4

Revista Docencia e Investigacin.
ISSN: 1133-9926
Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico

Mara del Rosario Daz Perea, Maestra de Educacin Primaria, Licenciada en Pedagoga y Doctora por la Universidad de Castilla La Mancha. Correo Electrnico: marieision@yahoo.es Antonio Manjn Cabeza Cruz, Profesor Titular de la Universidad de Granada. Correo Electrnico: amanjoncabeza@ugr.es
Recibido: 08-09-2010 Aprobado: 12-10-2010
Nunca enseo a mis estudiantes, slo les brindo las condiciones con las cuales pueden aprender Albert Einstein La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor Hemingway
87
M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz
Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926
RESUMEN: La implantacin piloto del Crdito Europeo (ECTS) y, como consecuencia, de las nuevas metodologas docentes centradas en el aprendizaje de los estudiantes ha supuesto una renovacin necesaria en las prcticas docentes de la Educacin Superior. La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), desde el curso 2003-04, est llevando a cabo experiencias ECTS, previas al establecimiento definitivo de los nuevos Grados, cuyos resultados han sido escasamente analizados, al menos, a nivel global. PALABRAS CLAVE: Ortografa / errores ortogrficos / procesos de mejora / enfoque didctico comunicativo / revisiones autnomas y continuas / composicin escrita / materiales significativos. ABSTRACT: Through intervening in several Primary Education classes, in Toledo province, this study tries to test the benefits of the communicative didactic approach, which defends teaching orthography through written compositions, enhancing the improvement process and the interactive constructive learning among pupils. Orthography learning is a constructive process where pupils mistakes play a crucial part in developing knowledge, but the current didactic approaches in orthography are still based in the presentation of rules, without context and through penalising mistakes. In contrast, this article promotes the analysis of errors, encouraging the pupil to selfreflect and check their work with help and guidance of the teacher and fellow classmates. KEY WORDS: Orthography / orthography errors / improvement process / communicative didactic approach / continual and self revision / writing composition / significant learning materials.
Del Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010). Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
88
Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.
Agradecimientos Este artculo est basado en la tesis doctoral de la autora Didctica de la Ortografa desde un enfoque comunicativo: procesos de mejora y construccin ortogrfica en Educacin Primaria, que refleja una investigacin realizada gracias a una beca predoctoral de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha. En esta investigacin fue esencial la colaboracin del equipo directivo y el profesorado de los seis centros docentes implicados. 1. Introduccin Existe una preocupacin generalizada por los niveles ortogrficos del alumnado y una gran variedad de esfuerzos y planteamientos didcticos para mejorarlos. Sin embargo, el enfoque dominante es el trasmisivo, con propuestas tradicionales basadas en el dictado que hace y corrige el docente, la explicacin de normas ortogrficas que sern ejercitadas a travs de los actividades que proponga el libro de texto y en algunos casos con fichas de refuerzo o cuadernillos (nuevamente con ejercicios similares de automatizacin de aspectos ortogrficos). Apenas un 2% del profesorado entrevistado en Toledo realizaba de forma habitual actividades para trabajar la ortografa desde un enfoque comunicativo, potenciando la revisin textual, la autocorreccin, juegos del lenguaje, la deduccin de normas o bsqueda de regularidades ortogrficas, etc. (Daz, 2008). A pesar de los aportes socio constructivistas (la adquisicin de la ortografa como un proceso de construccin comunicativa del alumno, donde los errores dejan de ser nicamente objeto de sancin, para convertirse en va de acceso al conocimiento de la realidad psicolingstica del sujeto), los planteamientos didcticos actuales en el mbito ortogrfico no han cambiado mucho con respecto al enfoque tradicional, se sigue exponiendo la norma y ejercitndola parcialmente. Por el contrario, el error ortogrfico se convierte en fuente de informacin, porque su observacin aclarar el nivel de conocimientos del alumno, as como
89
aportar informacin para que el maestro reoriente la enseanza de la ortografa y se ajuste a las necesidades especficas de los alumnos. Adems, el nio, una vez liberado del miedo a equivocarse, escribe y sabe que tendr la oportunidad de buscar, de investigar y de aprender (Camps y otros, 1990). La ortografa, lejos de ser solamente un conjunto de normas, es un subsistema inserto en el sistema de escritura que, por un lado favorece la comprensin, ya que incide directamente en el proceso de lectura, y por otro, en el momento de la revisin y el control de la produccin del texto, la reflexin ortogrfica influye en el proceso de construccin de la lengua escrita (Salgado, 1997). La enseanza de todos los aspectos ortogrficos no debe pensarse como unidades aisladas, sino dinmicas e interconectadas, por tanto no se limita al rea de Lengua (y menos a una hora a la semana), sino a todas las producciones escritas de los alumnos.
Grfico 1: Cuadro elaborado a partir de Salvador (1997: 34)
90
En la didctica de la composicin escrita, en general despus de la explicacin, la intervencin docente se centra en la correccin del producto terminado, donde los aspectos ortogrficos destacan especialmente. Esta actividad, que consume una cantidad de tiempo considerable, se asocia a un cierto sentimiento de frustracin al ver que se corrigen una y otra vez los mismos errores a los mismos alumnos (Cassany, 1993; Echauri, 2000). Por tanto, siguiendo a Kaufman (1999), deberemos intentar acompaar a los nios en el camino de apropiacin de la norma ortogrfica, propiciando la lectura y produccin de textos en situaciones sociales con destinatarios reales, reflexionando sobre las normas a partir de la revisin sistemtica y al servicio de la comunicacin. El proceso de revisin implica una serie de fases cclicas: repaso evaluacin y deteccin del problema correccin del mismo reevaluacin. No todos los alumnos y, mucho menos sin ayuda, son capaces de seguir estos pasos (Ej. pueden saber el fallo y no cmo corregirlo, pueden no distinguir qu est mal, etc.) (Salvador, 1997; Camps y Ribas, 2000). Entendiendo, por tanto, la ortografa como un subproceso en la produccin de textos, es necesario incluir la enseanza ortogrfica como una instancia de reflexin sistemtica durante los procesos de revisin de los escritos en contextos comunicativos (Matteoda, 1998). Adems del conocimiento ortogrfico mecnico empleado en la redaccin del texto, tal y como sostienen Salgado (1997) y Castedo (2004), el alumno controlar el uso del sistema ortogrfico de la escritura cuando tome distancia de su produccin y se enfrente a la revisin del mismo (cuando lo relea, reflexione y dialogue sobre l, lo evale...) 2. Mtodo Con el objetivo de comprobar los beneficios del planteamiento didctico comunicativo en el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua escrita y, ms concretamente, en la ortografa, se intervino en seis centros educativos de Toledo con los que se vena colaborando
91
desde el curso anterior (San Lucas y Mara, ngel del Alczar, Escultor Alberto Snchez, La Fuente, Tirso de Molina y Pedro Melendo Garca) (Daz, en prensa). Durante el curso 2004 05, en las veinte aulas se plante un taller intensivo durante un mes, con dos sesiones semanales de una hora de duracin. El taller Somos periodistas se realiz en las propias clases, con la colaboracin de varios alumnos de 1 de Magisterio de Educacin Primaria (dentro de una prctica de la asignatura de Didctica de la Lengua, del profesor D. Virgilio Crespo). Se recogieron diversos datos a travs de la observacin participante hojas de registro, diario de campo, grabaciones de audio -, las producciones de los alumnos/as y los cuestionarios a los tutores sobre los alumnos seleccionados. La idea era trabajar el peridico en las aulas, fomentando los procesos de mejora y el trabajo cooperativo en el uso del lenguaje escrito. La intervencin didctica sigui el siguiente esquema: Primera semana: con la intencin de comunicar y acercar la informacin al resto del colegio, se decidi hacer un peridico, para lo que votamos el nombre del mismo y nos preguntamos cmo era y qu haba que hacer. Se llevaron diversos peridicos a la clase, se propuso a los nios que los observaran, que dijeran para qu servan y cmo se usaban. Luego, en grupos de tres analizaron sus propiedades, la informacin que apareca, las caractersticas de las distintas secciones, tipo de letra... Todo qued plasmado en un cartel grande que se colg en la clase, en el rincn de las noticias periodsticas. Siguientes dos semanas: realizaron noticias sobre las secciones Internacional, Nacional, Local y del Colegio, organizado en columnas, con sus respectivos titulares, su foto y pie de foto; para ello escribieron de forma individual, aunque la planificacin y revisin se hizo de forma grupal. Para desarrollar los artculos de opinin (2 semana) se hizo en parejas, con la necesidad de repartir tareas y estar de acuerdo respecto a los argumentos que se van a dar. Lo ms importante era el proceso seguido:
92
Preparacin de la noticia (planificacin) Por pequeos grupos tenan que pensar en sus noticias (conocimientos previos y recursos de bsqueda de informacin): ideas principales respecto al Qu? Cmo? Cundo? Dnde? Por qu?, segn la seccin que estuvieran trabajando. En el caso del artculo de opinin se incidi mucho en la necesidad de argumentar (cada nia/o a su nivel). Redaccin de la noticia Se pusieron a escribir, sabiendo que no iba a ser lo definitivo, que luego volveran a mejorarlo. Se insisti mucho en este aspecto y se puso el ejemplo que en la universidad revisamos hasta diez veces los trabajos antes de entregarlos, para remarcar la necesidad de que su texto fuera legible. Revisin y mejora de la noticia Los mismos grupos que planificaron se juntaron para leer sus noticias y mejorarlas. Ellos mismos se autocriticaban, con la gua del adulto en algunos casos (la noticia se escribe para ser leda y entendida por todos, no solo por el/la maestro/a). Para ayudarles se les ofrecieron unas pautas de mejora (anexo 1) con aspectos bsicos sobre el texto y su comprensin, por un lado, y por otro una gua de revisin para que les orientara a la hora de volver a escribir su artculo. El adulto introdujo procesos de mejora que hicieran reflexionar al nio (preguntarles por qu haban escrito o cambiado eso, indicarles que se fijaran bien en algo, etc.), pero sin decirle todo lo que tena que corregir. Una vez sealados aquellos aspectos que deban mejorar lo pasaban a limpio y esta era la noticia que aparecera en el peridico. ltima semana: finalizamos, por parejas, con el resto de secciones importantes como los deportes, el tiempo, anuncios publicitarios, etc. Y montamos el peridico, para fotocopiarlo y distribuirlo entre las familias y el colegio.
93
La muestra estaba formada por 108 alumnos distribuidos en: (1) un grupo experimental, con alumnado del primer y el segundo ciclo de Educacin Primaria elegido por el profesorado, por tener distintas dificultades relacionadas con el lenguaje escrito; (2) un grupo control, con el mismo nmero de alumnos/as elegidos al azar, de la misma aula y que no tuvieran dificultades explcitas en el dominio lecto-escritor; (3) parejas, casi siempre heterogneas. Se distingui entre tres categoras objeto de error y modificacin por parte del alumnado: (1) Ortografa lexical (nivel afectado: la palabra - errores como las alternativas grficas, la acentuacin, omisiones, adiciones, inversiones); (2) Ortografa gramatical (nivel afectado: la frase maysculas, puntuacin, segmentacin y signos grficos); (3) Ortografa textual (nivel afectado: el texto concordancia de gnero y nmero, palabras que faltan o sobran, caligrafa). Como es de suponer, no se puede analizar el mismo tipo de error para todos los alumnos, puesto que existe una diferencia de edad y conocimientos relevantes entre ciclos. Tanto la puntuacin, como la acentuacin y los signos grficos son aspectos que slo se han tenido en cuenta en el segundo ciclo, aunque se haya valorado si algn alumno de 2 era capaz de utilizar adecuadamente estas convenciones ortogrficas. Se recogi informacin a travs de la observacin participante (con hojas de registro, diario de campo y grabaciones de audio), las producciones de los alumnos, el seguimiento de casos y la estadstica. Los datos recogidos se analizan desde dos puntos de vista, uno cuantitativo a travs de la estadstica (Daz, en prensa); el otro, cualitativo a travs del estudio de casos, analizando las producciones de los alumnos y todo el proceso por el cual pasaban (anexos 1 y 2). 3. Resultados Los resultados obtenidos sobre los procesos de mejora al revisar sus propias noticias tienen una doble vertiente. Por un lado, destaca el
94
carcter cuantitativo, con el nmero de cambios realizados por los nios individualmente y en parejas (con un gran nmero de mejoras y una importante progresin por cursos, aumentando el nmero de cambios segn se est en un curso ms alto -la media de modificaciones realizadas en los alumnos de 1 es de 14,80; la de 2 15,33; la de 3 16,43; y la de 4 19,18-) (Daz, en prensa). Pero especialmente destaca la mirada ms cualitativa, en la que se analiza caso por caso, expuesto en los informes personalizados, y se tienen en cuenta las observaciones recogidas durante la realizacin de la propuesta1. Algunas de las cuestiones ms interesantes son: - Los/as alumnos/as estaban muy motivados, el hecho de trabajar en grupo y de escribir para que otros lo leyeran les animaba mucho. Adems, todos mejoraron su texto, en mayor o menor medida, en funcin de sus posibilidades. - Al principio no crean que cometieran muchos errores, decan que lo tenan todo bien y hacan pocas rectificaciones de su propia noticia. Ayud mucho: Decirles que no pasa nada por equivocarse, que era algo natural y necesario para el aprendizaje, que hasta los profesores no escriben bien a la primera (la mayora comenz a tomarse sus faltas de otra manera, pero a pesar de todo algunos seguan reacios a mostrar sus fallos y no se corregan con otro color o no queran que se lo mirase en profundidad otro compaero). La pauta escrita sobre la revisin de sus textos para localizar errores, les animaba a reflexionar y replantearse cosas (anexo 3). Con el doble proceso de autorevisin y co-revisin se descubran ms, porque lo que no haban localizado ellos mismos lo encontraba el compaero o el adulto lo marcaba para reflexionar (dependiendo del alumno, sobre todo de su nivel de autocrtica, eran los dems los que encontraban ms aspectos para mejorar). Adems, entre ellos se explicaban el por qu, preguntaban al adulto o consultbamos en carteles, el diccionario, etc.
95
- En los grupos surgan dudas y algunos preguntaban: llamar se escribe con ll o con y? Venir es con b o con v? stos demostraban tener una conciencia ortogrfica mayor que los que no se planteaban estas preguntas y no localizaban errores relacionados con ello. Los/as nios/as son capaces de corregir algunas cosas solo releyendo, otras con ayuda de los compaeros, pero otras debe ser el adulto el que las seale para reflexionar. - Aunque mejoraron muchos aspectos dentro de sus textos, no significaba que cambiaran todo lo que tenan mal, haba cosas de las que no se daban cuenta, otras que tenan bien y las ponan mal o incluso palabras que tenan mal y las corrigieron deficientemente. Escasamente empeoraron algo que tenan bien escrito (Ej. heridas eridas / gusta gusa). - No solo importa el nmero de cambios (aspecto cuantitativo) sino tambin qu tipo de cambios y cmo se producen (aspecto cualitativo). Ej. una nia realiz 28 modificaciones y sin embargo no mejor sustancialmente la noticia, porque segua habiendo muchas repeticiones y confusiones, una redaccin desorganizada del contenido... Mientras que otro alumno slo hizo 10, pero aunque todava quedaba algn error en la versin final (alguna omisin por ejemplo), mejor significativamente el sentido y la fluidez de su noticia, tanto en la forma como en el contenido. Adems, estos dos casos (grupo experimental) necesitaron mucha ayuda de los compaeros y del adulto, mientras que en otros (normalmente del grupo control) eran ms autnomos y autocrticos, requiriendo menos intervencin. - Algunos alumnos/as eran capaces de generalizar mejoras que tenan sealadas en una parte del texto a otras palabras iguales o similares (Ej. A una pareja le aaden la g en asignatura y ellos lo escriben bien todas las veces; a otros le indican la mayscula innecesaria en una palabra y lo ven en otras), mientras que otros no (Ej. Una pareja pone unas veces Navidad con maysculas y otras con minscula). - Costaba mucho que no se corrigieran directamente, que subrayaran
96
la palabra para reflexionar sobre lo escrito, porque la tendencia general, a pesar de repetirlo mucho, era poner con el bolgrafo la forma que consideraban correcta. Aqu se exponen varios ejemplos de las modificaciones hechas por los alumnos.
ALEX 3 (grupo experimental) El grupo cercano a este alumno tena un nivel bajo, algunos eran inmigrantes como l y por eso le corrigieron poco, sin embargo mejora bastantes cosas. Nadie le marc tildes o puntuacin, porque son cuestiones ms complicadas para l. Con ayuda del adulto modific 5 maysculas de nombres propios, y-i en la palabra igual y sobre todo se centr en el contenido de su noticia. A travs de la relectura y de preguntas reflexivas elimina 2 frases repetitivas, aade alguna y cambia el final para tener un texto ms comprensivo (tambin aade la entradilla). Adems, autnomamente mejor la caligrafa y la limpieza, as como la concordancia de una palabra (iguales). Curioso: Corrigi 5 maysculas de nombres propios (Rumania y Espaa), pero resulta que Navidad lo tena bien escrito y lo pone en minscula. Realiz 14 cambios en total (2 de ortografa lxica, 6 de gramatical y 6 de textual).
97
98
PATRICIA 3 (grupo control) Se centra fundamentalmente en mejorar el contenido de su noticia, porque en general tiene un buen nivel ortogrfico. Corrigi una omisin y una sustitucin que haba cometido por distraccin, cuatro tildes y una h (hua). Adems de la limpieza, ampla el pie de foto y separa mejor el titular. Cambia una frase para hacerla ms comprensible, usa un vocabulario ms adecuado (en vez de barca pequea patera / ms o menos aproximadamente / ese - este), utiliza formas verbales ms correctas y reduce informacin menos relevante o repetitiva. Hay cosas que le corrigen y no las pone (Ej. e hizo) y otras que tena bien, no se las cuestiona y pone lo que le dicen (Ej. caign). Lleva a cabo un total de 19 cambios (7 de ortografa lxica y 12 de textual).
99
100
Las producciones siguientes corresponden a la Pareja de Abdela y Pedro, de 1 g. experimental y g. control-, que realizaron 15 cambios.
101
102
De las trascripciones de las cintas grabadas en clase se obtuvieron muchos datos de los diferentes argumentos metalingsticos2, expresados por los alumnos a propsito de la revisin de sus textos (no hubo ningn argumento metasemntico parecido entre trminos o familias lxicas-; pero s metapragmticos normas ortogrficas que formulaban con sus palabras- y metavisuales lo han visto o les suena as-; tambin aparecieron varios sin reflexin metalingstica expresa, pero que denotaban cierta conciencia ortogrfica). Aqu se pueden observar varios ejemplos:
EVA, NAHID, MIKEL (1 - g. control, g. experimental, no muestra) -Por qu te habas dado cuenta que churros tiene dos erres? -Porque si no dira churos (pronuncia la r simple). -Muy bien. Qu ms habis mejorado? -Hemos cambiado muchas y que repetamos. -Qu habis puesto en su lugar? -Comas. -Por qu habis cambiado esto? -Porque al empezar una palabra es con mayscula. -Muy bien. -Aade un compaero: y despus de punto. () -(Va leyendo) y le dej el cuello rogo no est bien! -Por qu? queras decir rojo? -S. -Entonces qu letra va? -La g (aun no dominan la alternativa grfica g-j). EMILIO (1 - grupo experimental) -(Leemos su noticia) Este verano se cay desde un quinto una gitana vieja (Yo leo jineta en vez de gitana y nos entra la risa). -Fjate que quinto lo tienes escrito de una forma en una hoja y distinta en otra, cmo es? Lo corrige y lo pone bien. -(Va leyendo) Le pusieron un venda me falta la a una venda.
103
-Se rompi una pierna, la llevaron al -Ah pone al? -No me falta la l. (Pone la en vez de al, lo lee y no le convence, le digo que va primero la a y luego la l) -Cmo sabas que hospital era con h? -(No contesta) -Te lo han dicho? -No, lo he sabido yo -Por qu sabas que era con h? -Porque... me pega as. NGELA (4 - g. control) () -Algo ms? -Echaron lo buscamos en el diccionario, porque yo pensaba que era con h, pero no -Y qu diferencia haba entre echar con h y sin h? -Pues que hechar con h es del verbo hacer. -Me puedes dar un ejemplo. -Pues eh, meter, no echar, la ech algo. Ech papeles a la papelera. -(Aclaro) Va sin h porque es de arrojar, tirar. Y me puedes decir otra frase de ejemplo con echar del verbo hacer? -(piensa un poco) He hecho las matemticas.
104
4. Discusin El aprendizaje de la ortografa suele convertirse en un camino tortuoso lleno de dictados, copias, repeticiones, memorizaciones intiles de reglas... Lo que el alumno desea es expresarse, decir cosas, poner sus ideas sobre el papel. Lo que los maestros le solemos exigir es que escriba palabras y frases correctamente; nos quedamos en la superficie de la escritura y, como se suele decir, los rboles no nos dejan ver el bosque. Es como si la madre corrigiese machaconamente al nio todas las palabras que empieza a balbucear por el hecho de pronunciarlas a medias (Gertrudix, 2001). Hay que fomentar que los alumnos escriban siguiendo el proceso de composicin escrita, aquel que utilizamos los adultos al elaborar cualquier documento (planificacin redaccin evaluacin). La revisin es un instrumento para evaluar un texto concreto y mejorarlo y, a la vez, un momento de toma de conciencia de lo que hay que aprender a hacer para escribir un buen texto. Adems, durante todo este proceso de regulacin de la composicin escrita y su aprendizaje, se utiliza el lenguaje en su funcin metalingstica, es decir se relaciona la prctica con la reflexin (especialmente til en lo que al aspecto ortogrfico se refiere). Partiendo de estas premisas, los resultados de esta investigacin demuestran la mejora ortogrfica y la reflexin lingstica del alumnado. Absolutamente todos los nios, tuvieran mayores o menores dificultades, fueron capaces de revisar su texto, reflexionar sobre distintos aspectos ortogrficos y realizar diferentes cambios que mejoraron su produccin escrita. Es muy significativo el progreso lgico por cursos, con unas medias de modificaciones bastante altas: en primero 14,8, en segundo 15,33, en tercero 16,43 y en cuarto 19,18 mejoras (Daz, en prensa). Segn los alumnos tienen una mayor capacidad de abstraccin y desarrollo cognitivo realizan ms cambios. En todo caso, independientemente
105
de la competencia individual, el proceso y el contexto favorecieron las constantes mejoras, ya que se potenci la revisin individual y grupal a travs de diferentes procesos de mejora. En trminos generales, fue mayor el nmero de modificaciones realizadas en pareja (artculos de opinin) que las individuales (noticias internacionales, nacionales, locales y del colegio). La explicacin es obvia, cuando uno escribe solo se tiene que adaptar a su propio estilo e ideas, pero al hacerlo con otro hay que contrastar opiniones, tener en cuenta al otro, adems, en la revisin, lo que no vea uno se poda dar cuenta el otro en muchas ocasiones. Puede sorprender que, despus de las parejas, tuvieran mayor nmero de cambios los alumnos del grupo experimental (en relacin al grupo control), porque se supone que tienen ms dificultades en el lenguaje escrito (de hecho, en las hiptesis de partida no se barajaba). Pero justamente por eso realizaron ms modificaciones, porque, por un lado, tenan una actitud abierta hacia la correccin (saban que cometan errores, por tanto que los dems les ayudaran a localizar aspectos y mejorarlos era una dinmica a la que estaban acostumbrados); y, por otro lado, al necesitar ms ayuda, el adulto sola intervenir tambin un poco ms con ellos, hacindoles reflexionar o fijarse en cuestiones que ellos pudieran darse cuenta y mejorar en funcin de sus posibilidades. Al revisar se observ lo novedoso que era para estos nios poder situarse en el lugar del lector durante el proceso de produccin textual. Tal y como afirmaban, ellos no estaban acostumbrados a responsabilizarse as de lo que escriban, al terminar se lo enseaban al profesor para que l les dijera lo que haba que cambiar y los evaluara. Supuso toda una sorpresa para ellos saber que todos los adultos, incluso los profesores de universidad, antes de entregar cualquier documento tienen que revisar varias veces lo que escriben, para comprobar que no hay errores y si los encuentran los subsanan. Estuvieron trabajando distintos aspectos lingsticos sin ser conscientes de ello, porque a travs del dilogo entre pares y con el adulto se formuDel Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010). Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
106
laron distintas normas ortogrficas, cuestiones para mejorar la coherencia y la cohesin textual, etc. Hablar y discutir sobre el lenguaje escrito es lo que permite ir construyendo el saber sobre el lenguaje. Muchos alumnos no eran capaces de explicar por qu haban mejorado o cambiado algn aspecto, por la dificultad que entraa la justificacin lingstica; sin embargo otros s verbalizaban argumentos metalingsticos acordes con las normas ortogrficas. Pero, incluso de los que no eran capaces de expresarlo oralmente, se poda reconocer actividad metalingstica a partir de la sealizacin de una palabra o una frase y que ellos se dieran cuenta de en qu fallaban (Ej. b-v, mayscula, etc.), tambin de los que daban razonamientos menos precisos pareca que haban elaborado una comprensin propia a partir de la informacin recibida (generalizado una regla a su manera, Ej. las maysculas para comenzar las palabras). Las reflexiones metalingsticas eran diferentes en funcin del tipo de cambio ortogrfico, ya que result ms fcil decir por qu escriban una letra mayscula (con argumentaciones metapragmticas bastante elaboradas), mientras que les costaba mucho ms justificar el cambio en las alternativas grficas (uso de la h, b-v, ll-y) o de la acentuacin, por ejemplo. Algunos alumnos fueron capaces de explicar las repeticiones y faltas de concordancia, as como todo lo relacionado con la estructura textual (olvido del pie de foto, de la entradilla, etc.). De todo esto se desprende la gran diversidad de mejoras que se produjeron, porque no podemos olvidar el carcter personal de cualquier proceso, ya que existen alumnos que tienen una actitud ms autocrtica y mayor capacidad de reflexin, independientemente del curso en el que estn. Lo que s queda patente es que las interacciones realizadas, entre compaeros y con el adulto, resultaron determinantes para realizar mayor nmero de cambios y de reflexiones (el hecho de que varios nios revisen un mismo texto, dialoguen sobre l, el docente seale algunas palabras o frases en las que quiere que se fijen y ellos se dan cuenta de posibles errores, tengan que responder a preguntas sobre los cambios
107
que han realizado, etc. son factores que favorecen el progreso cognitivo y lingstico). 5. Conclusiones Se comprob que todos se ocupaban de controlar la ortografa durante las relecturas, solicitando y brindando informacin a sus compaeros. El segundo ciclo realiz ms modificaciones que el primero, porque avanza el desarrollo cognitivo y social de los alumnos. En cuanto al tipo de sujeto, es relevante que los que ms cambios hicieron fueron las parejas, porque la colaboracin se refleja en los procesos y productos de los alumnos. Respecto al tipo de ortografa, todos realizaron mejoras (en funcin de sus posibilidades) en las tres categoras ortogrficas: lxica, gramatical y textual. Fueron capaces de hacer reflexiones sobre sus propios escritos (cada uno a su nivel), aceptando sus errores como pasos necesarios, que les permitan analizar sus fallos y los de sus compaeros. Esto les permiti crear textos ms claros y significativos, pero, adems, muchos fueron concientes de su proceso de aprendizaje y, entrando en diversos conflictos cognitivos, se cuestionaron sus avances en la produccin de textos y la construccin ortogrfica. Tomaron conciencia de la necesidad de una constante revisin, para lograr que el material fuera ms comprensible (especialmente dentro de contextos sociales y comunicativos). Por eso aceptaban que su texto fuera sometido a una autocorreccin y a la mejora colectiva, asumiendo con ello su responsabilidad como escritores y una actitud crtica, buscando sus propios medios para corregirlo (el dilogo o las preguntas directas, pautas de mejora, el uso del diccionario). El proceso de revisin basado en las interacciones entre alumnos es una herramienta muy til para el desarrollo ortogrfico. Adems de generar autonoma a travs de la autocorreccin, plantear el inDel Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010). Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
108
tercambio de escritos entre compaeros con el fin de ayudarse para mejorar los textos result ser bsico para obtener tan buenos resultados. Hablar y discutir sobre el lenguaje escrito es lo que permite ir construyendo el saber sobre el lenguaje. Los/as alumnos/as intentaron asegurarse de que sus destinatarios interpretaran lo que quisieron comunicar a travs de preocuparse por el sistema ortogrfico (a nivel lxico, gramatical y textual). Ocuparse de que realmente el texto comunicara lo que ellos queran decir no significa conseguirlo plenamente (dependiendo del nivel se daban cuenta de algunos de los problemas involucrados, logrando un producto mejor, pero no por ello perfecto). Se registraron ejemplos de los diferentes tipos de actividad metalingstica. Esta reflexin sobre el lenguaje vena provocada por la revisin de lo escrito, pero especialmente por la revisin compartida de manera colectiva o entre pares-. La mediacin del adulto a travs de los distintos procesos de mejora, basados en la actuacin en la zona de desarrollo prximo de cada alumno, result fundamental, tanto en los textos producidos como en el proceso de reflexin de los alumnos. Ciertas intervenciones del docente (preguntas reflexivas, peticiones de relectura, lecturas con entonaciones exageradas para que se dieran cuenta de algo, sealar grficamente cuestiones para que piensen si estn bien, recurrir a pautas de mejora o al uso del diccionario, etc.) hacen que sus conocimientos, que permanecen en un nivel de uso no consciente, se transformen en una actividad metalingstica verbalizada, a veces expresada en trminos coloquiales o llegando a formularse en trminos formales y con recursos tcnicos compartidos en nuestra cultura. 6. Implicaciones educativas Lo fundamental era devolverle la responsabilidad al alumno, que es el que escribe, dotarle de herramientas cognitivas y materiales para
109
resolver los problemas ortogrficos que vayan surgiendo y fomentar su reflexin. Para eso hay que eliminar la prctica ampliamente extendida de corregir encima, cambindola por rodear con un crculo la palabra o partes que se considere debe ser corregida y anotar las sugerencias de cambios (Smith y Dahl, 1989; Salgado, 1997). Cassany (1993) da varios consejos tiles para una correccin eficiente del texto (en Daz, 2004): Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y participativa, que debe favorecer la autonoma emocional y cognitiva como escritores, adaptando las tcnicas a las caractersticas de cada alumno. Corregir solo lo que el alumno pueda aprender; no vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el alumno no est preparado (actuar en la zona de desarrollo prximo del alumno). Adems mucho boli rojo sobre el escrito mina el autoconcepto como escritor que tenga el nio, reforzando la idea de incapacidad ante la propuesta escrita. No hacer todo el trabajo de correccin. Dialogar sobre posibles mejoras para que reflexione sobre ello, marcando algunas incorrecciones y pidindoles que busquen soluciones, dando consejos prcticos y concretos que puedan entender Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito, es decir, no dejar mucho tiempo entre la redaccin y la revisin conjunta maestro alumno con el propsito de mejorar el texto, siempre cuidando las formas (calidad antes que cantidad) y, en la medida de lo posible, sin prisas. Corregir las versiones previas al texto, los borradores y esquemas, es ms efectivo que corregir la versin final. Corregir cualquier aspecto del texto y el proceso, no solo la ortografa y la morfosintaxis. Dejar tiempo en clase para que puedan leer y comentar sus correcciones, asegurndose que realmente lo aprovechan. Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse: enseDel Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010). Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
110
arles a consultar diccionarios, darles pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimularles para que revisen todo lo que escriban Referencias Bibliogrficas CAMPS, A. y otros (1990). La enseanza de la ortografa. Barcelona, Gra. CAMPS, A. y RIBAS, T. (dir.) (2000). La evaluacin del aprendizaje de la composicin escrita en situacin escolar. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Madrid, C.I.D.E. CASSSANY, D. (1993). Reparar la escritura: didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona, Gra. CASTEDO, M. L. (2004). La revisin de textos en la escuela: entre la investigacin y las orientaciones oficiales. Ponencia en el 7 Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro. DAZ, M. R. (2004). La importancia de los procesos de mejora en el aprendizaje del lenguaje escrito. Comunicacin en el Segundo Congreso Mundial de Lectoescritura (Madrid, mayo 2004). DAZ, M. R. (2008): Preocupaciones docentes y enfoque didctico de la enseanza de la ortografa. Toledo, Docencia e Investigacin, 18 (2 poca), p. 49 - 78. DAZ, M. R. (en prensa): Beneficios de la revisin en la didctica de la ortografa. Madrid, Bordn. ECHAURI, J. M. (2000). Reformar la ortografa o reformar la enseanza de la ortografa? Cuadernos de Cervantes, volumen 6, n 30, p. 22 27. http://www.cuadernoscervantes.com/art_30_ortografia.html (descarga: 14/03/2007) GERTRUDIX, S. (2001): La dichosa ortografa. Aula Libre, n 72, enero. http://www.sebastiangertrudix.com/publicaciones/lecturas/ladichosaortografia.php (descarga: 25/10/2006) GOMES DE MORAIS, A. (1998). La ortografa en la escuela: represenDel Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010). Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
111
taciones del aprendiz y accin didctica. Buenos Aires, Lectura y Vida, p. 35 58. KAUFMAN, A. M. (1999). Alfabetizacin temprana... y despus? Buenos Aires, Santillana. Fundamentalmente el captulo 5: Es posible ensear ortografa desde una perspectiva constructivista? MATTEODA, M. C. (1998). Aprender ortografa: nuevas respuestas a un viejo problema. Buenos Aires, Textos en contexto, p. 61 84. MATTEODA, M. C. (1999): Yo reflexiono, t reflexionas, l no reflexiona: el problema de ensear ortografa en la escolaridad bsica. Contextos de Educacin, 5; www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Moller. htm (descarga: 7/02/2006). RESTREPO, L. A. (2004): Escritura y metacognicin. Conferencia en el Primer encuentro regional sobre la didctica de la lectura y la escritura en la infancia. Universidad de Antioquia Facultad de Educacin, Medelln. SALGADO, H. (1997). Aprendizaje ortogrfico en la didctica de la escritura. Buenos Aires, Aique. SALVADOR MATA, F. (1997). Dificultades en el Aprendizaje de la Expresin Escrita. Una perspectiva didctica. Mlaga, Aljibe. SMITH, C. B. y DAHL, K. L. (1989): La enseanza de la lectoescritura: un enfoque interactivo. Madrid, Visor. Especialmente los captulos IX y X.
112
ANEXO 1 DOCUMENTO PARA ANALIZAR ARTCULOS

EVALUACIN DE LAS PRODUCCIONES EN LOS PROCESOS DE MEJORA CONTEXTO DE COMUNICACIN Y PROPSITO: OBSERVACIONES:
CORRECCIN NIVEL DEL LENGUAJE AFECTADO POR LA TRANSFORMACIN Frase (Ortografa gramatical) ASPECTOS CORREGIDOS TIPOLOGA DE ERROR CORRECCIONES TIPO DE CORRECCIN Palabra (Ortografa lexical)
SE D O NO
FRECUENCIA N VECES
Escritura correcta (Errores ortogrficos de alternativas grficas, omisiones, adiciones, falta de concordancia, etc.) Signos de acentuacin y de puntuacin (ausencia) Legibilidad (mala letra)
ASPECTOS FORMALES
113
Variedad (repite palabras / estructuras) Coherencia y cohesin (sentido y organizacin) Fluidez (mensaje corto, falta de informacin) S U P E R E S - Adecuacin al tipo de TRUCTURA texto Adecuacin al contexto (audiencia) AYUDAS, INTERACCIONES O FUENTES CONSULTADAS
ASPECTOS DE CONTENIDO
Basado en Luz Adriana Restrepo (2004)
114
Proceso de mejora reformulacin ortogrfica MODIFICACIN N de Cambios simples Cambios complejos LETRA / PALABRA Con ayuda (diccionario, adulto, compaero...) Con pistas (sealando, fonetizando, preguntando...) Sin ayuda, solo con relectura detenida OBSERVACIONES:
ESTRUCTURA
Reflexiona sobre por qu hace los cambios? Cmo / Cules? (reflexin metalingstica de la primera hoja)
Cmo us las pautas de revisin? Estaba acostumbrada? Cmo fue la intervencin del adulto? (nivel de ayuda para desterrar la idea de que todo est bien)
115
OTRAS MEJORAS Con ayuda (diccionario, adulto, compaero...) Con pistas (sealando, fonetizando, preguntando sin respuesta...) Sin ayuda, solo con relectura detenida
Caligrafa, orden y limpieza
Coherencia y cohesin Mejora del contenido
ANEXO 2 BREVE MODELO DE INFORMES DE LA MUESTRA NACHO 1 (grupo experimental) Actitud y Es un alumno inquieto y algo aptico, al que le cuescomporta mantener la atencin. Suele participar en el dilogo tamiento grupal, aunque se dispersa y a veces no respeta los turen clase nos de palabra. Se relaciona bien con los compaeros, aunque permanece aislado gran parte de la clase (le tienen separado del resto esto le afecta). Es sealado negativamente por la profesora de forma habitual. Tiene un nivel bajo de autonoma y de autoconfianza como escritor, necesitando ayuda constante del adulto para realizar la tarea (evoluciona lo largo del curso).
116
Procesos de Le cuesta mucho centrarse y requiri ms intervencin mejora que otros compaeros para que trabajase. Escriba poco noticia y no se decida (cada dos por tres quera cambiar de tema). Comete muchas faltas y es bastante desorganizado. En este sentido mejora un poco la limpieza y la estructura en la versin final. Cambia varios aspectos lxicos: 1 h, 1 z-c, 1 y-i, 1 sustitucin. Gramaticalmente se centra en su mayor problema y modifica 5 hiposegmentaciones. Respecto al contenido elimina 2 palabras repetitivas y una frase que tambin lo es, as como lo referente al McDonals, adems aade centro comercial y junta informacin de distintos apartados para simplificarla. Adems aade el pie de foto. No generaliza, corrige un hay con h pero otro lo escribe sin ella. Un adulto le escribe una coma y un punto, porque l aun no es capaz de entenderlo. En total realiza 17 mejoras (4 de ortografa lexical, 5 de gramatical y 8 textuales).
117
118
119
CSAR 1 (grupo control) Actitud y com- Es un alumno dinmico y participativo, se comporporta- miento ta bien en clase pero es inquieto y le cuesta atender en clase mucho rato seguido. Est integrado en el grupo. A pesar de no tener un mal nivel tiene un bajo autoconcepto como escritor y es poco autnomo (le cuesta arrancar y necesita refuerzo positivo de sus logros), algo que va mejorando hacia final de curso. Procesos de El nio tiene claro que quiere hablar de un incenmejora - noti- dio que sucedi en el Tajo, pero no sabe bien como cia empezar. Gracias a unas preguntas del adulto y a la ayuda de una compaera que cuenta un incendio similar cerca de su casa, escribe ms que otras veces. Revisando y mejorando se centra en la ortografa lexical y gramatical, textualmente no hace ningn cambio excepto mejorar un poco la letra y la limpieza (no tiene foto ni pie de foto, pero no le da tiempo a completarlo). Con pistas de los dems o del adulto logra corregir una j-g, una hipersegmentacin, varias sustituciones y una omisin. Aade dos puntos y al principio no pone mayscula, pero al pasarlo a limpio autnomamente lo corrige. Hace 13 mejoras en su artculo (7 de ortografa lexical, 4 de gramatical y 2 textuales).
120
121
ANEXO 3
PAUTA DE REVISIN PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS1 Prestad atencin a estos aspectos para mejorar vuestro escrito: ASPECTOS BSICOS En un escrito periodstico lo ms importante se debe concentrar en el titular y en la entradilla, resumiendo lo que luego se desarrollar en el artculo. La informacin de la noticia debe responder a seis preguntas: qu, quien, cundo, dnde, cmo y porqu. Es importante tener en cuenta los posibles lectores, para poder expresarse de forma clara y entendible, evitando las frases muy largas y complicadas. Y es necesario recordar que se trata de un texto informativo, en el que se explica lo sucedido sin dar la opinin al respecto y, normalmente, se cuenta en tercera persona. ASPECTOS FORMALES QUE FAVORECEN LA COMPRENSIN Limpieza y organizacin Comprobad que: -Las palabras estn correctamente escritas (no faltan ni sobran letras y tienen una adecuada ortografa) -No sobran ni faltan palabras para entender la frase -No se repiten muchas palabras o frases a lo largo del texto (por ejemplo y) -El vocabulario es el adecuado para el tipo de texto y los posibles lectores -La presentacin es limpia y ordenada, con una letra clara para una mejor comprensin Ideas claras y bien expresadas Comprobad que: -El contenido del tema es apropiado e interesante -Se entienden bien las frases (mirad si tenis que leerlas dos veces porque son complicadas) -La secuencia de hechos es ordenada y tiene sentido (antes durante despus) -El texto est adecuadamente puntuado (. , ; ... : ) para que no se pierda el sentido al leerlo, con las pausas necesarias.
122
Entre los tres revisad mutuamente los textos que habis elaborado. Cada uno leer su texto y los otros escucharn atentamente. A continuacin juntos contestareis a las siguientes preguntas para vuestro escrito: a. Creis que el texto es interesante y divertido? Por qu?
b. Creis que es demasiado largo o demasiado corto? Por qu?
c. Hay algo poco claro o mal expresado? Qu partes cambiarais o volverais a escribir?
d. Qu aadiras o suprimirais del texto? Por qu?
e. Podrais encontrar una mejor manera de empezar y acabar el texto? Cmo?
f.El texto corresponde a lo que se tena que escribir o lo que os proponais?
123
Notas Por las limitaciones de espacio propias de un artculo, no se exponen de forma exhaustiva todos los resultados obtenidos, para obtener mayor informacin ver la tesis doctoral de la autora. 2 La competencia ortogrfica queda patente en los procesos de autorregulacin de la escritura, es decir, al pedirle al alumno que reflexione sobre lo que ha escrito. Los nios elaboran argumentos recurrentes, aunque cualitativamente distintos, en relacin con los diferentes contenidos ortogrficos. Los argumentos a los que hago referencia se basan en los expuestos por Gomes de Morais y Matteoda (1998). 3 Basado en Camps y Ribas (2000)
1
Del Rosario Daz Perea, Mara; Manjn Cabeza Cruz, Antonio (2010) Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 87-124
124

4

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

4

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revista Docencia e Investigacin.

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

ANEXO 1 DOCUMENTO PARA ANALIZAR ARTCULOS

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Basado en Luz Adriana Restrepo (2004)

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico.

M del Rosario Daz Perea Antonio Manjn Cabeza Cruz

Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926

Caligrafa, orden y limpieza