC sont, dans ce cas, un outil indispensable intgr dans un cours/programme1, et sans lequel il est impossible denseigner ou dassimiler ce cours/programme. 6. Principales constatations Lintgration des TIC comme supports aux apprentissages et comme innovation pdagogique est un processus complexe et
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Traduction de curriculum dans le texte anglais original: The term curriculum in this booklet denotes the contents and the processes of learning in schools (the intended and the implemented curriculum). .

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dont on ne peut percevoir les rsultats qu long terme, le regard devant slargir et sadapter cette nouveaut pour pouvoir en saisir toute la porte. Le modle intersTICES a permis de situer le projet dans son incarnation scolaire. Les 7 indicateurs dinnovation pdagogique apparaissent de faon plus ou moins forte (accs, individualisation, feedback enrichi, autonomie et investissement de lapprenant, coopration et collaboration, apprentissage contextualis, apprentissage de haut niveau).Les 4 espaces dintgration pdagogique du modle (objectifs, activits, ressources et valuation) ont fait lobjet dinteractions et dinvestigations diffrentes phases du projet et lensemble des acteurs a t pris en considration. Quant au modle ASPI, il permet de situer les phases du projet, celui-ci nayant pas encore atteint la phase de la diffusion. Plusieurs constatations se dgagent des diffrentes observations des chercheurs, dont voici les plus significatives.

base en lecture/criture. Ce constat ne signifie cependant pas que les TIC ne pourraient pas servir dappui au dveloppement de comptences de base en lecture/criture au CP1, mais au CM1 et au CM2, les lves faibles ce niveau prouvent de grandes difficults lutilisation de lordinateur. 6.3 Lamlioration de la langue et du vocabulaire. Lutilisation de lordinateur comme support au dveloppement de projets intgrateurs a permis une augmentation du vocabulaire des lves dj performants en lecture/criture et une amlioration de la langue lorsquils se sont servis des TIC comme outil de communication.

6.4 Le bouleversement de la dynamique de la classe.


Dans chacune des classes exprimentales, lutilisation de lordinateur a boulevers la dynamique de la classe. La relation matre/lve a volu vers des interactions allant dans les deux sens l o elle tait unidirectionnelle, allant uniquement du matre vers les lves. Les lves ont pris lhabitude de travailler en quipes et dinteragir entre eux. Un respect, par les lves et par lenseignant, du travail de chacun a t observ. Un changement dans lorganisation de lespace de la classe et dans la disposition des bancs a t observ. Par les changes de courriels et les tchats avec des personnes dautres continents, la reprsentation de lespace par les lves a chang galement. Ces modifications majeures dans la dynamique des classes exprimentales ont ncessit quen cours de projet, une place de plus en plus importante aux problmatiques de gestion dynamique des classes soit accorde.

6.1 Limportance du ratio lves/ordinateur Pour la recherche, le ratio de 7 lves par ordinateur semblait tre le meilleur. Ce ratio doit permettre de petites quipes (2 3 lves au maximum) de travailler sur un mme projet laide dun seul ordinateur en alternant entre eux la place au clavier de lordinateur de faon quitable. Lorsque les quipes sont plus importantes, certains lves nont jamais accs au clavier.
6.2 Limportance de la matrise des comptences de base en lecture/criture.

Les lves les moins alphabtiss prouvent beaucoup de difficults utiliser mme les fonctions de base de lordinateur lorsquils sont dans une classe avec une majorit dlves performants en lecture/criture. Pour utiliser lordinateur comme support aux apprentissages de base en CM2 et en CM1, et raliser des projets intgrateurs en se servant des TIC comme supports, les lves doivent matriser les comptences de

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6.5 La ncessit dune formation et dun accompagnement des enseignants. Lintroduction des TIC dans les classes a suscit des innovations pdagogiques majeures, comme, par exemple, le dveloppement de projets intgrateurs. Les enseignants exprimentateurs ont eu besoin, tout au long du projet dun appui pdagogique et didactique important, compensant le manque dinformations et de formations quils avaient ce niveau. Durant toute la recherche, les enseignants exprimentateurs ont d bnficier dun accompagnement systmatique, tant au niveau pdagogique et didactique que technique.

6.8 Limportance de la maintenance du matriel informatique. Le matriel informatique se dgrade trs rapidement si des conditions minimales de maintenance ne sont mises en place. Une charte a t labore pour que dans chacune des classes les conditions minimales de maintien du matriel soient respectes.

6.9 Limportance des raccordements. La fragilit des raccordements tant en lectricit quen lignes tlphoniques et leur cot reste un problme important. Les contacts virtuels avec lcole ont rgulirement t interrompus pour des raisons de coupures des lignes (tlphoniques) ADSL. Afin dassurer la prennit dun projet de cette ampleur, des mesures doivent ncessairement tre prises ce niveau.

6.6 Limportance du leadership de la direction de lcole. Le leadership de la direction de lcole est un lment dterminant pour la russite du projet. Lengagement du directeur de lcole SAAMb dans le projet et sa volont de voir ses lves et ses enseignants aboutir des rsultats ont t trs importants pour le bon droulement du projet. Les enseignants exprimentateurs se sont sentis soutenus et valoriss dans leur cole, grce, notamment au dynamisme de leur directeur et lappui inconditionnel dont ils ont bnfici de sa part.

7. Conclusion Les donnes produites ce jour par les chercheurs du projet permettent de rpondre plusieurs questions partir des changes crits lors des forums de discussion et des tchats. Ltat actuel du projet est un entre-deux. Sur le terrain de lcole exprimentale les ralisations sont convaincantes, les acteurs, lves enseignants et directeur, ont dpass les stades de dmarrage pour se situer en phase de consolidation des acquis et de continuation de dveloppement des TIC.
Sur le terrain INADE-OR, la collaboration sest intensifie par lutilisation des outils de communication internet en sus des rencontres sur place. Il en rsulte l aussi des dveloppements sur lesquels il est possible de tabler pour poursuivre lintgration des TIC en ducation lcole lmentaire sngalaise. La prennisation dpend maintenant de la

6.7 Limportance dun projet dcole. Rapidement, il est apparu vident que le projet ne pouvait pas se confiner aux seules classes exprimentales. Tant les lves des autres classes que leurs enseignants se sont montrs intresss par le projet. Il a donc t important dinscrire cette recherche dans un projet dcole, qui prend en considration les intrts de toute la communaut ducative se dveloppant autour et lintrieur de lcole.

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poursuite des efforts dintgration. Les indicateurs positifs sont nombreux pour conclure non seulement la faisabilit mais aussi la ralisation de cette prennisation. Les TIC sont en passe de devenir euxmmes un moyen dintgration par lcole exprimentale SAAMb des contenus scolaires. Reste poursuivre en tendant lexprience lensemble de lcole et dvelopper lintgration verticale dans le systme scolaire sngalais. Cette intgration est dpendante des rsultats de la recherche collaborative INADE-OR, ce qui demande son tour la poursuite du dveloppement des capacits de chercheurs sur place dans loptique des modles dimplantation et de prennisation retenus.

Lankshear, C., Snyder, I., Green, B. (2000). Teachers and technoliteracy: managering literacy, technology and learning in school. St.-Leonards, NSW : Allen and Unwin.
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