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Ville-Ecole-Intgration Enjeux, n 130, septembre 2002

PRATIQUES LINGUISTIQUES DES LVES EN CHEC SCOLAIRE ET ENSEIGNEMENT


lisabeth BAUTIER (*), Sonia BRANCA-ROSOFF (**)

Lanalyse de productions orales et crites dlves en difficult permet le reprage des mobilisations linguistiques et langagires des lves en situation formelle. Elle fait apparatre lhtrognit de leurs sources derreurs et des comptences de chacun. Elle interroge des modes denseignement ou daide aux lves en difficult. Trop souvent, en ngligeant une attention systmatique aux formes et aux lois de la langue et le passage rpt par des exercices crits, ils ne permettent pas lentre des lves dans la langue scolaire, dans le franais grammatis de la communication gnrale.

Depuis des annes, linguistes et sociologues dbattent du rle de la matrise de la langue dans les difficults scolaires : les lves souffrent-ils dun dfaut de comptence linguistique ou discursive ? Ou bien sont-ils placs dans une situation qui les contraint choisir entre la russite scolaire et leur sentiment dappartenance identitaire (1) ? Sans vouloir rpondre cette question, nous avons essay de distinguer trois registres danalyse des faits linguistiques partir de lobservation dlves en grand chec scolaire :
(*) Universit de Paris VIII, quipe ESCOL. Email : bautier@micronet.fr (**) Universit de Paris III, quipe SYLED-RES. Email : branca@msh-paris.fr

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1) des variantes linguistiques qui relvent de loral ordinaire. Le problme que pose leur prsence lcole est en quelque sorte extrieur aux apprentissages eux-mmes ; il concerne plutt la stigmatisation sociale des lves et lattitude que doit dvelopper lcole. Soit quelle privilgie une attitude prescriptive, au risque de marginaliser les lves, soit quelle considre quil ny a pas lieu de sanctionner des variations sociales, au risque de trahir la fonction dintgration des lves dans une langue commune ; 2) des formes qui concernent lappropriation incomplte du franais par certains de ces lves maghrbins ou africains arrivs tardivement en France ; 3) enfin des lacunes qui ont des incidences sur la comprhension du franais grammatis (2) et qui rendent problmatique tout apprentissage disciplinaire et toute utilisation de lcrit. Lhtrognit des situations de productions crite et orale que nous avons tudies (nous avons suivi des lves au CM2 et en 6e (3), observ des classes et analys les cahiers dvaluation en franais de toute une population de 6e dun collge trs sensible de la rgion parisienne) permet un regard assez fin sur les mobilisations linguistiques et langagires dlves de milieux populaires en situation formelle. Elle permet dy constater des rgularits, des spcificits qui permettent des distinctions entre les lves en grande difficult et les autres, ce que les pratiques scolaires ne font pas toujours. De plus, la mise en relation des diffrentes analyses de productions dlves et des pratiques de classe conduit penser la question linguistique en troite interaction avec les pratiques scolaires et la faon dont les lves interprtent les tches scolaires et plus largement la situation scolaire. Sans la (re)connaissance de ces diffrents domaines, et leur distinction, qui participent la fois tous des difficults scolaires des lves (et pas seulement des difficults dapprentissage), mais sur des registres trs diffrents, les interventions, y compris daide et de remdiation, peuvent tre inutiles, au moins de peu deffet au regard des efforts des enseignants comme des lves.

Loral : morphosyntaxe et variation sociale


Un oral quotidien

Le franais mobilis par ces lves comporte toutes les constructions frquentes et ordinaires du franais parl : structures existentielles (
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lcole ou dans la cour je sais pas moi il y a des cages de foot des terrains de volley des terrains de basket ), prsentatifs (un groupe nominal, cest quelque chose o il y a pas de verbe cest a quoi), noncs assertifs intransitifs et transitifs directs ou indirects (jai jou avec la matresse). Comme pour tous les Franais, cet oral scarte videmment des noncs crits standards caractriss par lusage de structures sujet nominal-verbe-objet. Les dtachements qui permettent de revenir un sujet pronominal sont dailleurs frquents quand le locuteur na pas recours aux prsentatifs (mon comportement il est pas trs bien ; Nantia il me met des steaks (4) dans la tte). Par ailleurs, certains de ces lves privilgient la parataxe (la juxtaposition) lhypotaxe (le marquage des relations logiques par des mots de liaison), mais il peut sagir de la faon dont ils ont conu leur relation lenqute, leur souci de sen tenir des faits, avec un minimum dengagement motif et dargumentation. Ainsi par exemple, Ibrahima choisit une structure de liste et ne commente pas sa rponse : E : pour toi ce serait quoi llve idal, llve parfait ? On travaille, on bavarde pas, on mange pas de chewing gum, on fait pas de btises, cest tout. Loin de pratiquer les simplifications caractristiques des premiers stades dapprentissage dune langue trangre, tous ces enfants ont acquis les structures syntaxiques majeures qui relvent de lordre oral de la langue.
Des carts la norme caractristiques de la langue populaire (5)

Par ailleurs, les lves utilisent des formes de la langue considres comme fautives, mais attestes en franais populaire et depuis longtemps (6). Il ny a aucune raison de considrer que ces formes sont handicapantes pour un apprentissage. Il nest mme pas sr quelles soient encore considres comme trs stigmatisantes loral, davantage lcrit sans doute quand elles y apparaissent. Nous prendrons ici seulement lexemple des carts concernant la conjugaison, que lon retrouve galement lcrit : Les locuteurs de lchantillon emploient le conditionnel aprs si ( que si on aurait pas cole a serait bien, eux ils ont de la chance ). Ils emploient dailleurs rarement le subjonctif, mme aprs des introducteurs trs frquents comme il faut ou pour que : Elle a dit ma mre quil faut que je suis pas les autres, il faut que je suis les amis qui sont bien.
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Faut que tu sais y rpondre. I ben pour quils savent lire je sais pas. Les auxiliaires tre et avoir alternent plus librement quen franais norm : Jai rentr chez moi, je mai repos, aprs, voil je suis rest chez moi. Savoir et tre sont confondus au futur : on va savoir quel mtier on pourra faire, on sera bien le faire ; comme a ds quil va faire une autodicte, il sera bien les mots .
Mais des variantes marginales

Chez quelques enfants de lchantillon apparaissent des tournures qui ne sont plus du franais populaire banal. Nous prendrons nouveau quelques exemples concernant le groupe verbal, qui prsente de nombreuses formes non attestes lcrit (voir ci-aprs) comme loral. On relve des variantes morphologiques limines depuis le XVIe sicle du franais des adultes ; par exemple, lopposition entre 3e et 6e personne nest pas marque pour des verbes frquents du troisime groupe : justement, ils apprend rien ; ou bien le verbe est rgularis sur des formes non standard : I faut respecter les matresses parce que cest eux qui tapprende, je sais pas aprs ; ils regardent comment tu joues, si tu joues mal ils te prendent pas ; aprs on les prendait ; ils comprendent pas trs bien le franais . Des verbes courants changent de construction : ainsi aller semploie de faon absolue (alors que le radical en -al est accompagn dun locatif en franais standard) : je suis pas all . Dire quelquun est employ au sens de dire de lui : Ben moi jsais pas, mais... au lieu de parler dun lve comme a, derrire son dos, en lui disant quil est. [...]. Cest pas bien, de parler derrire le dos des gens. Dans la structure factitive, le sujet reste la cause du procs (alors quen franais standard un autre actant intervient) : aussi par exemple ya une fille qui a fait pousser [au sens de : qui a pouss] un garon, le garon il la frappe ; a ma fait marrer quand Narima sest fait prendre [au sens de : qui a pris] la crpe en plein dans la figure [rires]. Ces derniers carts sont importants, car ils ne concernent pas seulement les attentes normatives des enseignants et, au-del, des interlocuteurs. Ils peuvent entraner galement des zones de non-comprhension. Un dernier exemple, qui concerne lintercomprhension, porte sur le discours rapport. Les noncs ne sont ni du discours indirect puis199

quil ny a aucune marque de subordination (il a dit que..., il ma dit comment...), ni du discours direct : parce que je me suis tordu la cheville en jouant au truc-l aprs jai arrt, mon pre il a dit jarrte ; cest lentraneur qui doit me dire je fais comment ; non, cest a quelle me disait la prof, elle me disait javais pas envie de travai... elle a dit si je veux je travaille bien, mais moi javais pas envie, elle me disait a ; je venais juste que de venir en France, alors on tait en train de parler et aprs le monsieur, le matre, il nous a dit je sors de la classe et jtais pas contente . Dans cette varit de langue, lnonciateur infre de lnonc quil a entendu ce qui se rapporte sa situation sans utiliser de marqueur. Une zone importante dambigut nonciative sinstalle ainsi en production comme en rception. Si ces formes orales non normes par le franais standard, comme certaines formes crites qui vont tre dcrites, peuvent tre dues lorigine des lves arrivs en France tardivement, lapprentissage du franais standard devrait se poursuivre explicitement dans le cadre scolaire, en indiquant lenfant quil a la chance dtre bilingue et quil est normal quun bilingue travaille certaines zones complexes de la langue. Or tout se passe comme si ce bilinguisme tait invisible, jamais comment avec llve. Mais sil ne sagit pas dun bilinguisme potentiel, mais de non-matrise du franais standard et du franais grammatis par des lves en grandes difficults scolaires, leur apprentissage devrait pareillement tre assur.

Lcrit scolaire de lvaluation franais : ce qui est commun, ce qui diffrencie


Lanalyse de plusieurs dizaines de cahiers dvaluation (sept classes de 6e) montre une trs grande faiblesse gnrale (mme chez les lves les moins en difficult) dans la mise en uvre de la langue grammatise ; elle fait galement apparatre, dune part, la trs grande htrognit des sources derreurs des lves, dautre part, lhtrognit des comptences dun mme lve. Si lon excepte les deux ples de notre population, les lves qui russissent toutes les tches il y en a quelques-uns et ceux qui chouent toutes il y en a bien davantage , la trs grande majorit peut chouer des preuves et russir dautres, sans quune hirarchie des difficults relve des savoirs linguistiques plus ou moins complexes mobiliser. Seule une analyse pre200

nant en compte plusieurs composantes de lactivit linguistique et langagire met au jour des rgularits et des lieux de difficults plus grands pour certains lves. Ces diffrentes composantes donnent galement voir en creux les lieux privilgis de lenseignement actuel et ceux qui semblent ordinairement faire problme, tant les performances sont faibles quelles que soient les classes (elles correspondent de fait aux scores les plus faibles des rsultats nationaux). Nous savons que lvaluation nationale est une valuation diagnostic et non une valuation bilan, et certains checs renvoient sans doute un non-apprentissage lcole lmentaire des formes sollicites. Si nous insistons au demeurant sur laspect linguistique, ce nest justement pas pour souligner que telle ou telle rgle nest pas matrise. Cest parce que le quasi-abandon par les lves, lcrit comme loral, de lattention aux marques linguistiques, quil sagisse de tenir compte des diffrents accords (singulier, pluriel, fminin, masculin des noms, articles et adjectjfs, sujet et verbe) ou de les prendre en considration dans la construction du sens des textes, est lourd de consquences dans leur scolarit, comme dans la construction de leurs habitudes mentales. Cet abandon questionne les pratiques denseignement. De plus, lvaluation met en vidence les diffrences entre lves : certains ont manifestement besoin de lcole pour apprendre certaines formes que dautres ont apparemment loccasion dapprendre ailleurs, autrement.
Trouver des informations dans un texte, ou comprendre un texte ?

Tous les lves, hormis ceux qui ne matrisent pas du tout la langue franaise pour des raisons dorigine linguistique, sont capables de trouver dans un texte des informations factuelles (de rpondre des questions telles que combien de jours couve une cigogne ? ou quel est le numro de lescabeau qui a cinq marches ? ). On peut voir dans cette comptence partage les effets de laccent mis sur la lecture comme recherche dinformations dune part, de cette activit de recherche comme faisant partie des formes scolaires trs prsentes depuis les plus petites classes, y compris comme activit privilgie dvaluation ne demandant gure dcriture, puisquil suffit le plus souvent de citer le mot ou le morceau dnonc, de souligner ou dentourer, de mettre une croix dans la bonne case quand il sagit dun QCM. Au demeurant, cette comptence nest justement pas identifiable la comprhension dun texte, a fortiori la comprhension entendue comme lidentification dune intentionnalit, cest--dire celle qui sup201

pose une interprtation et un calcul du sens partir des donnes htrognes mais quil faut ncessairement combiner : les donnes linguistiques (les marques voques prcdemment, les substituts, les liens entre phrases), les prsupposs de connaissances culturelles et les contenus exprims. Cette tche de comprhension diffrencie les lves en difficult des autres ; elle leur est difficile pour plusieurs raisons sans doute, mais qui reviennent largement minorer la prise en compte des indices linguistiques du texte au profit de ce quils ont envie de lire et de croire. Prenons lexemple du texte donn lire. Ce texte de Camara Laye raconte qutant enfant, il sest amus, inconscient du danger, avec un serpent, celui-ci avalant peu peu, comme par jeu ( il ne se drobait pas, il prenait got au jeu est la phrase du texte), et sans agressivit, un roseau que lenfant tenait la main. La plupart des lves ont dit que le serpent attaquait lenfant ou quil se dbattait, deux des rponses que lon pouvait cocher (les deux autres tant il a peur et il senfuit et il accepte le jeu de lenfant , qui tait la bonne rponse). La rponse il se dbat est suffisamment frquente pour que lon fasse lhypothse de la confusion dans un lecture approximative entre le verbe se drober et la forme du texte (ne) se dbattait (pas). La rponse il attaque semble correspondre la projection dune connaissance culturelle vraisemblable.
Les indices linguistiques ne peuvent tre pris en considration

Une illustration de ces deux procds est dailleurs donne par une tche spcifiquement grammaticale prsente aux lves et nous conduit revenir sur la question des indices linguistiques qui ne sont pas pris en considration : leur pertinence ne semble pas avoir t construite, moins quelle napparaisse comme trop complexe pour tre matrise. Un item illustre ainsi ce point ; un message est donn lire aux lves, il a t laiss sur sa porte par Dominique (prnom volontairement ambigu) : Nous sommes partis la piscine. Viens nous rejoindre. Si tu es trop fatigu, tu peux prendre la voiture : elle marche, je suis passe chez le garagiste ce matin. Il tait demand aux lves de dire si lauteur et le destinataire taient un ou des hommes ou une ou des femmes et de relever les mots qui permettaient de donner la rponse. Il est question de voiture dans ce message, ce qui fait dire certains lves que cest un homme qui crit puisquune femme ne peut pas avoir de voiture ! Au-del du seul recours un indice culturel, cet item de lvaluation illustre un autre phnomne
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particulirement discriminant. Moins dune dizaine dlves ont donn les bons mots, les autres soit ne rpondent rien, soit donnent des lments quil est bien difficile de justifier ( tu nous rejoindre ) ou qui montrent une utilisation inadquate, pour ne pas dire non rflchie ou strictement automatique des marques linguistiques. Ainsi, un lve relve le pronom elle (qui dsigne la voiture ) pour justifier que cest une femme qui crit le message. Les cinq lves qui ont bien relev passe lcrivent justement sans le e pertinent ! Autre aspect qui rassemble galement tous les lves : nous navons pas trouv dlves pour lesquels les accords entre les diffrents lments dune phrase (sujet-verbe, article-nom, nom-adjectif) reprsentent une contrainte respecter : les formes sont alors produites dune faon qui semble alatoire, dans lesquelles, en tout cas, on ne peut trouver de rgularit dune ligne lautre : Elle reflechie et tout dincou elle sore un prenom garou et il [au lieu de ils] devin amis il samuser tout au long de la journe. en jouant cachecache et il reste toujours ensanmble. Fin. Pour cette raison, il ne sagit pas de connaissance, de comprhension ou de matrise dune rgle ou dune forme (ou de non-connaissance, non-comprhension...), mais de quelque chose de beaucoup plus grave parce que lourd de consquences certes scolaires, mais aussi cognitives et sociales : la langue nest pas vcue comme possdant une cohrence rgle, nest pas davantage vcue comme une ensemble de rgles respecter, respecter parce que les rgles appartiennent au bien commun, au savoir collectif et quil ne dpend pas de chacun de dcider de lorthographe dun nom ou dun verbe, respecter parce que seul ce respect permet la comprhension partage, la construction de la signification souhaite et la participation un collectif. Tout semble se passer comme si crire un verbe ou un nom dune manire ou dune autre navait gure dimportance, comme si les phnomnes formels taient mineurs au regard de la communication des contenus. Peut-tre certaines formes actuelles dvaluation de lcrit dans le quotidien de la classe peuvent-elles conforter certains lves dans cette ide. Lorsque laccent est mis sur la production de textes dans leur structure, leur genre, leur cohrence, lorthographe grammaticale ou lexicale est souvent laisse de ct, y compris sans doute parce que de ce point de vue les productions des lves sont si mauvaises que nombre denseignants voient dans le relev des erreurs une trs grande stigmatisation des lves qui risque de leur ter ainsi tout got pour lcriture. Lcriture de la narration suivante, qui, en tant que telle, est peu prs cohrente,
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prsente une introduction, une conclusion et lemploi du pass simple, illustre cependant cette absence de stabilit dans les formes, larbitraire du dcoupage des mots qui ne tient aucun compte des catgories de discours ( vetu pour veux-tu), des critures non fautives qui alternent avec des crations personnelles : Un jour je me promenais dans les bois de meaux pui je manfonce dans les bois la nuit commence tomber puis l fais froid pui je mandors la nui passas je me suis bien repos le soleil se leva la matin commena je me promne pui je vois un cureille qui sapproche de mois il avence il avence pui je le pende est ils me dit bonjour puis je le regarde et il me dit commenca va moi je lui repons sava, et toi il me dit bien je lui demanda ou son cest parent je sus tout de suite quil ctait perdu je leda a retrouve ces parent tous dincou il se pasa celque chose un buison bouge je me demanda quesce-qui passe puis javancai je regarda dans les buison pui je voi la famille des parent qui avai des petit lapinaux puisil sennaleur [sen allrent] tous heureux et tranquil. On peut aussi faire lhypothse que la complexit des lments matriser apparat si grande que nombre dlves renoncent, se sentant impuissants.
Les tches qui portent spcifiquement sur les manipulations de la langue mettent les lves en chec

Cette non-prise en considration de la langue grammatise comme systme de marques pertinentes est encore ce qui se retrouve dans lchec massif aux preuves de transformation dune phrase du singulier au pluriel ( la foule remplace par les spectateurs , ce qui modifie les accords des verbes et des adjectifs) et mme dune phrase affirmative en une phrase ngative, ou quand il sagit de remplir les trous dune phrase par les articles (singulier/pluriel, fminin/masculin) qui conviennent. Lchec est encore plus important quand il sagit de faire correspondre les pronoms et leurs rfrents (seuls quelques lves y parviennent). Mais nest-ce pas le sens mme des tches linguistiques qui nest pas compris par les lves ? moins que la mconnaissance du mtalangage nempche dentrevoir lexistence mme de telles tches. La question peut tre pose quand on peut constater que, pour les lves les plus en difficult, ce sont les tches mmes qui portent sur lutilisation de la langue quils ne parviennent pas comprendre. la question quest-ce qui dans le texte, ta permis de trouver la
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rponse ? , nombreux sont les lves en difficult qui rpondent de lire le texte (on notera la forme syntaxique inadquate). Lchec est encore plus grand quand les termes mmes des consignes comportent des mots du mtalangage et renvoient donc des connaissances mtalinguistiques : Pour chacun des mots, lgrement, progression, invisible, trouve des mots de la mme famille ; lgrement : se quon marche dousement ; progression : quelquun qui volue ; invisible s quelle que chose quon voi pas . Les suffixes et prfixes ne sont pas connus par les lves : Recopie deux mots du texte contenant un suffixe. Ne relve pas les verbes Portait ; Recopie un mot du texte contenant un prfixe et entoure ce prfixe : Bte (non entour...). La difficult peut tre encore accrue quand, cet usage scolaire et grammatis de la langue, sajoute la rfrence des connaissances lies la discipline franais ou plus largement, a fortiori, des savoirs culturels que peuvent possder des lves de milieux plus favoriss. Ainsi, lorsquil sagit didentifier lorigine ditoriale dun texte, si lexpression de posie ou de recueil de posies est disponible chez la plupart des lves (sans doute parce quemploye par les enseignants ds la maternelle), en revanche, la place de la catgorie roman, le terme histoire est le plus souvent utilis ; un lve plus en difficult crit on pourrait trouver ce texte dans un livre de peur et, pour la dfinition du dictionnaire du mot tempte , quil sagit didentifier comme telle, on pourrait trouver ce texte dans un livre de tempte , essayant de rpondre, mais dans un registre de tche fort loign des attentes de linstitution. Regardons enfin du ct du lexique, en particulier loral lors des changes scolaires, en ce quil est susceptible dintervenir dans la comprhension et les apprentissages.

Lexique et enjeux cognitifs


Du lexique employ, on peut la fois dire quil permet une communication orale ordinaire, mais quil abonde en termes du registre familier et que le rpertoire employ est trs limit. Nous passerons vite sur le vocabulaire familier : sil pose des problmes complexes (et confus) de revendication identitaire et de stigmatisation sociale, il nintervient pas directement dans lapprentissage : E : a veut dire quoi quand Armelle dit faites des phrases ?
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I : ben tu reprends les questions et en mme temps tu fais des phrases. E : tu peux me donner un exemple ? I : quand est n Louis XIV ? il est n en nananinanin . E : et a cest faire des phrases ? I : ouais a cest une pute de phrase. E : cest quoi ? I : une bonne phrase. I : sinon tu vas rien savoir et tu vas te recevoir une boule. E : une boule ? cest quoi une boule ? I : un zro. la requte de lenquteur, Imed corrige aussitt son expression grossire ou traduit son argot scolaire mtaphorique (boule = zro). Assigner une signification sociale aux formes dviantes retenues est hasardeux : elles peuvent tre interprtes comme un usage identitaire. Dans la situation de double contrainte o se trouvent les enfants issus de limmigration, ou des milieux populaires (sadapter la langue impose par le groupe dtenteur du pouvoir, ou bien refuser une logique qui ne reconnat pas leur culture dorigine), les lves tenteraient dintroduire dans lchange des termes emblmatiques du rpertoire dit des jeunes pour affirmer leur identit. Cependant, les lves ne semblent pas mettre leur malaise en spectacle, ni vouloir exhiber une singularit, et ils rpondent plutt sagement aux questions qui leur sont poses. Il se peut quenfreindre les normes du bon usage linguistique leur paraisse finalement peu transgressif parce que les limites du familier et de largotique se sont dplaces. Au point que la langue standard apparat comme marque , comme faisant trop . Si linterprtation reste hasardeuse, cest que lenregistrement des changes scolaires montre des flottements dans lattitude des enseignants : certains utilisent eux-mmes loccasion des variantes du franais jeune , grossier , vulgaire , et peuvent traiter les lves (adaptation aux lves ou dplacement des normes pour les jeunes enseignants ?) ; dautres ladmettent loral, soit pour ne pas inscuriser des enfants , sentis ds le dbut de lcole comme en danger dexclusion, soit pour que le cours se droule sans tre tout le temps interrompu. Si la transmission de la norme procde uniquement et entirement, toujours et partout, du travail des membres [...], sans relche et sans possibilit dvasion, de dissimulation, desquive, dajournement ou de
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dsintressement (7), on ne peut que constater le caractre irrgulier des rappels de la norme, et la marge importante de tolrance au cours des changes pdagogiques (nous avons voqu le mme flottement en ce qui concerne les corrections qui touchent les rgles de lorthographe et de la grammaire de phrase propos de la correction des crits raliss en cours de franais).
Les termes de la langue intellectuelle

Lusage non stabilis de termes de la langue intellectuelle peut tre trs handicapant pour tout apprentissage. Les exemples sont nombreux qui laissent planer des doutes sur ce que les lves comprennent des contenus comme des tches effectuer. Nous nous en tiendrons deux exemples reprsentatifs : le premier concerne linversion des valeurs, assez frquente dans le cas de couples polaires : les Allemands eux pour eux lAllemagne elle tait infrieure (il sagit du sentiment de supriorit des nazis). Le second exemple concerne le lexique spcialis : si par exemple je dfends la cour dun criminel ou quelque chose comme a [...], il peut me tuer ou quelque chose comme a, donc cest prendre un risque tre avocat . Certes, quand lenfant a la parole, et se sent en scurit , il peut toujours employer des gloses : non, comment a sappelle, par exemple moi je suis un Italien et quelquun dautre est un juif, ensuite moi je prfre que les Italiens, jaime pas les autres . on a fait les Arts, les cultures. E : les cultures ? cest--dire ? les matires des arts quoi, je men rappelle plus. Lenfant peut aussi avoir recours des mots jokers comme truc ou chose ou des verbes comme faire : E : en sciences, vous avez fait quoi en sciences dernirement ? le corps humain, des trucs chimiques, un truc sur le volcan. La mconnaissance des termes est videmment source de flou ou de malentendus lorsque les lves les rencontrent dans la bouche des enseignants, ou dans les moindres textes crits. Ces termes viennent videmment sajouter aux termes de la mtalangue, aux prpositions et autres mots grammaticaux mal dfinis voqus dans la partie prcdente concernant lcrit.

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Les enjeux dun travail systmatique sur le lexique : langue de communication ou langue grammatise

Les enseignants sont tout fait sensibles aux difficults lexicales de leurs lves, et, en classe, ils traitent en permanence du vocabulaire. Mais toutes les manires ne se valent pas. Voici un moment caractristique du dbut dun cours de CM2 consacr la lecture du Journal dAnne Franck : Enseignante : donc cest la petite Anne Frank heu cest une photo qui a t prise alors peut-tre mon avis heu un petit peu avant quelle ne soit envoye dans un camp de concentration donc l cest une petite f cest une photo, on dirait une enfant de dix onze ans. lve : pourquoi il dit concentration l ? Enseignante : concentration ? parce que on concentrait un certain nombre de gens ; lautre fois propos du film La vie est belle , ils taient dans des camps de concentration, a veut dire on est tous runis tous ensemble, daccord ? Maintenant, si je vous dis votre avis est-ce que vous avez tout le journal en entier ? lves : non. Enseignante : non vous avez quoi ? lve : un extrait. lve : la moiti. Enseignante : alors est-ce que mme cest la moiti ? lves : non un extrait. Enseignante : alors on va dire un extrait, un extrait on se rappelle que cest... lve : une partie. Enseignante : un petit bout de tout un livre, daccord ? [...]. Enseignante : est-ce que vous voyez un petit peu ? est-ce qui heu par contre maintenant ya des mots que vous ne comprenez pas ? lve : ouais. Enseignante : dans le journal dans cet extrait de journal ? lves : hrditaire (inaudible). Enseignante : chut, pas tous en mme temps, quest-ce que a voudrait dire dhabitude les professeurs sont des gens les plus capricieux du monde peut-tre seront-ils pour une fois capricieux du ct coulant ? lve : capricieux a veut dire heu... Enseignante : a veut dire ils sont difficiles les professeurs heu tantt ils vont tre alors a veut dire quoi capricieux du ct coulant.
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lve : nerv nerv; lve : [...]. lve : a veut dire quoi hrditaire ? Enseignante : quel autre mot de vocabulaire ? Enseignante-lves : hrditaire, que veut dire hrditaire ? Idrisse : hrditaire ? Rassa : a vient dhritier. Enseignante : ah bonne famille, tiens Idrisse, tas entendu ce qua dit Rassa elle a dit quhrditaire a venait dhritier. Idrisse : ben je savais hein. Enseignante : ben a veut dire quoi alors ? Enseignante : attends -tends -tends Idrisse il sait jaimerais quil nous dise. lve (Idrisse) : hritier cest. Enseignante : hritier ouais quest-ce que a veut dire ? lve : par exemple ya un roi. lve (Idrisse) (inaudible) : et un roi qui meurt aprs son fils i(l) prend son hritage. Enseignante : daccord alors l imagine je te dis heu mon pre heu mon pre il avait toujours un mauvais caractre et bien moi je suis son fils jai un dfaut hrditaire jai mauvais caractre aussi quest-ce que a veut dire ? [...] a va ya dautres mots difficiles ? part (inaudible) hrditaire ? lve : mutuellement mutuellement. Enseignante : mutuellement a veut dire ensemble on sentraide on est solidaire on se soutient les uns les autres daccord ? a veut dire que yen a qui ont peur de redoubler dautres qui sont qui savent quils vont redoubler mais tout le monde se sencourage en disant on va tous passer. lves : hridiaire. M : alors dj cest pas hridiaire et deuximement on la dj expliqu. Un premier trait caractrise ce travail sur le lexique : il reste oral. Rien ne sera crit propos des mots expliqus, ni pendant le cours, ni aux cours suivants. Lexclusion de lcrit informe le travail pdagogique. Elle entrane un certain type de rapport la langue qui limite de fait les activits de dcomposition analytique du savoir acqurir. Mais lexclusion de lcrit dans un tel cas minore, pour les lves, limportance des savoirs en question.
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Par ailleurs, lexplication mise en uvre repose sur deux procds dominants : tantt lenseignante a recours des paraphrases en contexte qui ne prennent en compte aucune des proprits linguistiques du mot. Un adverbe, mutuellement , a ainsi t glos par des propositions comme on sentraide, on est solidaire, on se soutient les uns les autres . La combinatoire syntaxique du mot avec les autres nest alors pas envisage. Les renseignements donns permettent de comprendre approximativement le texte, mais en aucune faon dutiliser le mot, de se lapproprier, en tant que catgorie de discours, en particulier. Tantt, les lves ou lenseignante ont recours des gloses tymologiques ou morphologiques : Idriss : hrditaire ? Rassa : a vient dhritier. La spcialisation du mot dans un domaine discursif nest alors quasiment pas aborde. On en a un exemple particulirement frappant (parce quil nous choque pour des raisons morales dues sa charge historique) lorsquil sagit de lexplication de camp de concentration : concentration ? parce que on concentrait un certain nombre de gens. Au-del de lvidence quil ne suffit pas de recourir au verbe concentrer pour comprendre le sens de camp de concentration, on voit que cest larticulation dune mcanique formelle et dun emploi dans un site discursif prcis qui nest pas envisage. Il y a une exception dans lexclusion du travail systmatique sur le lexique : celle du mtalangage du cours de franais qui est rgulirement rappel (ici, mme enseignants et lves reviennent sur le sens dextrait). Aujourdhui, dans la plupart des coles, dans un contexte pdagogique gnral o la communication prime sur lenseignement systmatique de la langue et o la grammaire considre comme plus logique prime sur le lexique condamn au nom de son irrgularit, on constate quil nest pas enseign systmatiquement. Toute lactivit est focalise sur la lecture du texte, lecture suppose tre seule capable de donner du sens lacquisition des mots : corrlativement, le travail sur le lexique disparat en tant que segment identifiable de savoir (et paralllement le rapport la langue en tant que systme formel). Pourtant, aujourdhui comme hier, cest par lapprentissage systmatique, par la rptition des exercices crits, que lon peut entrer dans le franais grammatis de la communication gnrale. Au-del mme de lacquisition dun mot, dune tournure de phrase... lenseignement systmatique de la langue permettrait lcole de contribuer faire acqurir aux lves une mentalit analytique, caractrise par limportance attribue au dtail.
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Conclusion : langue, dmocratisation, forme et contenus denseignement


Linstitution scolaire ne peut traiter elle seule le problme que les administrations judiciaire et scolaire commencent dsigner comme le problme des lves en voie de dscolarisation . Mais il est de sa responsabilit de rflchir sur ce qui facilite un rapport lcrit qui conjoint ncessairement lacquisition de termes et lattitude mtalinguistique soucieuse de la prcision du sens des mots. Avant de dcider que les lves ne veulent pas se contraindre apprendre une langue (des formes et des mots, au moins) qui, pour eux, les conduirait trahir leur identit de jeunes , ou de beurs , ne faut-il pas sassurer quon leur a donn les moyens de se lapproprier ? Ne peut-on faire lhypothse que lidentit du quartier, ou de la cit, est dautant plus revendique quon ne sest pas donn les moyens de diffuser systmatiquement la langue scolaire ? Depuis plusieurs dcennies, laccent a t mis soit sur lexpression individuelle et sur la spontanit (par opposition une approche systmatique de la langue grammatise), soit sur les cadres macro-textuels, au dtriment du travail sur la phrase et sur le mot propre. Il nest pas sr que les lves des classes populaires pour qui lcole est le seul lieu daccs au franais standard sy retrouvent. Ainsi, la confrontation ritre avec les diffrentes sources dincomprhension peut tre lorigine dun rapport aux tches scolaires do le travail de comprhension des consignes, cest--dire dattention aux mots du texte, semble absent : Les rponses suivantes dun lve illustrent sans doute un tel phnomne : O se passe lhistoire ? Lt (mconnaissance du pronom o ?). Dans quel pot est la plante qui na pas grandi ? Bille de plastique (rponse minimaliste du point de vue syntaxique et qui ne met pas en relation deux informations). Quand les cigognes sont-elles de retour chez nous ? Les mles arrivent les premier. Quand les femelles commencent-elles pondre ? Un uf tous les deux jour. Combien les couves comptent-elles dufs ? 2 (le nombre deux napparat pas dans le texte, mais quatre ou six). Recopie la phrase du texte par laquelle lenfant pose une question. Eh bien, allons en cueille.
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Trouve dans le texte un synonyme de colonie. Une colinie de pingouins installs sur la banquise. Les lves les plus en difficult, ceux qui sont potentiellement dcrocheurs parce quils commencent par dcrocher (ou tre dcrochs ?) de lintrieur, sont ceux qui cumulent les diffrentes sortes derreurs que nous venons dvoquer : ils se trompent de tche, car, simultanment peut-tre, ils se trompent dusage du langage crit, se rfrent des usages oraux quotidiens, ne prtent pas attention pour comprendre le sens des lments fins de la langue (virgule, point dinterrogation) : La nuit, qui couve les ufs ? Oui, cest la nuit qui couve les ufs. Ce sont aussi les mmes lves qui risquent dtre en difficult dapprentissage au-del des quelques bonnes rponses quils produisent. Celles-ci en effet portent justement sur des formes syntaxiques qui ont certes fait lobjet dun apprentissage, mais dun apprentissage strictement ponctuel (le reprage de la forme interrogative), qui ne leur fait pas problme du fait dun rapport au savoir et lcole qui les conduit sinvestir dans une tche prcise, ponctuelle. Cependant, pour cette raison mme, ces acquis ne peuvent construire des savoirs rinvestissables et donnant accs une comprhension au-del du mcanisme li un exercice donn. Cette remarque conduit interroger les modes denseignement ou daide pour les lves en difficult qui, loin de porter, dans lordinaire de la classe, sur une systmatisation, une attention constante, toujours et partout, aux formes, aux lois de la langue, se centrent sur des mcanismes de reconnaissance et de construction que les lves peuvent russir sans incidence sur les autres domaines de la langue. La distinction proprement didactique entre savoir objet et savoir outil est ici intressante (8) : elle permet de mettre le doigt sur un malentendu dont les lves en difficult ptissent. lcole, un savoir est dans un premier moment ; un savoir objet, cest--dire appris pour luimme, il en est ainsi des conjugaisons, par exemple ; mais, et cest une vidence de linstitution plus quun construit avec llve, ce savoir objet devient avec une rapidit grandissante au long de la scolarit un savoir outil, cest--dire un savoir dont llve doit se servir pour faire autre chose que den montrer la matrise. Cette seconde perspective nest que rarement adopte, et mme perue, par les lves en difficult qui ne comprennent donc pas ce quils nont pas bien fait en donnant seulement voir leur savoir ponctuel. Lanalyse de ces diffrentes productions scolaires conduit poser moins la question des mthodes denseignement et de leur (absence d)
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efficacit, que celle des objets et des formes scolaires privilgies. Nous avons vu ce que les lves savent faire, mme lorsquils sont en difficult, et cela peut apparatre dj peu de choses ; mais, au regard de lincomprhension des mots de la langue, des constructions phrastiques, a fortiori des mots du travail intellectuel attendu de lcole, on peut se demander si laccent est bien mis. Ces choix sont-ils ceux qui permettent aux lves de comprendre les enjeux cognitifs et langagiers, dans les diffrentes disciplines, lis la scolarit longue ? lisabeth BAUTIER Sonia BRANCA-ROSOFF NOTES
(1) BAUTIER (.), Usages identitaires du langage et apprentissages , MigrantsFormation, n 108, 1997, p. 5-20. (2) La grammatisation concerne la diffusion massive la population de la langue dcrite dans les grammaires et dans les dictionnaires, de telle sorte quau XIXe sicle le franais grammatical devient la base des changes linguistiques. Le franais apparat ainsi insparable des outils qui le stabilisent et de lcole qui en rpand les normes. (Sonia Branca-Rosoff, 2001, d. Linstitution des langues, Autour de Rene Balibar, Paris, MSH ; voir en particulier lintroduction : De linstitution des langues leur universalisation ). (3) Recherche Dcrochage scolaire : gense et logique des parcours , ESCOL, Paris 8, Printemps-UVSQ, SYLED-RES, Paris III, appel doffres interministriel. Les donnes par entretiens et observations ont t recueillies par B. Lesort et S. Bonnry. (4) Une tape derrire la tte . (5) Sur lutilisation de cette expression, voir Gadet dans ce mme numro. (6) Voir les travaux de C. Blanche Benveniste. (7) Nous empruntons Garfinkel une partie de sa reformulation de la dfinition des faits sociaux par Durkheim pour insister sur le rle des pratiques ordinaires, quotidiennes de la classe (Garfinkel 1996, 2001 pour la version franaise). (8) Cette notion a t utilise, pour rendre raison des difficults auxquelles certains lves sont confronts en seconde, par . Bautier et J.-Y. Rochex, LExprience scolaire des nouveaux lycens. Dmocratisation ou massification ?, Paris, A. Colin, 1998.

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