Revista Latap

Los Valores del Investigador en Educacin

Sylvia Schmelkes

No existe un cdigo tico que se haya dado a s misma la comunidad de investigadores de la educacin en Mxico. A cambio de ello tenemos grandes maestros cuyos testimonios de vida profesional y autoridad moral nos impone, tcitamente, un claro estndar que nos marca un hacia dnde, respecto al cual suele desviarnos y con referencia al cual juzgamos nuestro comportamiento profesional y el de nuestros colegas. El padre de la investigacin educativa en Mxico, Pablo Latap, es para nuestra comunidad, en efecto, un gran maestro. No slo inici el quehacer profesional de la investigacin educativa en nuestro pas, al fundar en 1963 el Centro de Estudios Educativos, sino que ha logrado encarnar en su vida el testimonio consistente de una tica de compromiso con los grandes valores y con los ms necesitados, que considero ha marcado en mayor o menor medida tanto a los investigadores en educacin como al propio quehacer de la investigacin educativa predominante en Mxico. Su vida y sus escritos inspiran este trabajo que aspira a interpretar sus enseanzas y proponerlas como piedra angular de una tica en construccin de la profesin del investigador educativo. El mtodo y la bsqueda de la verdad La investigacin persigue la verdad a la vez que la reconoce efmera, siempre provisional. La verdad es un valor de suma importancia para todo investigador, pero que jams se alcanza o que, una vez conseguida, no debe atesorarse; debe, por el contrario, cuestionarse. Difcil trabajo el del investigador: se esfuerza por alcanzar algo que, si lo consigue, deber poner en duda. Verdad y duda, esa paradoja que en relacin dialctica continua mantiene la motivacin del profesional de la investigacin para proseguir su interminable quehacer. Interesante cualidad la de la verdad: su fragilidad, su vulnerabilidad histrica, que conduce a la necesaria humildad de todo investigador, que se convierte tambin en uno de sus valores centrales: aquello a lo que dedica su vida debe poder desecharlo en el momento en que se alcance una nueva verdad igualmente efmera, pero diferente que supere o contradiga la anterior. Humildad, por otra parte, que no es dolorosa; es, por el contrario, gozosa, pues alienta la curiosidad y la capacidad de asombro, cualidades indispensables de todo investigador. Con el fin de que ese proceso anterior sea posible, es condicin el respeto al rigor necesario del mtodo. El valor ms importante que est detrs del rigor es la honestidad, sobre todo la honestidad con uno mismo, ya que slo ella permitir llegar a la verdad que se ofrece a los dems. La honestidad caracterstica de todo investigador lo acompaa a lo largo del proceso de cada investigacin que emprende; es condicin sin la cual no puede hablarse de investigacin ni de investigador. Una ltima caracterstica a la que me quiero referir, la cual constituye tambin un valor fundamental implcito en el propio quehacer de la investigacin, es la importancia de compartir.
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Este valor quiz distinga a la profesin del investigador respecto a las muchas otras profesiones. Lo que hace el investigador no est concluido hasta que no lo pone a la disposicin de los dems. El esfuerzo de su trabajo no es exclusivamente suyo: es patrimonio de la humanidad toda, porque su funcin es construir conocimiento. Mientras el investigador no difunda los resultados de sus investigaciones, no ha hecho investigacin (porque no se ha concluido el ciclo planteamiento del problema-produccin del conocimiento-difusin de los resultados), no puede ser considerado como investigador. El cierre cclico de su trabajo cada vez que constituye una nueva verdad es, precisamente, cuando comparte, cuando entrega a los dems el fruto de su trabajo. Esta exigencia de compartir a diferencia, por ejemplo, de quien hace un invento es tal que debe hacerlo cuando no exista por ello un pago como recompensa. Consideremos que en el compartir se encuentra precisamente la posibilidad de la duda y, por tanto, constituye el motor de la bsqueda continua de la verdad. Compartir implica la capacidad de dialogar con quienes piensan de modo distinto. Supone necesariamente abrirse a la crtica no solamente de quienes comparten los marcos tericos y las visiones del desarrollo, sino de quienes, precisamente porque no las comparten, analizarn crticamente el conocimiento generando. La investigacin social y, especficamente, la investigacin educativa. Hasta aqu hemos hablado de los valores de todo investigador independientemente del campo en el que se desenvuelva. Es evidente que los valores hasta ahora mencionados tambin son del investigador en educacin. Pero adems de los valores anteriores, todo investigador que trata con fenmenos sociales y, ms especficamente, con fenmenos educativos, tiene, creo yo, otros que lo caracterizan. La investigacin social y nos referimos aqu a las ciencias del hombre en relacin: la antropologa, la psicologa social, la sociologa, la economa, la ciencia poltica, as como al aporte de estas disciplinas a otros campos, como la educacin, la salud, la demografa trata con personas, grupos comunidades y sociedades. Como tal, encuentra ms comprometida su neutralidad que la investigacin responsable de fenmenos naturales, fsicos o matemticos. Es muy probable que ninguna persona dedicada a la actividad cientfica pueda realmente jactarse de neutralidad. Pero sostengo que es imposible que un cientfico social sea imparcial. Nos equivocamos cuando consideramos que la neutralidad es una caracterstica ms an, un valor propia de la actividad cientfica. Ningn ser humano puede, realistamente, ser neutral. Su falta de imparcialidad se observa en los problemas que elige para investigar, en el uso que se imagina y que de alguna manera impulsa su investigacin, en el destinatario privilegiado de sus publicaciones, en la eleccin de sus interlocutores crticos El investigador es un ser humano que tiene preferencias y convicciones; que ha desarrollado claridad respecto a aquellas cosas contra las cuales y por las cuales vale la pena luchar; que busca sentido en su actividad profesional que las ms de las veces trasciende los propios lmites de la actividad profesional. El investigador es un sujeto con valores. Son justamente estos valores los que orientarn sus elecciones cuando tiene una opcin; los que definirn las actividades adicionales a la investigacin en las que se involucra; los que harn que determinados acontecimientos le causen rabia o le produzcan entusiasmo; los que le ayudarn a definir los autnticos grupos de referencia y de definicin y creacin colectiva. Esto no significa que el investigador pierda objetividad en su quehacer profesional. Una cosa es lo que elige hacer eleccin en la que investigador difcilmente puede ser neutro y otra que en aquello que eligi hacer proceda con la objetividad propia del quehacer cientfico. Ello tambin exige honestidad. Si esto es cierto para todo investigador, lo es ms todava para el investigador social cuyo objeto de estudio son personas, igual que l o ella; personas en relacin, igual que l o ella; personas ubicadas en momentos histricos y geogrficos concretos, igual que l o ella. El objeto propio de investigacin de las ciencias sociales necesariamente lleva consigo

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un para qu: segn si se trata de investigacin bsica o aplicada, se averigua acerca de una determinada realidad social a fin de comprenderla mejor, a fin de denunciar una situacin de injusticia, a fin de contar con elementos para predicar su comportamiento, a fin de intervenir con mayores posibilidades de acierto sobre esa realidad. Todas stas y otras finalidades de la investigacin social implican un enorme compromiso respecto a la realidad y de las personas en ella que se estudia y analiza. En el caso de la investigacin educativa, este quehacer comprometido es especialmente evidente. Por definicin, la educacin es una actividad que persigue la transformacin de la persona mediante el aprendizaje y, como consecuencia, de su entorno natural y social. Al asumir este hecho, como objeto de estudio, la investigacin educativa es, por excelencia un quehacer cientfico relacionado con el cambio intencionado. Prcticamente carece de sentido investigar en educacin en investigacin bsica o aplicada si no se logra con ello contar con elementos para intervenir mejor sobre la realidad para mejorar las posibilidades de transformacin de las personas y de sus entornos. Vaya responsabilidad! Cmo es posible imaginarnos un investigador educativo neutral si su quehacer tiene tales implicaciones? Para decidir ser investigador en el campo de la educacin, es necesario haber tomado y tomar continuamente un conjunto de decisiones cuyas implicaciones son, necesariamente, de naturaleza tica. Detrs de estas determinaciones prevalece una pregunta: la relativa a la realidad que el investigador quisiera ver mejorada como consecuencia de sus investigaciones. Si algo debe ser mejorado, es porque, por alguna razn, como est no satisface o definitivamente est mal. El juicio de valor implcito en esta decisin tiene, las ms de las veces, un contenido profundamente tico. Son criterios de juicio superior los que conducen a la calificacin. Voy a poner algunos ejemplos que a todos nos van a resultar familiares. Al hacerlo, destaco algunos valores fundamentales que estn presentes en el quehacer investigativo de la comunidad de referencia. a) La justicia El investigador parte del convencimiento de que una situacin educativa est mal. Es injusta o produce injusticias, y debe mejorarse. Procura entender para ello la manera como se formula la poltica educativa. Se esfuerza por analizar las mltiples formas que el sistema educativo tiene para reproducir el sistema social imperante. Analiza la movilidad social como consecuencia de la educacin y la causa por la que sta se estanca o es poco significativa en nuestras sociedades, compara el logro educativo entre clases sociales, grupos culturales, lugares de origen, niveles de educacin alcanzados. Analiza la forma en que se distribuyen los recursos disponibles para ofrecer educacin, as como la forma como estos recursos son aprovechados en los diferentes contextos. La investigacin socioeducativa reciente se encuentra fuertemente orientada por esta preocupacin . b) Libertad Aqu se parte de la conviccin de que no satisface y debe mejorarse toda la prctica educativa que coarte la libertad del individuo (maestro o alumno) para descubrir por cuenta propia, plantearse sus propias preguntas, generar sus propias iniciativas o con el fin de criticar la situacin educativa para trazar la trayectoria educativa deseada. A gran parte de la investigacin pedaggica reciente subyace con claridad este valor. c) El respeto a la dignidad de la persona Este criterio tico fundamental conduce a los investigadores a la conviccin de que son imperfectas las relaciones educativas que no ponen en el centro a la persona del maestro y del educando, que no parten del respeto fundamental que merece en su trato todo ser humano, que en su accionar cotidiano maltratan o denigran o simplemente ignoran reconocer al otro. Son en cambio superiores las relaciones educativas que motivan continuamente, que se preocupan por la autoestima de los sujetos, que reconocen la integridad del ser humano y lo atienden en sus diversas facetas. Una buena parte de la investigacin tanto pedaggica como etnogrfica reciente probablemente parte, implcita o explcitamente, de criterios ticos de esta naturaleza.
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a) La democracia (y los valores propios de su prctica como forma de vida) Criterio fundamental de nuestra poca que sin duda orienta investigaciones que parten de considerar perfectible cualquier relacin educativa de carcter impositivo, que ignora tomar en cuenta los puntos de vista de los diferentes actores del hecho educativo, que decide sobre la imaginacin de un sistema educativo constituido por mayoras y sin la presencia de las minoras, que espera que los actores sigan instrucciones y reprime la iniciativa y creatividad de los profesionales de la educacin. Investiga para entender la cultura del autoritarismo o en el contexto de la educacin, para conocer los efectos de decisiones centrales sobre realidades heterogneas, para demostrar que es posible proceder en la toma de decisiones con mayor y creciente participacin de los involucrados. En obediencia al hbito de rigor cientfico, existe la necesidad de preguntarse la evidencia que habra de investigacin, en este caso educativa, o bien carente de valores o bien orientada por lo que podramos considerar como antivalores. Muy presente tenemos el trillado ejemplo de Oppenheimer y el uso que hacen l y su del conocimiento cientfico para fabricar la bomba nuclear. Como contrapunto, nos viene a la mente el claro llamado a la tica cientfica de Einstein en este mismo contexto. Ms recientemente, el hecho de que la ingeniera gentica haya tenido que dar lugar a la biotica , como rama tanto de la filosofa como de la biologa, ante el riesgo inminente de la clonacin de seres humanos con todas las aberraciones que tal posibilidad parece implicar. Existen ejemplos similares en ciencias sociales? En educacin? Hay quien haya invertido esfuerzos en investigacin educativa con el fin de provocar mayor desigualdad o de reproducir mejor el sistema social imperante? O quien haya buscado explcitamente desarrollar mtodos educativos capaces de producir sujetos dciles y obedientes a la autoridad? O que persiga convencer a los grupos minoritarios de que son inferiores? Tendremos que estar de acuerdo en que es mucho ms difcil encontrarlos. No tengo duda alguna de que existan. Pero as como en el caso de Oppenheimer, tampoco me cabe la duda de que la comunidad de investigadores la sociedad toda compartira elementos claros de sancin a su actividad por razones claramente ticas. Quizs por ello sea difcil encontrarlos: su actividad en todo caso se facilita en la clandestinidad y al servicio de grupos que tienen oscuros intereses. Hay una clara orientacin tica de la investigacin educativa, si bien es necesario aceptar que es ms oculta que manifiesta, ms implcita que explcita, ms propia del terreno de los subjetivo que de aquello que se objetiva por individuos y comunidad acadmica. Dicha orientacin se traduce, necesariamente, creo yo, en un compromiso con el servicio a la educacin del pas. Es evidente que este compromiso puede tomar diversas formas: desde la obligacin con la lnea de investigacin, que es lo que permite ir comprendiendo cada vez mejor una determinada realidad; pasando por el compromiso con la institucin y con la investigacin de calidad; incluyendo muchas veces el compromiso con la formacin de nuevos educadores o investigadores en educacin; y llegando, en algunos casos, a suponer claras iniciativas por llevar el conocimiento producido a quienes toman decisiones y por promover su uso adecuado. Rara vez en los investigadores educativos de nuestra comunidad acadmica est ausente alguna forma de este compromiso, que siempre va ms all del trmino de una investigacin determinada. Lo anterior est relacionado estrechamente con el hecho de que la investigacin educativa rara vez se lleva a cabo sin consideracin de la problemtica de la educacin en el pas. El compromiso a menudo se manifiesta en una preocupacin por incidir en esta realidad educativa, coyuntural y estructural, desde el quehacer propio de la investigacin educativa y en los tiempos y ritmos que sta demanda, que no son los mismos que los propiamente polticos. EL INVESTIGADOR EDUCATIVO EN SU CONTEXTO El investigador educativo tiene como objeto de estudio un fenmeno social. Como tal, es imposible comprenderlo con independencia del contexto en el que ocurre. La consideracin

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del contexto, desde el local hasta el mundial, en el que tiene lugar el objeto de anlisis de los investigadores de la educacin, necesariamente forma parte de una investigacin seria en el campo que nos ocupa. Dicha consideracin del contexto rara vez queda en la mera descripcin. Generalmente el estudio incluye un fundamentado anlisis crtico de la realidad socioeconmica, poltica y cultural circundante al fenmeno estudiado, as como de la forma en que esta realidad lo afecta. La investigacin educativa ha descubierto la fuerza condicionante del contexto econmico, poltico, social y cultural sobre la eficiencia y la eficacia deseada de los sistemas educativos. Por eso, difcilmente el investigador educativo resulta neutral respecto al contexto de lo que estudia, as como del suyo propio, que condiciona igualmente su quehacer cientfico. Los criterios de juicio que orientan su trabajo acadmico tambin baan de criticidad su vida social y poltica. Como consecuencia, rara vez el investigador educativo es un sujeto polticamente pasivo y socialmente negligente. Se trata de individuos activos y propositivos en la vida poltica y social de su entorno. EL INVESTIGADOR COMO EDUCADOR Por razones que ya hemos mencionado, el investigador en general y el educativo, quizs con mayor razn, casi siempre es tambin un educador. Forma profesionales de la educacin en las universidades o en las normales, forma investigadores jvenes en su sitio de trabajo, dirige investigaciones de alumnos de posgrado. En la mayora de las instituciones de investigacin educativa, la actividad docente ocupa una buena parte del tiempo de los investigadores. No fue difcil encontrar el trasfondo tico de la investigacin educativa, ni en abstracto ni de las que se realiza en nuestro pas. Mucho menos laborioso resulta describir los valores del investigador educativo en su actividad formativa. Todo acto educativo implica entregar lo que se sabe. En el caso de los investigadores, se trata de un saber especializado, de sujetos privilegiados por el conocimiento que tienen en su campo y lnea especfica de trabajo, de un saber, por lo mismo, escaso y de alto valor. Es una actividad que exige a la vez seguridad y desprendimiento. Valores propios del investigador que se potencian al formar a otros. Adems, todo acto educativo supone definir lo que es valioso entregar a otros. Todo educador selecciona de entre un gran material aquello que ser objeto de su enseanza, incluso cuando ello ha sido predefinido por otros. El investigador educativo que trabaja en aula expresa claramente sus valores al decidir si ofrece el curso o a quien se lo ofrece, al plasmar su programa de estudios, proponer la metodologa del curso, seleccionar la bibliografa bsica, definir cmo se evaluar a los alumnos. Al formar a nuevos investigadores, estos valores se expresan en el tipo de relacin que se establece con el joven, el tipo de tareas que se le solicitan, el grado en que fomenta el trabajo en equipo, la cercana que le permite con su propio trabajo creativo. Sus propios valores se ofrecen a los estudiantes en la forma de los juicios que emite sobre sus intervenciones y sobre los trabajos que stos realizan, as como sobre las realidades que se analizan y los autores e ideas respecto a los cuales se debate. As como educador forma valoralmente, aplicando estos valores al tema en torno al cual se realiza la actividad formativa. Hemos de aceptar que respecto a los valores implcitos en la formacin hay, afortunadamente, una enorme variedad. Sin embargo, creo que tambin habremos de admitir que existe un cdigo tico mnimo que nos aplicamos a nosotros mismos como educadores y que, cuando menos, contiene los siguientes principios: a) Formamos con responsabilidad. lo que implica, fundamentalmente, calidad. Ofrecemos a nuestros alumnos lo mejor que podemos y exigimos a cambio tambin lo mejor que pueden dar. Aceptamos que en ocasiones lo mejor que pueden dar no es suficiente. Y no avalamos la formacin adquirida de quienes no pudieron dar lo necesario ni de quienes no quisieron darlo. b) Formamos con justicia. En general nos permitimos que sean motivos de naturaleza cultural o socioeconmica, o enteramente accidentales, los que impidan que un alumno pueda resultar acreditado. Cuando descubrimos impedimentos de esta naturaleza, generalmente estamos dispuestos a dedicar tiempo a compensar las deficiencias. c) Formamos holsticamente. No concebimos nuestra funcin de educadores como una actividad enteramente reducida a lo racional. Fomentamos la capacidad crtica de nuestros alumnos; abrimos oportunidades para la reflexin individual (la aplicacin de lo aprendido a su experiencia) y para el dilogo grupal (la construccin social del conocimiento). Reconocemos que nuestros valores entran
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en juego en la relacin educativa. Sin pretender nunca imponer nuestros propios valores, los ponemos en juego en las discusiones para que los estudiantes tengan tambin la oportunidad de conocerlos. d) Formamos respetando la dignidad de la persona. Le damos la bienvenida a las diferencias porque reconocemos que ellas nos enriquecen. Como contraparte, consideramos que todos los alumnos tienen igualdad de derechos en lo que a nuestra clase se refiere. Jams recurrimos a la burla ni permitimos que ella se d en las discusiones en clase. Si hemos de hacer notar deficiencias a los alumnos, lo hacemos en privado y siempre indicamos cmo pensamos que puede crecer. Podramos seguir con este ejercicio y seguramente encontraramos muchos puntos ms con los que pudiramos estar de acuerdo. Pero si estoy en lo cierto y stos son puntos respecto a los cuales la comunidad acadmica pudiera estar de acuerdo, habra bases para suponer que la ausencia de un cdigo tico explcito no ha impedido construir criterios de desempeo profesional de carcter valoral que van edificando un ethos y se constituyen como caractersticas del hbitus propio de los investigadores en educacin EPLOGO Una humilde discpula de Pablo Latap ha tenido la osada de pretender interpretar, a la manera de un cdigo tico del investigador educativo, el pensamiento y la obra de Pablo Latap. Me he atrevido a hacerlo porque con Pablo Latap me inici en la profesin de la investigacin educativa. Con l aprend a proceder inquisitivamente, con rigor cientfico, abierta a la crtica contina de mis superiores y de mis colegas. Aprend a comunicar y a divulgar los hallazgos de mis estudios a diversos tipos de pblico. Aprend a formar a otros en el proceso. Pero no dudo de afirmar que lo que ms aprecio de la formacin recibida como aprendiz de este maestro ha sido, precisamente, el aspecto tico del proceder de un investigador. Tambin afirmo sin titubeos que es sta la asignatura que me result ms difcil, la que siempre reprob, cuyos objetivos nunca he logrado cabalmente alcanzar, pero cuyos contenidos, en la forma de criterios de juicio, de comportamiento y de congruencia, son y han sido siempre claros, ntidos, de forma tal que es posible identificar los continuos vaivenes de acercamiento y alejamiento de los mismos en el proceder profesional cotidiano. Por esta claridad y nitidez sugiero su lectura y discusin: me atrevo a proponer que constituyan el punto de partida para la construccin colectiva permanente del cdigo tico de nuestra profesin.

Bibliografa
1

Me refiero obviamente al mtodo cientfico, pero quiero disculparme por no usar ese trmino para evitar el equvoco posible de considerar que me refiero al mtodo experimental propio de las ciencias naturales.
2

Pablo Latap, al hacer las semblanza de Carlos Muoz Izquierdo en la conmemoracin de su XXX aniversario como investigador educativo y despus de calificarlo como el mejor investigador de la educacin de todo los conoce, dice de l: Mente clara y ordenada, sobresaliente en el anlisis, penetrante para intuir relaciones significativas, gil para llegar a lo esencial, inmisericorde con las falacias lgicas. Investiga la realidad siguiendo vestigios y desentraando significados; investiga el sentido que cada objeto de conocimiento tiene en funcin del todo, y limita sobriamente el alcance de sus conclusiones. Cf. Pablo Latap, Semblanza, en Carlos Muoz Izquierdo, La contribucin de la educacin al cambio social, Centro de Estudios EducativosUniversidad Iberoamericana-Gernika, Mxico, 1994, p.8.
3

Pablo Latap, La Investigacin Educativa en Amrica Latina: Algunos Retos, en Perspectivas, Vol. X X, Nm. 1, 1990, Pp. 45-46.

Pablo Latap, con gran profundidad, plantea que las ciencias de la educacin pretenden indagar la perfectibilidad humana. Su objeto son los aprendizajes. Su preocupacin, e futuro de nuestra especie inacabada. Para l, los problemas ticos estn en el corazn de la educacin. Deben estarlo tambin en el corazn de nuestra investigacin. Todo investigador de la educacin es, en alguna medida filsofo del hombre. Cf. Pablo Latap, Presentacin del programa de valores Crecer, Gobierno del Estado de Quertaro, Quertaro, mimeografiado, 1998, Pp. 12-16. No le son ajenas preguntas sobre sus valores, su destino o el ejercicio de la libertad. (Subrayado de la autora).
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Pablo Latap alerta contra el empirismo metodolgico que, basado en el supuesto positivista de la neutralidad axiolgica, es severamente cuestionado en sociedades como las nuestras, en que el compromiso con valores y posiciones polticas se considera inherente a la profesin del investigador. Cf. Pablo Latap, La investigacin 1990. Igualmente, seala como un rasgo distintivo de la investigacin sobre ella pueden ser valoralmente neutras. Cf. Pablo Latap, Elementos Distintivamente Latinoamericanos en la Investigacin e Innovacin Educativas de la Regin, en La Investigacin Educacional en Amrica Latina: Situacin Perspectivas: Seminario 80 Isla Negra, Chile, tomo I, CIDE, Santiago, 1980.

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Pablo Latap seala que la filosofa educativa, al profundizar en las posibilidades del desarrollo tanto del individuo como de la comunidad nacional, tiene necesariamente que ocuparse del ser, del poder ser y de las maneras de llegar a ser de todos. Cf. Pablo Latap, Valores y educacin, Universidad de Colima, Facultad de Pedagoga, Colima, 1996. Para l, el punto de partida de toda indagacin sobre la educacin tienen que ser las preguntas bsicas de la antropologa filosfica: Qu sabemos sobre lo que somos? Qu sobre lo que podemos ser? Cul es nuestra relacin con el universo? De ah pasaremos necesariamente a las interrogantes sobre el conocimiento: Qu implicaciones tiene esa expansin del conocimiento para la for macin de los seres humanos? Cmo desarrollar en los educandos la actitud de asombro, la sensibilidad a la sorpresa y lograr que acepten de antemano los enigmas del mundo y los acertijos en los que estamos sumergidos? En qu consiste la creatividad cognoscitiva y cmo podemos fomentarlas? Cul es la naturaleza de los procesos cognoscitivos y cmo se forman y evolucionan las estructuras mentales en el nio y el joven, y qu implicaciones tiene todo ello para modificar radicalmente los mtodos pedaggicos y la organizacin de los sistemas educativos? Pablo Latap, Presentacin, 1998, Pp. 12-13.
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Pablo Latap nos indica al respecto lo siguiente: Junto con la investigacin estrictamente acadmica, comparable con la de otras ciencias sociales y humanas, existen otras modalidades en las que el avance del conocimiento se vincula con procesos de innovacin, experimentacin o cambio de las mentalidades. El mejoramiento de la calidad de los maestros, de la organizacin de las escuelas o de los mtodos de evaluacin de los alumnos para necesariamente por estos procesos; este tipo de estudios requiere teoras, hiptesis y experimentacin y produce nuevos conocimientos; en ellos es difcil deslindar lo que es investigacin en sentido estricto y lo que la acompaa y potencia su capacidad de generar cambios. Pablo Latap, Carta a un Maestro, en Diez para la Maestros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, Mxico, 1993, p. 202.
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Pablo Latap va ms lejos an y seala que entre las preguntas que desde la tica debe hacerse la investigacin educativa se encuentran stas: Cmo educar para una convivencia justa y armoniosa, que sea el sustento de una paz permanente? Cmo hacer que los educandos acepten y asimilen realmente la igualdad esencial de todos los seres humanos y los respeten como sujetos de derecho humanos inviolables?. Pabla Latap, Las Fronteras del Hombre y la Investigacin Educativa, conferencia inaugural del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mrida, Yucatn, el 29 de octubre de 1997, en Caleidoscopio: Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, Vol. III, Nm. 1, 1998, p. 17.
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Para Pablo Latap, la pregunta crucial de toda educacin es, cmo formar la libertad responsable? Cf., Pablo Latap, Las Fronteras, op. cit.

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Pablo Latap nos habla ampliamente, en varios escritos, sobre la formacin en valores. El aprendizaje, objeto de estudio de las ciencias de la educacin, es tambin aprendizaje de valores. El respeto a los dems, la justicia, la libertad, la democracia son ejemplos de ello. En sus propias palabras, el conocimiento no hace necesariamente mejores a los hombres. Es una vertiente la perfectibilidad humana importante, pero no la ms importante. En otro sustrato de la persona, ms misterioso e inasible, se desarrollan fuerzas y procesos, amores y atracciones, afinidades, solidaridades, esperanzas; ah se abre la posibilidad, tenue pero real de la decisin libre y del orden moral. ste es el terreno de los valores. Es el corazn de la educacin. Pablo Latap, Valores, p. 3. (Subrayado de la autora).
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Para Pablo Latap, la filosofa educativa debe contribuir de manera importante a la definicin de un proyecto de nacin. Proyecto de pas significa que no haya excluidos, que no haya quienes no poseen el lenguaje que les d acceso a la pblico, o que no poseen los conocimientos y habilidades que les permitan participar en aquella democracia como sistema de vida de que habla el artculo tercero. Cf. Pablo Latap, Diez aos de investigacin educativa, en Proceso, 15 de noviembre de 1993.
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Pablo Latap, al analizar el estado de la investigacin educativa en Mxico en 1981, comenta crticamente que existe una falta de vinculacin orgnica entre las instituciones de investigacin educativa y los agentes de decisin poltica. Los proyectos rara vez incluyen consideraciones o estrategias destinadas a la implementacin efectiva de sus resultados. Tampoco es frecuente que los investigadores hagan a los agentes de decisin en el diseo y avance de sus proyectos, como sera de desear para facilitar su aceptacin posterior. Estas prcticas resultaran muy positivas, independientemente de que las decisiones de poltica se ajusten predominantemente, a una racionalidad poltica. Pablo Latap, Diagnstico de la investigacin educativa en Mxico, en Perfiles Educativos, Nm. 14, 1981, Pp. 333 - 4.
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Al hacer la semblanza de Carlos Muoz Izquierdo, Pablo Latap seala que ser investigador es algo ms que seleccionar temas y metodologas, algo ms que procesar datos e interpretarlos; es formular un propsito social sobre la manera en que el conocimiento puede contribuir a transformar la sociedad. Pablo Latap, Semblanza, Pp. 9-10.
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Pablo Latap define como una de los criterios de juicio de la adecuacin de la investigacin educativa el de relevancia, entendindola como el grado de significatividad que tienen las aportaciones de la investigacin educativa para los problemas educativos a los que debe dar alguna respuesta. Cf. Pablo Latap, Las Prioridades de Investigacin Educativa en Mxico, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. IX, Nm. 2, 1981.
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Al reflexionar sobre lo que debieran ser las prioridades de investigacin educativa en Mxico en 1981, Pablo Latap seala entre las preocupaciones que debe tener la investigacin educativa las siguientes: distribucin razonablemente justa de los beneficios sociales, contribucin al desarrollo econmico, contribucin al mejoramiento del ambiente cultural, suficiencia de los servicios, fomento del aprendizaje y desarrollo intelectual, contribucin a la integracin sociopoltica, adecuada planeacin, adecuada administracin de los recursos. Cf. Pablo Latap, Las Prioridades.

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