Revista Semestral Educación Valores

Revista Semestral Ao 03 Nmero 05 Julio-Agosto 2013
Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CONTENIDO
EDUCACIN EN VALORES EN EL USO DE REDES SOCIALES VIRTUALES Mara Mercedes Chao Gonzlez AUTODETERMINACIN, APOYO FAMILIAR Y EXPECTATIVAS DE EMPLEABILIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD Rafael Prez Bustos; Elizabeth Moya Solar; Andrs Jimnez Figueroa APORTACIONES DEL PENSAMIENTO FILOSFICO DE PAULO FREIRE A LA PRCTICA EDUCATIVA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Celerino Casillas Gutirrez REPRESENTACIN SOCIAL DE LA MSICA ANTIGUA Yohany Le-Clere Collazo NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIOS PREESCOLARES Mucio A. Romero Ramrez, Norma A. Ortega Andrade y Rubn Garca Cruz ENSEAR ACEPTANDO LA DIVERSIDAD EN EL AULA Graciela Matabs, Diana Michaelsen TRANVERSALIDAD FORMATIVA Y PROFESIONALIZANTE EN LA EDUCACIN BSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Rubn Ruiz Saldaa, Vctor del Carmen Avendao Porras SOCIOMETRA FAMILIAR Jos Manuel Bezanilla, Ma. Amparo Miranda
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INDEXACIONES
Psicologa y Educacin Integral A.C. revista@peiac.org http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
COMIT EDITORIAL
Dr. Jos Manuel Bezanilla Fundador jjmbezanilla@peiac.org Mtra. Amparo Miranda Directora amparo.miranda@peiac.org Psic. Eduardo Contreras Merino Director Cientfico eduardo.contreras@peiac.org Lic. Jos Alejandro Gamboa Coordinador Editorial rpublicas@peiac.org
COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL

Dr. Marco Eduardo Murueta Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL Mxico
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora UNAMIztacala Terapeuta familiar Clnica de Educacin y Desarrollo Mxico Dra. Mara Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa Mxico Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO Universidad del Valle de Atemajac Mxico Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de Mxico Mxico Mtro. Gabriel Alejandro lvarez Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano Mxico Mtra. Mara del Valle Heredia Universidad Catlica de Cuyo Argentina Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtmoc Guadalajara Mxico Dra. Mara Amelia Reyes Seez Universidad Autnoma de Chihuahua Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicologa UNAM Mxico Dr. Jos Antonio Virseda UAEM Mxico Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Argentina Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH Universidad del Valle de Mxico Campus Lomas verdes Mxico Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Catlica de San Juan Argentina Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de Mxico Lomas Verdes Mxico Dr. Eric Garca Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminologa Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Espaa-Mxico Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala
Mxico Dra. Bettina Cuevas Universidad Catlica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autnoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramrez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendao Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa Mxico Dra. Claudia Mrquez Gonzlez Facultad de Psicologa Universidad de Colima Mxico Dr. Mucio Alejandro RomeroRmirez Facultad de Psicologa Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Mxico Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Catlica "Nuestra Seora de la Asuncin" Paraguay Mtro. Juan Elas Campos Garca Universidad del Valle de Mxico Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM Mxico Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Universidad Favaloro Argentina Mtra. Vernica Alcal Herrera Facultad de Psicologa UNAM Mxico Mtra. Sara Lorelei Daz Martnez Universidad de Sonora Mxico Dr. Francisco Alonso Esquivel Instituto Tecnolgico de Matamoros Mxico Mtra. Gloria Mara Rico Clavellino Hospital Virgen del Roco Espaa Dra. Agueda Mara Pea Sols ISFODOSU Universidad Central del Este UCE Repblica Dominicana Dr. Emilio Garca Apaza Universidad Mayor de San Andrs - Facultad de Agronoma Bolivia
Mxico Mtro. Yan Carlos Ureas IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. Mara del Pilar Roque Hernndez Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Mxico Dr. Pedro Antonio Snchez Escobedo Universidad Autnoma de Yucatn Mxico Dra. Lorenza Escald Zardo Universidad Compultense de Madrid Espaa Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM Mxico Dra. Teresa Fernndez de Juan Colegio de la Frontera Norte A.C. Mxico-Cuba Mtro. Kerwin Jos Chvez Vera UNERMB Venezuela Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista Fundacin Universitaria del rea Andina Colombia Mtro. Andrs Callejas Pino Universidad de Santiago de Chile Chile Dr. Vctor Arulfe Girldez Universidad de la Corua Espaa Dra. Mercedes Leticia Snchez Ambrz ILCE Mxico Mtra. Mara Virginia Bon Pereira ITESM Mxico Dr. Ewer Portocarrero Merino Universidad Nacional Hermilio Valdizn - Hunuco Per
EDUCACIN EN VALORES EN EL USO DE REDES SOCIALES VIRTUALES

VALUES EDUCATION IN THE USE OF SOCIAL NETWORKING
Dra. Mara Mercedes Chao Gonzlez1

Resumen: El presente trabajo se realiz en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG), el cual tiene como finalidad conocer cmo contribuyen con la escuela los padres de familia en la educacin en valores de los menores de edad, en el uso de las redes sociales virtuales. Actualmente gracias a la versatilidad de los dispositivos mviles es posible establecer una nueva forma de comunicacin que puede poner en riesgo la formacin de valores, por tal motivo es conveniente que los padres de familia contribuyan con la escuela en la formacin en valores de sus hijos para la insercin en sociedad, considerando que una forma de hacerlo son las redes sociales virtuales, ya que sirven como medio de socializacin. Palabras clave: Educacin en valores, Redes sociales virtuales, Padres de familia, Escuela,
Abstract: This work was performed in 2013 in the Virtual University of Guanajuato (UVEG). Its purpose is to know how to contribute to school parents in values
education of minors in the use of virtual social networks. Today, thanks to the versatility of mobile devices can establish a new form of communication that can jeopardize the formation of values, for this reason it is desirable that parents contribute to the school in teaching values to their children insertion into society, considering that it is a form of virtual social networks, serving for socialization. Key words: Values education, Social networking, Parents, Schools
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Profesor Universitario. Doctora en Pedagoga. Profesor de tiempo completo de la Divisin de Investigacin y de Postgrado de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG). Mxico. mechao@uveg.edu.mx;dra.chaogonzalez@gmail.com
1. Introduccin Hoy en da la tecnologa posibilita una mejor comunicacin a travs de los dispositivos mviles, los cuales nos permiten estar en contacto con otras personas sin importar el lugar en que se encuentren. Anteriormente los menores de edad se entretenan con un libro, con juegos de mesa, jugaban al aire libre, escuchando a sus mayores, etctera. Ahora con los avances tecnolgicos se ha venido perdiendo la socializacin cara a cara, para dar paso a una comunicacin menos personal en la cual se busca interactuar mediante, una red social, Skype o a travs de mensajes de texto, lo cual puede conducir a una crisis de valores derivado de la misma modernidad en la que nos vemos inmersos. La educacin en valores es tarea fundamental de los padres de familia, la cual ser compartida con la institucin educativa y docentes al momento en que los menores ingresen a la escuela. Por tal motivo ante las nuevas formas de comunicacin como es el caso de las redes sociales, los padres deben contribuir con la escuela en la educacin de nios y adolescentes en el uso de las mismas.
2. Desarrollo 2.1 La crisis de valores y la modernidad. Algunos padres de familia regalan a sus hijos dispositivos mviles, para estar en contacto con ellos o simplemente para que les sirva como medio de diversin y esparcimiento. Para Ivoskus (2010), los avances tecnolgicos, los satlites, los dispositivos mviles, las computadoras, y la Internet son herramientas vlidas y legtimas que le confieren autoridad a la comunicacin Derivado de los avances tecnolgicos, los menores de edad demandan a sus padres dispositivos cada da ms modernos que les permitan satisfacer sus necesidades de comunicacin y entretenimiento, pues han nacido en la era de la tecnologa y con ella van creciendo da a da.
Si la tecnologa se comercializa, el nivel de sofisticacin del producto depender del nivel educativo de los futuros usuarios, ya que las decisiones de adaptacin de un producto generalmente son influidas por el grado de capacidad de utilizacin del producto o servicio de manera correcta (Czinkota y Ronkainen; 2007). De acuerdo a Santiago (2004), la crisis de valores encierra la preocupacin por el mundo futuro, en el cual se esperara que se d ms valor a ciertos valores de lo que hoy se da. En donde la escuela juega un papel muy importante, pues se busca formar individuos con valores diferentes a los actuales o dicho de otra manera, incidir en la educacin que contribuya a fomentar una educacin para el bienestar comn. A travs del tiempo los valores han venido perdiendo vigencia dando paso a la falta de valoracin reflejada en el consumismo, el condicionamiento de los medios publicitarios, nuevas ideologas, etc. Quiz la modernidad misma es un riesgo para la humanidad en la formacin de valores, pues, as como ha trado grandes adelantos tecnolgicos y cientficos, ha dejado a su paso sobre todo en los jvenes y nios un marcado carcter de tipo material, alejndolo de la cultura y de los valores que rigen una sociedad (Alonso; 2004). Se dice que existe una crisis de valores en la cual todas las personas se ven inmersas debido al ritmo de vida actual y a la llamada modernidad. Ante tal situacin, los padres de familia, escuela y sociedad deben promover una educacin que
contribuyan en la formacin y regulacin de la conducta de los nios y adolescentes. Segn Monroy (2005), para formar personas de carcter, es preciso utilizar de
manera responsable la libertad, la cual atiende a dos aspectos; el psicolgico, en dnde el hombre debe poseer de manera equilibrada inteligencia, voluntad y corazn mientras que el carcter moral atiende a caractersticas tales como rectitud de consciencia, fuerza de voluntad y bondad de corazn. Adems de principios que regulen la conducta. Una tarea fundamental de los padres de familia es la de fomentar y promover valores en sus hijos en casa, a fin de que se inserten en la sociedad respondiendo a las normas que nos rigen mismas que nos indican que es bueno y que es malo. Por su parte las instituciones educativas tienen que dar continuidad y apoyar en la
educacin en valores de los alumnos, considerando que la escuela provee de conocimientos, pero tambin es formativa. De acuerdo a la postura de Carrillo (2007), los padres de familia deben fomentar una convivencia cotidiana en la cual se d un encuentro afectivo y dialgico con los valores, pues el compromiso responsable radica en saber vivir de manera plena y con un amplio sentido tico. La familia supone el centro de encuentro para la convivencia, adquisicin de valores, costumbres y buenos modales, la insercin a la sociedad, etctera. Por su parte la escuela contribuye a dar continuidad a lo aprendido en casa. Es por ello importante que los padres de familia y profesores trabajen de manera conjunta en la educacin en valores de los menores de edad.
2.2 Educacin en valores: padres de familia, escuela y redes sociales virtuales . La existencia de redes sociales virtuales ha trado consigo una nueva forma de comunicacin, la cual permite a los usuarios la oportunidad de comunicarse a un clic de distancia. Las redes sociales consisten en Web que permiten a los usuarios entrelazarse para establecer una comunicacin entre s con aquellas personas que pertenecen a su grupo de contactos. En la red pueden subir fotos, videos, links, noticias, mensajes, hacer comentarios, etctera (Borja, 2010). Cmo promover y fomentar valores a partir del uso de las redes sociales en menores de edad? Es una pregunta que surge al ver cmo un sinfn de infantes y adolescentes pertenecen a las redes sociales creadas para adultos. Tanto padres de familia como profesores tiene el reto de familiarizarse con los mundos virtuales, con los servicios y productos que brinda la Web 2.0, siendo conscientes de cunto, cmo y en qu invierten su tiempo los menores de edad. Adems de cuidar la inscripcin a redes sociales en dnde el adulto debe registrar al menor para conocer el usuario y contrasea, ya que en ningn caso los padres deben desconocer dicha informacin. Finalmente los adultos deben asegurarse de
que la red social cuente con supervisin por parte de los creadores que ofrecen dicho servicio (Martnez; 2009). Uno de los deberes de los padres de familia, debera estar centrado en controlar el uso y frecuencia en el uso de redes sociales e Internet a travs de los dispositivos mviles, pues como es bien sabido existen sitios que contienen informacin inapropiada para los menores de edad. Adems de contribuir con la escuela al limitar el uso de dispositivos mviles en el horario de clases, ya que es comn ver publicaciones en las redes sociales por parte de algunos menores de edad. La sociedad exige ciudadanos formados en valores, por tal motivo la educacin en valores debera iniciar en el seno familiar y posteriormente complementarse con la formacin escolar, la cual va ms all de la transmisin de conocimientos pedaggicos (Cataln y Egaa; 2004). La escuela no solamente es la responsable de la formacin en valores de los menores de edad. Los padres de familia tienen la consigna de educar en valores a sus hijos, pues son seres sociales que se ven inmersos en una sociedad en la cual interactan y en la que deben atender las normas establecidas por la misma. De acuerdo a la postura de Sadurn, Rostn y Serrat (2008), la familia es y ha sido la principal educadora y transmisora de las enseanzas no formales, artsticas y culturales. Adems de ser la responsable de las actitudes y valores que los menores adquieren para desenvolverse en sociedad.
3. Metodologa El objetivo de este trabajo es, conocer cmo contribuyen con la escuela los padres de familia en la educacin en valores de los menores de edad, en el uso de las redes sociales virtuales. Durante el trabajo de investigacin llevado a cabo en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG), se efectu un abordaje cualitativo y cuantitativo. Respecto de los criterios de inclusin, la investigacin conforma el universo total de profesores de tiempo completo que son padres de familia de menores de edad que se encuentran entre los 6 y 17 aos de edad. De los cuales un 62% acude a
escuelas pblicas y el 38% a escuelas privadas. Y Adems son usuarios de la red social virtual a la que pertenecen los paps. En este sentido, el universo est
conformado por 2 hombres y 6 mujeres. La edad de los profesores vara en un rango que va de los 27 a los 40 aos. En relacin a la formacin recibida, el 100% posee ttulo de Maestra. 4.1 Resultados 4.1.1 Seccin A. Cuestionario
Tabla 1. El Menor de edad es dueo de un dispositivo mvil.
El menor de edad es dueo de un dispositivo mvil
13%
S No 87%
Fuente: Autor
El 87% de los encuestados afirma que sus hijos s cuentan con un dispositivo mvil mientras que el 13% comenta que no. Sin embargo, especifica que le presta a su hijo por las tardes su telfono celular con Internet.
Tabla 2. Qu tipo de dispositivo mvil usa?

Tipo de dispositivo mvil
25% 50% 13% 12%
Celular con Internet IPod IPad Laptop
Fuente: Autor
De acuerdo a los padres de familia encuestados, el 50% de los nios tienen un celular con Internet, el 25% una laptop, el 13% una IPad y el 12% un IPod.
Tabla 3. Con qu frecuencia usa el dispositivo mvil?
Frecuencia de uso
13% 50% 37% De 10min a 1 hora De 2 a 5 horas De 6 a 10 horas Fin de semana: De 1 a 2 horas
Fuente: Autor
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. De acuerdo a los encuestados el 50% de los nios usan el dispositivo mvil de 10 minutos a una hora, el 37% de 2 a 5 horas y el 13% de 1 a 2 horas en fin de semana. Tabla 4. Qu uso le da el menor de edad al dispositivo mvil?
Uso que le da el menor de edad al dispositivo mvil
13% 12% Red social 75% Chatear Jugar Acadmico
Fuente: Autor
Conforme a los resultados recabados y de acuerdo a los padres de familia, el 75% de los menores de edad usan el dispositivo mvil para ingresar a la red social, el 13% para jugar y el 12% para chatear.
Tabla 5. Desde el punto de vista del menor de edad. Qu uso le das a las redes sociales?
Qu uso le das a las redes sociales?

13% 12% 13% 62% Subir videos Otros: Para solicitar tareas Chatear, compartir imgenes y experiencias Jugar
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Fuente: Autor
El 62% de los menores de edad responden que usan las redes sociales para chatear, compartir imgenes y experiencias. El 13% la usa para jugar. Otro 13% para subir videos y el 12% para pedir tareas.
Tabla 6. Pertenecen a una misma red social?
Pertenencia a la misma red social
S No 100%
Fuente: Autor El 100% de los encuestados reconocen pertenecer a la misma red social que sus hijos. Tabla 7. La red social a la que perteneces es:
Red social
13% Facebook Twitter 87% My Space Otra
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Fuente: Autor
El 87% de los encuestados usan la misma red social que sus hijos, siendo Facebook la ms popular. El resto es usuario de Twitter.
4.1.2 Seccin B. Entrevista a profundidad A la pregunta Cul es el motivo por el que permite a su hijo usar la red social creada para adultos? El 87% de los padres de familia permiten el ingreso de sus hijos a la misma, a fin de que los menores de edad estn en contacto principalmente con sus familiares y amigos. Adems de que existen juegos como Angry Birds que les ofrece una diversin sana para chicos y grandes. El resto considera que a pesar de saber que se requiere ser mayor de edad para ser usuario de la red social, prefieren que sean parte de la misma ya que de esa manera pueden conocer que hacen, como se dirigen a los dems, quines son sus amigos, etctera. A fin de incidir en su comportamiento en un momento determinado. A la pregunta Cmo impacta en la educacin escolar de tus hijos el violentar un reglamento de una red social? El 75% responde que en la escuela no se usa la red social, por lo tanto no hay ningn impacto. El 13% de los encuestados, considera que por antonomasia, emplear una red social implica la responsabilidad; quizs ignorar o fingir ignorar, mientras no haya consecuencias; aqu el sentido de responsabilidad, que no la hipocresa, son muy importantes. El resto considera que s hay un impacto, ya que el uso de las redes trae consecuencias por lo que se publica en la red. Por ejemplo, chismes entre los compaeros, falta de respeto. Lo cual no se ensea en una institucin educativa. A la siguiente interrogante Cmo contribuyes a que un antivalor no se convierta en valor, es decir, al permitir a tus hijos el uso de una red social creada para adultos? El 62% de los encuestados consideran que contribuyen a que un antivalor no se convierta en valor, mediante el establecimiento de reglas, supervisando y aconsejando sobre lo que puede hacer o no hacer. El 13% piensa que cuando se
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crea la cuenta sin explicar el uso que se le puede dar y lo que no puede hacer. Otro 13% lo hace a travs del dilogo constante y la indagacin sobre sus amistades. Adems de explicar sobre la libertad de elegir sin transgredir las ideas que se le inculcan en casa, considerando que le ayudan a saberse inmerso en las contradicciones de la realidad, como es este caso. El resto considera que mediante el ejemplo de casos, ya que desafortunadamente los nios no se percatan o no quieren darse cuenta de la implicacin que resulta de mentir para acceder a la red, ya que ellos desean estar a la moda en comunicacin a travs de dispositivos mviles o fijos. A la pregunta Cmo regulas el uso de dispositivos mviles en la escuela? El 100% responde que sus hijos no tienen permiso de llevar ningn tipo de dispositivo mvil a la escuela. Al siguiente cuestionamiento Cmo regula la escuela el uso de dispositivos mviles de los alumnos en horarios de clase? El 87 % de los encuestados responde que la institucin educativa tiene prohibido el uso de dispositivos mviles en horarios de clases. Sin embargo, ni alumnos, ni padres de familia hacen caso. El nico que hace algo es el profesor, ya que cuando descubre que el alumno hace uso del dispositivo en clase, lo recoge y lo entrega a los paps. El 13% dice que les est prohibido, aunque ser en el futuro, aunque le pese a los puritanos crticos actuales, herramienta de aprendizaje en la escuela. A la interrogante Cul es el rol de la escuela en la educacin en valores de tus hijos a partir del uso de redes sociales? El 50% de los padres de familia consideran que no hay tal rol. Pues, en el colegio no usan redes sociales para fines escolares, ms bien emplean algunos programas de Windows para el desarrollo de competencias informticas. De igual manera en escuelas pblicas. El 13% considera que es Nulo, pues la orientadora solo les indica que no deben dar datos que los pongan en riesgo, sin embargo, no se habla de valores. Otro13% menciona que la escuela no permite que se usen redes sociales durante el horario de clases. El 12% considera que informando sobre el uso correcto de Internet y redes sociales en general mientras
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que el resto considera que no se relacionan; los valores se reflejan primero en la escuela y luego esta promueve su aplicacin, no al revs. Al cuestionamiento Qu acciones realizas en conjunto con directivos y profesores, a fin de contribuir en la educacin en valores de tus hijos a partir del uso de redes sociales? El 75% considera que no se realiza ninguna accin en conjunto hasta el momento (Tanto en escuelas pblicas como privadas). El 13% contesta que las acciones son las que establecen en casa mientras que el resto menciona que en el papel de padres de familia les corresponde comunicar a los profesores posibles riesgos, planteando sitios para la vigilancia y difundiendo estrategias para responder a los problemas derivados del empleo de redes en exceso. A la interrogante Consideras que existe o puede existir una crisis de valores derivada del uso de redes sociales? Por qu? El 25% de los encuestados considera que depende de los valores que tenga cada usuario, ya que pueden ser para fines productivos o no. Otro 25% menciona que puede existir una crisis de valores en el momento en que se deja de supervisar lo que hace el nio dentro de las redes sociales y no se restringen ciertas acciones. As mismo, el uso de las mismas puede ser positivo utilizndolas correctamente. Adems de explicar al nio el motivo por el cual fue creada su cuenta, enseando cmo debe manejarla y estableciendo un horario. Un 25% considera que no puede existir una crisis de valores, ms bien de actitudes. Porque se platican situaciones y en plena adolescencia, es poca de imitar y de querer ser como alguien ms mientas que el resto expresa que la crisis se refleja en las redes; las redes no contribuyeron a la crisis, sino en informarnos y tener datos; antes se culp a la televisin, pero las crisis empiezan desde el entorno familiar. Al siguiente cuestionamiento Qu medidas de seguridad establece con sus hijos en el uso de la red social a la que pertenece? El 87% de los encuestados mencionan que las medidas de seguridad que establecen son las siguientes; revisar los contactos, supervisin directa al ingresar a la red social, establecer un horario, contar con los datos de usuario y contrasea del menor, para entrar a la red social en cualquier momento que as se considere oportuno, valorar las personas que
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muestren mensajes positivos, restricciones de acceso a la informacin de terceras personas, charlar sobre casos hipotticos para conocer sus opiniones., bloquear o eliminar contactos sospechosos, que el menor solicite pedir permiso para; ingresar a la red, a cualquier sitio en Internet o para subir fotografas. El resto mencion que no establece ninguna medida de seguridad. Finalmente a la interrogante Cmo promueves y fomentas los valores de tus hijos como contribucin a la escuela en la educacin en valores en el uso de redes sociales? El 100% de los encuestados respondi que promueven y fomentan valores mediante la generacin de consciencia sobre el adecuado uso de la red. Promoviendo la responsabilidad en el manejo de la informacin, comentando el uso y funcin que tienen las redes sociales como recurso tecnolgico. Platicando con los hijos para que traten de conducirse de manera educada cuando escriben y no faltarse al respeto, evitando comentarios que puedan perjudicar a s mismos o a sus amigos, estableciendo limites, al comentar que una comunicacin cordial y
respetuosa omite el uso de un lenguaje obsceno cuando chatea con sus amigos o familiares, que debe dirigirse con respeto cuando haga publicaciones en su muro o en el de los dems. Fomentando el valor de la comunicacin en familia (Cuando se cuenta con familiares que se conocen solamente va red social). Fortaleciendo lazos familiares. Brindando apoyo moral en caso de que alguien se encuentre enfermo. Con ejemplos de casos que han representado un peligro y que en caso de encontrarse en situaciones similares los podra poner en riesgo. Platicando y participando como su contacto, para que aprenda discriminar y seleccionar personas; charlando sobre el aspecto comunicativo antes que el mercadolgico y efmero. Se puede observar como los padres de familia se ocupan de la educacin en valores en el uso de redes sociales. Cabe mencionar que los profesores encuestados se dedican a la educacin a distancia. Con lo cual se intuye que el conocimiento que tienen de la Web 2.0 influye en la contribucin con la escuela por formar personas con valores.
5. Conclusiones
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De acuerdo a los resultados obtenidos en la entrevista a profundidad se puede observar que todava falta mucho por trabajar a las escuelas, profesores y padres de familia en referente a la educacin en valores en el uso de redes sociales. Si bien es cierto, en casa se comienza a educar a los nios en valores, pero es indispensable que la escuela contribuya, pues hay que recordar que la institucin educativa no solamente facilita la adquisicin de conocimientos, sino que tambin forma a la persona para su insercin en la vida en sociedad. Educar en valores no solamente corresponde a los padres de familia, es una tarea conjunta con la escuela, pues al recibir a los nios se debe dar continuidad a la formacin en valores. En la institucin educativa los nios tienen que aprender y amoldarse a diversas normas estandarizadas que van a regir su conducta escolar mismas que pueden diferir con las aprendidas en casa (Sadurn, Rostn y Serrat; 2008). Tanto las instituciones pblicas y privadas a las que acuden los hijos de los profesores que conforman el Universo total de la investigacin, requieren establecer acciones conjuntas que apunten a la educacin en valores entre padres de familia y profesores, ya que de acuerdo a los resultados no se ha trabajado en ello. El uso de dispositivos mviles en la escuela distrae al alumno y a los profesores al tener que quitrselos, al momento en que hacen uso de los mismos en el horario de clases. Recordemos que en casa se establecen reglas, las mismas que deben apoyar a la institucin y a sus profesores en la labor educativa y formativa. Por tal motivo, se recomienda a los padres de familia ser estrictos en cuanto a la postura de no permitir llevar dispositivos mviles a la escuela. Solamente y en caso de que el nio tenga que portar el dispositivo por alguna cuestin de seguridad, se le debe educar en su uso, es decir exclusivamente para casos de emergencia. Gracias a la versatilidad de los dispositivos mviles, hoy en da la comunicacin ha dado grandes pasos en la forma de relacionarnos y estar en contacto con los dems. Para Carrillo (2007), los avances tecnolgicos han propiciado nuevos medios y formas de comunicacin que, insertados en la vida cotidiana, proyectan sus influencias en la formacin de los nios y adolescentes.
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Ante la crisis de valores que se vive gracias a la modernidad y al ritmo de vida en el cual se ve inmerso el individuo, se debe revertir como parte de un trabajo conjunto entre padres, profesores y escuela, propiciando el cumplimiento de normas que regulen la conducta no solamente en casa o en la escuela, sino tambin en los medios que permiten una comunicacin impersonal, como es el caso de las redes sociales virtuales. Si bien es cierto las redes sociales como Facebook pueden ser divertidas y puede ser una moda o una novedad en cuanto a la forma en cmo comunicarse, sin
embargo, no se debe dejar de lado que existen otras redes creadas especialmente para menores de edad, en las cuales se solicita el permiso de los padres para poder ser usuarios. Por otra parte, los resultados arrojan que de acuerdo a los padres de familia no hay posibilidades de una crisis de valores en el uso de redes sociales, ms bien de actitudes. Sin embargo, se debe tener en cuenta que en redes como Facebook, las personas pueden subir sus fotos, videos, comentarios, etc., que no son propios de un menor. Lo cual puede incitar a cambiar valores por antivalores y de ah nazca una crisis de valores. Respecto a los antivalores, los padres de familia expresan que mediante el establecimiento de reglas, la supervisin y plticas que involucran la libertad de eleccin sobre el uso correcto en la red, se puede combatir la existencia de un antivalor. Ante la crisis de valores, hay quienes consideran que el responsable de dicha educacin es la escuela. El rol de la escuela consiste en favorecer una educacin tica, por tal motivo le corresponde educar en valores. Sin embargo la educacin en dicho rubro es una tarea compartida entre padres de familia, maestros y la misma institucin educativa (Carrillo; 2007). Corresponde a los padres de familia, docentes e instituciones educativas regular la conducta de los menores de edad mediante la formacin en valores en el uso de redes sociales virtuales, pues finalmente es un medio de comunicacin masivo que cada da se vuelve ms presente y que fungen principalmente como centro de
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reunin entre amigos para diversos fines como son; el entretenimiento, la diversin, la socializacin. Incluso pueden servir como apoyo para la educacin, siempre y cuando se les promueva para dicho fin. Es recomendable que tanto los padres de familia como las instituciones educativas pongan especial atencin a las nuevas formas de comunicacin para apoyar en la educacin en valores de los menores en el uso de las herramientas de la WEB 2.0 entre ellas las redes sociales virtuales.
BIBLIOGRAFA Alonso, J. (2004). La educacin en valores en la institucin escolar. Mxico: Plaza y Valds. Borja, C. (2010). Las Redes Sociales. Lo que hacen sus hijos en Internet. Espaa: Club. Carrillo, I. (2007). Es posible educar en valores en familia? Espaa: GRA. Cataln, R; y egaa, M. (2004). Valores, sociedad y educacin una mirada desde los actores. Chile: LOM. Czinkita, M.; y ronkainen, I. (2007). Marketing international. Mxico: CENGAGE Learning. Ivoskus, D. (2010). Cumbre mundial de comunicacin poltica, cambios socioculturales del siglo XXI. Argentina: Libros del Zorzal. Martnez, R. (2009). Mundos virtuales 3D una gua para padres y formadores . Espaa: UOC. Monroy, A. (2005). La formacin de valores en adolescentes. Mxico: Panorama Editorial. Sadurn, M; rostn, C; y serrat; E. (2008). El desarrollo de los nios, paso a paso. Espaa: UOC. Santiago, G. (2004). El desafo de los valores: Una propuesta desde la filosofa de con nios. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
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AUTODETERMINACIN, APOYO FAMILIAR Y EXPECTATIVAS DE EMPLEABILIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD* Rafael Prez Bustos; Elizabeth Moya Solar; Andrs Jimnez Figueroa 2 Facultad de Psicologa Universidad de Talca Resumen: Se analiza la relacin entre autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en estudiantes universitarios con discapacidad, as como determinar si existen diferencias con estudiantes sin discapacidad. A 19 estudiantes con discapacidad y 19 estudiantes sin discapacidad, se les administr el Cuestionario de Elecciones (Stancliffe y Parmenter, 1999), el Cuestionario de Clima para el Aprendizaje Autodeterminado (Lenniaz, Matos, Fernndez, 2009), el Inventario de Apoyo Familiar Percibido (Baptista, 2005) y el Cuestionario de Actitud hacia la Bsqueda de Empleo (Beas, Cifr y Llores, 2000). Se observa que los estudiantes con discapacidad presentan mayores expectativas de empleabilidad que los estudiantes sin discapacidad, especficamente, poseen una atribucin interna mayor que las personas sin discapacidad. A su vez evidencian mayor autonoma entregada por los padres, mayor autodeterminacin y mejor clima para el aprendizaje autodeterminado. Se concluye relevar la importancia de la familia como fuente de
Trabajo que forma parte del programa de investigacin Calidad de Vida y Ambientes Saludables (DPI,
Universidad de Talca, 2007).

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Director Centro de Psicologa Aplicada, anjimenez@utalca.cl correspondencia: Avda. Lircay s/n. Talca Telfono: 56-71-201783
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apoyo para el desarrollo de las personas con discapacidad en cuanto a la propia autonoma y autodeterminacin. Palabras claves: Autodeterminacin, Apoyo familiar, Expectativas de empleabilidad y Estudiantes universitarios con discapacidad.
Introduccin Histricamente la discapacidad ha sido definida como deficiencia o minusvala, haciendo referencia a la representacin social construida en base a las imgenes mentales de limitacin y falta de oportunidades de desarrollo humano (Zondek, Zepeda, Gonzlez y Recabarren, 2006). En Chile existen 2.068.072 personas en situacin de discapacidad, siendo sta mucho ms frecuente en el nivel socioeconmico bajo (65,7%), donde 1 de cada 4 personas presenta discapacidad; en el nivel medio, 1 de cada 8 personas presenta discapacidad y en el nivel socioeconmico medio alto y alto, 1 de cada 17 personas que presenta esta condicin (ENDISC-CIF, 2004). Esta cifra da cuenta de que en la actualidad en Chile, la discapacidad se encuentra asociada a pobreza, por lo que la principal va para afrontar esta problemtica es la generacin de polticas de formacin e insercin laboral para personas con discapacidad (Lorenzo, 2003).. Las personas con discapacidad, as como las dems personas, desean y necesitan trabajar, pues el hacerlo les permite ganarse la vida, disfrutar relacionndose socialmente y fortalecer su autoestima (Heron y Murray, 2003). Sin embargo, uno de los principales problemas con los que se tienen que enfrentar es la discriminacin, la cual opera a travs de mltiples obstculos, ya sean econmicos, sociales y culturales, los cuales dificultan el acceso y permanencia en el trabajo como las barreras urbansticas, la ausencia de transporte accesible, las barreras culturales, las barreras comunicacionales, las restricciones para el acceso a la educacin y la formacin laboral, la falta de rehabilitacin y adaptacin profesional, incumplimiento de las condiciones de trabajo y el que no se incluyan condiciones de trabajo especficas (Central de Trabajadores de la Argentina, 2009). En cuanto a los
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estudios, pese a los datos anteriormente expuestos, un 6,6% de las personas con discapacidad accede a la universidad (ENDISC/FONADIS, 2005). Aun cuando podra considerarse un porcentaje minoritario, es un dato relevante debido a las distintas barreras (estructurales, econmicas, sociales, comunicacionales y culturales) y limitaciones funcionales con las que se deben enfrentar las personas con discapacidad para poder desarrollarse a lo largo de su vida. Todos estos obstculos no hacen ms que acrecentar la discapacidad, pues como el modelo ecolgico establece, las limitaciones de una persona se convierten en discapacidad, slo como consecuencia de la interaccin de una persona, con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para reducir sus limitaciones funcionales (Zondek y cols, 2006). En este sentido, existen dos elementos que interactan, un contexto y una persona, donde cada uno puede influir sobre el otro. As, la persona con discapacidad puede ser un ente pasivo frente a las condiciones del entorno o puede ser el primer agente causal de su propia vida, sin considerar las influencias externas, condicin definida como autodeterminacin (Wehmeyer, 1996). La autodeterminacin ha sido entendida como un proceso que emerge a lo largo de la vida, a medida que los nios aprenden habilidades y desarrollan actitudes y que se va a ver incrementado por su participacin en diferentes contextos como el familiar y el educativo (Wehmeyer, Sands, Doll y Palmer, 1997; Bambara, Cole et Koger, 1998; Wehmeyer, 2001) Se ha constatado que la familia juega un rol crtico en el desarrollo de la autodeterminacin de nios con discapacidades (Abery y Zajac, 1996), donde a medida que los nios crecen, los padres cumplen un rol fundamental, al generar espacios seguros (Bronson, 2000; Cook, Brotherson, Weigel-Garrey & Mize, 1996; Korpela, 2002) y al actuar como modelos de conducta (Zahn-Waxler, RadkeYarrow, Wagner & Chapman, 1992). La familia se ha consolidado como un importante nicho para el desenvolvimiento global del individuo, debido a las influencias que puede ejercer en su comportamiento (Baptista, Baptista, y Dias, 2001).Se considera tiene un papel fundamental en el proceso de socializacin de los hijos, en la transmisin de conocimientos, valores y costumbres, as como, en el
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desarrollo de habilidades emocionales y sociales que faciliten su adaptacin para integrarse a la sociedad como personas activas y productivas. Sin embargo, con excesiva frecuencia las personas con discapacidad son educadas para la dependencia, ensendoles a esperar que alguien decida por ellos qu hacer, cmo hacerlo y cundo brindndoles muy pocas oportunidades de participar en aquellas decisiones que ataen a sus vidas (Agran, Snow y Swaner, 1999). De este modo, su capacidad para autorregularse y adaptarse al ambiente social, profesional y acadmico, se ha visto seriamente mermada. En este sentido, existen investigaciones que han encontrado que los padres suelen dejar poco margen para fomentar la autonoma de sus hijos con discapacidad, proporcionando entornos muy estructurados y un estilo de interaccin excesivamente didctico, directivo e intrusivo que no favorece el desarrollo de la conducta autodeterminada (Gonzlez-Torres, 2006). De este modo, su capacidad para autorregularse y adaptarse al ambiente social, profesional y acadmico, se ha visto seriamente mermada. Es en estos casos, donde la educacin formal cumple un rol fundamental, donde los educadores deben dedicar tiempo en la instruccin y en recursos para la promocin de la autodeterminacin (Wehmeyer y Schwartz, 1997), contribuyendo a una mayor participacin del estudiante en la planificacin y la toma de decisiones en su educacin (Van Reusen, y Bos, 1994; Wehmeyer y Ward, 1995), para ofrecer una mejor la calidad de vida y alcanzar resultados ms positivos luego de adultos (Gagne, 1994; Kennedy, 1996). La autodeterminacin ha sido identificada como un resultado crtico del proceso de transicin desde el contexto educativo al mundo del empleo en personas con discapacidad (Halloran, 1993; Wehman, 1993). Una investigacin realizada por Wehmeyer y Schwartz (1997), encontr que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje que presentaban altos niveles de autodeterminacin durante la secundaria, tenan ms probabilidad de tener un empleo remunerado al siguiente ao luego de salir de la escuela. Posteriormente, Wehmeyer y Palmer (2003) realizaron un estudio en jvenes con discapacidad
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cognitiva durante el primer y tercer ao despus de su graduacin, el cual indic resultados similares en trminos del empleo y la vida independiente. En cuanto a las expectativas que tienen las personas con discapacidad con respecto a lograr una titulacin universitaria y la posterior insercin laboral, Valls, Vil y Pallisera (2004) destacan a la familia como un ente importante y que tiene un rol muy significativo, pues puede ejercer de impulsora y reguladora de las expectativas reales de los hijos, siendo esencial para favorecer la insercin laboral de las personas con discapacidad en el mercado laboral ordinario. Wagner, Newman, Cameto, Levine & Marder (2007), hacen especial nfasis en el hecho de que las familias que muestran ser depositarias de altas expectativas en sus hijos con discapacidad, tambin expresan altas expectativas sobre sus propias posibilidades y las del entorno que los acoge. Cabe destacar, que si la familia se muestra competente en el trabajo con las personas, los servicios y el propio hijo/a con discapacidad, entonces se convierte en el mediador ms significativo para ajustar las expectativas del hijo/a, ya que stas pueden ser sesgadas. En caso contrario, el papel de la familia de ajustar las expectativas, no sera positivo en ningn caso si fuera generador de vnculos de dependencia entre ella misma y la persona con discapacidad (Valls, Vil y Pallisera, 2004). Finalmente, a travs de los estudios mencionados es posible deducir que estas variables podran estar relacionadas, sin embargo no existe una amplia literatura al respecto, debido a que generalmente las investigaciones en este mbito provienen de Estados Unidos y Europa, lo que da pie para pesar qu sucede con los niveles de autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad de los jvenes con discapacidad de la sociedad chilena que estn cursando estudios superiores, ms aun cuando se piensa que las personas con discapacidad son educadas para la dependencia y considerando las implicancias psicolgicas que esto conllevara para ellos. Por este motivo, se analiza la relacin entre
lautodeterminacin, apoyo familiar y las expectativas de empleabilidad, en
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estudiantes universitarios con discapacidad y si existen diferencias significativas en personas con discapacidad y sin discapacidad en relacin a estas variables. 2. MTODO 2.1. Tipo de investigacin: Este trabajo de investigacin, es un estudio de tipo transversal correlacional, lo que se caracteriza por relacionar tres variables en un momento determinado con un diseo no experimental, transversal, correlacional. (Hernndez, Fernndez-Collado, y Baptista, 2006).
2.2. Participantes: En este estudio participaron voluntariamente 38 estudiantes universitarios de la Regin del Maule, Chile, elegidos segn muestreo por conveniencia, los cuales se dividen en dos grupos. El primero, corresponde a 19 estudiantes de pregrado que presentan algn tipo de discapacidad (53% mujeres y un 47% hombres). Pertenecen a cinco universidades de la ciudad de Talca. Sus edades fluctan entre 22 y 39 aos. Segn el tipo de discapacidad, un 52% presenta discapacidad fsica, un 21% discapacidad visual, un 16% discapacidad auditiva y 5% un tipo de discapacidad diferente a los mencionados anteriormente. El segundo grupo, corresponde a 19 estudiantes de pregrado que no presentan algn tipo de discapacidad. 52% son hombres y un 48% son mujeres. Sus edades fluctan entre los 19 y 25 aos. 2.3. Instrumentos: los instrumentos utilizados para medir las distintas variables consideradas en el estudio son los siguientes: i) El Cuestionario de Elecciones (Stancliffe y Parmenter, 1999). Consta de 20 tems, que miden la disponibilidad de eleccin para las personas con discapacidad. Consisten en preguntas cerradas relativas a las actividades de ocio, gasto de dinero y la hora de dormir, con 3 opciones de respuesta: Si, Usualmente y No. Posee una adecuada consistencia ( =0,81). ii) Cuestionario de Clima para el Aprendizaje Autodeterminado de la Universidad de Rochester (adaptado y traducido al espaol por Lenniaz Matos Fernndez, 2009). Consta con un total de 20 tems, utilizando un formato de
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respuesta con puntuaciones comprendidas entre 1(Ningn acuerdo) a 5 (Muy de acuerdo). En este cuestionario se evala (en una sola escala) la percepcin de los participantes acerca del grado en que el lder (por ejemplo, el profesor, el entrenador, etctera) promueve la autonoma de sus alumnos. Esta escala ha reportado buena consistencia interna, puesto que se han logrado ndices alfa de Cronbach de 0.93 y 0.94 (Black y Deci, 2000) y 0.96 (Williams y Deci, 1996; Williams, Saizow, Ross y Deci, 1997). iii) Inventrio de Percepo de Suporte Familiar (IPSF) (Baptista, 2005). Es un inventario compuesto por 42 tems divididos en tres factores: consistente, adaptacin familiar y afectivo-
autonoma En cuanto a los niveles de
confiabilidad, presenta altos niveles de confiabilidad total (0,93), as como para cada factor (factor 1= 0,91; factor 2= 0,90; factor 3= 0,73) (Baptista, Teodoro, Cunha, Santana y Carneiro, 2009). iv) Cuestionario de Actitudes hacia la bsqueda de Empleo (Beas, Cifre y Llores (2000). Se compone por 12 tems que se dividen en 3 factores: atribucin emocional, que implica una valoracin subjetiva al hecho de buscar empleo y un locus de control de parte de la persona; intencin instrumental hacia la bsqueda de empleo y autoeficacia o control conductual e implica la medida en que el sujeto piensa que tiene la capacidad para buscar y encontrar empleo. Posee un nivel de confiabilidad adecuado (0,66) para la escala total, as como tambin para los factores (factor1= 0,72; factor2= 0,61; factor3=0,66). 2.4. Procedimiento: Se tom contacto con el Departamento de Bienestar Estudiantil de cada universidad, para obtener informacin sobre los estudiantes matriculados durante el ao 2011 que presentaran algn tipo de discapacidad. Se procedi a tomar contacto telefnicamente o a travs de va e-mail con los jvenes, solicitndoles su colaboracin con dicha investigacin e informndoles de su importancia y se acord un punto de encuentro para la aplicacin del dossier de instrumentos. Dado que la recoleccin de la muestra se realiz en diferentes instituciones de educacin superior, el proceso se llev a cabo en cuatro momentos, teniendo una duracin de aproximada de un mes. Para el tratamiento de los datos se utiliz el programa estadstico SPSS 15.0. para Windows. Se realiz un anlisis correlacional bivariado, con el estadstico de Pearson, relacionando las variables de
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manera pareada, para conocer si existe o no relacin entre las variables de autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en estudiantes universitarios con discapacidad. Asimismo, la Prueba de Levene y Prueba T de comparacin de medias para muestras independientes, con el propsito de observar si existen diferencias significativas en el grupo con discapacidad y el grupo sin discapacidad respecto a las variables de estudio, exponindose la informacin mediante tablas que den cuenta de las diferencias de las medias y desviaciones tpicas por grupo. 3. RESULTADOS A continuacin se presentan los principales resultados del estudio. En primer lugar, se realiz una prueba de normalidad K-S (ver Tabla 1), para la variables en estudio, obtenindose para todas las variables una distribucin normal. Tabla 1: Prueba de normalidad K-S para las variables de Autodeterminacin, Aprendizaje autodeterminado, Apoyo Familiar y Expectativas de empleabilidad
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra Variables Autodeterminacin Aprendizaje Autodeterminado Apoyo Familiar Expectativas de empleabilidad K-S 0,646 0,764 0,470 0,640 Sig. asintt. (bilateral) 0,799 0,603 0,980 0,808
Tabla
2:
Prueba
de
correlacin
de
Pearson
para
las
variables
autodeterminacin, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas que presentan discapacidad
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CONSTRUCTOS Aprendizaje Autodeterminado Apoyo Familiar
DIMENSIONES
AUTODETERMINACION 0,43 0,44
Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia
0,37 0,22 0,62** -0,01 -0,09 -0,18 0,44
APRENDIZAJE AUTODETERMINADO Apoyo Familiar Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia ,36 ,39 ,05 0,45* ,02 -,04 ,02 ,11
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APOYO FAMILIAR Apoyo familiar Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia 0,93*** 0,84*** 0,75*** ,22 ,31 -,04 ,25 EXPECTATIVAS DE EMPLEABILIDAD Apoyo familiar Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia Expectativas de empleabilidad Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 ,23 ,11 ,18 0,78*** 0,74*** 0,65***
Como se presenta en la tabla 2, no existen correlaciones significativas entre las variables de estudio en presencia de discapacidad (N=19), pero si se encontraron correlaciones significativas entre la dimensin de autonoma y las variables de autodeterminacin (r=0,620; p < 0,01) y aprendizaje autodeterminado (r=0,457; p < 0,05), cuya correlacin es de magnitud media para la primera y media baja para la segunda.
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Tabla
3:
Prueba
de
correlacin
de
Pearson
para
las
variables
autodeterminacin, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas que no presentan discapacidad
CONSTRUCTOS Aprendizaje Autodeterminado Apoyo Familiar
DIMENSIONES
AUTODETERMINACION -0,30 0,08 -0,04 0,18 0,17 0,03 0,03 -0,20 0,33 APRENDIZAJE AUTODETERMINADO
Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia
Apoyo Familiar Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
-0,20 -0,02 -0,27 -0,37 0,17 0,25 0,13 0,00
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Apoyo familiar
Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma
APOYO FAMILIAR 0,91*** 0,86*** 0,87*** 0,27
Expectativas de empleabilidad Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia
0,19 0,24 0,22 EXPECTATIVAS DE EMPLEABILIDAD 0,26 0,28 0,14 0,88*** 0,85*** 0,64***
Apoyo familiar
Atribucin Emocional Intencin Instrumental Autoeficacia
Expectativas de empleabilidad
Afectivo Consistente Adaptacin Familiar Autonoma * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
En la tabla 3, se presentan las correlaciones para el grupo de estudiantes sin discapacidad (N=19), encontrndose que no existen correlaciones significativas entre las variables de estudio, ni tampoco con las dimensiones de cada cuestionario.
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Tabla 4: Tabla comparativa para las variables autodeterminacin, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas con discapacidad y sin discapacidad
Grupo
Variables Autodeterminacin
Autonoma 0,620** 0,457* 0,171 -0,371
Con discapacidad
Aprendizaje Autodeterminado Autodeterminacin
Sin discapacidad
Aprendizaje Autodeterminado
* p < 0,05;
** p < 0,01; *** p < 0,001
En la tabla 4, se presentan la comparacin entre las correlaciones tanto para el grupo de estudiantes con (N=19) y sin discapacidad (N=19), encontrndose diferencias para la dimensin de autonoma, existiendo correlaciones significativas slo para las personas que presentan discapacidad.
Tabla 5: Prueba T para la igualdad de medias de las variables autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad relacionadas con la presencia o ausencia de discapacidad
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Variable Autodeterminacin
Discapacidad Si No
N 19 19 19 19 19 19 19 19
Media Des tp. 52,316 52,579 65,158 68,421 131,263 128,947 44,368 39,894 5,935
Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) 4,624 0,038 -0,167 36,0 0,868
3,453 11,649 4,814 0,035 -1,036 36,0 0,307 7,267 12,064 0,000 0,991 0,605 36,0 0,549 11,525 5,109 0,049 0,827 2,400 36,0 0,022* 5,945
Aprendizaje Autodeterminado
Si No Si
Apoyo Familiar No Expectativas de empleabilidad Si No
* < 0,05; ** < 0,01; *** <0,001
La tabla 5 muestra las medias y desviaciones tpicas por variable, observndose puntuaciones altas (por sobre la media) para las variables de autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad. Al comparar las medias en personas que presentan discapacidad y las que no, se observan diferencias significativas en el nivel de expectativas de empleabilidad (t =2,400; gl =36; p < 0,05), donde el nivel de actitud de las personas con discapacidad (M= 44,368; DT= 5,109) fue mayor que el de las personas sin discapacidad (M=39,894; DT= 5,945).
Tabla 6: Prueba T para la igualdad de medias de la dimensin atribucin causal relacionada con la presencia o ausencia de discapacidad
Variable Atribucin Emocional
Discapacidad Si No
N 19 19
Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de medias Media Des tp. F Sig. t gl Sig. (bilateral) 20,368 17,368 3,270 0,014 2,872 0,905 3,005 36,0 0,005**
* < 0,05; ** < 0,01; *** <0,001
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Al comparar el nivel de atribucin emocional entre las personas que presentan discapacidad y las que no, se observa que existen diferencias significativas (t =3,005; gl =36; p < 0,01), donde el nivel de atribucin emocional de las personas con discapacidad (M= 20,368; DT= 3,270) es mayor que el de las personas sin discapacidad (M= 17,368; DT= 2,872) (ver tabla 6).
Discusin La presente investigacin tuvo como objetivo identificar la relacin entre autodeterminacin, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en los estudiantes universitarios con discapacidad y determinar si existan diferencias significativas en personas con y sin discapacidad. Respecto a la relacin entre la autodeterminacin y el apoyo familiar de los estudiantes con discapacidad, los resultados evidencian que no existe una relacin significativa entre dichas variables en el concepto global, sin embargo, se observa una relacin significativa entre la dimensin autonoma de la variable apoyo familiar y la autodeterminacin tanto para las decisiones de la vida cotidiana como a las referentes al aprendizaje. Dichos resultados reflejan que los padres que promueven la autonoma en sus hijos con discapacidad favorecen el desarrollo de la autodeterminacin y el aprendizaje autodeterminado. En este sentido, Abery y Zajac (1996) mencionan que las familias que generan espacios seguros (Bronson, 2000; Cook y cols, 1996; Korpela, 2002) y actan como modelos de conducta para sus hijos (Zahn-Waxler y cols, 1992), cumplen un rol importante en el desarrollo de la autodeterminacin de nios con discapacidades, proporcionando inclusin, autonoma y una alta calidad de vida para sus hijos (Wehmeyer y Field, 2007). De esta informacin se puede inferir que no todas las familias favoreceran el desarrollo de la autodeterminacin en sus hijos, lo cual permitira entender porqu algunas investigaciones han encontrado que los padres favorecen la dependencia en sus hijos con discapacidad. En cuanto a la relacin entre la autonoma y el aprendizaje autodeterminado en el aula, se puede inferir que al brindar los padres autonoma a sus hijos favoreceran en ellos la independencia en cuanto a actuar de acuerdo a sus
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preferencias e intereses, sin depender de las influencias de terceros (Wehmeyer y Schwartz, 1997). As, una persona con discapacidad que sea autnoma en su hogar, podra serlo tambin en otros contextos como la universidad, teniendo una mayor participacin en la planificacin y la toma de decisiones en su educacin (Van Reusen, y Bos, 1994; Wehmeyer y Ward, 1995) como por ejemplo, la eleccin de una carrera profesional. En este sentido, se hace relevante que las instituciones de educacin brinden los espacios para que el estudiante tome decisiones en cuanto a su educacin promoviendo la autonoma y la autodeterminacin en sus alumnos, dndoles el poder para dirigir sus propias vidas, tal como lo han hecho sus familias. Con respecto a la relacin entre la autodeterminacin y las expectativas de empleabilidad, no se encontraron relaciones significativas para las variables en estudiantes con discapacidad, es decir, las expectativas de empleabilidad no se explicaran por la autodeterminacin. En esta lnea, cabe mencionar que las investigaciones realizadas se han enfocado mayoritariamente en dar cuenta de indicadores objetivos tales como, tener un empleo remunerado al siguiente ao luego de salir de la escuela y sueldos ms altos que sus pares menos autodeterminados (Wehmeyer y Schwartz, 1997; Wehmeyer y Palmer, 2003) ms que de pensamientos que se avocan al mbito cognitivo como las expectativas. Por tanto, los resultados encontrados pueden deberse a que los instrumentos utilizados no fueron los ms adecuados para medir la relacin entre las variables o a la existencia de otra variable que est mediando entre estos constructos. Por esta razn, se sugiere considerar estos aspectos para futuras investigaciones. En lo que respecta a la relacin entre el apoyo familiar y las expectativas de empleabilidad, no se obtuvieron relaciones significativas entre las variables. Estos resultados, podran ser explicados por el estilo de crianza utilizado por los padres. Se ha constatado que mediante la promocin de un entorno nutrido, a travs del desarrollo de un apego seguro y la utilizacin de un estilo de crianza autoritativo, las familias pueden apoyar el desarrollo de las capacidades como la autonoma y la autodeterminacin en los nios pequeos con discapacidades (Abery y Zajac, 1996; Booth y Kelly, 2002). En este sentido, puesto que para los participantes del estudio,
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el apoyo familiar se encuentra sustentado en la autonoma entregada por sus padres, se podra pensar que la familia no tendra incidencia en las expectativas de empleo de estos, generando el espacio para que el joven decida por s mismo, de acuerdo a sus metas e intereses. Es por esta razn que, surge la hiptesis de que los padres de los estudiantes con discapacidad estaran utilizando un estilo de crianza autoritativo/democrtico, que es el que predice una mayor autonoma. Se cree que esto, es resultado de la combinacin de seguridad y libertad que caracteriza al estilo de crianza autoritativo (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002). Referente a las diferencias entre los jvenes que presentan una discapacidad y los que no, se obtiene que los estudiantes con discapacidad muestran una actitud ms positiva hacia la bsqueda de empleo que los que no tienen discapacidad, especficamente, poseen una mayor atribucin subjetiva al hecho de buscar empleo. Esto quiere decir que los estudiantes con discapacidad tienen la creencia de que el encontrar un empleo depende en mayor medida de un esfuerzo personal que de factores ambientales. En este sentido, la creencia de control, es decir, la representacin subjetiva de las propias habilidades para controlar o modificar hechos importantes de la vida (Bandura, 1999; Lazarus y Folkman, 1986; Richaud de Minzi, 1991), estara orientada hacia adentro (Locus de control interno). Las personas que tienen un locus de control interno tienden a considerar que sus acciones influyen en los resultados (Nowicki y Strickland, 1973; Rotter, 1954, 1966). En este sentido, las investigaciones han demostrado que quienes tienen un locus de control interno son mejores alumnos, menos dependientes, menos ansiosos, se manejan mejor frente a las diferentes tensiones y problemas de la vida, tienen mayor auto-eficacia y presentan mejor ajuste social (Day, 1999; Pelletier, Alfano y Fink, 1994; Rimmerman, 1991; Valle, Gonzlez, Nez, Vieiro, Gmez y Rodrguez, 1999). En el caso de las personas con discapacidad, los resultados son similares, donde el locus de control interno se ha vinculado con logros en el mbito acadmico (Bar-Tal & Bar Zohar, 1977; Lefcourt, 1976), resultados positivos en las reas del empleo (Wehmeyer, 1994) y la vida independiente (Attanasio, 2003).
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En cuanto al apoyo familiar, no se observan diferencias significativas entre los estudiantes que presentan discapacidad y los que no. En este sentido, se podra pensar que las diferencias no estaran relacionadas con la cantidad de apoyo, puesto que ambos grupos perciben un alto apoyo de parte de sus familias, sino ms bien con el tipo de apoyo que reciben. King, Mattimore, King y Adams (1995), mencionan que existen dos tipos de apoyo, el emocional o socioemocional (que incluiran conductas de afecto y cuidado) y el instrumental o material (relacionado con conductas de ayuda). En este sentido, los estudiantes con discapacidad recibiran ambos tipos de apoyo debido a su condicin, en cambio los estudiantes sin discapacidad recibiran el apoyo emocional y en menor medida el apoyo instrumental. De esta manera, aun cuando reciban distinto tipo de ayuda, ambos percibirn un alto nivel de apoyo de sus familias, pues ste les permite ser ms adaptativos a las exigencias del contexto, aumentado su autoestima, su sentido de integracin social, la percepcin de control y la efectividad de sus afrontamientos (Sandler, Wolchik, MacKinnon, Ayers y Roosa, 1997). Un segundo factor que podra explicar estos resultados, es el estilo de crianza utilizado por los padres con los hijos. En este sentido, si bien se pensaba que los padres de las personas con discapacidad tienden a un estilo de crianza sobreprotector, a la luz de los resultados se desprende que el estilo de crianza utilizado por los padres de los estudiantes con discapacidad podra ser el autoritativo/democrtico, brindndoles un apoyo que promueva la autonoma en sus hijos (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002), y pese a que los tipos de apoyo que brindan los padres de estudiantes con discapacidad y sin discapacidad son distintos, finalmente los resultados obtenidos seran similares. Para futuros estudios se sugiere aumentar el tamao de la muestra, con el propsito de obtener resultados ms representativos de la poblacin de estudio y una mayor variabilidad de los datos, que permitan contar con criterios de comparacin y obtener una mayor generalizacin de los resultados.En cuanto a los cuestionarios utilizados, se recomienda considerar instrumentos que se adecen en mayor medida a las caractersticas de la muestra del estudio. Wehmeyer y Kelchner (1995), por
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ejemplo, disearon el The Arc's Self-Determination Scale, el cual evala las caractersticas esenciales de la autodeterminacin, como la autonoma, la autoregulacin, el empoderamiento psicolgico y la auto-realizacin, adems del concepto global. Este instrumento ha sido utilizado por numerosas investigaciones (Wehmeyer y Schwartz, 1997; Wehmeyer y Schwartz, 1998; Wehmeyer y Bolding, 1999; Palmer, Wehmeyer, Gipson y Agran, 2004), debido a que posee una adecuada validez de constructo, validez factorial y validez discriminativa, as como una adecuada consistencia interna (Cronbach alfa = 0.90). Sin embargo, para este propsito en primera instancia tendra que ser traducido y adaptado a la poblacin chilena. Por otra parte, se sugiere para prximas investigaciones realizar este mismo estudio, pero comparando los resultados con una muestra de personas con y sin discapacidad que no haya cursado estudios superiores, con el fin de identificar si existen diferencias entre estos grupos y si esta se debe a la presencia de la variable estudios, discapacidad o a otra variable que pueda explicar estos resultados. Se sugiere evaluar el estilo parental utilizado por los padres en la crianza de sus hijos con discapacidad y analizar cmo este influye en el desarrollo de la
autodeterminacin de stos ltimos, pues se ha constatado que mediante el uso de un estilo de crianza autoritativo, las familias pueden apoyar el desarrollo de la autonoma y la autodeterminacin en nios pequeos con discapacidad (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002). A su vez, se sugiere estudiar la relacin entre la autodeterminacin y las expectativas de empleabilidad considerando al empoderamiento psicolgico como una variable mediadora, caracterstica esencial de la conducta autodeterminada (Wehmeyer, 2004; Zimmerman, 1995) que refiere al desarrollo de (a) un locus de control interno (el sentido de que uno puede controlar los aspectos de la vida que son importantes), (b) la eficacia personal (el sentido de que uno tiene las habilidades necesarias para lograr los resultados deseados) y (c) las expectativas de resultados (la creencia de que si se opta por aplicar sus habilidades de tal manera que los
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resultados que se espera dar lugar) (Wehmeyer, Agran y Hughes, 2000; Wehmeyer, Sands, Doll, & Palmer, 1997). Tal y como se ha mencionado, la familia cumple un rol fundamental en el desarrollo de las personas con discapacidad, siendo la primera fuente de apoyo en la infancia, incentivando y generando las instancias para la autonoma y el empoderamiento de los hijos. Sin embargo, no es menos cierto que la educacin y en particular los establecimientos de educacin superior como una segunda fuente de apoyo, deben hacerse parte en el desarrollo y fomento de la autodeterminacin de personas con discapacidad, siendo un institucin que promueva la inclusin de esta poblacin favoreciendo un entorno que favoreza la oportunidad de ingresar, permanecer y egresar de la educacin superior en igualdad de condiciones respecto de sus pares cumpliendo as su rol como ente formador, proveedor de conocimientos y competencias que van a permitir al estudiante con discapacidad insertarse laboralmente en el mundo del trabajo(Lissi, Zuzulich, Salinas, Achiardi, Hojas y Pedrals, 2009).
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APORTACIONES DEL PENSAMIENTO FILOSFICO DE PAULO FREIRE A LA PRCTICA EDUCATIVA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
CONTRIBUTIONS OF PHILOSOPHICAL THOUGHT Paulo Freire PRACTICE OF EDUCATION UNIVERSITY PROFESSOR
Celerino Casillas Gutirrez3

Resumen
En este ensayo se presentan las aportaciones filosficas de Paulo Freire a la prctica educativa del docente universitario. En un primer momento se problematiza sobre el tipo de educacin que priva en la sociedad mexicana, esto a partir de considerar los tipos de educacin a las que Freire hace referencia; la educacin bancaria o domesticadora y la educacin problematizadora o liberadora. Aqu se da cuenta de las caractersticas que cada una de ellas posee. En un segundo momento se hace alusin a la compleja labor que tiene el docente universitario dentro del aula, su relacin con el alumno y la trascendencia de su labor a su propia formacin y transformacin con el otro, en y con el mundo. Por ltimo se presentan los posibles saberes necesarios que debe poseer el docente universitario en el ejercicio de su prctica educativa, las caractersticas de esta prctica y la posibilidad del encuentro entre el docente y el alumno como sujetos histricos creativos, transformativos de su realidad y de su mundo.
Palabras claves: Educacin bancaria o domesticadora, educacin problematizadora o liberadora, labor educativa, docente universitario, prctica educativa
Licenciado en Pedagoga por la FES Acatln, UNAM y Maestro en Pedagoga en el rea de docencia universitaria por la FES Acatln, UNAM. Docente de la Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano. Es colaborador en el programa Perspectivas Periodsticas en ABC radio, 760 A.M. Mxico. email: casillas0302@yahoo.com.mx
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Abstract
This paper presents the philosophical contributions of Paulo Freire to educational practice of university teaching. At first it problematizes about the kind of education that prevails in Mexican society, from considering this type of education which Freire refers, education and banking or domesticating or liberating problematizing education. Here is an account of the characteristics that each possesses. In a second stage, alludes to the complex task that has the university teachers in the classroom, their relationship with the student and the importance of their work to their own training and transformation with the other, and the world. Finally we present the possible complex lessons that must have a university lecturer in the course of teaching practices, the features of this practice and the possible encounter between teacher and student as historical subjects creative, transformative of his reality and his world. Keywords: bank or domesticating Education, problematizing or liberating education, educational work, university, educational practice
Resumo
Este trabalho apresenta as contribuies filosficas de Paulo Freire para a prtica educativa do ensino universitrio. Na primeira, problematiza sobre o tipo de educao que prevalece na sociedade mexicana, de considerar este tipo de educao que Freire se refere, educao e servios bancrios ou domesticar ou libertar educao problematizadora. Aqui est um relato das caractersticas que cada um possui. Em uma segunda etapa, alude tarefa complexa que tem os professores universitrios em sala de aula, a sua relao com o aluno e da importncia do seu trabalho para a sua prpria formao e transformao com o outro, e do mundo. Por fim, apresentamos as lies possveis complexos que devem ter um professor universitrio no curso de prticas de ensino, as caractersticas dessa prtica eo encontro possvel entre professor e aluno como sujeitos histricos criativa, transformadora de sua realidade e sua mundo.
Palavras-chave: banco ou domesticar Educao, a educao problematizadora ou libertadora, trabalho educativo, a universidade, a prtica educacional
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1. Introduccin
La docencia universitaria hoy da presenta retos interesantes en sociedades como la nuestra sobre la forma en que ha de llevarse el proceso educativo dentro de las aulas. Es de suma importancia entonces visualizar a la educacin como una
posibilidad de cambio y transformacin humana, social y cultural. Es en esta perspectiva que Paulo Freire nos da aportaciones de su pensamiento filosfico a la prctica educativa del docente universitario.
El discurso neoliberal ante un sistema capitalista slo favorece a la clase dominante y desprotege a la clase alienada, oprimida dice Freire. Por ello, Freire pone en discusin dos tipos de educacin que a su consideracin pueden limitar o favorecer el desarrollo del sujeto histrico-cultural. Se trata de la educacin bancaria o domesticadora y la educacin problematizadora o liberadora. La primera ve al sujeto como objeto depositario del conocimiento y subyuga al sujeto a la pasividad, a la nula posibilidad de transformacin, la segunda coadyuva sin lugar a dudas la criticidad, a la politicidad, y a la transformacin del sujeto como sujeto con historia y no acabado, y a partir de esta educacin es como este sujeto se encuentra y reencuentra consigo mismo y en y con su propio mundo. Por eso la importancia del docente en este proceso educativo. Su labor educativa trasciende el espacio ulico. Su labor no slo est en la escuela sino tambin en el mundo mismo y con los otros.
El docente universitario a travs de la prctica educativa tiene el gran reto de constituirse como un ser humano libre que trascienda en su ser y que en su relacin dialctica con sus alumnos favorezca las condiciones para que tambin el otro se descubra, se forme, y se transforme y tambin alcance su libertad. Ya que esta libertad favorecer a ambos como sujetos activos e histricos a tener una esperanza sobre la transformacin de una sociedad ms justa y menos alienante, ms democrtica y menos oprimida.
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2. Paulo Freire y la educacin
Paulo Freire es sin duda uno de los pedagogos ms influyentes en el mbito educativo hasta nuestros das. Su preocupacin por una educacin de la liberacin lo lleva a plantear la posibilidad que tiene el hombre de humanizarse, desalienarse y transformarse ante un sistema capitalista imperante en nuestros das.
Freire ha logrado una notable sntesis para proyectarla en la praxis educativa: su teora educativa se desarrolla sobre la base de una antropologa con Iineamientos claramente filosficos, pero tan importante es este bagaje terico como la inspiracin que proviene de la realidad social de su pas, en general de Latinoamrica, pues ambas son eI referente omnipresente de su pensamiento y de su praxis (Rojas Osorio, 2010:248-249).
Si tomamos como referencia que Freire basa sus aportaciones educativas con base a la realidad Brasilea, es tambin importante destacar que el contexto mexicano es muy semejante al contexto Brasileo y por ende sus implicaciones y sus aportaciones no son ajenas a nuestra realidad. De ah la importancia de considerar a Paulo Freire en este trabajo, sus ideas, sus palabras, sus hechos, en suma sus aportaciones a la educacin y a la prctica educativa en particular del docente universitario.
Si bien es cierto que Freire no hace referencia a un docente de algn nivel educativo en particular, si lo hace en torno al papel del educador, su prctica educativa, esto, a partir de la visin de educacin que el plantea, una educacin problematizadora y liberadora. La influencia de diversos autores como Fromm, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponry, Simone Weil, Arendt, Marcuse, Lucaks entre otros marcaron el pensamiento filosfico de Freire, de tal suerte que sus aportaciones parten de una
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realidad donde el ser humano es un ser inconcluso con capacidad para poder realizarse, de poder humanizarse en una realidad histrica-cultural. Ante esto el hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural, en la medida en que ambos inacabados, se encuentran en una relacin permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformacin (Freire, 2007a:87).
Y es precisamente en esta transformacin donde el hombre tiene la oportunidad de su inconclusin mediante la prctica transformadora del mundo social e histrico.
Es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. (Freire, 2009a:28).
La relacin que el hombre tiene con el mundo es histrico y cultural, pero tambin permite que su realidad sea dinmica y cambiante. Por ello la forma como el hombre se humaniza y se relaciona con el mundo es a partir de la toma de conciencia. La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia (Freire, 1994: 14). De ah que ese hombre tiene que objetivar su mundo a partir de historizarlo, de humanizarlo. El hombre entonces, debe reconocerse como sujeto en la posibilidad de hacerse libre en su mundo y con su mundo. El ser humano debe ser un sujeto activo de su historia, de mundo y su educacin.
Toda conciencia es siempre conciencia de algo, aquello que se busca. La conciencia de s de los seres humanos implica la conciencia de las cosas, de la realidad concreta en que se hallan como seres histricos y que aprehenden a travs de sus habilidad cognoscitiva (Freire, 2008:84-85).
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Por ello, si la toma de conciencia permite que el ser humano se humanice, la educacin tambin puede posibilitar la toma de conciencia y la misma humanizacin del hombre y del mundo. Ahora bien, Qu tipo de educacin se privilegia en nuestro pas? Una educacin bancaria o domesticadora o una educacin problematizadora o liberadora. Por qu posibilitar una educacin liberadora en docentes universitarios?
El sentido que se le da a la educacin en Mxico depende en gran medida de la perspectiva de lo que pueda entenderse por educacin; domesticacin o liberacin. De hecho la educacin responde a una realidad cambiante, dinmica que responde a lo histrico-cultural y por lo tanto se adecua al mundo social. Muchas de las prcticas educativas del docente universitario son reducidas a una mera domesticacin, ms que una educacin. Freire parte de que la educacin bancaria es el acto de depositar, de transferir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse est superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin (Freire, 1994:73-74). Esta educacin bancaria se sustenta en una concepcin de lo que es el conocimiento, que Paulo Freire no comparte. Supone que el conocimiento es hecho de una vez para siempre, que se puede adquirir como si fuera cosa. Segn Freire, la educacin bancaria supone una violencia en la medida en que se efecta desde la sordera hacia el otro que est siendo educado. Es esta una violencia que se manifiesta especialmente en la consideracin del otro, el educando, como un ignorante.
En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la
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ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. (Freire,1994:73). Si tomamos como ejes particulares el papel del docente y del alumno en este tipo de educacin, entonces decimos que el docente es dueo del saber, del conocimiento, es el sujeto, no hay refutacin ni se pone en tela de juicio sus saberes: si el educador es el quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. (Freire, 1994:74).
Por lo tanto, el alumno deja de tener posibilidades de crear conciencia crtica, de humanizarse, es un ser receptivo, adaptable a las circunstancias de su entorno y de su realidad. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que le son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo como transformadores de l. Como sujetos del mismo (Freire, 1994:75). Y por lo tanto stos alumnos son ms proclives a
adaptarse al mundo que a transformarlo, minimizan su creatividad, criticidad as como desfiguran su condicin humana y esto favorece a los opresores dira Freire.
De ah entonces que la educacin bancaria se convierta en una prctica pedaggica que niega la realidad vital del ser humano, lo inmoviliza, en una realidad totalmente pasiva, fija, inmvil, sin movimiento. Lo deshumaniza ms que humanizarlo. No hay posibilidades para que el individuo piense, critique, y slo se adapte al mundo sin reparar en la posible transformacin del mundo.
Por otro lado Freire hace alusin a una educacin alternativa a la educacin bancaria, y la llama educacin problematizadora o liberadora y seala que esta educacin puede ser una herramienta central en el proceso de transformacin de la humanidad. Su apuesta fundamental consiste en que los educando son capaces de
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problematizar la realidad, son capaces de mirar crticamente el mundo, de hacerle preguntas, de buscar caminos para hallar respuestas. Freire comenta que este tipo de educacin: respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de (y) ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. (Freire, 1994:85).
El docente se convierte en un sujeto crtico, transformador, creador de su propia enseanza y su propio aprendizaje. La educacin problematizadora pretende constituirse en una educacin liberadora, una educacin que ayude y motive al sujeto a pensar por s mismo, a tener una posicin activa frente a la vida, a creer en la comunicacin con los otros, a dialogar. Para Freire el dilogo es la esencia de la educacin liberadora; a travs de l se construye el nuevo saber. Entonces el dilogo a travs de la palabra se convierte en una herramienta importante en esta relacin. Un dilogo que permita la comunicacin y la manifestacin de la realidad del mundo histrico-cultural.
Y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A ms B. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos del dilogo se ligan as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin. (Freire, 2009a:87).
La relacin horizontal es ya una realizacin de la utopa de una sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de forma que no cohba la expresin
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de las personas. La utopa, pues, est ya presente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que acontezca esta encarnacin del ideal y sane el hombre, es preciso vencer la carga ideolgica que el sujeto oprimido ostenta, incorporada a s mismo.
Por ello,
a partir de la comunicacin entre docente-alumno donde se puede
reflexionar, crear, criticar, y transformar el mundo mismo. De ah entonces que Freire manifieste que la educacin es comunicacin, es dilogo en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados (Freire, 2007a:77). Significados que solo pueden ser aprehendidos en la medida que los sujetos tomen conciencia de su realidad histricacultural y en la medida que sean capaces de no repetir y fragmentar el conocimiento sino de abordarlo de manera holstica y crtica, de saber escuchar al otro a travs del dilogo y para que este dilogo sea autntico, para que las palabras no tengan un sentido vaco o de mera palabrera, es necesario que exista una solidaridad entre reflexin y accin: No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir que la palabra verdadera sea transformar el mundo (Freire, 1994:99).
En esta educacin entonces se posibilita la comprensin del mundo social e histrico, donde el sujeto es capaz de contruirse a s mismo y su realidad.
El educador ya no slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de autoridad ya no rigen. (Freire, 1994:86).
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La relacin que se genera en este proceso es dinmica en la medida que los sujetos (docente-alumno) que participan estn posibilidades de crear, criticar y transformar su realidad en el mundo y con su mundo. Ya no hay una actividad pasiva por parte de los sujetos sino todo lo contrario es totalmente activa y ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y que permite una educacin como prctica de la libertad.
En esta educacin el alumno pasa a ser de objeto como lo era en la educacin bancaria a ser un sujeto con toda su capacidad analtica, crtica, reflexiva, transformadora y creativa. Entonces la educacin liberadora es democrtica y en ella existe la comunicacin, el dilogo, la libertad as como tambin permite la libre expresin del sujeto y provee al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilizacin industrial que se encuentra ampliamente armada para provocarlo (Freire, 2009a:84).
En realidad, toda educacin liberadora, en oposicin a la educacin bancaria, posee un destacado carcter recproco, es decir, se da de todos con todos. Esto presupone un sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, adems de una sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este destino puede adecuarse a sus necesidades profundas. As pues, esta educacin entonces prepara al hombre para su libertad y su humanizacin que le permitir la reflexin, la accin, la creacin, la crtica y la transformacin de su realidad y de su mundo.
3. Freire y la labor del docente universitario
Si bien es cierto que Paulo Freire no habl de un docente de algn nivel educativo en particular, si podemos encontrar en su pensamiento el papel y la labor que debe tener el educador en cualquier nivel educativo que se encuentre. En Mxico como en muchos pases latinoamericanos la formacin del docente slo se ve supeditada por
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capacitacin, actualizacin, entrenamiento, manual, cursos, talleres, mtodos, tcnicas, recetarios, formulas que le otorga a ste herramientas operativas e instrumentales para su labor docente, dejando de lado su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo. Ante esta posicin Freire habla de un pragmatismo neoliberal que consiste en no hablar ms de formacin sino en entrenamiento tcnico y cientfico de los educadores (Freire, 2010a:72).
El contexto social, econmico y poltico del mundo actual demanda la formacin de docentes competentes, que puedan responder a una serie de polticas e ducativas neoliberales. La sociedad capitalista ha puesto en manos del neoliberalismo y las formas idneas de mantener este sistema dominante en constante reproduccin. El planteamiento es claro, ante un mundo globalizado y con intereses neoliberales la educacin misma se convierte en una mercanca que sirve a grupos de inters como los polticos y los empresariales. El mismo Freire comenta al respecto: es tpico de cierto discurso neoliberal, tambin llamado posmoderno, pero de una posmodernidad reaccionaria, para lo cual lo que importa es la enseanza puramente tcnica, la trasmisin de un conjunto x de conocimientos necesarios a las clases populares para su supervivencia. Ms que una postura polticamente conservadora es sta una posicin epistemolgicamente insostenible y que adems agrede la naturaleza misma del ser humano, programado para aprender, algo ms serio y ms profundo que adiestrarse. (Freire, 2009b:121).
Entonces, se privilegia lo tcnico y productivo para la reproduccin del sistema y quiz lo ms alarmante, la enajenacin de los oprimidos, que se adaptan y sobreviven en el mundo como mero reproductores, calificados para mantener este discurso neoliberal.
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Bajo este contexto cules seran las aportaciones del pensamiento filosfico a la labor del docente universitario? Primeramente hay que situarnos y decir que el docente antes de ser docente es hombre, es mujer, vive en un contexto histricocultural, y por lo tanto tiene una historicidad, memoria, se desarrolla como sujeto cognoscente que aprehende su realidad. Y que su humanizacin o deshumanizacin, su afirmacin como sujeto o minimizacin como objeto depende en gran parte de la captacin de su realidad. Este sujeto est en constante relacin con los otros y para los otros, adems con relacin con el mundo y con su mundo. Y es en esta relacin como se concientiza, se trasforma. Donde su praxis, producto de su reflexin y accin genera conciencia, alimenta a los oprimidos.
As este sujeto- educador es clave en el proceso formativo del educando, pues, se nutre y funde con ellos, donde ensea y aprende con ellos, donde de manera dialctica constantemente se capta la conciencia crtica y esta a su vez capta la realidad y la problematiza. A pesar de que el docente es un hombre con posibilidades de concientizarse y de humanizarse muchas veces dice Freire que:
El hombre simple no capta las tareas propias de su poca, le son presentadas por una lite que las interpreta y se las entrega en forma de receta, de prescripcin a ser seguida, Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, ndice de la masificacin, sin esperanza, sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto (Freire, 2009a:33).
Por ello, la importancia de considerar la labor del docente universitario en su contexto, en su entorno y en su propia prctica educativa. Ahora pues, rescatemos algunas ideas de Freire con respecto a la labor del docente.
La tarea fundamental de educadores y educadoras es vivir ticamente, practicar la tica diariamente con los nios y los jvenes; esto es mucho
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ms importante que el tema de Biologa, si somos profesores de Biologa. Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta. Inevitablemente cada clase, cada conducta es testimonio de una manera, tica o no, de afrontar la vida. (Freire, 2010a:35).
El educador manifiesta su tica, desde el momento en que se respeta a s mismo y respeta las diferencias de ideas y de posiciones de los otros. Este respeto no significa mentirle al otro, no manipular al otro si no dar testimonio de la eleccin del docente, defendiendo sus posturas, mostrar al otro las posibilidades que hay fuera del aula, de la realidad histrica, cultural poltica y social. Es importante que el docente predique con el ejemplo, la crtica dentro del aula es absolutamente necesaria, pero sta debe estar acompaada de la coherencia, del decir y del hacer, del sueo y de la utopa. Freire comenta con respecto a la tica del docente:
La tica define el deber ser, establece los principios morales de convivencia y respeto, regula nuestra presencia en el mundo. Para evitar la trampa de la ideologa digo que la tica tiene que ver con el sentido comn. Por ejemplo, desde este punto de vista, sera tico explotar a las personas o discriminar al diferente? Ser correcto humillar, ironizar, minimizar al alumno, rerse de l, intimidarlo? Desde el sentido comn nadie puede aceptar esto. La eticidad es una actitud concreta que no proviene de discursos abstractos sino de vivirla. (Freire, 2010a:64).
Por ello la tica es un punto de referencia para el actuar docente donde se acompaa con la congruencia y coherencia de sus propios discursos. Es una virtud que debe acompaarse como una forma de vida.
Una de esas virtudes indispensables a una o un educador progresista es la coherencia entre el discurso y la prctica. Disminuir la distancia entre uno y otra es un ejercicio que se nos impone. Una cosa es hablar o
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escribir sobre las relaciones democrticas y creadoras entre profesores y alumnos, y otra es reprimirlos porque le hacen, al profesor, una pregunta incomoda. (Freire, 2007b:144).
Sin embargo, cuntas veces no nos encontramos con docentes que se jactan de ser ticos, crticos, propositivos y que saben escuchar al alumno cayendo en su propia trampa de la incongruencia? Seguramente muchas. La tarea del docente se hace significativa en la medida en que entra en contacto con el alumno, y se inmiscuye en el proceso dialctico de ensear-aprender. En ese sentido la tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, despus de conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus educandos, cuyo papel sera el de archivadores de sus comunicados (Freire, 2007:77). El docente ensea en la medida en que conoce el contenido de lo que ensea, es decir, en la medida l mismo es capaz de apropirselo y aprehendrselo. Lo dicho, la congruencia del docente como sujeto que conoce y reconoce su mundo frente a un alumno no solo depositario de informacin sino como sujeto de concientizacin. Para ello se requiere de docentes tolerantes, transparentes, crticos, curiosos y humildes que sean autnticos y que asuman su prctica docente. Es por esto que el educador o la educadora crticos, exigentes, coherentes, en el ejercicio de su reflexin sobre la prctica educativa o en el ejercicio de la propia prctica, siempre la entienden en su totalidad (Freire, 2009c:104). Y es precisamente en la prctica donde el docente se reconoce como sujeto activo, creador, poltico y tico.
An as la labor del docente debe rebasar el trabajo ulico, pero para ello este docente requiere en palabras de Freire ciertas cualidades que lo lleven a cuestionar su propia prctica, y que son generadas de manera coherente con la opcin poltica de naturaleza crtica del educador. Entre las cualidades ms destacadas se
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encuentran la humildad que nos ayuda a reconocer que no todo lo sabemos, pero que tampoco todo lo ignoramos, y es esta humildad que hace del docente dialogue, escuche al otro y la posibilidad que le brinda de ser abierto a aprender y ensear. Otra cualidad de la cual habla es la amorosidad, amor no slo para con los alumnos, sino con el mismo proceso de ensear, el derecho de poder luchar, criticar, denunciar y de anunciar, un amor luchador.
Y que decir de la cualidad de la valenta y es que en la medida de que el docente se enfrenta a sus miedos tambin se enfrenta a la posibilidad de tener opciones de luchar por sus sueos. La tolerancia es otra cualidad del docente que implica a ensear a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar con lo diferente. La capacidad de decisin es otro rasgo que el docente ha de apropiarse, ello implica ruptura y sta no es siempre fcil de ser vivida ya que esto implicar ante un acto tener que valorar, que emitir un juicio ante el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones.
Una de las ltimas cualidades en las que Freire hace hincapi son la seguridad, la paciencia y la alegra de vivir. La seguridad requiere capacidad cientfica, claridad poltica e integridad tica, esto es, en la medida que el docente pueda tener ideas de lo que hace, por qu lo hace y para qu lo hace, es como puede enfrentar su propia prctica educativa. La paciencia ante lo desconocido y la posibilidad misma de conocer, de dirigir y encauzar los momentos pedaggicos hacia una actitud necesaria para la prctica educativa.
Ante la prctica educativa el sujeto se entrega a la libertad de vivir, de ensear, de aprendere, la alegra de vivir como una forma de entregarse con libertad total a la vida, es disfrutar el vivir, y sentir plena satisfaccin por hacer de la educacin algo diferente, algo que posibilite la humanizacin del hombre con el hombre (Freire, 2010b:75-85). Todas estas cualidades mencionadas hacen del docente un sujeto que intenta humanizarse y humanizar al hombre desde su misma prctica. Este sujeto
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que cree en la educacin, que fianza su labor en la concientizacin misma de lo qu es y lo que representa para la sociedad y para el mundo.
Un docente con una actitud que contribuya al cambio, pero este cambio debe partir de l mismo, y para el mismo para poder generarlo en los otros. Freire tambin comenta al respecto sobre esta actitud y dice que:
En primer lugar es preciso que el docente est por lo menos inclinado a cambiar. En segundo lugar, el docente debe tener claro cul es su posicin poltica. La educacin es una prctica poltica, y el docente, como cualquier otro ciudadano, debe hacer su eleccin. En tercer lugar, es preciso que el docente empiece a construir su coherencia, que disminuya la distancia entre su discurso y su accinla primera pelea que un docente progresista debe dar es consigo mismo. Ese es el comienzo del cambio. (Freire, 2010a:60).
Ese es uno de los retos de los docentes, hacer cambios consigo mismos y con su entorno, con su mundo. Luego entonces, es importante la tarea del docente en la medida que busca generar una autonoma en sus educandos y sacarlos de su heteronoma. EI maestro educa para la autonoma, y debe saber guiar al educando de la heteronoma a la autonoma, pues esta no se consigue de la noche a la maana, sino a travs de un proceso (Rojas, 2010:255). Si bien la heteronoma implica respeto por el otro, por la indiferencia del otro, es necesario dialogar, respetar las ideas de los sujetos, encaminarse a su propia constitucin como sujetos histricos.
Como podemos apreciar la labor del docente trasciende el edificio escolar y el aula, y lo posiciona como un ser que a travs del proceso educativo puede generar conciencia consigo mismo y con los otros en un mundo cada vez ms alienado y enajenado. Y nos da la oportunidad de que todo sujeto traiga consigo a su propio
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educador. Educador es pues aquel sujeto sumergido en un proceso histrico-cultural que marca pautas importantes para realizar cambios trascendentales en su vida y en la vida de otros sujetos en pro de humanizar al mundo. El docente es un ser humano histrico con posibilidades de transformarse a s mismo y a su mundo. Es un ser inacabado, no perfecto, pero con la suficiente fortaleza como para influir en sus alumnos a encontrarse a s mismos. Freire seala respecto a esto:
No estoy pensando que los educadores y las educadoras deban ser perfectos o santos. Es justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su lucha por la seriedad, por la libertad, por la creacin de la disciplina de estudio indispensable de cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos generarlo en s mismo (Freire, 2010b: 103).
Lo dicho no hay tarea educativa fcil, la oportunidad que tiene el docente de generar a travs de su prctica educativa un cambio en la manera de ser del educando en la bsqueda de conciencia y de autonoma es quiz uno de sus mayores retos, retos que slo podr lograr en la medida de su reconocimiento a s mismo como sujeto histrico-social y como sujeto con posibilidades de cambio y de esperanza para con los otros y con su mundo.
4. Freire y la prctica educativa del docente universitario
En nuestro pas son pocos los docentes universitarios que se detienen a reflexionar sobre su prctica educativa y su preocupacin se dirige ms a los salarios, actualizacin, capacitacin, las condiciones laborales por mencionar algunos rubros. En ese sentido la prctica educativa pasa a ser un ejercicio cotidiano que en ocasiones carece de sentido y significacin.
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Por ello Freire le da un peso importante en su concepcin pedaggica a la prctica educativa situando al docente como el pilar ms importante en el proceso educativo, y es que precisamente para ser docente y ejercer la prctica educativa hay que reflexionar sobre el propio ser y sobre los dems sujetos. Dice Freire: No es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos como educadores y educadoras, cul es nuestra concepcin del hombre y de la mujer. Toda prctica educativa implica esta indagacin: que pienso de m mismo y de los otros (Freire, 2010a: 27).
La importancia de que el docente se piense a s mismo como sujeto histrico, incompleto, inacabado o inconcluso le permite liberarse y tomar conciencia de s, y para ello la educacin es una herramienta valiosa para lograr esa conciencia de inacabamiento ya que si se sabe que se es inacabado el sujeto entra constantemente en un proceso de bsqueda, de curiosidad que lo llevar a actuar en el mundo. Si el docente es un ser inconcluso, tambin la prctica educativa es inconclusa y le permite al ser humano educarse. Otro hito fundamental de la prctica educativa es la inconclusin, dado que es en esa inconclusin que el ser humano se torna educable (Freire, 2010a:32).
Como seres humanos y en funcin de nuestra
condicin humana, como seres
conscientes, crticos y curiosos, la prctica del docente consiste en luchar por una pedagoga crtica que le de herramientas e instrumentos al sujeto para asumirse como sujetos de la historia misma.
Es entonces en la relacin del docente y alumno donde se genera la prctica educativa. Segn Freire: toda prctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que ensea y aprende, y aquel o aquella que, en situacin de aprendiz, ensea tambin; la existencia del objeto que ha de ser enseado
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y aprendido re-conocido y conocido-, por ltimo el contenido. (Freire, 2009c:104).
Pero esta prctica educativa se realiza siempre desde un marco social y cultural. Hay un referente de mundo, de realidad que permite que al interior del aula y fuera de ella se genere cualquier prctica educativa.
Pero Cules pueden ser los saberes necesarios que son indispensables para la prctica educativa del docente universitario?4 Freire comenta al respecto lo que un docente debe saber y expone lo siguiente:
a) Es necesario que el docente refuerce desde su prctica docente la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin, debe tener un rigor metdico con los alumnos para que se aproximen a los objetos cognoscibles. b) La investigacin debe ser una base importante en el proceso educativo, el docente debe investigar mientras ensea porque con ello posibilita conocer lo desconocido. c) Hay que respetar los saberes de los alumnos y saber discutir con los alumnos esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos. d) La crtica permite hacer riguroso al mtodo en su aproximacin al objeto. e) Debe haber una formacin tica siempre al lado de la esttica. f) El pensar acertado implica la disponibilidad d riesgo, la asuncin de lo nuevo que no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as como el rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico. g) La prctica docente crtica, implcita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer.
Si bien en su libro Pedagoga de la Autonoma, Freire describe a detalle cules son esos saberes necesarios para la prctica educativa, para efecto de este trabajo slo nos limitamos a recoger algunas ideas que pueden ayudar a comprender la compleja tarea del docente universitario.
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h) La enseanza no es slo transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. i) La autoridad docente debe ser segura en s misma. Seguridad expresada en la forma como acta, decide, respeta las libertades, discute sus propias posiciones (Freire, 2009d: 23-88).
Si bien Freire da una propuesta sobre los saberes necesarios para la prctica educativa del educador, no significa que estas sean inacabadas, pues constituyen slo algunos aspectos que debieran considerarse. Recordemos que es el propio docente que inmiscuido en su prctica cotidiana debe reconocerse como sujeto con posibilidades de cambio. Adems la prctica educativa es dinmica, es cambiante, se genera desde sus propios contextos y con sus propias alteraciones sin perder nunca el sentido educativo, de ah la importancia del papel del docente para poder intervenir en el proceso educativo. Al respecto Freire comenta una misma comprensin de la prctica educativa, una misma metodologa de trabajo no operan necesariamente en forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es histrica, es cultural, es poltica. Por eso insisto tanto en que las experiencias no se pueden trasplantar y es preciso reinventarlas (Freire, 2009b:53).
Como hemos venido mencionando la prctica educativa no se queda slo dentro del aula, sino que es un vivir constante, es una posibilidad que tiene el sujeto para completarse y reconfigurarse dndole un sentido y una significacin a su actuar en el mundo. Aunque tambin es importante mencionar que es innegable darle su valor a la prctica educativa que el docente ejerce dentro del aula, lo necesario que es para el docente tener muy claro hacia dnde va, quines son sus interlocutores, qu es lo que busca y desea, para qu ensear. Freire es muy claro sobre los elementos
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mnimos que debe contener toda prctica educativa y seala que en forma simple, incluso esquemtica, pero no simplista, toda prctica educativa implica5:
a) Presencia de sujetos. (Educador y educando), b) Objeto de conocimiento que han de ser enseados por el profesor y aprehendidos por los alumnos para que puedan aprehenderlos (contenidos), c) Objetivos mediatos e inmediatos hacia los cuales se orienta la prctica educativa (en filosofa direccionalidad de la educacin) y d) Mtodos, procesos, tcnicas de enseanza, materiales didcticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opcin poltica. (Freire, 2009b:76-77).
Tanto la educacin como el docente mismo no pueden dejar de tener en cuenta estos elementos. Aunque la tarea es seria y compleja depende en gran medida como se asuman las autoridades que se encargan de impulsar las polticas educativas as como los docentes mismos dado que son ellos que viven el da a da su prctica educativa. La responsabilidad que se tiene hacia con los alumnos es fuerte, pues son los docentes quienes al convivir con stos tendrn que desafiarlos para que participen como sujetos de su propia formacin.
Paulo Freire tambin se suma a la idea de que la prctica educativa es tambin poltica. El docente al asumirse como un ser histrico se convierte tambin en un ser poltico que busca entonces no slo su propia reinvencin a travs de la prctica educativa sino tambin la transformacin en y con su mundo y su realidad. Por ello dice Freire que:
Si bien en su libro Poltica y educacin Freire hace mencin de estos elementos de la prctica educativa, en otro de sus textos El Grito Manso incorpora otros elementos como: El espacio pedaggico como el lugar o sitio donde se lleva a cabo el proceso educativo; el tiempo pedaggico que est al servicio de la produccin del saber. Cfr. Freire, 2010: 39-56.
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La comprensin de los lmites de la prctica requiere indiscutiblemente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su prctica. No basta con decir que la educacin es un acto poltico, igual que no basta decir que el acto poltico es tambin educativo. Es preciso asumir realmente la politicidad de la educacin. (Freire, 2009b:51-52).
Por eso se dice que la educacin es una prctica eminentemente poltica. De aqu se desprende al sujeto poltico al que Freire haca alusin, un sujeto con claridad en sus opciones polticas, sus sueos, porque al final lo que mueve y alienta al docente son sus proyectos y la posibilidad de tener un sueo para poder soar con sus alumnos, de ah que la politicidad de la prctica educativa vaya de la mano con la esttica y la tica. La politicidad revela otra dos caractersticas de la situacin educativa: Revela que en la prctica educativa esttica y tica van de la mano (Freire, 2010a:50).
Si la prctica educativa refuerza la idea de la esttica y la tica es porque realmente se ve en ellas la belleza de la formacin de la cultura, la belleza de la formacin del sujeto libre y al mismo tiempo esa esttica es tica, pues trata de la moral. Y como dice Freire difcilmente una cosa bella sea inmoral. De ah entonces que la prctica educativa vaya ligada a un sujeto histrico que es capaz de luchar exigir, criticar, reflexionar y transformar su mundo a travs de su praxis educativa.
5. Conclusiones
Las aportaciones de Freire a la educacin desde su pensamiento filosfico dan pauta para poder visualizar una educacin diferente en nuestros das. Ante una educacin bancaria y domesticadora que sirve a intereses de la clase dominante producto de un discurso neoliberal, alienante surge la opcin de una educacin problematizadora, liberadora que permita el sujeto se encuentre consigo mismo y con el otro y los otros.
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Esos otros que son al igual sujetos con sueos, utopas y que estn en el mundo como sujetos histricos esperando a darse cuenta de su inacabamiento y de su inconclusin. Por eso la educacin puede convertirse en un espacio de posibilidades para el sujeto para su transformacin, humanizacin y politizacin consigo mismo y con su mundo. Un mundo cambiante, dinmico, que se crea y recrea desde la historia y desde la cultura.
El docente universitario debe tener claro su proyecto de vida, sus sueos, su inconclusin, pues de ello depender la forma como transforme su prctica educativa cotidiana. La labor que el docente tiene en sus manos a partir de la educacin no es nada sencilla, para poder reconocer al otro, primero se necesita que el docente se reconozca consigo mismo como un sujeto con historia. La prctica educativa no slo debe de atravesar el aula si bien es ah el principio con el acercamiento con el otro no es el final- sino que debe estar presente en cada momento del sujeto educador, debe pasar a formar parte de la vida de ese sujeto, quiz as tengamos algn da una sociedad ms libre, ms democrtica, menos alienante, por lo menos esos eran los sueos de Freire.
Fuentes de Consulta
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_______ (2007b). La educacin en la ciudad. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2008). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2009a). La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2009b). Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2009c). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2009d). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2010a). El grito manso. Mxico: Siglo XXI editores. _______ (2010b). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI editores. Reyes, J. (1995). En torno a Paulo Freire. Aspectos filosficos de su pensamiento y aportes a la reflexin de raz latinoamericana. (Versin electrnica).Tesis para obtener el grado de licenciada en Filosofa. Facultad de Filosofa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. Extrado el 06 de noviembre, 2011 en www.
servicioskoinonia.org/biblioteca/general/TesisFreire.pdf Rojas, C. (2010).Filosofa de la Educacin. De los griegos a la tardomodernidad. Medelln: Ed. Universidad de Antioquia. Santos, M. (2008). Ideas filosficas que fundamentan la Pedagoga de Paulo Freire. (Versin electrnica). Revista Iberoamericana de Educacin. Nm. 46. Pp. 155-173. Extrado el 06 de noviembre, 2011, en
www.rieoei.org/rie46a08.pdf
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REPRESENTACIN SOCIAL DE LA MSICA ANTIGUA SOCIAL REPRESENTATION OF EARLY MUSIC Yohany Le-Clere Collazo6. Resumen:
La Msica Antigua como fenmeno psicosocial, vista a travs de la teora de las representaciones sociales, es un tema de inters en tanto puede contribuir a una mejor comprensin y valoracin de esta manifestacin musical. Es por ello que el presente estudio, de tipo descriptivo, transversal y de naturaleza cualitativa, busca caracterizar la representacin social de la Msica Antigua, en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre, La Habana, Cuba. Para ello se seleccion una muestra de 20 estudiantes de msica del centro, 14 instrumentistas y 6 vocalistas, a los que se le aplic tres tcnicas: la asociacin libre de palabras, la entrevista semiestructurada y el grupo focal, que fueron sometidas a anlisis de contenido y a partir del establecimiento de categoras de acuerdo a lo expresado en cada tcnica, se pudo determinar, como parte del ncleo central que los sujetos tienen una actitud de distanciamiento hacia la Msica Antigua, as como un desconocimiento e informaciones sesgadas sobre este fenmeno, coexistiendo con calificaciones y emociones positivas. En la periferia se reportan otras categoras como aceptacin por la Msica Antigua, instrumentos, compositores, religiosidad, entre otras que responden a experiencias individuales. Palabras Claves: Representacin social; Msica Antigua; estudiantes de msica.
Abstract:
The Early Music as psychosocial phenomenon, seen through the theory of social representations, is a topic of interest because it may contribute to a better understanding and appreciation of this musical manifestation. Thats why this study, (descriptive, cross-sectional and qualitative nature), seeks to characterize the social representation of Early Music, in a group of music students from the Center of Cultural Studies "Felix Varela y Morales" from 10 de Octubre municipality, Havana, Cuba. We selected a sample of 20 music students from the center, 14 instrumentalists and 6 vocalists, were applied three techniques: free word association, semistructured interviews and focus groups, which were subjected to content analysis and from the establishment of categories according to the expressed in each one of the techniques, it was established as part of the central nucleus, that the students have an attitude of detachment towards Early Music, as and an ignorance and uncompleted informations about this phenomenon, coexisting with positives qualifications and positive
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Licenciado en Psicologa por la Universidad de la Habana, Cuba. Analista y promotor de las actividades culturales en el Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas de la Oficina del Historiador de la Ciudad, y profesor instructor en el Colegio Universitario San Gernimo de La Habana. Correo electrnico: leclere.yohany@gmail.com/ promocion@estebansalas.ohc.cu
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emotions. On the peripheral systems are reported other categories as: acceptance for the Early Music, instruments, composers, religiosity, among others responding to individual experiences. Key Words: Social representation; Early Music; music students.
Resumo:
A Msica Antiga como fenmeno psicossocial, visto atravs da teoria das representaes sociais, um tema de interesse, uma vez que pode contribuir para uma melhor compreenso e valorizao deste evento musical. por isso que este estudo de carter descritivo, transversal e qualitativo, procura caracterizar a representao social de Msica Antiga, um grupo de estudantes de msica do Centro de Cultural Flix Varela y Morales de municipalidade 10 de outubre de Havana, Cuba. Ns selecionamos uma amostra de 20 estudantes de msica do centro, 14 instrumentistas e 6 vocalistas, que foi aplicada trs tcnicas: associao livre palavra, entrevistas semi-estruturadas e grupos focais, que foram submetidos anlise de contedo e do estabelecimento de categorias de acordo com o disposto em cada tcnica, foi estabelecido como parte de ncleo central representaes sociais tm uma atitude de desprendimento para a Msica Antiga, e uma ignorncia e relatrio tendencioso sobre este fenmeno, coexistindo com qualificaes e emoes positivas. Na periferia so relatados outras categorias como aceitao em Msica Antiga, instrumentos, compositores, religiosidade, entre outros categorias a resposta s experincias individuais. Palavras chave: representao social; Msica Antiga; estudantes de msica.
Introduccin La msica ha sido durante aos, objeto de estudio de diferentes disciplinas: la musicologa, la fsica, la sociologa y por supuesto la psicologa, pues los fenmenos psquicos tienen una estrecha relacin con esta manifestacin del arte. Este vnculo constituye un proceso dialctico donde msica y subjetividad se funden e interpenetran de manera continua. Si bien la msica influye en la subjetividad, es a su vez producto de ella, en tanto es creada por el hombre en correspondencia con su mundo interior subjetivo, y como reflejo mediatizado de condiciones sociohistricas concretas.
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Esta conexin, establecida desde la antigedad, se ejemplifica en un relato bblico donde es posible descifrar el poder de la msica en la psiquis del ser humano: Suceda que cuando el espritu malo de parte de Dios vena a Sal, David tomaba el arpa, la tocaba con su mano, y Sal se calmaba y se pona bien, y el espritu malo se apartaba de l. (1 Samuel 16:23; Versin Reina Valera, 1960). Ya en nuestros tiempos, Gardner (2005) al enumerar sus inteligencias mltiples, describi la llamada inteligencia musical, lo que enlaza esta expresin artstica con los procesos psquicos. Sin embargo, la msica es adems un producto social, que ha desempeado un rol fundamental a lo largo de los diferentes procesos histricos. Como vehculo de todos y cada uno de los componentes humanos y sociales, permite compartir expresiones y experiencias. Por sus peculiaridades ha sido uno de los elementos cardinales de definicin y diferenciacin de la juventud en todas las pocas. Decir msica encierra, asimismo, un mundo sonoro donde convergen diferentes estilos, gneros y sonoridades que dan un amplio margen no solo a la preferencia y eleccin de sus consumidores; sino tambin a formas de significacin social, lo cual vara en dependencia de muchos factores como la edad, el nivel educacional, el ambiente cultural, etc. De ah que la msica en sus diversas concreciones estticas puede devenir objeto de representacin. No obstante, desde que Moscovici (1979) plante la Teora de Las Representaciones Sociales, y a pesar de que los ms diversos fenmenos han sido abordados desde esta ptica, la msica no ha constituido un campo privilegiado de inters. En Cuba la teora ha sido solo empleada en unos pocos estudios de algunos de sus gneros o estilos, como es el caso del hip-hop. (Bayona, 2009). Especficamente la llamada Msica Antigua, el fenmeno que ocupa la presente tesis, no ha sido investigada desde esta visin. La Msica Antigua es entendida como la interpretacin histrica de la msica, en la teora y en la prctica, de repertorios musicales anteriores a 1750 y posteriores
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al 1000 d.C. Incluye el uso de instrumentos de pocas, la adquisicin de tcnicas interpretativas del pasado, lo que requiere la investigacin de los estilos interpretativos, donde la intencin del compositor es la mxima prioridad. (Lawson y Stowell, 2007). Mucho ms all, la imaginacin cultural en lo referente a la Msica Antigua deviene cuestin de notoriedad como expresin de la necesidad de conservacin de valores patrimoniales de utilidad renovada en el contexto actual, no slo para expertos y msicos, tambin para la sociedad en general. A este nivel, la Msica Antigua como fenmeno en la sociedad, rene las condiciones bsicas para ser considerado objeto de representacin, si tenemos en cuenta las ideas de Jodelet, (2001), para quien dichas condiciones son: su aparicin en las conversaciones cotidianas, la presencia en los medios de comunicacin y su alusin a los valores. Adems puede incluirse dentro de los tres grandes tipos de objetos susceptibles de originar un proceso representacional, que segn
Elejabarrieta (1991), son el que aglutina ideas y teoras cientficas de corte utilitario en la vida cotidiana; el que se refiere a los elementos mticos, mgicos, culturalmente imaginativos, que tocan cuestiones relevantes para los grupos sociales en un contexto dado y por ltimo el que abarca las condiciones sociales y acontecimientos significativos, cuyo contenido es relevante para algunos grupos y contextos. Una institucin interesada en este tema es el Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales, radicado en el municipio 10 de Octubre y nico de su tipo en la provincia de La Habana, Cuba. Dado el auge y difusin de la Msica Antigua en la ciudad, as como el inters del plantel de estar a la vanguardia de las corrientes ms actuales de la msica en el pas sin olvidar las races, le urge un conocimiento del modo en que sus estudiantes perciben la Msica Antigua. Este constituira un paso previo para estructurar futuras proyecciones de trabajo, que viabilicen la aceptacin, as como la interpretacin de este tipo de msica, sin lo cual
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se perderan imprescindibles eslabones de la memoria histrica musical. Se erige en instrumento idneo para hacerlo, la teora de las representaciones sociales. Nuestro problema investigativo, entonces, estriba en dilucidar cmo se estructura la representacin social de la Msica Antigua en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre, La Habana, Cuba. Es evidente la utilidad social de la presente investigacin dado que se manifiestan los conceptos sobre la Msica Antigua y se tienen en cuenta los efectos educativos y formativos para la conformacin de futuros planes de enseanza de la misma en el pas. Desde el punto de vista prctico, el valor de la presente investigacin es evidente, pues se realiza justamente en el Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales, nico en La Habana. Esta institucin cuenta con el poder de decisin y los medios necesarios para, a partir de nuestros resultados, derivar planes de intervencin que acerquen a los msicos de nuestro municipio a la Msica Antigua. En tanto estamos ante una investigacin pionera, su utilidad terica se muestra al permitir una aproximacin al anlisis de la Msica Antigua entendida como un fenmeno psicosocial. Enfocada desde la perspectiva de las
representaciones sociales, ella puede servir de asidero para futuras investigaciones. A partir de la siguiente pregunta de investigacin, Cul es la representacin social de la Msica Antigua en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre?, se trazaron los objetivos generales y especficos que se exponen a continuacin: Objetivo general:
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Caracterizar la representacin social de la Msica Antigua en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre, La Habana, Cuba. Objetivos especficos: Definir las actitudes hacia la Msica Antigua en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre. La Habana, Cuba. Identificar las informaciones acerca de la Msica Antigua que poseen un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre. La Habana, Cuba. Describir el campo de representacin de la Msica Antigua en un grupo de estudiantes de msica del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre. La Habana, Cuba. Mtodo a) Diseo Estudio descriptivo, transversal, de naturaleza cualitativa, de una muestra intencional b) Muestreo A partir de un Universo, constituido por Todos los msicos que cursan estudios en el Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre y que residen en dicho municipio, fueron seleccionados los casos de la muestra, que es de tipo intencional o no probabilstica constituida por 20 sujetos. Fueron tomados los siguientes criterios de inclusin, excluyndose aquellos que no los cumplieron: Msicos en proceso de capacitacin en el Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales, residentes en el municipio 10
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de octubre, con disposicin para participar voluntariamente en nuestra investigacin, y con nacionalidad cubana de nacimiento. A continuacin se efectuar una descripcin de la misma. Grupos etarios y sexo: 11 sujetos del sexo femenino, 9 cuyas edades oscilan entre 19 y 30 aos y 2 con ms de 40 aos, y 9 del sexo masculino, de ellos 5 se encuentran entre los 20 y los 30 aos, y 4 entre los 30 y los 38 aos. Acorde a los perfiles estudiados en el Centro, la muestra se puede dividir en instrumentistas y vocalistas, dentro de los instrumentistas se incluyen: 3 flautistas, 2 trompetistas, 2 violinistas, 1 violoncelista, 2 pianistas, 3 guitarristas y 1 percusionista. En el caso de los vocalistas, son 4 de canto lrico y 2 de canto popular. El nivel escolar finalizado, entindase como ltimo nivel alcanzado antes de ingresar en el centro Flix Varela y Morales, en carreras que no estn relacionadas con la msica, se muestra como sigue: 12 tcnicos medios, 5 bachilleres y 3 universitarios. As mismo hay 15 estudiantes que se encuentran en el ltimo ao para vencer el Nivel Medio en el Centro y 5 en el penltimo ao. (Ver anexo 1) c) Instrumentos Ya que no existe un nico instrumento para el estudio de las representaciones y sabido que resulta imprescindible la combinacin de las informaciones de los individuos especficos junto a las informaciones de la contextualizacin, el proceder investigativo de nuestro estudio consta de: Asociacin libre de palabras. Entrevista. Grupos Focales.
A continuacin se describe cada momento investigativo con sus respectivas tcnicas. Asociacin libre de palabras
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Antes de comenzar la entrevista, se aplica la tcnica de asociacin libre de palabras; cuya frase estmulo es Msica Antigua. Su carcter espontneo o proyectivo permite actualizar con mayor facilidad y rapidez, que en la entrevista, elementos implcitos o latentes relacionados con el objeto de estudio. Los trminos recogidos conforman el diccionario o universo de asociacin, valioso medio para construir el campo semntico de la representacin. Esta tcnica permite la expresin espontnea, libre y amplia de las producciones subjetivas del individuo en sus propias palabras y desde sus sentidos subjetivos, sin que el investigador medie o influya estos. (Perera, 2005) Luego de recoger la informacin que brindan los sujetos de investigacin, se realiza el anlisis de contenido y se establecen diferentes categoras segn las palabras evocadas. Para la identificacin del ncleo central o figurativo de la representacin social, se usa la estrategia de combinar criterios de frecuencia y rango de aparicin de las categoras previamente asignadas (Abric, 2001) Entindase frecuencia como el
nmero de aparicin de cada categora en funcin del total de sujetos muestreados, y rango como las veces que dichas categoras son mencionadas en los cinco primeros lugares jerrquicos de la lista de palabras obtenidas. De esta forma, y dada la riqueza asociativa producida una vez aplicado el instrumento, se tom como criterio de seleccin para el ncleo central aquellas categoras que aparecieran con una frecuencia mayor de 10, es decir en ms de la mitad de la muestra, y cuyo rango de aparicin en los 5 primeros lugares jerrquicos estuviese presente, al menos, en un tercio de la muestra. El resto de las categoras resultantes conforman los elementos perifricos en torno a la representacin estudiada. Esta tcnica es la primera en aplicarse y el anlisis de los resultados se realiza de forma cualitativa. Entrevista
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Se desarrolla atendiendo a una gua elaborada con este fin. Esta entrevista se realiza de manera semiestructurada, tomando en consideracin los elementos estructurales de una representacin social: la actitud, la informacin y el campo de representacin o la imagen. (Moscovici, 1979, p.45) A travs de ella se realiza un sondeo de los elementos de inters a los objetivos de la investigacin y se profundiza hasta encontrar explicaciones convincentes. Esta tcnica es esencial para obtener el conocimiento desde el punto de vista de los sujetos, desde sus creencias, valores, opiniones y su propio lenguaje. Adems se ahonda en las respuestas ofrecidas en la asociacin libre de palabras. Valoramos, adems, el tipo y naturaleza de las respuestas atendiendo a: Indicadores funcionales: vnculo afectivo: Actitud emocional hacia el contenido expresado. elaboracin personal: Expresin de reflexiones y valoraciones individualizadas relativas al contenido expresado. Grupos focales Este mtodo descansa en la interaccin de un pequeo grupo de personas con relacin al tema de investigacin bajo la gua de un moderador, en el que se dan mltiples controversias actuando en conjunto. Los datos recogidos son tratados mediante anlisis de contenido o anlisis de discurso y la duracin de las sesiones se determina a travs del criterio de saturacin. Se persigue con la aplicacin del grupo focal: Explorar las actitudes fundamentales que los sujetos entrevistados poseen acerca de la Msica Antigua como objeto representado; detectar el manejo de la informacin sobre el objeto de la representacin, su cantidad y calidad, as como las fuentes por las que se obtuvo; explorar cuestiones referidas al campo de la representacin
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d) Procedimientos de recoleccin y anlisis La secuencia a seguir para la realizacin de la presente investigacin queda resumida en los siguientes pasos: El autor del proyecto, de acuerdo con las tutoras y los principales
directivos del Centro de Superacin para la Cultura Flix Varela y Morales del municipio 10 de octubre, efectu una solicitud pblica dirigida a los estudiantes de msica en la cual se dieron a conocer los objetivos de la investigacin y las exigencias que implica la participacin en la misma. Todos los estudiantes del centro en cuestin que accedieron a
participar voluntariamente en el proyecto y que, adems, cumplieron los requisitos de inclusin necesarios firmaron una planilla de consentimiento informado. (ver anexo 4) Posteriormente se acord con todos los participantes en la
investigacin el momento y el lugar para aplicar los diferentes instrumentos de evaluacin y recogida de datos. Lo cual se realiz en horario vespertino, (entre las 2 y 5:00 p.m.) en el local de ensayo del Conjunto de Msica Antigua Ars Longa, sito en el Edificio Santo Domingo en el Centro Histrico de la Ciudad, dado que el lugar posee requisitos necesarios para la aplicacin de las tcnicas, como son espacio, iluminacin, limpieza y climatizacin adecuada. En primer lugar se aplic la tcnica de asociacin libre de palabras seguida de la entrevista individual y finalmente se procedi con el grupo focal. El perodo de aplicacin comenz desde 20 de marzo de 2011
hasta 25 de abril del mismo ao. El perodo de procesamiento de la informacin comenz desde
26 de abril de 2011 hasta 8 de mayo del mismo ao. El perodo de elaboracin del informe final se extendi hasta 20
de mayo del mismo ao.
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Para efectuar el anlisis cualitativo de las informaciones recogidas con la aplicacin de los diversos instrumentos utilizados se procede de la siguiente forma: categoras. Anlisis de la frecuencia y rango de aparicin de cada trmino de Registro inicial de las informaciones ofrecidas por los sujetos de
la manera ms fiel posible. Anlisis e interpretacin de las mismas y asignacin de
la asociacin para as determinar los posibles elementos centrales y perifricos vertebradores de la representacin. Realizacin de un segundo proceso de anlisis con vistas a
precisar si se consideraron todas las informaciones obtenidas. Valoracin del contexto en que se expusieron dichas
informaciones. Finalmente se aplicar el mtodo de triangulacin como
procedimiento empleado en la investigacin cualitativa lo cual permite recoger datos e informaciones desde diferentes ngulos con la finalidad de contrastarlos y as lograr una mayor profundidad y precisin interpretativa.
Resultados y su anlisis 1. Asociacin libre de palabras. Mediante el empleo de la asociacin libre de palabras se pudo determinar el contenido semntico de la representacin objeto de estudio. Para ello se realiz un proceso de asignacin categorial donde se agrup el universo de palabras asociadas, teniendo en cuenta su similitud conceptual. Para la identificacin del ncleo central o figurativo de la representacin social, se respetaron los criterios de Abric (2001): las categoras pueden formar parte del ncleo central o figurativo de la representacin social objeto de estudio, por presentar
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un elevado grado de consensualidad, estabilidad y significacin para la muestra. Por lo tanto, se us la estrategia de combinar criterios de frecuencia y rango de aparicin de las categoras previamente asignadas. Entindase frecuencia como el nmero de aparicin de cada categora en funcin del total de sujetos muestreados, y rango como las veces que dichas categoras son mencionadas en los primeros lugares jerrquicos de la lista de palabras obtenidas. En el caso particular de esta tcnica, se puede deducir la significacin por el lugar jerrquico en el que aparecen los vocablos. Llama la atencin la riqueza asociativa producida una vez aplicado el instrumento. En la totalidad de los sujetos se produjeron ms de 12 asociaciones, lo cual constituye, a nuestro juicio, un indicador de que el objeto representacional detenta un lugar ms bien relevante para el grupo de estudio en su contexto social. Esto permiti tomar como criterio de seleccin para el ncleo central aquellas
categoras que aparecieran con una frecuencia mayor de 10, es decir en ms de la mitad de la muestra, y cuyo rango de aparicin en los 5 primeros lugares jerrquicos estuviese presente, al menos, en ms de un tercio de la muestra. El resto de las categoras resultantes conforman los elementos perifricos en torno a la representacin estudiada. Las categoras logradas son las siguientes: calificaciones positivas, emociones positivas, ejecutantes, aspectos implicados a la ejecucin que incluye,
composiciones musicales, instrumentos, modos de interpretacin, compositores, obras musicales, concierto y ensayo, as como otros aspectos dentro de los que se suscriben religiosidad, lugares, novedad, investigacin, patrimonio cultural, Cuba, nacimiento, desconocido, investigadores y latn; adems se presentaron periodos, calificacin negativa y difusin insuficiente. De las categoras anteriores, atendiendo a su representatividad, resultaron parte del ncleo central: calificaciones positivas (frecuencia 15, de las cuales en 12 ocasiones apareci entre los primeros cinco lugares jerrquicos de la lista), emociones positivas (frecuencia 12, con 9 apariciones entre los cinco primeros
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lugares jerrquicos de la lista) y ejecutantes (frecuencia 11, con 7 apariciones entre los cinco primeros lugares jerrquicos de la lista). El resto de las categoras mencionadas, constituyen parte de los elementos perifricos de la representacin social pero, dentro de estos elementos, debemos destacar categoras que aunque no forman parte del ncleo central o figurativo s poseen un grado importante de consenso en la muestra estudiada. Nos referimos a: composiciones musicales (asociada en un 55% de los sujetos, pero slo apareci 5 veces en los 5 primeros lugares de las listas), instrumentos (cuya frecuencia fue detectada en el 50% de la muestra, aunque fue detectada 4 veces, solamente entre los 5 primeros lugares de la lista) y modos de interpretar (evidente en el 45% de la muestra con 4 apariciones entre los primeros 5 lugares jerrquicos de la lista). As mismo, y con una frecuencia menor, pero no despreciable (frecuencia 8 y presencia solo en 3 ocasiones dentro los 5 primeros lugares de la lista), aparece la religiosidad como otras de las categoras presente. Lo que sin lugar a dudas, responde al hecho de que en pocas pretritas la msica escrita y que se conserva hasta la actualidad, en gran medida tribut a la iglesia, pues era ella quien dispona de los medios econmicos para pagar esta produccin artstica. En Cuba la msica ms antigua conservada, de los compositores Cayetano Pagueras y Esteban Salas, es en su totalidad msica que responde a fines religiosos y hallada en las iglesias y catedrales. (Escudero, 2001) El resto de las categoras se van apartando hacia la periferia de la representacin, respondiendo a experiencias personales concretas, con un mayor grados de individualidad, matizadas por criterios y vivencias personales. Como elemento singular podemos citar que las calificaciones negativas tuvieron una frecuencia de 4 y rango de 1 (recargada) que aparece en el 3er lugar de jerarquizacin, el resto de las asociaciones de esta categora fueron expresadas en los lugares 7, 10, 11.
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2. Entrevista semiestructurada. Comenzaremos el anlisis por aspectos vinculados a la dimensin informativa,
particularmente, a la articulacin de una categora asociada al tipo y calidad de los conocimientos que, acerca del objeto de la representacin en estudio, manifiestan los sujetos muestreados. Hemos denominado a dicha categora desconocimiento acerca de la Msica Antigua y la vertebran tres ejes de creencias: Concepto inadecuado de la Msica Antigua, centrado en periodos
incompletos. Desconocimiento acerca del movimiento de Msica Antigua que se gesta en la ciudad. Autopercepcin de este desconocimiento. Se patentiz en esta tcnica, en relacin al primer aspecto, que la Msica Antigua es conceptualizada por los sujetos, de forma consensual, como la produccin musical de un periodo determinado, si determinar con exactitud el mismo. Muestra de esta variedad de representaciones son respuestas como las
siguientes: La Msica Antigua es la msica hecha hasta el siglo XIV, aproximadamente desde los siglos II o III o no soy musiclogo, pero es la msica desde el siglo XIV, XV, XVI; principalmente los mayores exponentes eran los trovadores y troveros que iban de pueblo en pueblo cantando las canciones de gesta, etc. y la msica que se hacia en las cortes por los conjuntos musicales que mayormente era para ser bailada y para ser representada en una obra. Lo cierto es que, con un escaso grado de acierto, muestra del carcter incompleto del concepto en cuanto a siglos, en la totalidad de la muestra se relacion a la Msica Antigua como la produccin musical de un periodo determinado Medioevo, Renacimiento y/o Barroco, no siendo nunca fuera de los lmites que establece por consenso el movimiento de la Msica Antigua (del siglo V y hasta el
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XVIII). Dentro de esta conceptualizacin, si bien la mayora se limit a dar criterios en cuanto a periodos de tiempo, hubo algunos sujetos (los 6 que incluyen en su acervo la prctica de esta manifestacin musical) que tambin aludieron a otras caractersticas de este movimiento musical. Para estos resulta posible hablar, de forma especfica, de la coexistencia de los periodos en relacin con los
instrumentos de pocas y modos de interpretar. Sirva como ejemplo la siguiente respuesta: La Msica Antigua es entendida como la interpretacin de la produccin musical realizada entre el Medioevo y el barroco, donde se respeta al mximo las formas de hacer e interpretar estos repertorios, buscando la mayor similitud con la manera en que se hacia otrora donde se incluye hasta la ejecucin de los instrumentos de poca. Sin lugar a dudas son criterios ms completos en relacin con el fenmeno estudiado. Entre los 14 sujetos restantes solamente 3 hicieron alusin a los instrumentos, mientras que el resto solo se limit a los periodos antes expuestos. La formacin de estos criterios sobre la Msica Antigua, obedecen a las siguientes fuentes: por un lado las informaciones acadmicas, referidas por consenso absoluto a la asignatura Historia de la Msica, y finalmente la observacin de grupos que ejecutan la Msica Antigua (categora ejecutantes). Resulta ms que interesante para quien redacta estas lneas que, en los ya mencionado 14 sujetos, se presenta un grado de crtica sobre sus imprecisiones conceptuales, algo que pudiramos denominar conocimiento del desconocimiento, lo cual se patentiza tanto extraverbalmente (rostros dubitativos, tonos de voz poco firmes en el momento de las afirmaciones), como verbalmente en forma de preguntas a continuacin de las respuestas. De tal forma, la autopercepcin del
desconocimiento se inserta dentro de la propia conformacin del concepto. El segundo elemento estructural de la categora desconocimiento acerca de la Msica Antigua estriba, como ya enunciamos, es el desconocimiento acerca del movimiento que se gesta en la ciudad. En la percepcin de 9 sujetos de nuestra
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muestra, es considerado como algo que est en desarrollo pero que necesita an ms promocin. El resto de los sujetos (11) mostraron posiciones aparentemente neutras, fruto del desconocimiento, sin planteamientos slidos pues, segn ellos, no estaban al tanto de lo que suceda al respecto en la ciudad. Un ejemplo es el siguiente: Quizs ltimamente est un poco desactualizado, pero... no s muy bien, Ars Longa sigue dando conciertos, tambin otros coros, pero en realidad no estoy actualizado. Tales expresiones tambin se insertan, como se evidencia, dentro del rubro conocimiento del desconocimiento. De modo que la percepcin sobre el movimiento de la Msica Antigua se encuentra marcada por opiniones que, al unsono con el desconocimiento, lo sentencian como un movimiento en proceso en desarrollo pero sin una posicin slida entre el pblico y msicos de la ciudad, dicho de otro modo, con escasa aceptacin tanto popular como por parte de los profesionales de la msica. Estos aspectos comienzan a conformar otra de las categoras nucleares en el anlisis de esta tcnica, con alto grado de significacin, centralidad y consensualidad: las calificaciones negativas en torno a la Msica Antigua. En tal sentido se consignan las creencias ya enunciadas, as como opiniones que avalan su falta de vigencia y de actualidad en comparacin con otros gneros, as como la ausencia de beneficios monetarios como consecuencia de la insuficiente aceptacin popular. En los 14 sujetos que nunca haba ejecutado la Msica Antigua puede apreciarse lo anterior. Justamente, este conjunto de significados de orientacin evaluativa negativa, se articula coherentemente como parte de la actitud de distanciamiento que caracteriza a la muestra, nuestra prxima categora de anlisis. La dimensin ms afectiva de la actitud de distanciamiento ya mencionada, se estructura a partir de la no preferencia por la Msica Antigua. Para describir tal fenmeno haremos referencia tanto a datos de carcter explcito, como a consideraciones que nos remiten a lo anterior de manera indirecta, por medio del
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anlisis de las preferencias generales en cuanto a msica, para estudiarla, interpretarla y ejecutarla. Al realizar el anlisis de las entrevistas se pudo conocer que las preferencias musicales de los sujetos entrevistados difieren de manera que, de forma general, unos se inclinan por la msica clsica, otros por la trova como gnero musical, otros por la msica tradicional cubana y otros por la Msica Antigua. Cuantitativamente las preferencias entre los 20 sujetos quedan distribuidas de la siguiente forma: 3 la trova, 3 la msica tradicional cubana, 8 la msica clsica7 y 6 por la Msica Antigua. Dichas preferencias han sido argumentadas por diversas razones, que aluden a las informaciones y predilecciones, ambas marcadas por las experiencias adquiridas a travs de un entrenamiento especializado en la academia, que se erige en factor perfilador de gustos. Dentro de los argumentos expuestos sobre la msica clsica, sobresale: es la va que encuentro ms acorde para expresarme, me da las herramientas que guarda similitudes con mi lenguaje. Es la que estudio desde pequeo en la escuela y por la que me han evaluado. As mismo las preferencias por otros gneros como la trova o la msica tradicional cubana, se ven matizadas por criterios de vigencia, como vehculo que refleja la actualidad social, facilitando que los sujetos se identifiquen con ella. Al respecto dice una de las entrevistadas: es un gnero interesante desde el punto de vista de los textos, que hablan sobre la cotidianidad, la sociedad, los problemas que existen. Me he visto reflejada en los textos as como a los problemas que me rodean. En el caso particular de los sujetos que se inclinan hacia la Msica Antigua (solamente 6), se puede percibir claramente, a travs de sus asociaciones, la alusin
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En realidad, el trmino debiera corresponder nicamente a la msica culta compuesta en el perodo clsico, de mediados del siglo XVIII hasta principios del XIX. Pero el uso lo ha extendido tambin a la msica seria compuesta entre el Medioevo y el presente. Interpretada con tcnicas contemporneas. (Lawson y Stowell, 2007)
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a calificativos positivos, los cuales estn marcados por las experiencias prcticas que han adquirido al interpretar esta msica. Lo expuesto es sustentado por respuestas como la siguiente: La prefiero por ser algo distinto, algo novedoso, algo que tiene muchos valores, otros caminos, otras propuestas que me resultan verdaderamente interesantes [] desde el primer da que la interpret me qued fascinada. Es til destacar que, en la valoracin8 del objeto de estudio, 5 de los sujetos que haban interpretado la Msica Antigua la colocaron en el nmero 10 y 1 en el nmero 9. Entre los 14 que nunca la haban interpretado se comport de la siguiente forma: 6 sujetos en el nmero 8, 5 sujetos en el nmero 7 y 3 sujetos en el nmero 6. Ante esta variedad en las respuestas ofrecidas hubo, de igual modo, razones que justificaban estas preferencias. Los sujetos que la ubicaron en el nmero 10 alegaban, entre otras cosas, que era todo para ellos, que era la manifestacin que los llenaba, etc., ejemplo: Cuando uno canta se siente volar, lleno de energa positiva. Los melismas, la forma libre y hasta natural de mover la voz, lo hacen sentir cosas que solo se siente con la Msica Antigua. En cuanto a los sujetos que la ubicaron entre los nmeros 6 y hasta el 8 (14 sujetos) las respuestas declaradas aludan a criterios estticos referidos a belleza o gusto y criterios de necesidad o pertinencia, pero siempre estaba presente una valoracin por debajo de otras manifestaciones musicales de sus preferencias. Tambin sus afirmaciones adquirieron matices que aludan a vivencias, en el 100% de la muestra, cuando reseaban emociones de paz, tranquilidad y placer,
asociadas al consumo de la Msica Antigua, conformando la categora emociones positivas. Sin embargo, las calificaciones positivas en el caso de los 14 sujetos que nunca la haban ejecutado, presentaban un carcter externo, enumerativo, con
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La valoracin se refiere a la solicitud hecha a los entrevistados para que ubicasen la Msica Antigua en una escala del 1 al 10, donde en el nmero 1 estaba la msica que ms le disgustaba y en el nmero 10 la que ms le gustaba.
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adjetivacin profusa y sin elaboracin personal. En el caso de las emociones positivas, aludan a sus roles de consumidores de msica, presentaban una naturaleza puramente contemplativa, del tipo me siento tranquila cuando la escucho, muy relajada y, tanto unas como otras, no incidieron en la direccin de las preferencias. Similares respuestas a las descritas en el prrafo anterior fueron
obtenidas en relacin con las predilecciones musicales para estudiar, pues los sujetos, en su mayora, se repitieron en las contestaciones, 3 la trova, 3 la msica tradicional cubana, 8 la msica clsica y 6 por la Msica Antigua , salvo que de aquellos que haban optado por la trova o la msica tradicional cubana solo hubo 2 que expresaron ser la msica tradicional cubana la que preferan para este fin,
mientras que los otros 4 hablaron de la msica clsica. Dentro de los argumentos para querer estudiar la msica cubana se alegaron de tipo tcnico como el ritmo o la armona, hasta el sentimiento de pertenencia al pas. De igual modo tambin fue argumentada la preferencia por la msica clsica para estudiar, argumentos estos coincidentes con los expresados anteriormente: para estudiar prefiero todo tipo de msica, creo que la msica no t iene lmites, pero en especial la msica clsica, pues tiene que ver con mis caractersticas propias como ser humano, que como uno es msico lo lleva a la vida a la hora de cantar, escuchar, meditar..., es evidente, adems, en esta respuestas la implicacin de las emociones positivas en este particular. En especial, resulta llamativo conocer los argumentos de aquellos 4 sujetos cuyas preferencias para estudiar, divergen de la preferencia musical expresada previamente, en este caso aluden a emociones positivas as como tambin a experiencias estudiantiles donde la msica clsica tiene un gran peso dentro del sistema de enseanza musical. La dimensin cognitiva en los sujetos (6) que prefieren la Msica Antigua para estudiar, se manifiesta en opiniones que connotan su estudio como proceso creativo,
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as como la creencia de hallarse reflejados en la Msica Antigua en tanto se conciben ideales para el ejercicio de esta. Tales elementos fueron manifestados, con amplia elaboracin personal y compromiso afectivo, un ejemplo es el siguiente pues encuentro muy interesante la msica, tiene mucha riqueza vocal en especial para mi que soy cantante. Cmo matiza esta no preferencia por la Msica Antigua la dimensin comportamental de la actitud hacia dicho objeto representacional? Auxilimonos para el anlisis de una interrelacin ms compleja. A continuacin se expondr una tabla resumen que relaciona las preferencias musicales de la muestra estudiada y sus perfiles laborales en la prctica profesional. En la misma se apreciar cmo de forma coherente la mayora de los sujetos opinan que sus preferencias coinciden, salvo los tres que prefieren la trova y uno de los que prefiere la msica tradicional cubana, que en los tems de las preferencias para estudiar e interpretar optan por la msica clsica, cuyos argumentos ya fueron expuestos.
Gnero musical Preferencia musical general Msica Clsica Trova Msica tradicional cubana Msica Antigua Msica popular 7 6 6 6 6
Hay 2 que prefieren la msica tradicional y 5 que prefieren la clsica
Preferencia en musical estudiar 12 para
Preferencia musical interpretar 12 para
Prctica profesional
Alternan con la msica clsica y otros gneros de la msica de concierto, y los 7 plantean preferir la msica clsica
3 3 2 2
5 de ellos Alternan la Msica Antigua con otros gneros
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Como se puede observar no siempre estn relacionadas las preferencias musicales con los perfiles laborales, 5 de los sujetos que prefieren la Msica Antigua alternan con otros manifestaciones interpretativas, as mismo sucede con el resto de la muestra, donde slo 1 sujeto ejecuta a tiempo completo la msica que prefiere. No obstante, el 70% de la muestra, de algn modo alterna con la interpretacin de la msica de su preferencia en algunos de los rubros explorados. La ejecucin de la msica en la actualidad est determinada por diversos criterios: econmico, oportunidades y preferencias. En el primer caso, los sujetos plantean la necesidad de percibir un salario siendo este el mvil en algunas ocasiones para asumir un determinado trabajo. El aspecto econmico se relaciona tambin con las oportunidades pues no siempre coinciden aquellas opciones que reporten un beneficio monetario y tengan que ver con las preferencias. En tal sentido, la Msica Antigua fusiona los tres elementos en un sentido negativo desde la mirada de 14 sujetos muestreados: se expresa como fuente insuficiente de ingresos, con escasa rentabilidad econmica, al mismo tiempo, no constituye su msica de eleccin y es concebida como fuente de escasas oportunidades debido a su exigua aceptacin popular. Frases como lo la siguiente lo ilustran: No la he interpretado nunca, pues no es lo que ms me gusta en cuanto a gneros musicales, a la gente no le gusta, no creo que se pueda vivir de eso, adems no he tenido oportunidades, quizs si hubiese tenido alguna oportunidad me gustase ms, pero es que tampoco hay agrupaciones que la hagan. Esto resulta coherente con el comportamiento explcito, no siempre esclarecido espontneamente en el discurso: No ejecutan su prctica profesional a travs de la Msica Antigua. No se estructuran objetivos, metas, acciones concretas en direccin a la Msica Antigua. No existe una bsqueda activa de oportunidades.
Todo lo anterior, conjuntamente con la no preferencia, conforma la actitud de distanciamiento.
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Abordando otros aspectos de la representacin, diferentes sentencias, tributaron a la formacin de la categora ausencia de la enseanza de las tcnicas de interpretacin en la academia, presente en el 100% de la muestra, un ejemplo es: No he estudiado las tcnicas en la escuela. La falta de informacin derivada de la ausencia de la Msica Antigua en el espacio acadmico se hace ms notoria en uno de los individuos muestreados que, a priori, expres haber aprendido las tcnicas de interpretacin por medio de sus profesores, sin embargo al profundizar en qu fue lo enseado solo aluda a repertorios barrocos, pero ni siquiera conoca las caractersticas de los instrumentos usados en ese periodo. Esta ausencia contribuye a que no se desarrolle un criterio esttico adecuado en los msicos al carecer de elementos que complementen y mejoren la calidad de las informaciones, y por ende que modifiquen las actitudes en determinada direccin. Muy relacionado con lo anterior se apreci la escasa difusin como elemento de opinin consensual, pues en este mismo punto de la valoracin sobre el movimiento de la Msica Antigua solicitada por el entrevistador, los sujetos acusaron a este fenmeno de la siguiente forma: No sabra decirte, yo he estado
ltimamente un poco desvinculado y lamentablemente este ao no hubo festival y eso hace que decaiga un poco. De esta manera, la insuficiente difusin se imbrica en el entramado de creencias que avalan la escasa popularidad de este gnero, convirtindose en una consecuencia y causa de ella. Es decir:
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Insuficientes oportunidades de conocerla: ausencia de enseanza de las tcnicas de interpretacin en la academia, escasas agrupaciones.
Insuficiente difusin
Escasa aceptacin popular y entre msicos.
Grfico 1. Relacin entre creencias. Fuente: entrevista en profundidad. Estas categoras son elementos que, sin duda, conforman la representacin de la Msica Antigua, lo cual afecta el cuerpo de conocimiento que posee un grupo social, y muestra la necesidad de incrementar las vas de informacin para conocerla. De igual modo y como evidencia de la falta de difusin, es percibida, por una parte minoritaria de la muestra, una polarizacin de la Msica Antigua hacia el Centro Histrico de la ciudad. En los contenidos expresados por los entrevistados (7), los lugares como categora emergieron, algunos expresaron haber conocido la Msica Antigua en estas locaciones, otros al pronunciar sus criterios sobre el movimiento en la Ciudad de La Habana, tambin hablaron de las locaciones del centro histrico donde se realizan los conciertos. Ha sido algo nuevo, como un despertar a un mundo que no conoca. Similares respuestas, en alusin a la novedad de la Msica Antigua se evidenciaron durante la aplicacin de la tcnica, que si bien no tiene el consenso suficiente entre
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los muestreados ya que solo 7 sujetos tuvieron manifestaciones que tributaron a la misma, s aparece para configurar la representacin en tanto elemento perifrico, como dimensin informacional a travs de los aspectos cuantitativos en materia de cantidad de informacin desconocida, en tanto las fuentes de informacin se presentan como nuevas. Tambin aparece en la periferia de la representacin, y relacionada con la novedad, la investigacin como categora, expresada por 5 sujetos. Las informaciones desconocidas y adquiridas mediante la investigacin al tratarse de tiempos pretritos, se han manifestado tanto en la dimensin afectiva como en la informacin. De esta forma se va estructurando la representacin social de este fenmeno, a travs de la organizacin jerarquizada de los diversos contenidos
representacionales de la Msica Antigua. De modo que por su alto consenso, estabilidad e importancia tienden a formar parte del ncleo central categoras como desconocimiento de la Msica Antigua, en las tres variantes ya descritas, calificaciones y emociones positivas de carcter superficial y externo que coexisten con las calificaciones negativas de gran peso en la orientacin de la conducta. Estas ltimas se erigen en pivote evaluativo de la actitud de distanciamiento, conformada por la no preferencia por la Msica Antigua, la no asuncin de esta como prctica profesional, la ausencia de bsqueda activa de oportunidades de conocerla, as como de planes, objetivos y acciones que los acerquen a la misma. Al mismo tiempo, creencias que apuntan a la ausencia de la enseanza de las tcnicas de interpretacin en los centros acadmicos, la falta de oportunidades para ejecutar la Msica Antigua, as como una escasa difusin, tributan a vertebrar dicho ncleo. Otro elemento que contribuye al enriquecimiento del ncleo de esta representacin, son los ejecutantes como fuente de conocimientos, con nfasis en Ars Longa, del mismo modo que la formacin acadmica curricular.
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De la misma manera surgieron otras categoras ms perifricas, ms arraigadas a creencias y expectativas personales, tales como novedad, investigacin y lugares. En este sentido se destacan los modos de interpretacin, evidentes al hablar de trminos tcnicos relacionados con la msica y que aluden a los modos de interpretarla. Por ltimo, la periferia se enriquece con una actitud de preferencia por la Msica Antigua, presente en muy escaso nmero de sujetos. 3. Anlisis de los resultados, Grupos focales. La realizacin de los grupos focales se estructur en tres momentos y para ello fueron convocados los sujetos miembros de la muestra en tres grupos, dos de ellos con 7 personas y uno con 6 personas, en funcin de las posibilidades de asistencia de los participantes. Cada sesin de trabajo se realiz de manera independiente y el objetivo de las sesiones fue debatir aspectos relacionados con la Msica Antigua: explorar las actitudes fundamentales que los sujetos entrevistados poseen acerca de la Msica Antigua como objeto representado, detectar el manejo de la informacin sobre el objeto de la representacin, su cantidad y calidad, as como las fuentes por las que se obtuvo, y explorar cuestiones referidas al campo de la representacin mediante las dimensiones establecidas para la conformacin de las representaciones sociales. Durante la sesiones de los diferentes grupos focales el debate gir en torno a las preferencias musicales, se pudieron apreciar los variados criterios de los participantes, de esta forma se debatan entre la trova, la msica tradicional cubana, la msica clsica y la Msica Antigua. Esta ltima, con muy escasa cantidad de sujetos que la erigiesen en objeto seleccionado. No hubo consenso en cuanto a gustos: 6 sujetos declaraban preferir la Msica Antigua, 7 se inclinaban por la msica clsica, 3 por la trova y 3 por la msica tradicional cubana. Los argumentos que justificaban las preferencias eran vinculados con las informaciones recibidas durante la etapa estudiantil, donde los repertorios clsicos tienen un peso importante en la enseanza, en cambio los que hablaban de
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la trova o la msica tradicional cubana, referan la riqueza de los textos, su identificacin con la sociedad y la manera en que eran capaces de reflejarla. En alusin a la msica tradicional tambin se acentuaba el ritmo e incluso el sabor y el sello de cubana. Las preferencias por la Msica Antigua eran argumentadas por emociones positivas que provocaba la msica, as como por la prctica de la misma. Es remarcable que los sujetos que prefieren la trova o la msica tradicional cubana, han comenzado a estudiar msica despus de adulto, en cambio los que prefieren la Msica Antigua y la clsica de nio estudiaron msica en nivel elemental y ahora se encuentran realizando el nivel medio. De todo lo anterior es posible percibir cmo las informaciones recibidas durante una mayor cantidad de tiempo a modo de entrenamiento especializado, configuran las actitudes en un determinado sentido, en el caso que nos ocupa hacia la msica clsica o la Msica Antigua, en este ultimo, los sujetos que la prefiere son los que la practican o la han practicado en algn momento. Importante es que, si bien no es posible hablar de un consenso respecto a la preferencia de ninguna manifestacin musical, como ya aseveramos, s es evidente una consensualidad en la no preferencia de la Msica Antigua en la muestra estudiada. De igual modo surgi espontneamente entre los miembros del grupo que las preferencias musicales pueden tener diversos aspectos, preferencia para interpretar la msica, para escucharla, para bailarla, entre otras. Pero las conversaciones se centraron en lo relativo a las preferencias para interpretar, adems, sugerido por el moderador tambin se indag en lo referente a las preferencias para estudiar la msica, en relacin con un gnero o manifestacin determinada. De manera consistente con las opiniones expresadas anteriormente, en estos dos aspectos, interpretacin y estudio, los sujetos hablaron de la msica clsica y la Msica Antigua, reconociendo en el estudio tambin una forma de interpretar o prepararse para la interpretacin ante el pblico, hallando placer en ambas cosas.
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Incluso los sujetos explicaron en muchas ocasiones gustarle ms el resultado de una determinada obra cuando estn estudiando que al interpretarla. En lo referido a las preferencias por la interpretacin y el estudio, tampoco hubo consenso, ya que 6 sujetos se mantuvieron en su perfil de la Msica Antigua, los otros 7 con la msica clsica, tal como al inicio del debate, en el caso de los que haban optado por la trova o la msica tradicional cubana, hubo 2 que se mantuvieron, pero otros 4 apostaron por la msica clsica aportando argumentos acadmicos, ya que era la mayor exigencia de la academia el estudio e interpretacin de esta msica. Tambin otros argumentaron no tener aptitudes para la msica tradicional o para cantar melodas de la trova, en este sentido uno expres: para estudiar me agrada ms la msica clsica pues es muy rica, te permite expresarte con virtuosismo, al tiempo que es la msica que nos ensean en la escuela con ms nfasis y por tanto la que ms exigencia demanda de nosotros. Relacionado con las experiencias, fueron relatados conciertos y exmenes que han pasado con xito. En este caso el mayor consenso fue hacia la msica clsica. De los muestreados en relacin con la Msica Antigua, existen 6 personas que laboran en la ejecucin de la misma, bien sea en grupos especializados en este estilo o en agrupaciones corales que incursionan en el mismo alternando con otros repertorios. Las razones que arguyen son de placer, de experimentacin de emociones positivas y la presencia de caractersticas positivas en esta msica. Durante el anlisis, los participantes en su mayora afirmaron no practicarla, pero expresaron criterios favorables, calificaciones positivas como belleza, riqueza musical, elegancia, ornamentacin, aludiendo tambin a las emociones placenteras que experimentaban cuando la escuchaban: tranquilidad, paz, etc. Sin embargo, en relacin a este aspecto debemos llamar la atencin acerca de tres cuestiones: El carcter fragmentario, escasamente elaborado de estos elementos del
discurso. Consensualmente, los sujetos emitieron opiniones positivas centradas en lo
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esttico, sin abundar en argumentos, enumerando adjetivos, sin pasin, intensidad, ni fuerza emocional, al igual que en sus aseveraciones acerca de las emociones positivas. Por ejemplo, un msico que elega a la msica clsica, declaraba sobre la Msica Antigua, que es muy bonita, adornada, me hace sentir bien cuando la escucho, me relaja. Al insistir en el punto, se reiteraban las respuestas, sin mayores aportes. Estos criterios coexistan con los peros: la mayora de los participantes
plante criterios de insuficiente vigencia y aceptacin popular y entre los msicos de la Msica Antigua, lo que condiciona una escasa rentabilidad econmica, pocas oportunidades de ejecutarla as como conocimiento insuficiente del gnero. Abundaban frases como la siguiente: es algo que dice poco al hombre moderno, otros gneros se te sensibilizan ms. Marcadas diferencias con el discurso minoritario de los sujetos que una actitud de aceptacin, prefirindola y ejecutndola
manifestaban
sistemticamente, quienes s aportaban criterios elaborados, con un alto compromiso afectivo. Por ejemplo: es un bien emocional el que yo siento al cantarla, me
hace ver la vida de otra forma, experimentar un derroche de expresividad y de belleza, que me llena de placer y me hace vivir ms a plenitud, que me provoca a seguir ensayando sin sentir cansancio; no importa si les gusta o no a los dems, es una pena que se lo pierdan Estos criterios negativos que se reportan revisten significativa importancia, al ser directrices de una actitud de distanciamiento y regular los comportamientos de los sujetos, ya que la mayora no slo no practica la Msica Antigua, sino que manifiesta una ausencia de planes concretos en cuanto al estudio de las tcnicas de interpretacin de la misma. Durante las sesiones, los sujetos hablaron de la falta de oportunidades y la ausencia de la enseanza de estas tcnicas en la academia, pero ante la pregunta del moderador sobre qu acciones haban acometido para acercarse a conocer dichas tcnicas, los sujetos que la interpretan platicaron de sus incursiones en talleres y participacin en presentaciones como medios para su preparacin en este perfil, mientras que 14 sujetos no declararon ninguna accin en
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este sentido, algunos alegaron razones de tiempo o complicaciones en la vida cotidiana que le impedan el acercamiento. Los criterios sobre la conceptualizacin de la Msica Antigua tambin fueron explorados durante las sesiones, de esta forma se conoci que, en el aspecto
conceptual, es representada como la msica de un periodo determinado. La peculiaridad estriba en que los periodos eran definidos con inexactitud. Interesante resulta que los msicos se percataban de la insuficiencia de sus conocimientos al respecto y se pedan abiertamente ayuda los unos a los otros. Por lo tanto, en una especie de taller colectivo se lleg a completar una correcta concepcin del intervalo de siglos que comprende esta manifestacin. Es importante destacar que el consenso fue tomado despus de que, entre los sujetos, se aclararan en cuanto a fechas y periodos, siempre guiados por aquellos que practicaban la Msica Antigua, que acusaban un conocimiento mucho ms profundo, adecuado y extenso. De igual modo, a este concepto sobre las fechas y periodos se le fueron adicionando otros elementos como el uso de instrumentos antiguos, el nfasis en las tcnicas de interpretacin y la bsqueda del emplazamiento idneo para la presentacin de la Msica Antigua. Estos aspectos se fueron construyendo con el inapreciable esfuerzo de los mejor preparados, o sea, aquellos que la practicaban. La desestimacin de las tcnicas de interpretacin por la mayora de los sujetos, opinando que eran las mismas empleadas para la ejecucin de los instrumentos modernos, es muestra del desconocimiento del fenmeno estudiado. Las fuentes de informaciones citadas por los participantes eran las acadmicas en torno a las fechas, exactamente hablaban de las clases de Historia de la Msica. La escucha de Ars Longa tambin fue notificada unnimemente por la muestra. Cinco personas hablaron de programas de televisin, en especfico la presentacin del Giardino Armnico, conjunto de Msica Antigua italiano, mostrada
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en los das de esta investigacin en el programa Bravo de la televisin; otras dos presentaciones televisivas que tuvieron lugar en los das de diferencia entre la realizacin de la entrevista y el grupo focal, a decir la interpretacin del Oratorio Mesas de Hndel, televisada a travs del programa Bravo de la televisin cubana, y la emisin del programa Otros Tiempos, dedicada a la Msica Antigua tambin
fueron aludidas. A partir de esto el movimiento era percibido con ms optimismo por parte de algunos participantes, en tanto expresaron a nivel verbal que, por esos das, se estaba teniendo ms en cuenta a la Msica Antigua. Este elemento que no haba aparecido en otras tcnicas, muestra lo dinmico de la representacin social y su carcter actual, an cuando la televisin aparezca como elemento perifrico de la representacin en cuestin. En tal sentido se evidencia la naturaleza mucho ms flexible y adaptable a los cambios del contexto de los elementos perifricos, sin olvidar que tal regulacin posibilita la defensa del ncleo central. (Abric, 2000) Por tanto, el distanciamiento, an para esos sujetos continu siendo un hecho palpable. 4. Triangulacin. Despus de la aplicacin y anlisis de los diferentes instrumentos, se procede a integrar los datos obtenidos con el objetivo de estructurar la representacin social de la Msica Antigua. Se pudo obtener que, por su elevado consenso, estabilidad e importancia entre los sujetos, las siguientes categoras convergen en la configuracin del ncleo central. Desconocimiento de la Msica Antigua, vertebrada por tres aristas: Concepto inadecuado de la Msica Antigua, centrado por periodos incompleto. Desconocimiento acerca del movimiento de Msica Antigua que se gesta en la ciudad. Y autopercepcin de este desconocimiento. Como podemos apreciar, la categora presenta tres aristas o unidades esenciales y visibles tanto en la entrevista como en los grupos focales, tcnicas que facilitan profundizar en elementos de la representacin que pueden no aflorar de manera completa en la asociacin libre de palabras. En el caso de esta
investigacin, este conjunto de significados slo fue representado, en dicha tcnica,
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por el vocablo periodos. Este desconocimiento se relaciona circularmente con la actitud de distanciamiento, segunda categora nuclear, vertebrada por componentes de diversas naturalezas: afectiva, cognitiva y comportamental. El distanciamiento como actitud se organiza internamente sobre una plataforma evaluativa de naturaleza negativa, estructurada por creencias y opiniones que convierten a la Msica Antigua en un objeto profesionalmente no deseable, condicionndose una no preferencia y una conducta dirigida en direcciones diversas, pero siempre alejada de dicho objeto. Esta actitud puede enmascararse e incluso pasar desapercibida desde una mirada ms epidrmica, atendiendo slo al aspecto del ncleo central que aparece de manera inmediata, directa, espontnea, al
propiciar respuestas acerca de la Msica Antigua: las calificaciones y emociones positivas. Estas se erigen en el rostro ms pblico y accesible del ncleo. Sin embargo, si no podemos ignorar la consensualidad y significacin de tales opiniones, tampoco resulta posible desdear su carcter enumerativo, adjetivado, fragmentario, estereotipado en algunos casos, siempre externo, centrado en elementos estticos, exento de compromiso afectivo y de elaboracin personal, que las convierten en informacin aprendida en academias desde el rol del buen alumno y derivada de la ptica del consumidor, desmerecidas por los elementos negativos que le sealan a la Msica Antigua. Desde ese conjunto de creencias, la Msica Antigua se vislumbra como un objeto de contemplacin, valorado como bello, pero que ni siquiera mueve a la curiosidad para precisar de qu msica se trata. El desconocimiento de las pocas que comprende y de sus caractersticas elementales as lo atestiguan. Al mismo tiempo, an desde el peculiar prisma del consumo musical, la Msica Antigua no alcanza los niveles de disfrute y preferencia que elicitan otros ritmos en los sujetos muestreados (msica clsica, trova, msica tradicional cubana), tal y como se evidencia en la entrevista semiestructurada y en los grupos focales. Todo lo anterior nos permite hablar de dos niveles en la vertebracin del ncleo central: uno ms visible, superficial y epidrmico, estructurado por
calificaciones y emociones positivas de carcter externo y otro de esencia ms
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profunda, compuesto por Antigua.
el desconocimiento y el distanciamiento de la Msica
El desconocimiento facilita una actitud de distanciamiento, mientras que esta acenta y profundiza el primero, convirtindose en una relacin circular,
mutuamente condicionada: a mayor distanciamiento, mayor desconocimiento y viceversa. Al mismo tiempo, el desconocimiento es favorecido por las escasas oportunidades de acercamiento, tercer pilar nuclear de creencias, que incluye a la insuficiente difusin, a la ausencia de la Msica Antigua del panorama curricular acadmico, as como a la insuficiente cantidad de agrupaciones que la ejecutan. Para expresarlo en trminos ms coloquiales: algo que nos resulta bello pero desconocido, que es ignorado por nuestro centro de instruccin y por los medios de difusin masiva, que pensamos no le agrada a las personas y slo a muy pocos colegas, que creemos no garantizara una economa, difcilmente podramos
mantenerlo cercano y preferirlo como objeto profesional de eleccin. En cuanto a las fuentes de la informacin, se destacaron: Asignaturas del plan de formacin profesional como historia del arte. Los ejecutantes como fuente de conocimientos, con nfasis en Ars Longa. Por ltimo, se consignan otros elementos, ya presentes en el grfico 4, que por no alcanzar las cuotas de consensualidad e importancia nutren al campo representacional desde la periferia: Aspectos implicados en la ejecucin: instrumentos, compositores, obras musicales, composiciones musicales, modos de interpretacin,
concierto, ensayo. Otros: religiosidad, lugares, novedad, investigacin, patrimonio cultural, Cuba, nacimiento, desconocido, investigadores, latn, televisin como fuente de la informacin.
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Actitud de acercamiento a la Msica Antigua, avalada por evaluaciones positivas con un alto nivel de elaboracin personal y por la alusin a conductas comprometidas con su ejercicio.
La televisin como fuente informacional.
Como puede apreciarse, la representacin social de la Msica Antigua en la muestra estudiada, deviene coherente en algunos aspectos de opinin, con reflexiones aportadas por expertos y reseadas en el marco terico. En este sentido, resaltamos la ausencia de la asignatura en el escenario curricular por motivos esencialmente econmicos, as como su escasa presencia en los medios
audiovisuales, tales circunstancias revisten an mayor inters, no slo desde el sentido comn y s, sobre todo, posicionndonos en el dispositivo terico conceptual de Moscovici, (1979) creador de la teora que nos sirve de cimiento. En este sentido recalca que no se valora al objeto atendiendo a un juicio general, sino en funcin de la peculiar relacin que con l se sostiene. Justamente este vaco en los planes de enseanza y en los medio de comunicacin masiva ya suscriben un potencial distanciamiento, tanto como un desconocimiento de la Msica Antigua, que requiere ser develado o desmentido en la representacin social concreta de grupos sociales definidos.
Conclusiones. 1. La actitud hacia la Msica Antigua que predomina en la representacin social
estudiada es de distanciamiento, lo cual implica una no preferencia hacia la Msica Antigua, as como el establecimiento de planes de accin y metas que se alejan de la misma como objeto profesional. 2. En la dimensin informacional, se imponen las calificaciones positivas y las
opiniones acerca de emociones de idntica ndole, con una naturaleza externa y superficial. Al mismo tiempo, se estructura un concepto inadecuado de la Msica Antigua, centrado en periodos incompletos; un desconocimiento acerca del
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movimiento de Msica Antigua que se gesta en la ciudad, as como autopercepcin de dicho desconocimiento. Especial significacin asumen las opiniones negativas que se focalizan en la escasa vigencia y actualidad de este gnero, su exigua rentabilidad econmica, su insuficiente aceptacin popular y entre los msicos, tanto como en el carcter limitado de su desarrollo, todo lo cual genera insuficientes oportunidades de acercamiento al mismo, desde la perspectiva de los msicos estudiados. Las fuentes que se destacan son asignaturas de la formacin acadmica y la observacin de los ejecutantes, en especial de Ars Longa. 3. El campo de la representacin qued estructurado del siguiente modo: Ncleo central: se vertebra en dos niveles, uno epidrmico, compuesto
por cualidades y emociones positivas de carcter superficial y otro de naturaleza ms profunda, estructurado por el desconocimiento acerca de la Msica Antigua en aristas dismiles, actitud de distanciamiento hacia dicho objeto representacional, percepcin de escasas oportunidades de acercarse al mismo, as como por las
asignaturas curriculares y la apreciacin de los ejecutantes como fuentes informacionales privilegiadas. La periferia se organiza en torno a aspectos implicados en la ejecucin
de la msica; otros elementos entre los que se encuentran la religiosidad, los lugares, la novedad, la investigacin, etc.; la televisin como fuente de la
informacin, as como una actitud de acercamiento a la Msica Antigua.
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NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIOS PREESCOLARES WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF PRESCHOOL EDUCATION Mucio A. Romero Ramrez, Norma A. Ortega Andrade y Rubn Garca Cruz Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Resumen El presente estudio tuvo como propsito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito en nios de tercer grado de educacin preescolar. Para esto se evalu a 26 nios pertenecientes a una escuela preescolar de un municipio del estado de Hidalgo, Mxico. El instrumento utilizado fue el de observacin de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruz, 1996). Los nios se evaluaron en las dos primeras semanas del mes de octubre del ciclo escolar 2011-2012. Lo que se encontr fue que los nios presentan un nivel bajo de conocimientos obteniendo el 21.5 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se discuten con base al concepto del desarrollo de la alfabetizacin enfatizando la importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto escolar y familiar de los nios para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de la lectura y la escritura. Palabras clave: Alfabetizacin, desarrollo, lenguaje escrito, conocimiento.
WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF PRESCHOOL EDUCATION Abstract
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The present study had as purpose the assessment of written language knowledge level in children of third grade of preschool education. 26 children belonging to a primary school of the state of Hidalgo, Mexico were evaluated. The instrument was observation of the achievements of initial literacy (Escamilla, Andrade, Basurto and Ruiz, 1996). The children were evaluated in the first two weeks of October of the school cycle 2011-2012. The results were that the children enter to first grade of primary with a low level of knowledge and they don't overcome 25 percent of the evaluated aspects. The data are discussed with base to the concept of the emergent literacy emphasizing the importance of activities and daily reading materials in the school context and family of the children to assure the learning of the reading and the writing insofar as possible. Keywords: Literacy, development, written language, knowledge
NVEL DE CONHECIMENTO DE IDIOMA ESCRITO EM CRIANAS DE EDUCAO PR-ESCOLAR Resumo O estudo presente teve como propsito a avaliao de nvel de conhecimento de idioma escrito em crianas de terceiro grau de educao pr-escolar. 26 crianas que pertencem para uma escola primria do estado de Hidalgo, o Mxico foi avaliado. O instrumento era observao das realizaes de alfabetizao inicial (Escamilla, Andrade, Basurto e Ruiz, 1996). As crianas foram avaliadas nas primeiras duas semanas de outubro do ciclo 2011-2012 escolar. Os resultados eram que as crianas entram a primeiro grau de primrio com um baixo nvel de conhecimento e eles no superam 25 por cento dos aspectos avaliados. Os dados so discutidos com base ao conceito da alfabetizao emergente que enfatiza a importncia de atividades e diariamente materiais de leitura no contexto escolar e famlia das crianas para assegurar a aprendizagem da leitura e a escritura na medida do possvel.
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Palavras chaves: Alfabetizao, desenvolvimento, idioma escrito, conhecimento,
Introduccin La UNESCO ha establecido que la alfabetizacin debe de considerarse como el principal objetivo en los programas educativos en el mbito nacional, regional e internacional. En Mxico, en particular, por medio de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educacin bsica de calidad, con el objetivo de desarrollar las competencias cognoscitivas bsicas de lectura, escritura, comunicacin verbal y el saber escuchar, educacin en la que se fomenta la alfabetizacin. En el documento Plan y Programas de Estudio de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de la educacin primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en s mismo, sino como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, en el programa de Educacin Preescolar de 2004, se tiene como objetivo no slo favorecer las competencias comunicativas bsicas, sino tambin todas las actividades escolares como la coordinacin motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han llevado a cabo en Mxico, por ejemplo Guevara, Lpez, Garca, Delgado, Hermosillo, Hermosillo et al, (2008) demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los nios durante sus primeros aos de educacin formal es deficiente. Por otro lado, Guevara, Hermosillo, Delgado, Lpez y Garca (2007) y Romero, Lpez y Martnez (2009) establecen que los nios al ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades preacadmicas bsicas para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualacin, comprensin verbal, pronunciacin, discriminacin y aptitud numrica, entre otras (De la cruz, 1989; Romero, Aragn y Silva, 2002; Vega, 1998).
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Guevara et al. (2007) encontraron que ms del 60 por ciento de la poblacin evaluada ingresaron con un bajo nivel de stas conductas preacadmicas. Los resultados indican la importancia de tener informacin referente a las habilidades con que los nios inician la primaria debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconmico y cultural bajo, los nios no cuentan con todas las habilidades preacadmicas que sera deseable que desarrollaran antes de iniciar su educacin formal. Esta situacin resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villaln y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeo de los nios en habilidades conductuales y cognitivas en sus primeros aos escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educacin primaria. Lpez y Guevara (2008) afirman, con base a la revisin de literatura especifica, que sin una instruccin efectiva temprana, que puede incluir educacin suplementaria, las dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso escolar. El lenguaje escrito puede ser considerado como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El aprendizaje de este lenguaje, es, de acuerdo a Bravo (2003), un proceso complejo que se fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la discriminacin y memoria visual de las diferencias ortogrficas, la discriminacin auditiva de las diferencias fonemicas, la orientacin espacial de los signos escritos, la conciencia semntica y sintctica, la conciencia alfabtica, etc., todas estas habilidades consideradas necesarias para la codificacin y comprensin de textos. Desde las primeras dcadas del siglo XX en cuanto a la adquisicin del lenguaje escrito se ha manejado el concepto de aprestamiento para la lectura el cual implica que un nio debe encontrarse en cierta etapa de maduracin y con un repertorio de habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingsticas) que el nio debera adquirir completamente para acceder con xito al aprendizaje de la
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lectoescritura. Este concepto considera que el desarrollo del nio sucede en etapas que siguen un orden inevitable y que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduracin (Gessell, 1928; citado en Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez, argumentando que slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente listo. Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y realizarlas en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Algunos autores como Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la instruccin escolar es un trmino genrico que est formado por habilidades cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje escolar eficiente. A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el concepto de aprestamiento ya que ste no es algo que ocurra de manera inmediata, sino que va desarrollndose da a da. Por lo que no habra que preguntarse si el nio est listo para aprender a leer sino qu aspectos domina y cules no. El concepto tradicional de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un nio inicie el proceso de aprender a leer y que existe un punto en el tiempo en que el nio est listo, sin embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir qu es lo que esta sucediendo con la alfabetizacin. Identificar cules son esas habilidades en los sistemas de lectoescritura alfabticos ha sido el objetivo de un gran nmero de investigaciones (Adams, 1990; Alegra, 1985; Alegra, 1993; Carrillo y Marn, 1996; Guevara y Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, Lpez y Garca, 2007; Romero, Lpez y Martnez, 2009). Investigaciones realizadas por Guevara, et al. (2007) y Romero, et al. (2009), demuestran que la identificacin de habilidades preacadmicas al inicio del primer grado de primaria, es una accin importante para asegurar en la medida de lo posible, el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qu habilidades son necesarias, y qu debilidades presentan los nios, no es suficiente ya que no
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permite vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el aprendizaje de la lectoescritura. Entre los descubrimientos ms recientes, se ha detectado que, por ejemplo, un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2004, 2006). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia; informacin que reciben de los textos, en sus contextos de aparicin (libros, peridicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.) (Ferreiro 2004). Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visin del aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como alfabetizacin emergente o desarrollo de la alfabetizacin (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991; citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la alfabetizacin el conocimiento y la conducta de los nios relacionados con la lectura y la escritura cuando an no son alfabetizados convencionalmente (Justice y Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar smbolos y para comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetizacin como el conocimiento del lenguaje escrito que el nio va adquiriendo desde los primeros aos de vida, situacin por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va ms all de la enseanza planeada en el aula, el que se va construyendo a travs de la participacin activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura. Es as que, el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interaccin social que el nio tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma l cuenta con modelos significativos de comportamiento as como el contacto con material de texto impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).
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Este concepto centra su anlisis desde el punto de vista del nio, tratando de comprender qu es lo ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989). A la vez se establece, que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos y con personas con las que interacta el nio y la importancia de su relacin con estos ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martn, (2006), Gil y Snchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007). En un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con nios preescolares en el que evaluaron el desarrollo de la alfabetizacin, demostraron que el conocimiento del lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las que interacta el nio, as como la presencia de materiales y actividades de lectura. En estos estudios se ha observado a los nios involucrados en actividades de lectura y escritura. Los resultados se han interpretado tradicionalmente a la luz de distintas perspectivas basadas en la psicologa cognoscitiva, el desarrollo del nio y teoras de interaccin social. Por ejemplo, en el desarrollo del nio, el enfoque conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como un producto de la interaccin entre su medio ambiente fsico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisicin de formas especficas de interaccin que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicologa cognoscitiva, el enfoque psicolingstico basado en Piaget, establece que la lectura y la escritura como todo objeto de conocimiento es construido por el propio nio a partir de la generacin de hiptesis respecto de su funcin y uso convencional, como una construccin activa a partir de la integracin de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje escrito que dan como resultado la formacin de estructuras mentales (Pintado, 1999; citado en Vega y Macotela, 2007). Por otro lado, en algunas teoras de interaccin social, la aproximacin sociolingstica considera al lenguaje escrito como un proceso lingstico y social, para establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicacin de significados. Se centra en el contexto interpersonal del nio con base en la
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perspectiva de Vigotsky (Grate, 1994; Phillips y Walker, 1987) otorgndole un papel fundamental al contexto, ya que los procesos psquicos tienen un origen social determinado por el contexto sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactan con el nio que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura, promoviendo el desarrollo individual. Precisamente, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los nios antes de la instruccin formal, determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura (Bravo, Villaln y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela; 2007), pues queda demostrado que el desempeo de los nios en habilidades conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros aos escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educacin primaria (Lpez y Guevara, 2008). Por lo anterior, y retomando lo que plantean hallazgos previos, el presente estudio resalta la importancia de tener informacin referente a las habilidades del lenguaje escrito de los nios de nivel preescolar debido que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, en particular, de nivel socioeconmico y cultural bajo, los nios no cuentan con todas las habilidades y conocimientos del lenguaje escrito que sera deseable que desarrollaran antes de iniciar su educacin formal como una medida que ayude a determinar condiciones de estimulacin adecuadas en funcin de las habilidades y debilidades de los nios, y a la vez, asegurar en la medida de lo posible, el desempeo escolar a lo largo de la educacin ulterior. En este estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingstica como modelos explicativos de la adquisicin del conocimiento del lenguaje escrito, cuyo objetivo del presente trabajo fue realizar una evaluacin del nivel de conocimiento del lenguaje escrito en nios de educacin preescolar. La evaluacin se llev a cabo con el propsito de identificar las actividades de intervencin que puedan utilizar las maestras del nivel preescolar dentro del saln de clases para promover las habilidades y el conocimiento de los nios en el aprendizaje de la
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lectoescritura y la motivacin de los padres de familia para la estimulacin de sus hijos en el aprendizaje escolar de tal manera que las acciones sean encaminadas a la promocin del desarrollo en dicho aprendizaje cuando inicien la educacin primaria.
Mtodo La investigacin consisti en un estudio descriptivo, llevado a cabo a travs de evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar 2011-2012 a nios de tercer grado de preescolar. Participantes Participaron 26 nios de tercer grado de preescolar, 11 hombres (42.3%) y 15 mujeres (57.7%) de 4 aos 9 meses a seis aos 5 meses con una media de 5 aos. Todos los participantes pertenecen a una escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustn Tlaxiaca, dentro del rea metropolitana de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, Mxico. Seleccin de la muestra La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilstica intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligi a solicitud de la directora por el inters en identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito que presentan los nios cuando inician el tercer grado de preescolar, debido a que el prximo ciclo escolar inician el primero de primaria y por ser la nica escuela de educacin preescolar con la que cuenta la comunidad. La muestra fue elegida de acuerdo a las siguientes caractersticas: 1. Que al inicio del ciclo escolar 2011-2012 no tengan conocimiento del lenguaje escrito de forma convencional e institucional. 2. Que en el momento del estudio tengan 4 5 aos de edad y 3. Que pertenezcan a escuelas pblicas de zonas poblacionales de
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clase baja del rea metropolitana de la ciudad de Pachuca. El nivel socioeconmico se tom en cuenta con los siguientes parmetros: 1) de un salario a tres salarios mnimos de entrada mensual familiar. 2) el nivel de estudios de la cabeza o gua de la familia. 3) condiciones fsicas y de servicios en la comunidad. Los datos anteriores se obtuvieron de los registros de la maestra o de la direccin de la escuela. Entre las caractersticas representativas de la muestra se consideraron aquellas como el nivel socioeconmico, cultural y edad.
Instrumento Para la evaluacin del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utiliz el instrumento de observacin de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruz, 1996). Este instrumento tiene el propsito de proporcionar informacin sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetizacin convencional. Se evalan los siguientes subcomponente: (1) Identificacin de letras, en este aspecto se registra si el nio tiene conocimientos sobre las letras del abecedario, maysculas y minsculas (por sonidos, nombre, o palabras que comiencen con stas letras) puntuando cada letra que identifica como correcta. Se considera respuesta correcta si la respuesta del nio es: respuesta con nombre alfabtico, sonido de la letra o da el nombre que est en una palabra, tal como empieza con, diciendo la letra inicial. La puntuacin total es de 61 puntos (61 letras) de los cuales, 29 puntos para las letras maysculas y 32 puntos de las letras minsculas. (2) Prueba o lectura de palabras: evala el conocimiento que tiene el nio de palabras, presentndole un listado de 20 palabras y solicitndole que mencione qu dice cada una. Se asigna un punto por cada palabra que el nio lea. El puntaje total de este subcomponente es de 20 puntos, correspondiendo un punto por cada palabra leda correctamente de una lista elegida de tres. (3) Conceptos del texto impreso: evala aspectos como el uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto el que transmite el mensaje, principios de direccin de la lectura,
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concepto de letra, concepto de palabra, concepto de los signos de puntuacin y decodificacin del mensaje, entre otros. Los reactivos o aspectos se registran con un punto cada uno. Se asigna un punto cuando la respuesta corresponde a la identificacin de los elementos evaluados de cada reactivo. Por ejemplo, en orientacin del libro, cambio del orden de las lneas, pgina del lado izquierdo antes de la derecha, entre otras, se asigna un punto por la identificacin de un elemento. En cambio, en reglas direccionales, concepto de comienzo y fin, entre otras, la asignacin de un punto es por la identificacin correcta de los tres o los dos elementos que constituyen un reactivo en particular. La puntuacin total de este subcomponente es de 25 puntos. (4) Vocabulario de escritura: este aspecto examina el tipo de escritura que presenta el nio, forma de las letras, orientacin, secuenciacin, etc. Esta seccin consiste en que el nio escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos). Su puntuacin total depende del nmero de palabras que el nio escriba en el lapso determinado. A cada palabra se la asigna un punto. Este subcomponente tiene la funcin de formar parte de la puntuacin que se asigna en el subcomponente de muestra de escritura. (5) Muestra de escritura: en este subcomponente se consideran para su puntuacin la escritura de vocabulario escrito como la escritura de dictado. Se consideran tres aspectos para su puntuacin: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y principios direccionales. Cada aspecto considera seis niveles y dependiendo del tipo de escritura se le asigna el nivel correspondiente que va del nivel 1 al nivel 6, de cada uno de ellos. Para obtener el puntaje de muestra de escritura se suma el nmero de nivel asignado de cada aspecto. Por ejemplo, si a la escritura de un nio se le asigna el nivel 2, de nivel de lenguaje, el nivel 3, de calidad de mensaje y el nivel 2, de principios direccionales, obtiene una puntuacin de 7. La puntuacin total de este subcomponente es de 18 puntos. (6) Dictado: en este subcomponente se tiene la funcin de evaluar el conocimiento que tiene el nio acerca de la ortografa, las reglas del deletreo y de patrones de la escritura en el lenguaje. Consiste en que el nio debe de escribir el dictado de oraciones o enunciados sencillos. Para su puntuacin se consideran 12 aspectos que evalan por niveles y las caractersticas de cada uno, por ejemplo el
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nivel 1. Garabatos; marcas al azar que no permiten diferenciar entre dibujo y escritura, hasta llegar al nivel 12. Deletreo estndar; autocorreccin para igualar los modelos del deletreo estndar. Se le da un punto por cada nivel, por ejemplo, si la puntuacin llega hasta el nivel 9, la puntuacin total del dictado ser de 9 puntos. Para la puntuacin se consider los niveles de desarrollo de la escritura propuestos por Fields y Spangler (2000, citados en Vega y Macotela, 2007). El instrumento presenta ndices de confiabilidad y validez de cada uno de los aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la validez utiliza la validez de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se obtuvieron de dos periodos del ao, en otoo de 1991 y en primavera de 1992. Los ndices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en otoo y primavera respectivamente. Los ndices promedio de validez fueron de .64 y .63 en otoo y primavera respectivamente.
Anlisis de datos Se llev a cabo un anlisis de estadstica descriptiva con el propsito de obtener una distribucin de la frecuencia de la puntuacin total especificando la media y la desviacin estndar para la muestra total y la puntuacin total. Para dicho anlisis se cre una base de datos que incluy las puntuaciones de los nios en los siguientes aspectos: Las puntuaciones parciales y totales de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito. Para la base de datos se utiliz el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versin 17.0.
Procedimiento El estudio se inici notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las actividades a realizar, solicitndole su colaboracin para la aplicacin del instrumento permitiendo salir a los nios del saln. Despus se reuni a los padres de familia para informarles de las caractersticas del estudio y solicitarles la firma de
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autorizacin para la participacin de los nios por medio de un escrito de consentimiento informado. Se presentaron los aplicadores con el grupo, se realizaron actividades con los nios para la adaptacin y familiarizacin con los aplicadores, consecutivamente se llevo a cabo la aplicacin del instrumento con una duracin aproximada de 30 minutos. Para la adaptacin y familiarizacin, se presentaron los aplicadores en el saln de clases durante una semana para interactuar con los nios, realizando actividades cotidianas. Adems, se platicaba con los nios a nivel individual, con el fin de que los nios conocieran a los aplicadores de forma ms directa y a la vez los aplicadores conocieran a los nios. El instrumento se aplic de manera individual, trabajando en un saln diseado como biblioteca, asignado por la directora de la escuela diferente al que toman sus clases, con mesas y sillas de tamao apropiado a los nios y bien iluminado para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de octubre del ciclo escolar 2011-2012. Al trmino de las evaluaciones, se procedi con la calificacin del instrumento, se elabor la base de datos del grupo, las grficas y anlisis de los datos. Finalmente se presentaron los resultados a la directora y a la profesora verbalmente y por escrito, y se realiz una presentacin en Power point para ilustrar los resultados a los padres de familia. Posteriormente, se efectu una retroalimentacin de manera individual a cada padre de familia a peticin de los mismos.
Resultados Con la aplicacin del instrumento de evaluacin del conocimiento del lenguaje escrito en el ciclo escolar 2011-2012 se detect que los nios ingresan a tercer grado de preescolar con un nivel bajo de conocimientos, es decir, el 21.5 por ciento de los aspectos evaluados, el que corresponde a 29.6 de stos. En la figura 1 se muestra las frecuencias de las puntuaciones promedio obtenidas por la muestra de 26 nios de la aplicacin del instrumento.
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35 30 25 FRECUENCIA 20 15 10 5 0.77 9.62 6.69 5.54 6.69 5.86 29.3
0
ID PAL ME D TI PROMEDIO T
Figura1: Puntuaciones promedio de los nios en cada uno de los aspectos que componen el instrumento de conocimiento del lenguaje escrito.
Como se observa en la figura 1, los nios identifican en promedio 9.62 letras (ID) de 61 letras presentadas (29 maysculas y 32 minsculas) y la lectura de 0.77 palabras (PAL) de 20. Las letras maysculas y minsculas que ms identifican son: A, E, O, U, y la a, e, o, respectivamente. La identificacin de stas fue por el nombre, ms que por el sonido o por estar en alguna palabra. Lo que corresponde a prueba de palabras slo un participante logr leer 14 palabras de las 20. En cuanto a muestra de escritura (ME) el puntaje promedio obtenido fue de 6.69 de 18 puntos. En este aspecto se otorg la puntuacin sumando los puntos que obtuvo cada nio en cada uno de los tres aspectos evaluados mencionados en la seccin de instrumentos. En dictado (D) se obtuvo una puntuacin promedio de 5.54, de 12 puntos posibles. En lo que corresponde a los aspectos de texto impreso (TI), la figura
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muestra que los nios tienen conocimiento de ellos en promedio de 6.69, de los 25 aspectos a evaluar. Los aspectos que la mayora manifest tener conocimiento son: el texto impreso lleva el sentido, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda, e identificar en palabras una y dos letras. En vocabulario de escritura (VE) el 26 % de los nios pueden escribir de 1 a 2 palabras de manera convencional, que en la mayora es su nombre, o los nombres de los padres o de hermanos. La puntuacin promedio fue de 5.86 aspectos, la que se obtuvo sumando los puntajes obtenidos en cada uno de los aspectos y dividiendo la suma entre el total de los aspectos evaluados. En el presente estudio el promedio se obtuvo considerando cinco aspectos, descartando VE debido a que la puntuacin depende del conocimiento del nmero de palabras escritas de cada nio. Por lo ltimo, el total fue en promedio 29.3 puntos de 136. La figura 2 muestra como se distribuy la frecuencia de la puntuacin total del instrumento de evaluacin del conocimiento del lenguaje escrito entre los 26 participantes del estudio. De 136 puntos posibles de la prueba, la media de calificacin fue de 29.31 y la moda de 18 puntos, con una desviacin estndar de 19.4. El rango de calificacin fue de 105 con un valor mnimo de 1 y un mximo de 106 puntos. Las calificaciones ms frecuentes estuvieron entre 18 y 32 puntos, representando el 69.2% (18 nios) de la poblacin participante.
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Figura 2: Muestra la distribucin de la puntuacin total del instrumento de conocimiento del lenguaje escrito entre los 26 participantes.
Discusin Los resultados de este estudio van acorde con lo especificado por Vega y Macotela (2007) respecto al concepto de desarrollo de la alfabetizacin el cual establece que los nios va construyendo el conocimiento y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito sin recibir una instruccin convencional (Clay, 1966; Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000). De acuerdo a Morrow (2001) el conocimiento y habilidades adquiridas por los nios van a ser promovidos en los espacios de preescolar con los que interactan cotidianamente antes del ingreso a la instruccin convencional de lectoescritura,
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situacin que se pudo detectar en la muestra estudiada en la cual de acuerdo a los resultados, aunque el conocimiento que mostraron los nios es bajo, de acuerdo al instrumento, se puede observar que tal conocimiento est siendo promovido y est en proceso de adquisicin. Con base a los resultados obtenidos en este estudio se observa que los nios presentan un conocimiento que van construyendo respecto de los conceptos relacionados con el lenguaje escrito. Un primer aspecto que manifiesta el proceso de construccin de este conocimiento, es la identificacin de las letras que los nios reportaron (Garton y Pratt, 1991; Ferreiro, 2004). La identificacin de letras demostrada por los nios fue facilitada debido a que stas forman parte de sus nombres, o de algunos de sus familiares. A la vez se relaciona con los letreros pegados en la pared y actividades de lectura que llev a cabo la maestra del grado anterior de preescolar del cual provienen, en los que contienen los nombres de los nios o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, lo que les permite asociar estos aspectos impresos con las letras. Esta afirmacin es fundamentada por la interaccin que se tuvo con la maestra cuando se realizaron visitas frecuentes al saln de clases del centro preescolar. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en el caso de la lectura de palabras, ya que se observ que en promedio los nios pueden leer una palabra. En el caso de un nio que ley 14 palabras de las 20, nos permite inferir que el ambiente familiar pueda estar estimulando al nio respecto a la lectura. Sin embargo, no se puede afirmar categricamente debido a que no se tienen datos al respecto. A pesar de que los nios han tenido contacto con materiales y actividades de lectura en el ambiente preescolar, todava no son capaces de leer las letras en un orden convencional, esto debido a que, en el programa de preescolar, slo se realizan actividades apegadas a fomentar competencias del lenguaje escrito y no a la enseanza formal de la lectoescritura. Sin embargo, se observa que, slo pueden leer las palabras con las que han tenido ms experiencia, como aquellas que tienen letras que estn incluidas en sus nombres y de las dems nada ms leen las letras
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de forma aislada de la palabra, que son aquellas que conocen y que estn incluidas en las palabras de algunos letreros en su saln de preescolar. Otro aspecto que evidencia el tipo de conocimiento del lenguaje escrito con que ingresan los nios, a pesar del bajo puntaje, es el relacionado con la escritura. Con los resultados obtenidos, se observa el conocimiento de los principios direccionales, como se demuestra en los aspectos de muestra de escritura (ME), dictado (D) y vocabulario escrito (VE). En ellos se evidencia que los nios conocen que lo que van a escribir son letras y que van de izquierda a derecha y que stas representan un significado mediante signos (Ferreiro, 2004; Fields y Spangler, 2000). En el caso del texto impreso se puede observar el conocimiento del lenguaje escrito, por las respuestas que dieron los nios a los diferentes aspectos que lo componen. A pesar de haber identificado un promedio de 6.69 aspectos de 25 en total, es una informacin que permite asegurar que el conocimiento del lenguaje escrito est en proceso de adquisicin, debido a los contactos que han tenido en su ambiente escolar. Ejemplos que lo demuestran son: el texto impreso lleva el sentido y el mensaje y no la ilustracin, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda, e identificar en palabras una y dos letras. Autores como Clay (1989) y Ferreiro (2004), establecen que estos aspectos se aprenden a travs de la interaccin cotidiana con el lenguaje escrito que observan en su ambiente. El conocimiento adquirido documentado en el presente estudio, se puede sustentar con los argumentos establecidos por el enfoque conductual, aplicados al desarrollo de la alfabetizacin, los que especifican que el desarrollo de las habilidades demostradas por los nios es un producto de la interaccin entre su medio ambiente fsico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisicin de formas especificas de interaccin que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002). En este caso, se demuestra que el conocimiento del lenguaje escrito que presentan los nios, est en proceso de adquisicin de formas especificas de interaccin con los elementos del lenguaje escrito (letreros en su comunidad y contexto escolar, peridicos, revistas etc.) (Ferreiro 2004) y con el contacto y acercamiento de los nios con los distintos
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aspectos de este lenguaje se van a ir adquiriendo conforme interacten con los diferentes agentes de cambio (padres de familia y profesores) que lo van promoviendo. Por otro lado, se puede argumentar que el conocimiento identificado en los nios, demuestra que el contexto sociocultural y la interaccin con los adultos estn proporcionando los elementos necesarios creados por la cultura, los que promueven el desarrollo individual. As es que, los resultados del presente estudio permiten suponer que en el contexto interpersonal de los nios, los diferentes eventos de la lectoescritura en interaccin con su medio social inmediato estn jugando un papel importante en la estimulacin del conocimiento del lenguaje escrito. A pesar de demostrar que los nios han logrado el 21.5% de los aspectos evaluados de la lectoescritura inicial, es importante destacar que en dicho contexto, ya sea de manera indirecta o directa -considerando la poca o mucha estimulacin que proporcionen los padres de familia-, se puede argumentar que el conocimiento del lenguaje escrito est en proceso de adquisicin por la influencia de la relacin interpersonal de los nios con su medio fsico y social. En los nios de este estudio, no es sorprendente que no sean capaces de leer palabras, ya que no se promueve el aprendizaje convencional de la lectoescritura. Sin embargo, sus respuestas mostraron evidencia de conocimiento de la palabra como unidad de significado, ya que al solicitarles que las leyeran daban una repuesta que corresponda a algunos de los fonemas de una palabra, como se especific en lectura de palabras, coincidiendo con el lenguaje oral adquirido y dando a denotar que ste se puede escribir (Dickinson y Neuman, 2006). Como en el estudio de Vega y Macotela (2007) los datos descritos en este trabajo tienen algunas semejanzas con los encontrados por ellas. Asimismo, esas semejanzas se observan con el nulo conocimiento acerca del uso de los signos de puntuacin. Como en el estudio de Vega y Macotela, los nios no dieron muestras de conocimiento alguno del uso de estos signos. Parece ser, como lo establecen estas autoras, que este conocimiento est ms relacionado con la instruccin formal ya
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que se requiere el conocer las reglas muy especficas de uso del lenguaje escrito, informacin que no se proporciona en el nivel preescolar. Por otro lado, los datos permiten tambin sugerir que la identificacin de habilidades preacadmicas especificadas en estudios como los de Guevara, et al (2007) y Romero, et al (2009), no es suficiente, puesto que como se observ, el aprendizaje de la lectoescritura va ms all de la adquisicin de habilidades previas, sino que es necesario la adquisicin de habilidades y conocimientos que estn relacionados con la lectura y la escritura cuando an no son alfabetizados convencionalmente, incluyendo todos los intentos para interpretar smbolos y para comunicarse mediante ellos. Por ltimo, se puede argumentar que el tipo de conocimiento que hasta el momento han construido los nios que posteriormente ingresarn a la instruccin formal, es a partir de la observacin y participacin en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura las cuales pueden ser promovidas por la interaccin con su medio ambiente fsico y social (Ferreiro, 2004; Ferreiro y GmezPalacio, 2007; McGee y Richgels, 1990). Como en la muestra del estudio de Vega y Macotela (2007) los nios del presente trabajo, provienen de una escuela que no tiene un programa encaminado a ensear a los nios la lectura y la escritura de manera convencional ni propositiva (Programa de Educacin Preescolar, 2004). Si bien, los resultados de este trabajo muestran la importancia de actividades para promover el conocimiento del lenguaje escrito en los nios antes del ingreso a la primaria, tales como la lectura de cuentos por parte de la maestra y actividades de interaccin con distintos materiales dentro del saln de clases del centro preescolar, como el caso de letreros pegados en la pared, letreros que contienen los nombres de los nios o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, es importante sealar que, adems de sistematizar las actividades en preescolar, tambin se deben enfatizar las actividades relacionadas con el lenguaje escrito, as como el tener materiales de lectura en el contexto familiar, actividades que han sido sealadas por diversos investigadores (Bauman y Thomas, 1997; Ferreiro, 2004;
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Vega y Macotela, 2004, entre otros), que podran asegurar un buen aprendizaje de la lectoescritura a travs del primer grado escolar al que ingresarn los nios.
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ENSEAR ACEPTANDO LA DIVERSIDAD EN EL AULA "TEACH ACCEPTING DIVERSITY IN THE CLASSROOM" Graciela Matabs, Diana Michaelsen9 Si se acepta lo existente como lo dado y como lo que debe ser, no existe el horizonte utpico capaz de indicar el para qu, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timn de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente
Paulo Freire
Resumen
La formacin es uno de los aspectos claves dentro del sistema educativo. La manera en que se forman los docentes, determina la orientacin de los servicios educativos no slo desde lo pedaggico-didctico, sino tambin desde sus concepciones filosficas y epistemolgicas.
La innovacin profunda, que promueva escuelas abiertas a la diversidad y que favorezca la inclusin para asegurar aprendizajes de calidad para todos, precisa y depende de la promocin de nuevas actitudes.
La Lic. en Educacin Especial, Diana Michaelsen, se desempe hasta la fecha como Directora en el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Es profesora de Educacin Especial (Discapacidad Visual e Intelectual) Actualmente se ocupa de la capacitacin docente en la temtica de escuela inclusiva. diana_michaelsen@hotmail.com La Prof. Graciela Matabs, se desempea, como Directora en el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Madre de un joven autista. Se perfeccion en Flacso: posgrado enTGD, y Diploma Superior en Prcticas Inclusivas. Actualmente se ocupa de la capacitacin docente en la temtica de escuela inclusiva. gramat2004@hotmail.com
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Y all, justamente, es donde la capacitacin en el rea de la educacin, es imprescindible para ofrecer a los alumnos y alumnas una escuela acorde a sus necesidades para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin. Si no hay dos iguales, se trata de ejercer la docencia con la firme conviccin de promover en cada estudiante instancias de aprendizaje para desarrollar una vida digna en una escuela donde se eduquen a ni@s diferentes en situaciones de enseanza distintas para alcanzar el mximo desarrollo y formacin en cada un@ de ell@s.
Palabras clave Diversidad Inclusin - Formacin docente - Barreras - Aprendizaje - Participacin
Abstract
Training is one of the key issues in the education system. The way teachers are trained, determines the orientation of educational services not only from the pedagogical-didactic, but also from its philosophical and epistemological conceptions. The major innovation that promotes open schools towards diversity and inclusion in order to ensure quality of learning for all needs and depends on the promotion of new attitudes. And that is, precisely, where training in the area of education becomes imperative to offer students a school according to their needs to minimize the affective barriers towards learning and participation. As each student is unique, it is essential to teach with the deep conviction that it becomes necessary to promote instances of learning in each student, in order to develop a dignified life in a school where children are educated differently, in different teaching situations in order to achieve the maximum development and training in each one of them
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Keywords Diversity Inclusion -Training teacher - Barriers - Learning Participation
Resumo
O treinamento um dos aspectos chaves no sistema de ensino. A maneira em que forma professores, determina a orientao dos servios educacionais, no s do Instituto, mas tambm de seus conceitos filosficos e epistemolgicos. A inovao profunda que promove escolas abrir diversidade, para garantir a aprendizagem de qualidade para todos, precisas e depende da promoo de novas atitudes. E, precisamente, h sempre a formao na rea da educao, essencial para oferecer aos alunos uma escola de acordo com suas necessidades, minimizando as barreiras aprendizagem e participao. H dois no so os mesmos, se exercer o ensino com a firme convico de promover aprendizagem instncias em cada aluno a desenvolver uma vida digna em uma escola onde aprender diferentes crianas em situaes de ensino diferente para alcanar o mximo desenvolvimento e treinamento em cada um @ da-los
Palavras-chave Diversidade Inclusin - Formao de professor - Barreiras - Aprendizagem Participao.
Introduccin Ser preciso, en primer lugar, expresar nuestra idea acerca del concepto de diversidad para que se comprenda luego, nuestro criterio en cuanto a un productivo desempeo docente en el aula. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de
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todos porque al valorarse las diferencias, se postula que stas fortalecen a la clase y ofrecen a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje, relaciones tanto desde el aspecto pedaggico como desde el de las sociales (destrezas acadmicas y habilidades sociales),
ayudndose unos a otros en trabajo colaborativo, propio de la escuela inclusiva que lo instala como valor fundamental para un positivo
funcionamiento institucional. Pilar Arnaiz completa nuestro pensamiento: La inclusin implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmsfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un nio usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rpidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Diversidad en el aula considerada desde las singularidades: condicin social, gnero, edad, pertinencia cultural, discapacidad, superdotacin, fe religiosa, estado de salud, problemticas familiares entre otros aspectos.
Es comn en la docencia que se piense, casi exclusivamente, en la pobreza (en este caso se estara aceptando como diferencia una injusticia) y en la discapacidad como los componentes de la diversidad en las clases. No resulta para nosotras sinnimo del colectivo de los que no encajan por alguna razn en el molde, que se desvan de la norma, tampoco
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consideramos que la diversidad sea atender a quienes tienen problemas en la escuela.
Si, son sinnimos diversidad y diferencias, todas ellas observadas, vividas por el docente en una relacin particular para con cada un@ de sus alumn@s, con sus potenciales, limitaciones e intereses.
La formacin del profesorado sea tal vez, una de las asignaturas pendientes dentro de los planteamientos de atencin a la diversidad del alumnado, y esta carencia se traduce en las aulas en una enseanza homogeneizante que no contempla los diferentes estilos de aprendizaje, que propone la competencia en lugar de la cooperacin y la autonoma. Y en relacin a esta idea, las barreras para el aprendizaje y la participacin se presentan entonces como las dificultades que nacen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los servicios educativos, los mtodos de enseanza (los dos ltimos, propios y de responsabilidad de la escuela). El ndice para la Inclusin las define: El trmino barreras para el aprendizaje y la participacin se adopta en ndice el lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas
Creemos entonces en la necesidad de revitalizar, actualizar y mejorar la prctica docente para alcanzar una escuela para todos, en la cual puedan aprender juntos alumnos diferentes. Eliminando o minimizando las barreras para el aprendizaje y la
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participacin, brindando las oportunidades de desarrollo con la aportacin equitativa de todos los miembros de una comunidad escolar.
1. Desarrollo (proposicin y argumentos para la discusin) Frente al posicionamiento docente de considerar la homogeneidad en sus alumn@s, impartiendo masivamente la enseanza, creyendo en la integracin de aquell@s con discapacidad y excluyendo a quienes no se amoldan a sus intervenciones, sostenemos la postura del abordaje de la heterogeneidad ulica, de la inclusin, del reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participacin y del trabajo colaborativo en el aula para adecuar la enseanza a las necesidades particulares de l@s alumn@s.
EL paradigma del dficit centr su mirada en el diagnstico mdico y su preocupacin en la dificultad del alumn@ para aprender. Necesidades Educativas Especiales e integracin escolar fueron conceptos asociados a dicho modelo. Surgi, como consecuencia de la insatisfaccin de los alcances logrados por la implementacin de la integracin, el movimiento de la inclusin cuyos principales autores: Fulcher - 1.989- Slee- 1.991 en Australia; Barton -1.988Booth - 1.988- en Gran Bretaa y otros; en Espaa, un poco ms tarde Garca Pastor -1.993 y Ortiz - 1.994- sealan a la organizacin de las unidades educativas y las estrategias didcticas / pedaggicas como aquellos elementos que debieran ser revisados ya que seguramente, constituyen los factores que provocan las dificultades en el aprendizaje de estos alumnos.
Fortaleciendo los principios de los autores arriba citados, en 1994, en Salamanca (Espaa) se celebr la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, cuyo principio rector fue " que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas y otras. Deben acoger a
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nios discapacitados y bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, a nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados". Qued establecido, entonces, el concepto de diversidad, ya que la atencin pedaggica se refiere no slo a educandos con discapacidad determinada por diagnstico mdico o minusvala, sino a todos aquellos que experimenten, en algn momento de su escolarizacin una necesidad educativa que requiera recursos, tcnicas y/o apoyos especiales.
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovacin afecta a la totalidad de la escuela, e implica cuestionar la prctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los docentes, que, a partir del compromiso y de la responsabilidad podran convertirse en desafo profesional, en estmulo para descubrir al otr@ y descubrirse en la relacin docente- alumn@ y brindar as, lo adecuado pedaggicamente. La respuesta a la diversidad debe ser un proyecto de escuela y no de maestr@s aislados, debe ser debatida en profundidad y asumida por toda la comunidad educativa. La escuela debe definirse como un lugar para la diversidad.
El modelo de la complejidad, que aborda la interaccin del sujeto con su medio, evala la funcionalidad, considera que la intervencin tambin depende del currculo y que por sobre todo propone brindar apoyos y ayudas a todos.
Esencial es, entonces, la idea de desarrollar una pedagoga centrada en el nio y este principio significa contemplar diferentes estilos de aprender y las
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inteligencias mltiples, para que alcancen aprendizajes plenos donde la comprensin, no sea un estado de posesin sino un estado de capacitacin, segn David Perkins, que les permita desarrollar competencias para conocer y operar con ese conocimiento. Dicho autor denomina a la prctica educativa tradicional, como 'patrones domesticados' o rutinas pedaggicas tradicionales que no buscan desafiar y cuestionar a los estudiantes, sino ms bien, domesticar la repeticin de los conceptos adquiridos. De acuerdo al investigador, 'usualmente domesticamos tanto los contenidos como la forma de ensearlos, y por ende, los aprendizajes no se dan por medio de la comprensin'. Frente a esto, plantea un cambio de mentalidad o forma de ensear: fomentar que los estudiantes piensen y no slo conozcan. 'Conocer es simplemente saber de un hecho, una efemrides. Hacerlos pensar, en cambio, es generar una conversacin, dejar trabajar la intuicin respecto de algo'. La Teora de las Inteligencias Mltiples, que plantea Howard Gardner,
sostiene que cada persona no tiene un slo tipo de inteligencia sino ocho o nueve diferentes y adems, cada sujeto posee una combinacin nica. Desde esta perspectiva, llamamos inteligencias al conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.
Esta mirada que considera las singularidades, precisa, institucionalmente, una estructura que albergue a todos: escuela en la cual currculo, prcticas pedaggicas y el propio funcionamiento del servicio educativo se adapten al alumn@ no como un hecho extraordinario sino como un sntoma de aceptacin de las diferencias, escuela que acepte a cualquier alumno o alumna sin ningn tipo de condicionamientos.
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Desde el paradigma de la inclusin se promueve la implementacin de adaptaciones curriculares socio constructivas para quien presente barreras para aprender y participar, tenga apoyos y ayudas para transitar desde su desarrollo real al potencial, una prctica ulica mirando el conjunto de elementos, hechos y circunstancias que intervienen en sta. Implica recorrer minuciosamente el escenario donde, a diario, se da el proceso de enseanza y aprendizaje. Una pedagoga pensada para el ni@, requiere de la escuela que organice, implemente y evale una metodologa innovadora en el sentido de tener presente:
Una planificacin centrada en el alumno, basada en las cualidades y no en los defectos. Un buen docente sabe descubrir lo que tiene de positivo cada un@ de sus estudiantes, lo reconoce y sabe utilizarlo en beneficio de todo el grupo.
El aprendizaje basado en problemas, proyectos de trabajo, centros de inters (organizacin de los contenidos). La consideracin y minimizacin de barreras para el aprendizaje y la participacin. El aprendizaje cooperativo. Un modelo de apoyo (todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela de dar respuesta a la diversidad del alumnado). El trabajo en pareja pedaggica. Situaciones de enseanza que contemplen variar los modos de agrupamiento de los alumnos, de tal forma que trabajen en forma individual, en parejas, en pequeos grupos, y en el grupo total; crear un entorno educativo flexible en tiempo, espacio, estilo de enseanza y de aprendizaje, contenidos, evaluaciones, recursos; organizar actividades de aprendizaje dentro del aula y fuera de ella, utilizando los pasillos, otras salas, la biblioteca; proponer consignas de trabajo variadas,
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obligatorias y optativas, para que los alumnos puedan elegir tareas, productos, recursos; ofrecer variedad de caminos y materiales para que los nios/as exploren un tema o expresen lo aprendido; ajustar el grado de dificultad de las tareas para ofrecer un nivel apropiado de desafo. La evaluacin considerando el Diseo Curricular propio de cada nivel educativo; apreciacin del crecimiento individual del alumn@ a travs del tiempo ms que a la comparacin con sus pares; la evaluacin de l@s alumn@s sin valoracin jerrquica de las distintas capacidades, que valora los procesos de aprendizaje, adems de sus productos; que suma a la palabra del maestro las voces de los nios (da a stos la oportunidad de expresar el conocimiento de mltiples modos), la evaluacin para obtener informaciones relevantes para la regulacin de la enseanza y del aprendizaje y que propone el desarrollo de actividades de autoevaluacin y coevaluacin.
Evaluacin que no compare, que no se relacione con niveles prefijados, sino aquella que pueda mostrarles a los estudiantes sus propios avances, para que comprendan trayectos andados y posibilidades y aquellos esfuerzos que les restan hacia la meta de su propio progreso.
Oportunas resultan las palabras de Santos Guerra acerca de la utilizacin de la evaluacin: Si consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una seleccin de los mejores, la evaluacin consistir en hacer unas pruebas selectivas que permitan hacer unas
clasificaciones. Si la finalidad de la tarea del docente es transmitir de modo acrtico ideas y conceptos, la evaluacin consistir en evaluar al estudiante para saber cunto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la escuela es
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ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluacin ser un medio para saber cmo ayudar a quienes ms lo necesitan. Si la pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y convivir, la evaluacin tratar de dar respuesta e estas inquietudes. El rol de la Educacin Especial en la Escuela Inclusiva: mientras vamos caminando hacia la verdadera inclusin, que promueve un nico formato escolar, simplemente la escuela, ni comn ni especial, LA ESCUELA, la educacin especial asume un rol que aporta un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo,
especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades y que el cmulo de conocimiento terico, tcnico y operativo de la Educacin Especial sea accesible a todos los docentes que lo requieran (perfeccionamiento, capacitacin).
2. Reflexiones finales. Algunos interrogantes Explica Rosa Blanco Guijarro con respecto a la normativa legal que respalda la inclusin escolar: El desarrollo de escuelas inclusivas slo ser posible si existen una apuesta poltica clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios. La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes la declaracin de la educacin para todos, pero en la prctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo.
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Aunque la legislacin por s sola no asegura el xito de la inclusin educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite articular establecer polticas derechos y y
responsabilidades,
intersectoriales
sectoriales y asegurar la prestacin y mantenimiento de recursos y servicios. Estas expresiones vertidas por Rosa Blanco Guijarro, se materializan en Argentina, ya que en sus objetivos, la Ley Nacional de Educacin N 26.206/06 seala: Art. 11.- Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son: e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las
diferencias entre las personas, sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro. Y la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires N 13.688/07 expresa: Art 16 g. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de ningn tipo, por condicin u origen social, de gnero o tica, ni por nacionalidad ni orientacin cultural, sexual, religiosa o contexto de hbitat, condicin fsica, intelectual o lingstica. En resumidas cuentas, ambas, sostienen la garanta de la inclusin educativa a travs de polticas universales, de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos. Ahora bien por qu esta decisin poltica terica no se ve materializada
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en la prctica de la formacin inicial en los profesorados ni en la capacitacin a los docentes en servicio ni en la asignacin de cargos para apoyo a las distintas formas de aprender ni tampoco en la accesibilidad edilicia frente a diversas dificultades de interaccin con el contexto escolar? Por qu hay alumn@s matriculad@s simultneamente en escuela especial y escuela comn?
Esta
realidad
que
desconsidera
la
diversidad,
favorece
prcticas
ulicas
homogeneizantes que acrecientan las barreras para el aprendizaje y la participacin.
Frente a este escenario creemos en la necesidad de enriquecer la formacin docente desde el Diseo Curricular de los profesorados incluyendo reas disciplinares que contemplen la atencin de las diferencias para aprender y participar, para propiciar instancias, de anlisis de las condiciones educativas actuales, de reflexin y de apertura para asumir la heterogeneidad en el aula.
Resultan oportunas las siguientes lneas, expresadas por Lpez Melero, relacionadas a esta actualidad en las aulas ha de convertirse en un motivo de perfeccionamiento profesional y la diversidad misma en un referente de valor para cambiar la escuela, el pensamiento del profesorado, la cultura escolar e influir en el entorno social Si en palabras de Stainback y Stainback, la escuela inclusiva es Aquella que educa a todos los alumn@s en un nico sistema escolar, proporcionando un currculo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto l@s estudiantes como sus profesores para llegar a tener xito. y volviendo a los objetivos de las leyes arriba citadas nos preguntamos: por qu siguen paralelas en su andar la escuela comn y la escuela especial, aunque se haya determinado que sta ltima sea una modalidad?
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Segn la organizacin de la Educacin Especial sta atiende slo a todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn, por qu es tan visible el crecimiento de la matricula en las escuelas especiales?
En este sentido, sostenemos que es necesario romper con las fronteras en conocimientos, funciones, jerarquas y responsabilidades entre distintos especialistas para continuar trabajando, sistemtica y decididamente, con metas y finalidades claras, para un futuro perfectible hacia la Educacin Inclusiva.
"Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe Jos Mart (pensador, periodista, filsofo y poeta cubano)
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Hacia
una
escuela
para
todos
con
todos.
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TRANVERSALIDAD FORMATIVA Y PROFESIONALIZANTE EN LA EDUCACIN BSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
FORMATIVE AND PROFESSIONALIZING TRANSVERSALITY IN THE BASIC EDUCATION IN MEXICAN EDUCATION SYSTEM
Rubn Ruiz Saldaa Maestro en Educacin Secretara de Educacin de Chiapas
Vctor del Carmen Avendao Porras Doctor en Educacin Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa vavendano2909a@cecte.ilce.edu.mx
Resumen Este trabajo busca dar otra mirada y profundidad al debate instaurado en torno a las situaciones complejas que comporta el sistema educativo nacional mexicano -sobre todo en educacin bsica-, sus actores centrales, las perspectivas que se pueden esbozar a partir del fortalecimiento del perfil epistmico y liderazgo pedaggico de los directores de centros educativos, y que estas reconceptualizaciones promuevan y posibiliten la asuncin de una responsabilidad histrica por parte de los profesores y las instituciones a efecto de que la educacin pblica siga siendo el camino por excelencia para la movilidad y la permeabilidad social.
Palabras Clave: Educacin, liderazgo pedaggico, transversalidad, epistemologa, profesionalizacin.
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Abstract This paper seeks to take another look and depth to the debate triggered around complex situations involves the Mexican national education system, especially in basic education-their key players, the prospects can be drawn from the strengthening of epistemic profile and instructional leadership of school principals, and that these reconceptualizations promote and enable the assumption of a historic responsibility on the part of teachers and institutions in order that public education remains the path of excellence for social mobility and permeability .
Key Words: Education, educational leadership, mainstreaming, epistemology, professionalization. Introduccin Iniciamos con una incursin general relacionada con la relevancia de la educacin, sus fines, la proyeccin internacional as como la actuacin del estado y la correspondencia con los protagonistas del planeamiento educativo, administracin, gestin y actuacin docente, en torno a los tres grandes objetivos de la educacin, de cuya estructura la calidad es una asignatura postergada y pendiente.
Con plena conciencia de que los momentos histricos y la forma circular del desarrollo de nuestro proceso civilizatorio aportan importantes conocimientos, ejemplos y creencias, incursionamos en la comunidad primitiva, la antigedad, el feudalismo y la historia de Mxico, para encontrar las manifestaciones primeras y ms notables de la organizacin socioeducativa, los liderazgos relacionados con la pedagoga y el impacto que estos ejercieron en las diferentes etapas del devenir de la sociedad.
Los dos apartados posteriores contienen un anlisis de la realidad que impera en los centros de educacin primaria, con nfasis en el trayecto formativo, perfil
profesiografico y modalidades de ascenso de los directores de centros educativos.
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A partir de esa realidad establecida, se plantea la pertinencia de fortalecer e insertar en la currcula de las escuelas formadoras de maestros y en los programas permanentes la incorporacin de la epistemologa en los planes de estudio de las escuelas formadoras de docentes Normales y Universidades- como un saber, como un conocer que le permita la resignificacin de su actuacin profesional en el contexto en donde se desempee y que estas renovadas concepciones promuevan y posibiliten la asuncin de actitudes personales e institucionales para redefinir
proyectos de vida y agendas formativas que apunten al fortalecimiento de competencias epistmicas para la apropiacin de una praxis que otorgue al liderazgo directivo y a la realidad una concepcin renovada
Liderazgo y epistemologa de los directores de centros de educacin primaria: Contexto y situacin Los filsofos de la educacin siempre han estado interesados en los asuntos epistemolgicos. En sus esfuerzos por comprender la simbiosis entre la teora educativa y la prctica han discutido ampliamente conceptos como el conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, el pensamiento, la comprensin, la fe, la justificacin, la teora, las disciplinas, la racionalidad y muchas otras.
Los investigadores se han ocupado de estudiar los tipos de conocimiento que son ms importantes y el conocimiento que vale la pena. Tambin han investigado las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, la creencia y opinin, saber y entender, y los datos e informacin.
A lo largo de la era industrial, el aprendizaje se sostuvo en las materias del currculo, organizando los contenidos que se encuentran en el trabajo realizado en las diversas disciplinas (historia, matemticas, las ciencias naturales y as sucesivamente).
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El objeto principal de aprendizaje ha sido el contenido de las asignaturas. Esto se bas en la premisa de que dichos contenidos son lo que se necesita para saber sobre el mundo con el fin de funcionar de manera efectiva en l, y que es ser enseados en la educacin formal, se descubre a travs de (natural y social) la investigacin cientfica. Incluso los temas muy prcticos contienen una considerable teora de los componentes.
El hecho es, sin embargo, que para los filsofos de la educacin como John Dewey, Israel Scheffler, Greene Maxine, Paul Hirst y Kevin Harris, el ideal epistemolgico de la educacin ha sido siempre el de promover el desarrollo de los conocedores, as como para transmitir conocimiento.
El modelo epistemolgico que ha dominado la escuela desde sus inicios ha sido el punto de vista estndar de los conocimientos que ha dominado el pensamiento occidental desde la poca de Platn.
La bsqueda de perspectivas para la formacin de nuevos ciudadanos que le den certidumbre al desarrollo civilizatorio de la sociedad, parte desde la prioridad de las agendas de los organismos mundiales y llega hasta las terminaciones estructurales de cada pas en donde se vive la verdadera encrucijada de la educacin pblica y universal.
En Mxico, este reto se afronta desde los tres grandes objetivos de la educacin pblica: la cobertura, la pertinencia del curriculum y una prolongada pretensin: la calidad educativa, siempre dejada para ms tarde.
Los tres objetivos son discordantes por su complejidad, rezago, corrosin y descuido en que se encuentran. El discurso y las lneas estratgicas que lo reivindican como prioridad en los cclicos planes nacionales de desarrollo, lo permutan por otro discrecional que da paso a la corrupcin, la simulacin y la complicidad
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gubernamental que pasa por alto y subordina todo lo planeado a la confeccin de polticas clientelares y corporativas y por otra parte, a los preferentes datos estadsticos que justifican inversin y legitiman la responsabilidad pblica que habrn de contaminar y romper con la precisin de un efecto domin, todas las estructuras y enlaces que deberan coordinar y retroalimentar el funcionamiento integral del sistema educativo.
Este marcado desajuste se traduce en una disfuncionalidad generalizada que ha impedido consolidar una pertinente reforma educativa para atender y proponer nuevas alternativas que permitan invertir en una educacin bsica de calidad, a partir de entender y favorecer la atencin a la multiculturalidad, el desarrollo econmico, social y humano de las regiones, los rezagos y desigualdades de la educacin y los rezagos en la formacin y profesionalizacin de los maestros.
Esto es parte del contexto y situacin que enmarca a los centros escolares en el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades pblicas: la gestin pedaggica, la organizacin escolar, la vinculacin comunitaria y social en interaccin con la
formacin educativa y el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos.
Sin soslayar adversidades mas locales relacionadas con los niveles de marginacin de un imprtate numero de comunidades prominentemente rurales, la deteriorada infraestructura de la planta fsica, el alto porcentaje de escuelas unitarias y grupos multigrados, la demanda del servicio educativo en las zonas sub-urbanas de la poblacin que ha emigrado a las grandes ciudades, la dispersin geogrfica en el medio rural y las inequidades que ataen a los grupos ms vulnerables: grupos originarios y grupos con capacidades diferentes.
Si el progreso en la educacin sigue representando el medio ms privilegiado para alcanzar rdenes ms justos, ciudadanos ms cultos y libres, surgen coactivamente interrogantes como puntos de partida al seguimiento de una veta racional que arroje
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perspectivas con marcada validez axiolgica y ontolgica, hacia un quehacer eficaz y pertinente desde los diferentes mbitos de la formacin y la actuacin docente.
Cmo podemos redefinir el rol de los centros educativos hacia una autonoma que basada en las competencias y fortalezas de sus actores centrales, pueda indagar, interpretar, resolver y mejorar la calidad de la educacin en el contexto de su actuacin? Qu importancia tiene la funcin del director del centro escolar como lder pedaggico y rector eficaz de la gestin educativa? Qu fortalezas proyectan las interaccionalidades que se establecen entre el liderazgo pedaggico y el perfil epistmico del director de centro escolar?
Si los resultados de la educacin en Mxico siguen estando muy por debajo del smil que guarda con otros pases que participan en la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico OCDE e incluso con pases con economas menos preponderantes en Amrica latina, como Chile, Argentina, Costa Rica, Brasil, Cuba, es urgente discernir y definir desde la realidad misma de los centros escolares los principales problemas, las propuestas y lneas de accin formativas y de actualizacin que permitan -paralelas a cualquier otra poltica pblica trazada- a los alumnos, docentes, directivos en su relacin con la comunidad, entrar a un proceso de
asimilacin, integracin y actuacin para detener el avance de ese trnsito que Guevara Niebla (2011: 32) ha definido como el trnsito de la catstrofe silenciosa al escndalo educativo.
Para enfrentar este desafo se requieren cambios profundos en los diferentes mbitos de la educacin, que involucran por igual a los maestros, a la sociedad y principalmente al estado por la magnitud y profundidad de los rezagos.
En la perspectiva de actuacin desde el centro escolar quien est llamado a reactivar el conflicto socio-constructivo, la figura ms prominente y clave para impulsar una transformacin de esta envergadura lo representa el director del centro escolar y su
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desempeo como de lder pedaggico.
Liderazgo pedaggico: origen y concepciones Aunque una variedad de modelos conceptuales se han utilizado durante los ltimos 25 aos respecto al liderazgo pedaggico, dos enfoques predominan: el liderazgo pedaggico y el liderazgo transformacional. Estudios a partir de la dcada de 1980 hasta finales estuvieron dominadas por un liderazgo pedaggico conceptualizado extrado de la literatura de escuelas efectivas, por ejemplo: (Andrews & Soder, 1987; Hallinger y Murphy, 1986; O'Day, 1983).
En la bsqueda de los orgenes, fundamentos y aportaciones del liderazgo pedaggico, la historicidad nos arroja importantes luces. Surge el liderazgo y la enseanza inmersos en las actividades gregarias y de supervivencia del hombre primitivo? Esta parece una interrogante importante para ser considerada como punto de partida hacia un seguimiento elemental del proceso de desarrollo del liderazgo pedaggico y sus principales manifestaciones en las diferentes etapas progresivas de la sociedad.
La comunidad primitiva fue en su estructura una colectividad pequea, unida por la propiedad comn de los territorios a los que arribaban, el vnculo consanguneo y principalmente por una organizacin social que les otorgaba libertad e igualdad de derechos en las relaciones de produccin definidas a partir de criterios comunitarios, garantizados por un consejo integrado con principios democrticos por los hombres y mujeres con ms experiencia de la tribu.
No obstante del desarrollo exiguo de las fuerzas productivas, la primera gran divisin del trabajo pudo darse a partir de las diferencias entre sexos y edades, conservando en todo momento el mismo plano de derechos y la misma importancia en las funciones socialmente tiles que desempeaban.
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En este entorno de igualdad y respeto, las nuevas generaciones no eran educadas por una persona en especial; el proceso de formacin se daba a partir de las prcticas y creencias sociales del grupo, por lo que la educacin a travs de la vida para la vida misma en la comunidad primitiva, era una funcin espontnea y abarcaba la totalidad del desarrollo cultural de los grupos.
La aparicin de las clases sociales, las formas de propiedad, las modificaciones en la estructura social y de una instancia legitimadora del nuevo orden, resultado de un largo proceso histrico y dialctico propiciado por la transformacin progresiva de las fuerzas productivas, condujo inevitablemente a cambios trascendentes.
El ideal pedaggico homogneo e integral que induca las desigualdades del temperamento, habilidades e inteligencia hacia la supremaca de los intereses y necesidades de la tribu, sede paso, poco a poco a un ideal pedaggico que ser producto inherente de una sociedad que ya presenta intereses heterogneos en su estructura, lo que a su vez determinar necesidades distintas de educacin. Estamos asistiendo a la consolidacin de los procesos que desembocan; uno en el liderazgo y otro en la educacin sistemtica.
La diferencia establecida entre los hombres que ahora desempean tareas intelectuales y los que continan ejerciendo las tareas fsicas tiende a generar una cierta hegemona en las relaciones sociales y estructurales de la organizacin que se transforma, de tal forma que surge con la nueva actitud poltica, la hegemona inherente y la educacin diferenciada el liderazgo pedaggico que con estos cambios, la concepcin del mundo y los intereses de la nueva estructura se van convirtiendo en patrimonios discrecionales.
Para reforzar la afirmacin de que frente al surgimiento de las hegemonas y la educacin inducida, el liderazgo pedaggico en su versin ms antigua e incipiente
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pudo ser la tarea propia de los consejeros e iniciadores de la tribu, es anlogo el papel que en Grecia ejercieron en un principio los forosy mas tarde, los citaristas y el paidotriba en el mantenimiento del nuevo paradigma que desplazar poco a poco las tradiciones y creencias comunitarias y marca el ideal pedaggico de la poca.
Hacia el ao 600 antes de J.C., tiempo en que se estima la aparicin y fundacin de la escuela que ensea a leer y escribir, aparecern tambin las primeras discusiones y orientaciones de orden estructural y pedaggico que pueden ser apreciadas en su contexto socio-histrico como los primeros signos que ms tarde se traduciran en la escuela moderna que toca a nuestros das.
Entre lo ms representativo, independientemente de las funciones originales del maestro, pedagogo o enseante, en la cultura griega es importante situar a Homero, Platn y Aristteles como educadores, como tericos de la educacin o como los primeros lderes pedaggicos de su poca.
Por otra parte, en Roma, la formacin de lderes pedaggicos estuvo asociada por igual a diferentes momentos y ritmos de desarrollo del imperio. Lo mismo que el esclavo letrado que apoyaba al hijo del terrateniente, para el cumplimiento de las tareas, todos cumplan en sus niveles y responsabilidades con el pretendido propsito de educar y potenciar capacidades que permitieran transformar a los hombres de su tiempo e impulsarlos hacia diferentes estratos, oficios, principalmente en los asuntos pblicos y privados donde el liderazgo para dirigirlos era alcanzado slo por los oradores, definidos por los historiadores de ese tiempo como hombres de bien y hbiles en el arte de hablar.
Hacia el siglo V d.C., feudalismo.
se marcaba el fin del imperio romano y ceda el paso al
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En el Medievo, la enseanza, el aprendizaje y el liderazgo pedaggico fueron impartidos y administrados desde los intereses del nuevo orden poltico econmico y social en movimiento liderado por un clero cristiano fortalecido, que se instaur durante diez siglos aproximadamente, sostenido no ya sobre el trabajo del esclavo y del colono, sino del siervo, del villano y de un sistema de economa naciente basado en el intercambio de comercio.
En esta etapa de la historia, la cultura y la instruccin que haba sido reducida de manera considerable permaneci viva en los monasterios, en las escuelas anexas, en la instruccin caballeresca y ms tarde en las catedrales y primeras universidades, todas con fuerte acento escolstico.
Los liderazgos relacionados con la educacin que se entremezclan: los monjes, los caballeros, los maestros y las grandes rdenes mendicantes que representaron con sus visiones esa poca, ya sea por aportaciones histricas. la defensa del dogmatismo religioso o sus
La historia de la humanidad est ligada a procesos y a entes que nacen en sus mismas contradicciones, coincidencias y fuerzas intrnsecas. En esta breve
indagacin histrica pudimos comprobar que los liderazgos no nacen, sino que se hacen y son producto de su tiempo socio histrico.
El liderazgo pedaggico en Mxico. Etapa Prehispnica.
Todava no es posible saber cmo las culturas ms antiguas asentadas en lo que ahora es Mxico educaron a la niez y juventud de su tiempo; cmo trasmitieron los valores de su convivencia y lo esencial de su cultura.
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De las que podemos analizar por las evidencias existentes, por ser algunas de ellas culturas aun vivas; subrayamos la zapoteca, la maya o la cultura que fue el centro de gravitacin de la conquista, de la evangelizacin y tambin de mltiples estudios especializados a partir de su vasta obra cultural todava en proceso de descubrimiento, la cultura Mexica.
Interesa transpolar nuestra bsqueda del quehacer de los educadores, de los dirigentes espirituales y de esa asociacin que esta tarea ha tenido con el liderazgo en las diferentes civilizaciones.
Para encontrar correspondencia con la orientacin de cmo se dio la educacin en la etapa prehispnica en Mxico y quines fueron sus principales actores se expone lo esencial de los legados del pueblo mexica.
Se trat -segn la historia- de un verdadero ejercicio de educacin integral desarrollada en los templos donde a la par de adorar a los dioses (cultura politesta) las juventudes se educaban y aprendan otros oficios y disciplina guerrera. Al igual que en las otras culturas que hemos analizado, desde el templo-escuela se le va infringiendo el carcter y las habilidades que el futuro hombre o mujer deben desempear en la sociedad mexica.
La formacin de los jvenes mexicas conectaba directamente a la conformacin de la familia en la que deban practicar valores, ideologas, conocimientos y se constitua en una de las razones fuertes para separarse de la escuela, amn de que tomara la decisin de convertirse en un maestro-sacerdote, una revelacin muy importante considerando la orientacin de este estudio- que destaca la importancia que esta cultura otorgaba a la formacin de sus maestros.
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Por otra parte es importante destacar los procedimientos y el contenido con el que se formaban los hombres y mujeres mexicas. Lo que hoy llamaramos perfil del estudiante era muy claramente definido con base en la posicin social de origen.
La riqueza educativa que se aprecia en esta cultura por supuesto que destacaba la participacin de lderes en la educacin que a su vez tena el enfoque de formar liderazgos con un cordn cultural que llegaba hasta el alma y al centro de la cosmovisin de los futuros dirigentes.
Lo que expone fray Diego Duran es relevante para significar el sistema de educacin formal y la importancia que este pueblo le dio a la formacin de su gente.
Etapa colonial Los grandes cambios registrados en Europa propiciaron la llegada de los espaoles en 1492 a tierras americanas y con ello la instauracin de aos de sometimiento y transformaciones que deriv en una cultura criolla con matices y riquezas hasta hoy apenas apreciadas.
En la bsqueda de los principales conductores y procesamientos del quehacer educativo, es importante considerar como el sometimiento cultural provoc un cambio crtico de las concepciones y visiones de la vida y del mundo social apreciada en variantes de cambios drsticos: se impone una cultura monotesta sobre otra de creencias politestas, las escuelas de armona religiosa y formacin armnica para la vida contrastan con la visin cada vez menos escolsticas de las universidades catedralicias de Europa y la imposicin de las lenguas latn para la religin, espaol para las encomiendas.
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Esta fue la nueva Espaa que luci en muchos efectos de su integracin orgullo y satisfaccin por la religiosidad alcanzada, as como el desarrollo econmico, geogrfico y sobre todo los progresos de la rica cultura intelectual.
En esta etapa de incuestionable importancia de nuestra historia destacan los liderazgos pedaggicos de las diferentes rdenes religiosas que definan con claridad qu ensear y cmo motivar a los enseantes a partir de sus fines; franciscanos, agustinos, dominicos y jesuitas por mencionar las ms importantes; de entre ellos se destacan el papel de Sor Juana Ins de la Cruz y Fray Bartolom de las Casas que sobresalen por su capacidad intelectual humana y los hechos histricos que definieron a favor de la nueva cultura criolla; del cura Miguel Hidalgo y Costilla, quien adems interpret el pensamiento humanista y liberal del siglo XVIII.
El Mxico independiente En un contexto independiente de posguerra, la escuela qued relegada a ser atendida despus de resolver los satisfactores bsicos. No obstante que la clase intelectual (lderes) de la posguerra resaltaran la relevancia que tena extender a todos la enseanza de las primeras letras (educacin primaria).
En esta utopa, hombres polticos, incluso clrigos y educadores esperaban ver surgir un pueblo diferente. Para este sueo aparecieron educadores de la talla de Jos Mara Luis Mora, quien junto a otros notables del mbito polticos y religiosos formaron la compaa Lancasteriana.
La reforma y la dictadura El contexto cultural se ampla en el mundo y en Mxico se traduce en innovaciones tecnolgicas y proyectos educativos a travs de la estructura del estado.
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Desde sus acciones de representacin Valentn Gmez Faras promueve reformas legislativas que tienen como centro: la educacin a partir de una visin en la que el estado ser responsable de la labor educativa nacional conforme a los principios ideolgicos que motivaron a los lderes del movimiento de independencia: Libertad a partir de la educacin y el trabajo (Robles, 2008:40).
La alusin es clara y favorece la concepcin liberalista
en contra de las formas
tradicionales y dogmas que siguen existiendo en nuestro pas y se constituye en los primeros esfuerzos de la instauracin del laicismo en la enseanza en Mxico.
En tiempos del porfiriato y ante un proceso menguado por la dictadura, las diferencias sociales volvan a acentuarse con una aristocracia mexicana que contrastaba con 12 millones de mexicanos poseedores de ignorancia, miseria y desesperanza.
En esta misma poca los grupos educativos en universidades europeas comenzaron a transmitir las tendencias empiristas del positivismo.
En este contexto aparece la obra de otro gran precursor de la educacin en Mxico; Justo Sierra, renovador y promotor de un enfoque educativo hacia la pedagoga social, cuya afirmacin de La red profesional de la educacin (bloque VII); rescata la singularidad de su compromiso.
En este tiempo se ubican las obras, la brillantez y talento de maestros que fueron innovadores y corriente de opinin obligada y vigente: Ignacio Ramrez, Guillermo Prieto, Ignacio Manuel Altamirano y el impulsor del sistema positivista en Mxico Gabino Barreda. A pesar de estas propuestas y convicciones brillantes y comprometidas con la sociedad, el pueblo de Mxico cay en una etapa de miseria en la que el acceso a
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las instituciones educativas para ms del 80% de la poblacin mexicana inalcanzable, en una supuesta situacin de libertad, (Robles, 2008:73).
era
Mxico pos revolucionario Mxico volvi a vivir otro periodo de su historia marcado por la inestabilidad social durante la Revolucin Mexicana. En 1917 se promulg la actual constitucin Mexicana y en ella queda inscrito el Artculo 3 Constitucional conservando el espritu del constituyente de 1824, convirtindose en el garante de la enseanza libre, gratuita, laica y obligatoria; adems la responsabilidad del Estado en la rectora de la educacin nacional.
A partir de 1920, aparece en la historia de nuestro pas, el gran reformador Jos Vasconcelos, humanista que sent las bases para reivindicar a la raza de bronce con todas sus potencialidades en pos de un nuevo enfoque educativo que se opona a la fuerte influencia positivista. El proyecto de Vasconcelos fue ambicioso y trataba de armonizar la actitud liberadora de la educacin para favorecer libertades y procesos democrticos.
En este contexto surgi tambin un grupo de destacados intelectuales que enriquecieron el debate de las ideas y trazaron perspectivas humanistas para Mxico, los intelectuales del ateneo: Antonio Caso, Ricardo Gmez Robelo, Alfonso Reyes, Jess T. Acevedo, Manuel Gmez Morn y Lombardo Toledano. Esta etapa de la historia sumando a Narciso Bassols y al Presidente Adolfo Lpez Mateos completan lo relevante de los liderazgos pedaggicos en Mxico, que han desempeado un papel protagnico en las diferentes etapas lgidas de la historia de nuestro pas.
La historia de la humanidad est ligada a procesos y a entes que son producto de sus mismas contradicciones y fuerzas intrnsecas. En esta breve indagacin histrica se pudo comprobar que los liderazgos no nacen se hacen y son producto de su desarrollo y del tiempo socio-histrico.
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En la gnesis de la modernidad, el renacimiento alemn ya buscaba en el centro de su historicidad y racionalismo la Bildung como su destino. Esta poda ser la orientacin genrica que ubicndolo en la transversalidad del plan y los programas de estudio representara la divisa contingente para la accin renovadora de unos fines concretos en torno a los perceptibles problemas acuciantes, tratados desde lo local como un proceso de lo que Zemelman (2005:10) supone la necesidad de abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento.
El liderazgo pedaggico en los centros educativos El liderazgo pedaggico es actualmente objeto de una atencin casi sin precedentes. La continua evolucin de la agenda de la reforma educativa parece haber aprovechado tanto el tema del liderazgo como un objetivo importante para la reforma y un vehculo para realizar otros cambios.
El liderazgo es difcil de definir, y una definicin demasiado estrecha puede restringir indebidamente el concepto y la prctica. Sin embargo, el enfoque hacia el liderazgo incorpora a las relaciones sociales y sirve a los fines sociales. Aunque los lderes son las personas, el liderazgo est incrustado en las relaciones sociales y en las organizaciones, por lo tanto, no se trata de un fenmeno individual o personal.
El director del centro de educacin primaria es el responsable inmediato de administrar la prestacin del servicio educativo en este nivel, con base en normas y lineamientos reglamentarios expedidos por las instancias rectoras.
Segn el manual de organizacin de la escuela de educacin primaria (SEP: 40) el director de la Escuela de Educacin Primaria es "...aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaria de Educacin Pblica, como la primera
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autoridad responsable del correcto funcionamiento, organizacin, operacin y administracin de la escuela y sus anexos".
El propsito de esta funcin es: "Administrar en el plantel a su cargo la prestacin del servicio educativo del nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretaria.
Si atendemos con cuidado las definiciones respecto a las funciones que desempea el director del centro educativo, entenderemos con mucha puntualidad otros problemas que frenan el proceso educativo en nuestro pas: La norma considerando su obsolescencia- define a la funcin directiva como eminentemente administradora. Por otro lado el sistema confa poco en sus maestros y directores; aunado a un curriculum que atiende poco la vocacin y los perfiles bsicos de los alumnos que ingresan a las escuelas formadoras de maestros, las normales y universidades poco han podido hacer desde su campo de accin para proponer y posibilitar la formacin de maestros con el perfil profesiografico que le permita enfrentar y tomar decisiones para la transformacin.
Con la perspectiva trazada en la escuela que alcanza -a travs de un proceso de reflexin- mayor autonoma, es imprescindible la conduccin desde el liderazgo pedaggico. La necesidad de que el director de escuela comparta su ejercicio desde una postura central ptima para ejercer un liderazgo en los centros escolares, complementndolo con las dimensiones administrativa, organizativa y socialcomunitaria, supone todo un cambio transformacional y todo un reto a las prcticas que durante mucho tiempo han prevalecido.
Liderazgo pedaggico y epistemologa El liderazgo directivo es uno de los componentes escolares ms significativos en la educacin de los alumnos. Adems, la exploracin emprica ha derivado diversos
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modelos de prcticas de direccin y liderazgo educativo, y logrado la efectividad de un reportorio de prcticas que son ejecutadas por la generalidad de los directivos adalides que gozan xito en sus escuelas.
Por ello, la eficacia de las escuelas va a pender en gran medida de la capacidad, consagracin y condicin de liderazgo del equipo directivo. El liderazgo, a nivel de escuelas, representa un rol hondamente signicativo en el perfeccionamiento de cambios en las prcticas docentes.
El desafo de la funcin directiva para convertirse en una autentica alternativa de gestin pedaggica y de transformacin, tiene que ver con la formacin y la actualizacin profesionales y un reordenamiento del sistema de conocimientos a travs de la epistemologa como una herramienta para aprender a pensar.
La formacin bsica y niveles de especializacin con la que se promocionan la mayor parte de los directores de centros escolares de educacin primaria, corresponden muchas veces con bajos niveles cognitivos, dificultades para interpretar constructos tericos, el plan y los programas de estudio, la lucha contra el tiempo tecnolgico y la caducidad de los conocimientos
Ante estas realidades es imperativa la incorporacin de la epistemologa en la currcula de las escuelas formadoras de docentes Normales y Universidades- como un saber, como un conocer que le permita la resignificacin de su actuacin profesional en el contexto en donde se desempee.
La fuerza de nuestra historia y la potencialmente contenida en esta inmovilidad en la que nos encontramos, llevaran a la asuncin de actitudes personales e institucionales para redefinir proyectos de vida y agendas formativas que apunten al fortalecimiento
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de competencias epistmicas para la apropiacin de una praxis que otorgue al liderazgo directivo y a la realidad una concepcin renovada.
Conclusiones El recorrido que inicia en la realidad mexicana y en una coordenada diferente de la espiral en el presente trabajo, abarca las partes y las fuentes para la organizacin sistemtica de este trabajo.
La importancia y vigencia de las categoras revisadas y reflexionadas habrn de servir por una parte como fuente de referencia como una propuesta para reformar el conocimiento, lo cual exige una reforma del pensamiento.
La educacin requiere del esfuerzo de todos los actores sociales que la posibilitan y marcadamente del estado para movilizarla de la depresin en la que se encuentra.
Morin (2011:147) nos invita desde esta concepcin a valorar las dificultades y la correspondencia indisoluble que esta representa no se puede reformar la institucin sin haber reformado antes las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones.
Hondamente entrelazados con la sobre abundancia de la informacin, con el surgimiento de nuevos y apremiantes problemas econmicos, polticos, ambientales y en la salud, o como lo define Morin (2011:141) las crisis de la humanidad planetaria es indefectible adoptar una posicin hacia la bsqueda sostenida de una transformacin y construccin de una realidad distinta; transformacin en la forma de pensar, transformacin de las instituciones, para entrar en la era donde la educacin deje de ser una proyeccin programtica y se convierta en una concepcin paradigmtica cuyo rigor cientfico tenga la pertinencia histrica del conocimiento.
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Fuentes de Informacin
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SOCIOMETRA FAMILIAR
Jos Manuel Bezanilla10, Ma. Amparo Miranda11 Psicologa y Educacin Integral A.C. Universidad del Valle de Mxico Universidad Bancaria de Mxico.
Resumen
En el presente se ampla y profundiza la mirada sobre el estudio de la Sociometra Familiar, a partir de la presentacin de dos casos, uno en el que se aborda una familia reconstituida, y otro en el que se explora la importancia de la familia extendida como red de apoyo a una madre soltera; en ambos casos adems de la aplicacin del test y la entrevista sociomtrica, se presentan datos sobre el ambiente situacional, el ambiente fsico, la condicin psicosocial, matrices y sociogramas respectivos. De lo anterior se puede concluir que a partir de mirar al grupo familiar desde la perspectriva socionmica, esta dista mucho del imaginario de la familia tradicional en su dinmica y funcionamiento. Palabras clave: Sciometra, Familia, Grupo Familiar, Sociometra Familiar
Abstract
In this expands and deepens the look on the study of the Familiar Sociometry, from the presentation of two cases, one that addresses a blended family, and another in which we explore the importance of the extended family as network to support a single mother in both cases plus the application of the test and the interview sociometric, presents data on the situational environment, the physical environment, psychosocial status, and sociograms respective matrices. From the above it can be concluded that from looking at the family group from socionomic view, this is far from imaginary traditional family dynamics and functioning. Keywords: Sciometra, Family, Family Group, Family Sociometry
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Psiclogo Clnico, Psicoterapeuta de Grupo y Psicodramatista Clnico, Master en Ciencias de la Educacin Familiar y Doctor en Ciencias Para la Familia. Fundador y Director General de Psicologa y Educacin Integral A.C. y Psiclogo Clnico Visitador Adjunto en la Comisin Nacional de los Derechos Humanos Mxico. Miembro del Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa.
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Psicloga Clnica, Psicoterapeuta Psicoanaltica, Master en Psicologa Clnica. Directora de Servicios Clnicos en Psicologa y Educacin Integral A.C., Acadmica en la Universidad del Valle de Mxico y la Universidad Bancaria de Mxico.
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Resumo
Neste amplia e aprofunda o olhar sobre o estudo da Famlia sociometria, a partir da apresentao de dois casos, um que trata de uma famlia misturada, e outro em que vamos explorar a importncia da famlia como rede para suportar uma nica me em ambos os casos, mais a aplicao do teste e o sociomtrico entrevista, apresenta dados sobre o ambiente, o meio ambiente situacional, estado fsico e psicolgico sociogramas matrizes respectivos. Do exposto pode-se concluir que, de olhar para o grupo familiar de perspectriva socionmica, isso est longe de imaginrios dinmicas familiares tradicionais e funcionamento. Palavras-chave: Sciometra, Famlia, Grupo Famlia sociometria Famlia.
Con anterioridad nos hemos referido a este tema (Bezanilla 2011), y aunque se trata de los mismos casos tratados en aquella ocasin, ahora los abordaremos con una mirada ms rica, a partir de un nuevo concepto de grupo familiar, ya que anteriormente, dijimos que la familia era un grupo social primario integrado por padres e hijos que viven en interdependencia y unidos por lazos afectivos, siendo que a raves de ella se transmiten valores, costumbres y tradiciones; colocando a sus miembros en situacin de aprender y modificar continuamente formas humanas de comportamiento (Andolfi 1985). Ahora pensamos que la familia es un grupo social primario en el que sus miembros se relacionan por vnculos de parentesco, de donde se derivan roles y jerarquas, partiendo del desempeo de ciertas funciones, se hace posible la formacin de la persona mediante interacciones significativas hacia el interior del grupo, que permiten el desarrollo de las habilidades psicosociales, para que aqulla pueda integrarse a su sistema sociocultural y realice su existencia (Bezanilla en prensa). En el contexto de los grupos familiares, la sociometra presta un servicio trascendental, ya que posibilita la exploracin de su organizacin ya sea con fines de investigacin, diagnstico clnico, o para la planeacin, realizacin y evaluacin de intervenciones.
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Retomando lo expuesto por Moreno, la sociometra se enfoca en la medicin cuantitativa de las relaciones interpersonales, lo que la ubica como la rama dura del sistema de pensamiento socionmico. Pretende la develacin de las estructuras de los grupos, lo que permite identificar las posiciones de los miembros dentro del grupo, la naturaleza de las relaciones y los contenidos psicoafectivos que transitan entre stas. Primer caso: Sociometra de una familia reconstituida La familia T.H. (Figura 1) est conformada por seis integrantes, JAI de 36 aos masculino, IRI de 37 aos, madre de MAR de 17 aos, hermana mayor, IRIJ de 11 aos, PAO de 8 aos de edad y MAT12 de 4 aos, hijo nico de JAI. Ambiente Situacional JAI e IRI se conocieron desde hace ms de 25 aos. l refiere que era amigo de la familia, pero con quien menos trato tena era con IRI. JAI se cas y no supo ms de ella hasta que se reencontraron para tomar un caf. Al estar ambos en un proceso de divorcio, se sintieron identificados y se empezaron a frecuentar hasta que se hicieron novios. No estn casados, no tienen hijos en comn y ambos tienen un divorcio previo; al momento del estudio tenan dos aos de relacin y un ao de cohabitacin. Es una familia de clase media alta, que vive en el norte de Ciudad de Mxico.
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En el genograma (figura 1), MAT se encuentra fuera de la delimitacin del grupo familiar ya que no cohabita generalmente con ellos y solo va de visita 2 veces al mes.
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Figura 1. Genograma de la Familia T.H.

1972
38
1971
39
Gret
Jai
Iri
2004
6
1997
13
Mat
1991
19
Irij
2000
10
Mar
Pao
Figura 2: Plano de la casa habitacin de la familia T.H.
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Ambiente Fsico MAR e IRIJ comparten habitacin, mientras que PAO por indicacin de su terapeuta, duerme sola. MAT convive con ellos un fin de semana cada quince das. En un principio dorma solo, pero ahora duerme en la habitacin de los adultos con la excusa de que tiene miedo. Es una casa con cuatro niveles (Figura 2), por lo que cada integrante se logra sentir cmodo en un espacio de intimidad. Regularmente comparten los alimentos en la cocina que se encuentra en el primer nivel. Todos coinciden a la hora del desayuno y la cena; en la comida, JAI habitualmente no est. No tienen un lugar asignado en la mesa, sin embargo casi siempre se sientan igual. Es una familia que segn dicen maneja bien la democracia (sic), ya que para ponerse de acuerdo siempre votan; cuando se renen para platicar lo hacen en la cocina o en la recmara principal.
Condicin Psicosocial Como elemento de caldeamiento y para comenzar a establecer un clima de confianza, se aplic a la familia una entrevista grupal desestructurada, a partir de la cual fue posible explorar la percepcin que se tiene de cada uno de los miembros, as como de la direccin y calidad de las relaciones, elementos que sern fundamentales para interpretar y dar sentido a los datos sociomtricos recolectados posteriormente. Para interactuar e integrarse, tratan de hacer dinmicas familiares como juegos de mesa; sin embargo, esto es espordico y casi nunca lo logran debido a que les cuesta trabajo ponerse de acuerdo y por lo regular, antes de comenzar alguien se enoja y se levanta de la mesa. Comparten juguetes y ropa entre ellas, percibindose un ambiente de cordialidad y cario; lo que esperan de los dems integrantes es tolerancia y respeto.
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Se interrog a la familia sobre la percepcin de distintas cualidades de los miembros, para que fueran entrando en situacin para hablar sobre ellos mismos, disminuyendo la ansiedad y la resistencia, a lo que respondieron de la siguiente manera: el ms sensible PAO y JAI; el ms estricto IRI; el ms rgido MAT; el ms flexible JAI y MAR; el ms tolerante MAR, JAI e IRIJ; el ms rebelde IRIJ; el ms analtico JAI y MAR; el ms simptico: todos y PAO; el ms extrovertido: MAR, JAI e IRI; ms carioso: PAO; el ms reflexivo: IRIJ; el ms celoso JAI, IRI, IRIJ, MAT; el ms conflictivo MAT. No se realiz exploracin sobre el significado de estas afirmaciones, ya que era nicamente un ejercicio de caldeamiento. MAR refiere que con quien menos pelea es con su hermana menor, se llevan 9 aos y comparte su cuarto con IRIJ porque su mam quiere que convivan ms, piensa que IRIJ es divertida, mientras que PAO la considera tierna. MAR siente celos de su mam y de MAT por la atencin que ella presta a ste. IRIJ refiere que entre hermanas son amigasenemigas, sabe que puede confiar en su mam y es la ms resistente del grupo. Al inicio de la sesin, permaneci con los brazos cruzados y despus se puso a tomar nota acerca de lo que sus familiares expresaban. Siente muchos celos de su hermana PAO porque considera que le ponen mucha ms atencin que a ella. PAO como ya se mencion, duerme sola. Es una nia que requiere mucha atencin y se le nota demandante del medio, ella refiere que su mejor amiga es MAR; sin embargo, sobre su mam, expres que le encanta que juega con ella y que la ama. Siente celos de MAT porque le hacen mucho caso. IRI refiere que hay buen ambiente en su hogar, que ella toma las decisiones en cuanto a la educacin y el manejo de los hijos. Es divorciada y comparte a sus hijas con su ex pareja los fines de semana cada 15 das. Piensa que MAR es una buena compaa, a PAO la protege y con IRIJ, son amigas. Siente celos de JAI por verlo que se desenvuelve muy familiarmente con su ex pareja.
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JAI se siente contento de compartir con esa familia, aunque refiere que no ha sido fcil, que hay muchos problemas de aceptacin por parte de las nias. Opina que PAO es tierna, IRIJ alegre, MAR es muy madura y MAT es fuerte. El siente muchos celos hacia IRI, hoy siente frustracin e impotencia por no poder hacer nada respecto al comportamiento de P, ex pareja de ella. MAT no acept participar en la entrevista. Para resolver las tensiones familiares, acudieron a terapia familiar, para que se les apoye en la educacin de los hijos y en el abordaje de los problemas que se presentan cuando se forma una nueva familia con los miembros de dos uniones previas. El problema ms fuerte que maneja la familia es que no hay roles definidos, y los ttulos de padre, madre, hijo, jefe de familia etc. Nos conflictuan mucho. (sic). Recoleccin de datos Realizamos la aplicacin de un test sociomtrico, fundamentado en el criterio psicogrupal (Bezanilla 2011) de sentir celos. Se aplic la modalidad de coolsociometry13 (Idem.) en la que se pidi a los participantes que en una hoja en blanco, anotaran en orden de importancia la respuesta a la siguiente pregunta: De cul miembro de tu familia has llegado a sentir celos? Los datos se vaciaron en una sociomatriz (Tabla 1) en la que es posible observar las elecciones emitidas y recibidas por cada uno de los participantes, siendo IRI quien recibe el mayor nmero de menciones sobre el sentimiento de celos de los otros miembros.
13
En La coolsociometry la recoleccin de datos no se hace de manera tan estructurada. Se entregan a los participantes hojas en blanco y se pide que en ellas se anoten las personas que eligen o rechazan a partir de las preguntas que se formulan de manera oral con base en el criterio sociomtrico seleccionado.
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Tabla 1. Sociomatriz de la familia T.H sobre el sentimiento de celos hacia otros miembros De cul miembro de tu familia has llegado a sentir celos? IRI IRI JAI MAR IRIJ PAO MAT 3 3 2 3 3 14 1 3 1 1 9 4 2 2 6 2 JAI 1 MAR 3 1 2 1 1 IRIJ PAO 2 2 MAT
Fue elegida por cuatro en primer lugar y por uno (IRIJ) en segundo. El peso total de las elecciones que recibi (SpVal) es de 14. La sigue MAR tambin con cinco elecciones recibidas, pero con un peso significativamente menor (SpVal= 9), vale destacar que es la primera eleccin de su madre y la de IRIJ. En tercer lugar est PAO quien recibi cuatro elecciones con un SpVal de 6; quedaron el ltimo lugar MAT y JAI con dos y una eleccin respectivamente. Procedmos a realizar el sociograma sobre la direccin de los celos sentidos por cada miembro y la direccin de estos. En el sociograma de celos (figura 3), podemos observar que el grupo de mujeres (IRI, PAO, MAR, IRIJ) tienen sentimientos de celos mutuos y en general, son
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recprocos exceptuando por IRIJ sobre IRI, ya que esta es una eleccin unidireccional. Observamos que aunque JAI emite sus tres elecciones, solo recibe una de IRI siendo esta recproca, y que MAT recibe nicamente una eleccin por parte de JAI.
Figura 3. Sociograma de celos sentidos entre los miembros de la familia T.H.
Iri
Jai
Pao
Ma t
Mar Irij
A partir de los datos sociomtricos y de la entrevista preliminar, podemos preguntarnos si lo que ellos perciben como celos, pudiera ser una confusin de sentimientos entre demanda de atencin y competencia por el afecto. Al contrastar los datos obtenidos a partir de la aplicacin del test sociomtrico con lo expresado en la entrevista preliminar, por lo que recurrimos a la realizacin de un sociograma a partir de las enunciaciones emitidas durante la entrevista (figura 4), contrastando las diferencias de eleccin y la carga afectiva de stas.
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Para una mejor comprensin de la direccin e intencin de las elecciones, recurrimos a marcar las elecciones de manera particular, por lo que las que llevan una carga afectiva favorable quedaron con una lnea en color azul, continua ( ) con un grosor de 1.5 pts; las elecciones con una carga afectiva negativa
quedaron en color rojo con una lnea con guiones y un grosor de 1.5pts ( ), mientras que las que llevan una carga de celos quedaron en color ), la direccin de las flechas se
verde, punteadas con un grosor de 3pts (
refiere a la direccin de la eleccin y en caso de ser elecciones recprocas en la lnea aparecen flechas en ambos extremos. Dentro del sociograma se observa una lnea horizontal dividindolo, esta indica las ex parejas, que se encuentran fuera del ncleo, pero reciben elecciones de algn tipo. El sociograma desarrollado a partir de la entrevista (figura 4), nos muestra que IRI es quien recibe ms carga afectiva, ya sea por las elecciones positivas que recibe como por las menciones de sentir celos de ella. Cabe destacar que todas las elecciones entre ella y sus hijas son recprocas, llamando la atencin la que se da entre ella y MAR, ya que se encuentra cargada de cierta ambigedad. MAT es el segundo en recibir elecciones con carga de celos, no siendo ninguna de stas recproca. La eleccin que se emitieron mutuamente IRI y JAI es bidireccional, con una carga de celos. Cabe destacar que en este subgrupo (pareja) se presenta un fenmeno interesante, ya que es el nico en que se realizan menciones de personas fuera del grupo familiar, observndose que ambos emiten elecciones con carga negativa hacia la pareja anterior del otro. Entre MAR e IRIJ, la eleccin tiene una carga de negatividad, siendo sta ms pronunciada por parte de IRIJ. Si realizamos el anlisis por subgrupos, observamos que en el de los adultos hay un importante nivel de tensin emocional que al parecer, se deben a asuntos no resueltos con sus parejas anteriores. Tambin llama la atencin que las elecciones
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que emite JAI hacia las hijas de IRI no son respondidas, por lo que o es tratado con indiferencia o no ha sido incorporado del todo a la dinmica familiar.
Figura 4. Sociograma de elecciones a partir de la entrevista a la familia T.H.
Iri
Jai
Pa o
Mar Irij
En el subgrupo de las hijas, es IRIJ quien emite elecciones con cargas afectivas de celos hacia PAO y de rechazo hacia MAR. Esto puede entenderse al considerar que en el momento del estudio, se encontraba entrando en la etapa de la pubertad, lo que puede afectar su situacin psicoafectiva personal y colocarla en cierto nivel de ambigedad emocional, ya que segn el tono de la entrevista, pareciera que est compitiendo con PAO por un cierto nivel de atencin de la madre, mientras que existen tensiones con MAR por cierta rivalidad femenina.
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Llama la atencin la posicin de MAT, ya que es quien recibe dos elecciones con carga de celos y solo una positiva de parte de su padre. Estas elecciones que emiten tanto PAO como MAR hacia MAT, se explican porque aunque no se explicita por IRI ni en la entrevista ni en el test sociomtrico, ella se dedica a cumplir funciones maternas y de crianza con el nio cuando est en casa, lo que genera la prdida de atencin de ella hacia las dos hijas. Con base en los anlisis anteriores y a modo de conclusin, podemos mencionar que el ncleo psicoafectivo de esta familia reconstituida no se encuentra totalmente conformado, debido a las tensiones que se presentan en sta. Para lograr la completa integracin de la pareja de adultos, sera muy importante que resolvieran las situaciones que an les quedan pendientes con sus parejas anteriores, mientras que es necesario un proceso de integracin entre JAI y especialmente MAT, con las hijas de IRI. Sera muy importante explorar en un momento posterior la dinmica de interaccin de MAR y PAO con su madre con y sin MAT, as como explorar los contenidos que trae ste de su grupo de origen cuando le toca convivir con sus hermanastras. Pareciera que la situacin de IRIJ es ms transitoria y tiene que ver con su etapa de desarrollo, y no con la situacin reconstituyente, o por lo menos fue muy cuidadosa de no mostrarla a los investigadores. Con relacin a la no claridad con los roles y los nombres de stos, habra que hacer un proceso de refundacin familiar, en el que ms all de intentar ubicar a las personas por su rol dentro de la estructura de parentesco, se ubicaran roles funcionales y de relacin entre los miembros de la familia. Pareciera que hay un conflicto en la estructura de parentesco, los roles asumidos, los desempeados y las funciones asignadas a cada uno, lo que es posible observar cuando mencionan es que no hay roles definidos, y los ttulos de padre, madre, hijo, jefe de familia etc. Nos conflictuan mucho (sic).
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Habra que explorar la congruencia subjetiva entre el desempeo y las expectativas de los roles, especialmente porque al parecer, hay una importante tensin subjetiva al interior del grupo familiar, que es posible observar a partir de la entrevista cuando expresan la dificultad de ponerse de acuerdo para la realizacin de juegos de mesa, o que la expectativa que tienen unos de otros es tolerancia y respeto; y en la direccin de las elecciones sociomtricas, ya que tanto en la figura 3 como la 4, es posible observar que la nica liga que une a JAI y MAT con el resto es la eleccin que recibe aqul de IRI, y que como se puede observar en la figura 4, tiene una carga de celos, lo que seguramente imprime cierto nivel de tensin dentro de la relacin. Habra que explorar y clarificar contenidos imaginarios entre los miembros de la familia para favorecer la construccin de significados consensados, ya que esto permitira la clarificacin de los roles y funciones que cada uno representa dentro del grupo familiar, la ventilacin de aquellos sentimientos negativos que se encuentran subyacentes dentro de las relaciones y que seguramente, se estn filtrando durante las interacciones, as como encontrar la forma de armonizar el desempeo de roles parentales y funcionales. Segundo caso: La importancia de la familia extendida como red de apoyo a una madre soltera Se aplic el mtodo sociomtrico para explorar la estructura y dinmica de relaciones de una familia en la que hay una madre soltera. El objetivo del presente fue explorar la cohesin familiar a travs del ejercicio de cmo afrontar la posible muerte de la Madre as como de asumir el cuidado de la Nieta. En este caso, realizamos una adaptacin de la tcnica sociomtrica tradicional, ya que propusimos a los participantes que se supusieran ellos mismos como asumiendo la responsabilidad del cuidado de la nieta ante la posible muerte de la madre. El objetivo fue detectar su mayor o menor disposicin a ello.
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Participantes Se considera una familia extendida de clase media baja de tres generaciones, cuyos integrantes son: abuelos: abuelo de 74 aos, jubilado; abuela de 68 aos, ama de casa; 4 hijas: hermana 1 de 42 aos, secretaria; hermana 2 de 41 aos psicloga clnica; hermana 3 de 41 aos, maestra; madre de 40 aos, directora de secundaria oficial; seis nietos: hija de 9 aos, sobrino 3 de 22 aos, obrero; sobrino 1 de 20 aos estudiante de licenciatura en administracin; sobrina 3a de 13 aos, estudiante de secundaria; sobrina 3b de 11 aos estudiante de primaria; sobrina de 2 de 2 aos; 2 cuados: cuado 1 de 48 aos, abogado; cuado 3 de 39 aos; empleado gubernamental.
Figura 5. Genograma de cohabitacin de madre soltera y familia extendida.
Abuelo
Abuela
Madre
La figura 5 nos muestra el genograma de la familia extendida, en el que podemos observar su organizacin estructural y de cohabitacin. A partir de esta informacin, se percibe que fue la Madre quien en primera instancia toma la decisin de tener a su hija sin pareja, siendo seguida por la hermana 2. Instrumento
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Se aplic un test sociomtrico con la modalidad de coldsociometry 14 (Bezanilla 2011), as como una entrevista sociomtrica; se permitieron elecciones positivas y negativas, con un criterio sociotlico (Idem.) sobre el cuidado de la hija en caso de la muerte de la madre. FAMILIA EXTENDIDA: En caso de que MADRE muriera, y t tuvieras que resolver sobre el cuidado de su hija. A quin o quienes escogeras como la mejor opcin? ____________________ ____________________
A quin o quienes consideras la opcin menos adecuada? ____________________ ____________________
A LA MADRE: Si tuvieras que dejar a tu hija al cuidado de alguien ms. A quin o quienes escogeras como la mejor opcin? ____________________ ____________________
A quin o quienes consideras la opcin menos adecuada? ____________________ ____________________
Tambin realizamos una entrevista abierta para recolectar datos situacionales y contextuales de la familia con las siguientes preguntas:
14
La cold sociometry es la forma ms estructurada de test sociomtrico, ya que para la aplicacin de esta modalidad se elabora un instrumento ad hoc de lpiz y papel.
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Cmo decide ser madre soltera?, Cmo tom la familia la noticia?, Cmo es la convivencia entre los miembros de la familia extendida?, Cuando hay un problema familiar cmo lo resuelven?, Ha pensado en el matrimonio? Procedimiento La recoleccin de datos se llev a cabo en tres sesiones de interaccin con la familia extendida15. La recoleccin de datos se hizo en el domicilio de los abuelos y la observacin sociodinmica, en casa de la Madre. Aunque la HIJA particip en el estudio a peticin de la MADRE16. Ambiente Se estudia el ncleo monoparental compuesto por la Madre quien se embaraza a los 32 aos y cuya hija tena 9 aos, ambas viven en un Municipio de la zona conurbada de la Ciudad de Mxico, en un fraccionamiento privado. Su casa es de 2 plantas con 3 recmaras, 1 baos, sala, comedor, cocina, jardn y cochera para dos autos, cuya decoracin es estilo colonial con colecciones de cruces, eclipses y ollas de barro. Los miembros de la familia extendida residen en domicilios independientes, pero consideran el punto de reunin la casa de los abuelos, ubicada en otro de los municipios conurbados, la calle est cerrada por una reja que les da seguridad a los
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Los objetivos del procedimiento fueron: Generar un ambiente de confianza entre el investigador y la familia; explicar en qu consista la investigacin y obtener el consentimiento para participar en el estudio. Conocer de la historia familiar, as como el impacto y manejo de la decisin de ser madre soltera. Aplicar el test sociomtrico. Hacer una observacin sociodinmica de la familia datos que se presentarn en el capitulo siguiente.
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Consider para la recoleccin de datos nicamente a los miembros de la familia extendida que tienen mayora de edad.
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22 residentes que en su mayora son adultos mayores. La familia extendida suele encontrarse cada fin de semana. Las reuniones obligatorias son en los cumpleaos tanto de abuelos, hermanas como de los sobrinos que son en casa de cada festejado, se decide si la reunin ser en sbado o domingo, en funcin de la conveniencia de la mayora con la intencin de que asistan todos, con excepcin de los festejos de la hermana 1 y de la hermana 2 que se hacen en casa de los abuelos ya que viven muy lejos y al resto de la familia se le dificulta desplazarse a casa de ellas. RESULTADOS En la primera reunin, nos presentamos para explicar el objetivo de la investigacin y solicitar la participacin de la familia en el proyecto. Se les explic el procedimiento, as como la confidencialidad que permea en el manejo de la informacin, obtenindose el consentimiento. Figura 6. Diagrama de acomodo para entrevista de familia extensa
Abuelo
er m 2 ana
So
bri n 1 o
Cua d o3
er m 1 ana
Cuad o1
Hija
rm He
an 3
M ad re
182
Ab
ue
la
S o bri n 3 o
La reunin se llev a cabo en la casa de los abuelos, con quienes platicamos sobre el proyecto. Al inicio, nos recibieron en la sala y despus pasamos a la cocina donde nos sentamos en una mesa redonda para (Figura 6). Se toma como base el Abuelo, y en direccin de las manecillas del reloj se distribuyen al, sobrino 1, hermana 1, cuado 1, hija (que se retiraba y regresaba espordicamente), Madre, Abuela, sobrino 3, hermana 3, cuado 3, hermana 2. En la sala jugaban las sobrinas 3a. 3b y 2 con la hija; y ocasionalmente, se acercaban a sus padres. Manifestaron que cuando la familia tiene una crisis, suelen dialogar en la cocina, y los miembros que no estn presentes son informados va telefnica por la abuela o la hermana 2. Los cuados 1 y 3 no participan en las decisiones; sin embargo, su influencia se percibe a travs de sus esposas, quienes se ajustan o retiran del grupo. En general es una familia abierta, cuyo trato es ms afectuoso entre ms cercana existe entre ellos. Los sobrinos 1 y 3 trabajan y estudian y suelen visitar la casa de los abuelos para reunirse con las tas. El sobrino 1 lleva a sus abuelos al banco, al mdico o hace cola de pensionados para que ellos no se levanten temprano. Su relacin con la hija es ms afectuosa y tolerante que la que tiene con la sobrina 2. La comunicacin suele ser directa y clara, bromean con humor sarcstico especialmente la hermana 2, la madre re a carcajada y el abuelo suele sonrer y permanecer muy calmado; la hermana 3 participa slo si le preguntan, sus respuestas son parcas pero directas, permanece en las reuniones slo el tiempo necesario para una cortesa, es decir no ms de hora y media. Durante la reunin, la abuela relat que tuvo un sueo con un hombre desconocido que posteriormente result ser el abuelo. Seis meses despus del sueo, l lleg a trabajar en la misma empresa que ella. A pesar de ser introvertido,
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l le insista en invitarla a salir a lo que ella se negaba por ser compaeros de trabajo. En una reunin de la compaa, l le propone tener una relacin afectiva a la cual ella se niega. l toma la decisin de renunciar a su trabajo a la maana siguiente para eliminar el obstculo de ser compaeros. Das despus, al colocarse l en otra empresa, regresa con la misma proposicin y ella ya no se puede negar al no haber obstculo y as inician una relacin de cinco aos de noviazgo que culmina con el Matrimonio civil y religioso dando origen a la familia. Al momento del estudio tenan 44 aos de casados y manifestaron llevar una relacin cordial entre ellos, en la que se percibe una influencia mayor de la abuela en la toma de decisiones. En un momento se retiraron de la reunin la hermana 3 con su familia, la hermana 2 y el abuelo. El se fue a su habitacin y ella, a atender a su beb. Enseguida, la madre relat su historia y por qu decidi ser madre soltera: coment que el padre biolgico de su hija no quiso comprometerse en matrimonio despus de 6 aos de noviazgo debido a que l ya tena hijos propios de su primer matrimonio. Al enterarse l del embarazo, no acept el compromiso. Ella, de 32 aos entonces, sin haber vivido la maternidad y con deseos de tener su propia familia, decidi ser madre an sin el apoyo de su pareja. Cuando dio la noticia de su decisin a la familia, algunos de ellos manifestaron su preocupacin pero la respetaron al considerar que contaba con los recursos para hacerse cargo de la situacin. Vivi en casa de sus padres despus del parto hasta ms o menos un ao antes del estudio, cuando compr una casa nueva para vivir con su hija. El padre y la hija no han mostrado ningn inters en conocerse. Actualmente, l radica en los Estados Unidos. Se hizo hincapi en que la familia puede estar o no de acuerdo con la decisin de alguno de sus miembros; que existe la libertad de dar abiertamente su opinin, aunque eso no implica que si alguien requiere ayuda, no se le d. Se le pregunt a la madre si ha pensado en el matrimonio, a lo que respondi que no est cerrada a la posibilidad, pero que tampoco es una prioridad en su vida.
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Ya que para ello deber encontrar una persona con caractersticas que beneficien el desarrollo de su hija sin ponerla en peligro (mencion los casos de los padrastros que abusan de las hijastras) y que le permita a ella su desarrollo profesional, pues le sera difcil el rol de ama de casa aunque l se lo pidiera.
Tabla 2. Matriz sociomtrica de familia extendida que muestra la ponderacin de elecciones y rechazos.
NOMBRE Abuelo Abuela Hermana Hermana Hermana 1 2 2 1 3 -1 -2 1 Madre Sobrino Sobrino Cuado Cuado 3 1 3 1
Abuelo Abuela Hermana 1 Hermana 2 Hermana 3 Madre Sobrino 3 Sobrino 1 Cuado 3 Cuado 1 Sp. Sp val. 0 0
-2 2
-1
-2
2 2 2 2 2 1 1 1 6 12 5 6
1 1 1
-2 -2 -2 -2 -2 -1 -1
-2 5 6
-1 0 0 0 0 0 0
2 2 3 0 0 0 0
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Sn. Sn val. Ant.
0 0 0
2 -3 0.22
0 0 0
1 -2 0.11
7 -12 0.78
0 0 0
2 -4 0.22
1 -1 0.11
1 -1 0.11
0 0 0
En la Segunda reunin se les aplic el test sociomtrico, escribiendo el nombre de la(s) persona(s) que considerarn como la mejor opcin para que En caso de que MADRE muriera quien consideras que sera la persona ms adecuada para hacerse cargo de su hija, y de igual forma la que consideraran la opcin menos viable. La recoleccin de los datos fue annima a todos aquellos miembros de la familia mayores de edad, de tal forma que ninguno de los familiares supiese qu haba respondido el otro. En cada pregunta se solicitaban las razones por las cuales se consideraba que esa es la mejor opcin o la menos viable y se sugera proponer una segunda eleccin, por si la primera no pudiera concretarse. La hija se acerc con curiosidad sobre la pregunta del test y decidi participar expresando verbalmente que su eleccin positiva era la hermana 1 porque se lleva muy bien con ella y su primito (sobrino 1), en cuanto a la eleccin negativa rechaza a la hermana 2, porque vive muy lejos y ltimamente se ha vuelto muy enojona. No se considera esta informacin en la matriz sociomtrica, porque es menor de edad sin embargo, se considera la informacin en el sociograma ya que la decisin la afecta a ella. Podemos observar en la tabla 2, que los datos establecidos en la matriz sociomtrica la Abuela tiene un Sp de 6 y un Sp val de 12, lo que significa que recibi seis elecciones y en casi todas las ocasiones fue elegida en primer lugar, lo que la coloca como la persona ms elegida para el cuidado de la nia.
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A diferencia de la Hermana 3, que resulta la ms rechazada ya que presenta un Sn de 7 y un Sn val de 12, lo que significa que recibi 7 rechazos y en casi todas las ocasiones fue rechazada en primer lugar, lo cual la coloca como la persona ms rechazada para el cuidado de la nia. El Abuelo y el Cuado 1 caen dentro de la categora de los olvidados, ya que utilizan sus elecciones pero ellos no reciben ninguna. A partir de los datos vaciados en la matriz sociomtrica, elaboramos el sociograma (figura 7), en el que se pueden observar las elecciones y rechazos emitidos por el grupo familiar en torno a quin es ms apto para cuidar a la hija en caso de que la madre muriese. Las flechas que parten de fuera sealan quin elige y quin es elegido; las intersecciones en gris corresponden a quienes se eligieron a s mismos. Dada la complejidad de los datos, decidimos separar en sociogramas independientes los distintos tipos de eleccin o rechazo, lo que permitir tener una mejor visin de los datos.
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Figura 7. Sociograma de elecciones y rechazos de la familia extensa

Abuela CUADO 1 CUADO 3 HERMANA 2 SOBRINO 1 HERMANA 3 SOBRINO 3 Abuelo HIJA Madre HERMANA 1
En la Figura 8, la Abuela recibe la mayora de las elecciones positivas, incluyendo la eleccin de la madre como primera opcin, ella se escoge a s misma manifestando estar dispuesta a asumir la eleccin de la mayora. Por otro lado, la hija no la elige ella considera como mejor opcin a la hermana 1, opinin compartida por el Abuelo aunque la razn es diferente. El cuado 3, sobrino 1, sobrino 3, hermana 3, hermana 2, Madre (sujeto de estudio) escogen a la Abuela como primera opcin debido a que es quien ha cuidado por ms tiempo a los nietos y tiene ms tiempo porque no trabaja. El Abuelo y la hija eligen como primera opcin a la hermana 1 por razones distintas, l la considera mejor opcin por tradicin es decir el hermano mayor es quien tiene funciones de autoridad en la familia, la hija menciona que es con la ta con la que mejor se lleva.
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Figura 8. Sociograma de elecciones positivas emitidas como primera opcin.

SOCIOGRAMA 1a. ELECCIN
Abuela CUADO 1 HERMANA 1 CUADO 3 HERMANA 2
SOBRINO 1 HERMANA 3 SOBRINO 3 Abuelo HIJA
Madre
La hermana 1 elige a la hermana 2 como primera opcin ya que por el momento no tiene tiempo para atender a la nia y la hermana 2 tiene trabajo de medio tiempo y una hija con la que la nia podra jugar. El cuado 1 elige al sobrino 1 por ser quien se lleva mejor con la nia y/o podra mudarse a la casa de ella para no quitarle su espacio y rutina de vida.
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Figura 9. Sociograma de elecciones positivas emitidas como segunda opcin.
SOCIOGRAMA. 2a. ELECCIN

Abuela CUADO 1 HERMANA 1 CUADO 3 HERMANA 2 SOBRINO 1 HERMANA 3 SOBRINO 3 Abuelo HIJA
Madre
La figura 9 muestra la eleccin positiva como segunda opcin donde la hermana 1 tiene preferencia sobre la hermana 2, cabe aclarar que la consideracin general para elegir a cualquiera de las dos es motivada porque se llevan bien con la nia; adems, la hermana 1 se elige a s misma mostrando su disposicin para asumir la eleccin; como lo muestra la flecha circulada que la seala. Por otro lado, la hermana 2 adems de llevarse bien con la nia, tiene la eleccin de la Madre, ya que es la madrina de bautizo de su hija y es una de las hermanas que actualmente est soltera y no tendra que consultar con el esposo para poder decidir, sin embargo ella no se elige a s misma debido a que su hija absorbe mucho tiempo.
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La Abuela elige al sobrino 1 ya que la nia (hija) confa en l, asegur que cuando requiere que la apoyen en alguna medida disciplinaria, le pide ayuda a l para que hable con su hija. Por ejemplo, cuando puso vidrios en la llanta del auto de un vecino y ella la reprendi y el sobrino 1 habl con ella sobre las travesuras y los lmites para que no tenga problemas como en su momento l los tuvo. A continuacin presento los sociogramas de rechazos, en los que es posible visualizar a aquellas personas que tanto el grupo familiar como ellas mismas se descartan para hacerse cargo de la nia en caso de que la Madre muriera.
Figura 10. Sociograma de rechazos emitidas como primera opcin. SOCIOGRAMA. 1er. RECHAZO
Abuela CUADO 1 CUADO 3 HERMANA 2 SOBRINO 1 HERMANA 3 SOBRINO 3 Abuelo HIJA Madre HERMANA 1
En la figura 10 se presentan los rechazos en primera opcin, en donde la hermana 3 es la ms mencionada. Todos coinciden en que de las hermanas, ella es la ms distanciada de la familia, adems consideran que el cuado 3 ayudara temporalmente pero no as si la decisin es permanente. Cabe aclarar que tanto ella
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misma, como su esposo (cuado3) y la madre la consideran como la opcin menos viable para hacerse cargo de la nia (hija). La hermana 2 y sobrino 1 rechazan al sobrino 3; incluso l se rechaza a s mismo como opcin debido a que lo consideran inestable e inmaduro y piensan que es suficiente para l mismo hacerse cargo de su persona, como para apoyar el desarrollo adecuado de la nia.
Figura 11. Sociograma de rechazos emitidas como segunda opcin. SOCIOGRAMA 2do. RECHAZO
Abuela CUADO 1 CUADO 3 HERMANA 2 SOBRINO 1 HERMANA 3 SOBRINO 3 Abuelo HIJA HERMANA 1
Madre
La siguiente opcin de rechazos es la hermana 2. El cuado 1 menciona que es muy neurtica es decir enojona, controladora y aprensiva y no cree que le tendra paciencia a una nia que est muy cerca de la adolescencia, la propia nia (hija) la rechaza porque vive lejos y se ha vuelto muy gruona. El Abuelo rechaza a la Abuela debido a la edad, considera que es la opcin menos viable dado a que por naturaleza es quien le queda menos tiempo de vida y al
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asumir la responsabilidad de cuidar de la nia (hija), aumentara la probabilidad de que sta viviera dos prdidas, en primer lugar la madre y despus la abuela. En la figura 11 se presentan elecciones negativas en segunda opcin, en donde la hermana 3 y el cuado 3 tienen igual nmero de rechazos. El Abuelo rechaza a la hermana 3 al igual que el cuado 1 debido a que es la hermana que menos interacta con la familia; la hermana 2 y la madre (sujeto de estudio) rechazan al cuado 3 porque consideran que l ayudara temporalmente pero no as si la decisin es permanente. El sobrino 3 rechaza al sobrino 1 porque al igual que l, es muy joven; la hermana 1 rechaza a la Abuela debido a la edad es ms probable que muera antes que cualquiera de las tas y ello sometera a la nia (hija) a enfrentar dos prdidas. Conclusiones. Podemos observar en el presente la realizacin de dos estudios sociomtricos a grupos familiares con caractersticas y organizaciones particulares, que distan mucho del imaginario de la familia tradicional; siendo que a partir de estos estudios es posible demostrar la potencia de la mirada socionmica para acercarse a mirar a grupos familiares, especialmente desde la sociometra. En el primer estudio se abord a un grupo familiar conocido como familia reconstituida. En este pudimos observar de manera clara y grfi ca la posicin de cada uno de los miembros con respecto a la situacin, y la confusin entre los sentimientos de envidia y celos (Reidl, 2005) 17 , a partir del anlisis de los sociogramas elaborados tanto a partir de los datos arrojados por el test sociomtrico; como por los de la entrevista, podemos concluir que este ms que ser un grupo familiar reconstituido, son dos pequeos grupos que cohabitan, conformado el primero por IRI y sus hijas; mientras que el segundo por JAI y MAT.
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Menciona Reidl que la envidia se genera por el deseo del objeto que no se tiene, mientras que los celos por la prdida del objeto que se posee.
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Pareciera que la pareja de JAI e IRI ms que unirse para una refundacin familiar, lo hicieron para no estar solos, al atravesar ambos un proceso de divorcio cuando se reencuentran. A partir de los datos sociomtricos, puede percibirse que ambos a la fecha del estudio, mantenan cuestiones pendientes con sus parejas anteriores, situacin que se ve reflejada por la carga de celos que es posible observar en sus elecciones mutuas; lo que seguramente imprime una importante dosis de tensin en la relacin, lo que ha contribuido a la no completa integracin de JAI a la familia de ella. Por otro lado, observamos que dos de las hijas de IRI (PAO y MAR) emiten elecciones celotpicas sobre MAT, situacin que tiene que ver con que en los fines de semana que le toca visitar a su padre, IRI asume un rol de maternaje con l, retirando cierta carga de atencin y afecto por sus hijas, esto probablemente ocasionado s por las necesidades de cuidado del pequeo, pero tambin es posible que sta se exceda para que cuando el nio regrese con su madre, MAT hable bien de ella. Otra situacin que nos parece relevante, es la que se refiere a la dinmica de los roles introyectados con base en las estructuras de parentesco, y aquellos funcionales. Con base en el aislamiento tanto de JAI como de MAT, as como por los datos arrojados por la entrevista, nos fue posible observar que en este grupo existe un conflicto y confusin sobre la dinmica de roles, ya que aunque al parecer IRI si coloca a JAI como figura de autoridad, las hijas lo rechazan, siendo que ellas mismas no saben cmo nombrarlo, ni cmo colocarse ellas. Por ende, en caso de realizar una intervencin, sera muy importante explorar las expectativas y significados que cada uno de los miembros tiene ante la situacin, para a partir de ah poder explicitar la realidad de los roles funcionales que cada uno ocupa en el grupo, lo que seguramente bajara la carga psicoafectiva derivada de los dictado por el parentesco.
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En el segundo estudio, presentamos el anlisis sociomtrico de una familia extendida en la que nos fue posible explorar sus elementos estructurales a partir cuestionarlos sobre la posibilidad de prestar ayuda ante la muerte de uno de sus miembros. La familia es un grupo con lazos consanguneos donde se forjan valores y principios; se proporciona soporte afectivo y fsico, adems acompaan al individuo en su desarrollo; como se plantea en este estudio, a travs de la historia se ha conformado de muchas maneras y stas han tenido repercusiones distintas: hoy en da, es evidente el incremento de madres solteras, por lo que se estima conveniente replicarlo, debido a que pudimos demostrar como la cohesin y conformidad, ejercen una influencia importante sobre el grupo familiar extenso como una posible solucin a la carga de tareas para la madre soltera, quien toma su decisin en edad adulta media, con independencia econmica y un aparente desarrollo emocional y profesional, de cuyo perfil se tiene poca informacin estadstica en nuestro pas, pero que es evidente que se presenta con mucha ms frecuencia. El mtodo sociomtrico ofrece amplias posibilidades para estudios de fenmenos sociales al modificar y/o adaptar la tcnica para medir las relaciones a travs de un cuestionario, en donde cada miembro del grupo que integra la familia indica a las personas que elige o rechaza de acuerdo a simpata o antipata; sin embargo, en este caso se aplic nicamente a los miembros de la familia con mayora de edad y no en funcin de la tel con el otro, sino que la pregunta induce a una respuesta pensando en lo que es mejor para el otro ante una situacin de crisis familiar. Las configuraciones de los lazos socio-afectivos formados en el sociograma junto con la tcnica de entrevista y observacin sociodinmica18 permitieron explicar por qu a pesar de un nivel bajo estatus en los rechazados, permanecen solidarios ante la peticin de ayuda de uno de los miembros de la familia. Puede pensarse que la estructura de parentesco ejerce una fuerte influencia sobre los miembros, siendo
18
Los datos arrojados por esta sern presentados en un trabajo posterior.
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que los abuelos han construido esta cultura y han contribuido a mantenerla y fortalecerla. El mtodo sociomtrico posee la potencia para abordar grupos familiares, especialmente porque nos permite penetrar de manera clara y ntida en la dinmica de organizacin de las relaciones, para explicitar su forma y contenido. Situacin que nos brinda amplios elementos para la investigacin.
Referencias: Andolfi, M. (1985). Dimensiones de la terapia familiar. Espaa: Paidos. Bezanilla, JM. (2011) Sociometra: Un mtodo de investigacin psicosocial. Mxico, PEI Editorial: http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/handle/10401/5241 Bezanilla, JM. (en Prensa) La Familia como Grupo Social: una re-conceptualizacin.
Reidl, L. (2005). Celos y envidia: emociones humanas. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Recuperado el 27 de enero 2011 a las 6:46am http://www.posgrado.unam.mx/servicios/productos/col_pos/anteriores/30.pdf
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COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL

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EDUCACIN EN VALORES EN EL USO DE REDES SOCIALES VIRTUALES

Dra. Mara Mercedes Chao Gonzlez1

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Tabla 1. El Menor de edad es dueo de un dispositivo mvil.

El menor de edad es dueo de un dispositivo mvil

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Tabla 2. Qu tipo de dispositivo mvil usa?

25% 50% 13% 12%

Celular con Internet IPod IPad Laptop

Tabla 3. Con qu frecuencia usa el dispositivo mvil?

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Uso que le da el menor de edad al dispositivo mvil

13% 12% Red social 75% Chatear Jugar Acadmico

Qu uso le das a las redes sociales?

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Tabla 6. Pertenecen a una misma red social?

Pertenencia a la misma red social

13% Facebook Twitter 87% My Space Otra

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Universidad de Talca, 2007).

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APOYO FAMILIAR 0,91* 0,86* 0,87*** 0,27

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