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Lettrure

n2 2012

La diversit des langues et des critures : un dfi pdagogique pour laccs lcrit chez les enfants de 4 et 5 ans
Emilia Ferreiro Centre de recherches et tudes avances CINVESTAV - Mexico Avec la collaboration de Lilia Teruggi Universit de Milan

Introduction
Fter la diversit ?
Nous sommes une poque o lloge de la diversit est devenu le discours des bien-pensants. Nanmoins, du discours aux faits, il y a une distance considrable. Diversit biologique tout dabord. La tlvision a fait beaucoup pour multiplier des images saisissantes des consquences de la destruction de lhabitat de multiples espces de plantes et danimaux. Nanmoins, la dprdation continue dans des rgions de la plante o ce sont les intrts purement conomiques qui dominent, malgr les discours qui y circulent. Diversit culturelle, exhibe comme un bien en soi, malgr tous les malentendus et les conflits de la vie quotidienne. Car il est facile de clbrer les diffrences un niveau folklorique : nous navons pas tous le mme calendrier, nous navons pas tous la mme faon de faire la fte en famille, la cuisine est diffrente, ainsi que les habits. Daccord. Ceci ne pose pas trop de problmes sauf quand il sagit du voile islamique. Alors, le ton du dbat monte trs haut. Lcole publique est-elle bien quipe pour prendre en charge une diversit croissante ? Dispose-t-elle des instruments techniques pour transformer les discours bienveillants en pratiques efficaces ?

Lcole et la diversit de langues


Rappelons-nous que, lorigine, il ntait pas question de faire lloge de la diversit. Tout au contraire, il sagissait de lutter contre les diffrences. Nous connaissons tous lexemple de la France. Au dbut de la scolarit obligatoire, le devoir de lcole tait de faire apprendre la langue nationale, et pour de bonnes raisons : former le citoyen, lui donner le sentiment dappartenir un seul pays, unifi travers une mme langue. Il fallait lutter contre les langues rgionales, qualifies de patois . Une langue, une nation. La valeur symbolique de la langue nationale embrassait aussi lcriture. Une mme criture, une mme langue crite, une nation. Or, aujourdhui encore, des exemples vont dans le mme sens. Dans plusieurs tats des tats-Unis dAmrique, la peur de la perte didentit pour des raisons dmographiques sexprime travers des instruments qui disqualifient le bilinguisme, soit du ct des lves avec des restrictions svres vis-- vis des apprentissages dans la langue de naissance , soit du ct des enseignants avec des limitations

exercer le mtier pour ceux qui nont pas laccent anglais dorigine. (Je dis bien : peur de la perte didentit pour des raisons dmographiques car le dernier recensement montre que, pour la premire fois, les enfants blancs de moins de cinq ans sont minoritaires dans leur groupe dge).

propos du bilinguisme
Le bilinguisme de naissance voire le multilinguisme est la situation normale de la plupart des enfants de notre plante. Il suffit de regarder une carte de la distribution gographique des langues pour le constater. Bien sr, il y a (il y a toujours eu) des langues dominantes et des langues domines. Celui qui est n bilingue allemand-anglais aura plus de chances de russir dans ce monde que celui qui est n bilingue quechua-aymara en Bolivie. Nous sommes dans une poque de dplacements massifs de populations, lesquelles pour des raisons politiques ou simplement conomiques cherchent vivre dans des pays qui ont limage du paradis du bien tre . Les opportunits de devenir bilingue ou multilingue augmentent. Les trangers viennent avec leurs enfants et ceux-ci sont assez souvent les premiers traducteurs entre lcole et la famille. Les enfants traducteurs : un important sujet de recherche sur lequel nous avons trs peu de donnes fiables. Il faut avouer que la recherche en psycholinguistique comme dailleurs dans dautres domaines est guide par certains prjugs. Le monolinguisme de naissance est considr comme la situation normale, donc la plus tudie. Les autres situations sont en quelque sorte vues comme des anomalies dues aux circonstances, et non comme un sujet de choix pour la recherche. Quen est-il du rapport entre le multilinguisme et lalphabtisation ? Nous connaissons tous les efforts mens depuis 1951, date laquelle lUNESCO a mis en vidence les avantages conduire lalphabtisation en langue maternelle. Quarante ans plus tard, en 1995, lInstitut UNESCO pour lEducation, situ Hambourg, fait le bilan des expriences conduites, en Afrique notamment, et manifeste un important changement de perspective commencer par le titre du livre issu de cette rencontre internationale : Vers une culture multilingue de lducation (Ouane, 1995). Deux passages de cet ouvrage donnent le ton : Le multilinguisme est dabord une ralit, celle de la diffrence et de la richesse culturelle, mais une ralit qui pose aussi des problmes politiques, socioculturels, techno-linguistiques et ducatifs (Prface, p. xiii) La diversit, en effet, nest pas toujours une diversit dans lgalit, cest--dire une quit des diffrences (p. 8). En effet, toutes sortes de barrires doivent tre franchies mme dans les cas les plus favorables cette alphabtisation en langue maternelle . (Soit dit en passant, il vaut mieux viter lexpression langue maternelle pour deux raisons de poids. En premier lieu car, dans une poque de fminisme militant, il savre que les hommes aussi rclament leur droit sur la premire langue de leur(s) enfant(s). En second lieu, parce que cette expression, au singulier, nglige les complexits du multilinguisme. Donc, il vaut mieux parler de langue ou langues de berceau ou langue(s) de naissance ).

Les langues natives minoritaires


Le multilinguisme est frquent dans tous les continents, mais certains pays dAsie, dAfrique et dAmrique Latine connaissent des situations particulirement difficiles. Compter les langues nest pas tche facile. La manire dtablir la frontire entre une variante dialectale et une langue autre est matire discussions linguistiques, sans compter les attitudes socio-linguistiques des populations concernes. Par exemple, jusquil y a six ans, le Mexique dclarait avoir autour de 50 langues natives. Changement de gouvernement et, tout coup, les autorits dclarent quil y a 364 langues natives (http://www.inali.gob.mx/). Comment un tel changement dans les chiffres est-il possible ? La solution est simple : toutes les variantes dialectales ont t promues au rang de langues (tsotsil du nord, de lest, etc.). Ceci peut satisfaire les groupes minoritaires, mais a de terribles consquences du point de vue ducatif.

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Dans les pays africains, que je sache, il ny a pas eu une telle manipulation des chiffres et, depuis bon nombre dannes, nous comptons plus de 400 langues au Nigria, plus dune centaine en Tanzanie, prs dune centaine en Ethiopie et une cinquantaine au Kenya. La situation en Asie est similaire : plus de 400 langues en Indonsie et prs de 400 en Inde qui exhibe aussi une dizaine danciens systmes dcriture. En Amrique Latine, le Prou est en tte avec plus dune centaine de langues, suivi de plusieurs pays qui se rapprochent de la cinquantaine. Comment alphabtiser dans la langue de naissance dans de telles conditions ? Bien entendu, le nombre de langues est une chose et la quantit dindividus qui parlent ces langues en est une autre. Non seulement leur nombre, mais aussi leur statut social et conomique. Par exemple, les locuteurs de certaines langues natives dAmrique ont russi avoir un niveau culturel et conomique tel quils peuvent se faire entendre par les autres. Il existe, au Yucatan (Mexique) une Acadmie de la Langue Maya. Ils sont fiers de sa longue tradition littraire. Ils sont tous bilingues. Mais dautres langues de la mme famille linguistique appartiennent des groupes si dfavoriss du point de vue conomique que leur disparition est presque invitable. Certaines langues minoritaires ont une longue tradition dcriture. Il existe, par contre, des groupes pour lesquels lcriture dans leur langue a t impose par dautres : des linguistes ou des missionnaires. Ces groupes veulent bien apprendre lire et crire dans la langue dominante (celle de ladministration et du pouvoir politique). Mais, en ce qui concerne la vie quotidienne du groupe, les engagements mutuels tablis oralement sont suffisants. Pour alphabtiser dans la langue de berceau, il ne suffit pas de se mettre daccord sur lalphabet utiliser. Il en est ainsi parce que, nulle part, lcriture ne reflte la parole dans ses transformations perptuelles. Elle reprsente la langue, cette entit abstraite, puissant moyen didentification sociale. Pour passer de la parole la langue, il faut un effort dobjectivation qui donne une stabilit ce qui est phmre par nature : le discours oral. Lcriture est la fois le produit de cet effort dobjectivation et la condition qui permet la comparaison, la discussion. Cest donc une activit proprement mtalinguistique qui donne lieu, son tour, des niveaux croissants de rflexion (Ferreiro, 1992). Ceci qui est vrai pour les peuples, lest aussi pour lenfant en dveloppement. Une vision trop troite de lalphabtisation comme apprentissage dun code de correspondances grapho-phontiques empchait de voir la complexit de la tche. Nous savons maintenant que lalphabtisation est un long processus qui commence bien avant les six ans et qui continue bien au-del de lducation obligatoire (Ferreiro, 2000 et 2001). Un long processus dont le but est la formation de citoyens qui puissent circuler dans les complexits de la culture crite sans crainte, avec confiance et curiosit. (Je viens de dire la culture crite , au singulier. Il vaudrait mieux dire les cultures de lcrit ). Or, nous sommes dans un monde confus o les nationalismes les plus troits coexistent avec la possibilit de constituer, via Internet, des communauts virtuelles les plus diverses, y compris des communauts dapprentissage. Lami, le camarade, le copain peuvent se trouver des milliers de kilomtres tandis que le voisin de quartier est un inconnu. Entretemps, ltranger est devenu, peut-tre, un de ces voisins inconnus. Ltranger a probablement une famille et des enfants. Enfants qui iront lcole publique. Vont-ils avoir accs lcrit dans leur langue de berceau ? Pas du tout. Dune part, ils appartiennent des communauts linguistiques fort diverses (il nest pas rare de trouver dans des coles publiques dEurope une vingtaine de nationalits diffrentes, avec autant de langues que denfants). Dautre part, lcole publique est rarement bilingue, mme si lenseignement dune autre langue est promu. Mais une chose est davoir une seconde langue place dans les grilles bien contrles du curriculum et une autre est daffronter une alphabtisation initiale dans deux langues.

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La dclaration de lUNESCO ne concerne pas les enfants trangers en Europe, avec ou sans papiers. On peut tenter de donner peu de visibilit la langue de ces enfants, justement pour quils soient assimils le plus tt possible au groupe. On peut, au contraire, donner davantage de visibilit aux langues de ces enfants, en vue de leur possible contribution lapprentissage des autres (la majorit). Cest ce que nous verrons dans la deuxime partie de cet expos o je vais mintresser lutilisation POSITIVE des diffrences de langues ET dcritures dans lalphabtisation chez les petits de quatre et cinq ans. Jai jug utile de placer dans un contexte plus large les exemples qui suivent car il sagit dviter deux attitudes opposes et galement inutiles du point de vue ducatif : dune part, ignorer les diffrences et traiter de manire identique tous les enfants, peu importe les diffrences dorigine ; ou bien, lautre extrme, clbrer la diversit des occasions bien prcises, sans que la diversit elle- mme, avec les aspects dramatiques quelle comporte, entre vraiment dans le quotidien des apprentissages scolaires.

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Deuxime partie Emilia Ferreiro et Lilia Teruggi Exemples de Turin, Italie


Permettez-nous de vous prsenter quelques exemples remarquables. Il sagit dune srie dexpriences, en situation de classe, conduites dans le but de trouver des alternatives didactiques qui prennent en charge le multilinguisme existant aujourdhui dans les coles de la communaut europenne. Transformer cette diversit de langues de naissance des enfants en thme de travail pdagogique, considrer la diversit comme une donne positive pour lalphabtisation : voil le dfi. Les expriences ont t conduites dans des coles municipales de la ville de Turin, au nord de lItalie, sous la direction de Lilia Teruggi 1. Des livres crits dans plusieurs langues et plusieurs systmes dcriture ont t mis en circulation dans les classes des petits de 4 et 5 ans. De prfrence, il sagissait de trouver dans ces autres langues des histoires traditionnelles dj connues par les petits italiens. La lecture haute voix en italien ainsi que dans les autres langues tait pratique autant que possible, en invitant les parents des enfants trangers le faire. Les enfants taient stimuls explorer les diverses critures, ainsi qu crire (comme ils peuvent le faire 4 et 5 ans), y compris les enfants trangers, bilingues des degrs divers. Nous vous invitons lire les propos de ces petits de Turin dans leur langue italienne, ou bien dans notre traduction approximative en franais. Nous prsenterons des extraits de longues observations en classe, tirs de diffrents groupes scolaires, en majorit avec des enfants de 4 et 5 ans.

Les aspects graphiques des critures


Lobservation attentive du matriel crit conduit les enfants faire des dcouvertes2. Par exemple, explorant une version en arabe dune histoire connue, ils cherchent des points de repre : Matteo non lo so, io non conosco queste scritte je ne sais pas, je ne connais pas cette criture moi non plus je ne les connais pas ma lettre, le R, nest pas l il ny a pas le M non plus

Francesca anchio non le conosco Rocco Matteo Matteo ma non c la mia lettera, la R non c neanche la M

questa una scritta e questa unaltra voici une criture et en voici une autre (confrontando i due libri) sono diverse [comparaison des deux livres] ce nest pas pareil notre criture est en italien

Francesca la nostra scritta in italiano

Lilia Teruggi est professeure lUniversit de Milan, Facolt di Scienze della Formazione. Nous remercions Mary Casano, lenseignante responsable de la rcolte des donnes. Dans tous les extraits des dialogues, nous vitons les majuscules du dbut car il sagit de propos qui senchanent, parfois assez vite, et qui nont pas toujours le statut de phrases. Les interventions de lenseignante sont transcrites en cursive. Les remarques, entre [ ]. En caractres gras, des fragments particulirement intressants. Lettrure n2 2012 9

Ils cherchent linitiale de leur prnom (Rocco cherche le R et Matteo cherche le M). Le fait de ne pas trouver des lettres connues ne dcourage pas les explorations.

Lordre des pages


Matteo, comparant le livre en italien et le livre en arabe fait une dcouverte extraordinaire : Matteo questo libro lo apri diverso! Enseig. ce livre souvre dune autre faon !

ci stai dicendo che questo libro lo apri tu dis que ce livre souvre dune autre faon, tu peux diverso, ti puoi spiegare meglio ? texpliquer mieux ?

Matteo questo si apre cosi (libro in arabo, ordine celui-ci souvre comme a [livre en arabe, dans le corretto) e questo cosi (libro italiano, bon sens] et celui-ci comme a [livre italien, dans le ordine corretto) e vuol dire che diverso! bon sens] et a veut dire que ce nest pas pareil !

Langues diverses et traduction


Dans un autre groupe, les enfants cherchent des liens entre les critures et les langues diverses : Sara non capisci perch si scrive diverso, un on ne comprend pas parce que cest crit altro modo di scrivere diffremment, cest une autre faon dcrire si, perch noi parliamo litaliano perch oui, parce que nous parlons litalien parce que siamo in Italia e in Francia si parla il nous sommes en Italie et en France on parle le francese franais cest deux faons diffrentes de parler et aussi dcrire

Ilaria

Federica sono due modi diversi di parlare Alex anche di scrivere

Lorsque lenseignante (bilingue) fait la lecture dune mme histoire, dabord en italien et ensuite en portugais, les enfants arrivent formuler des rflexions dune grande finesse, concernant la traduction : Giovanni ho capito, ma certo scritta in unaltra jai compris, certainement cest crit dans une lingua! autre langue! Cristina Giorgio si, si, in inglese no, no, in francese oui, oui, cest en anglais non, non, cest en franais ou en espagnol mais comment avez-vous fait pour comprendre ?

Giovanni forse spagnolo Enseign. Cristina ma come avete fatto a capire ?

lho capito perch una parla in italiano e jai compris parce que lune parle en italien et laltra in unaltra lingua lautre dans une autre langue lo abbiamo capito quando la maestra lha nous lavons compris quand la matresse la lu letta

Giorgio

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Enseign. ma perch ? mais pourquoi ? parce que tu as chang de voix la voix non, mais le son des lettres

Giovanni perch hai cambiato la voce Daniele Coco non la voce, ma il suono delle lettere

ha ragione Daniele, la voce della maestra Daniele a raison, la voix de la matresse est sempre uguale toujours la mme

Le thme de la traduction est un sujet de choix pour que les enfants admettent avec facilit quil est possible de faire passer un message dune langue une autre, donc que toutes les langues sont galement aptes la communication. Voici deux exemples, tirs des mmes classes. Lucas est un enfant pruvien de 5 ans qui veut crire une lettre ses grands- parents qui habitent au Prou. Lenseignante propose que deux autres enfants laident dans cette tche. Une bonne partie de la lettre est dj faite quand Lucas sarrte et exclame : Mais attendez ! Ils ne parlent pas litalien ! Les autres enfants ne sinquitent pas et rpondent : Nous allons finir la lettre en italien et aprs tu la mets en pruvien . Deuxime exemple. Il sagit dcrire une affiche invitant les parents une fte scolaire. Les enfants discutent le contenu de lannonce, se mettent daccord, remarquent limportance de mettre la date et lheure (il y a une belle discussion propos de lheure : faut-il mettre 5 heures et demie avec des chiffres ou des lettres ?). Finalement, lcriture de lannonce commence. Mais alors Dalila Enseig. adesso per manca in straniero maintenant il manque en tranger

e come possiamo fare ? qualcuno di voi sa comment pouvons-nous faire ? Y en a-t-il parmi vous scrivere in straniero ? qui savent crire en tranger ? possiamo chiedere a qualche bambino nous pouvons demander un enfant tranger straniero anche delle altre classi, magari dune autre classe, peut-tre quil pourra le faire ! ci riesce!

Sara

Alberto e ma ce ne vogliono tante perch oui, mais il en faut beaucoup parce quil y a des filippini africani arabi rumeni e altri. Philippins, des Africains, des Arabes, des Roumains et dautres Les enfants dcident de demander Marcelo, un enfant pruvien. Marcelo accepte. Les enfants expliquent Marcelo ce quils attendent de lui et lui dictent. Marcelo crit avec aisance (son criture correspond un niveau pr-alphabtique). Ensuite, Alberto propose : Alberto possiamo chiedere a Sara lei del nous pouvons demander Sara qui vient du Marocco, cos lo scrive in arabo Maroc, comme a elle lcrira en arabe Enseig. mi sembra una buona idea, voi cosa ne cest une bonne ide, vous, quen pensez-vous ? pensate ? s, va bene! oui, daccord!

Tous

Sara accepte dcrire, les enfants dictent et le rsultat ressemble, du point de vue figural, larabe.

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Diffrences et ressemblances entre les critures


Pour finir, lenseignante demande une comparaison des trois textes. Dalila Sara A. sono diversi! ils sont diffrents !

sono diversi, vero ma questa (arabo) sono ils sont diffrents, cest vrai, mais celui-ci ancora pi diverse dalle altre! [arabe] est encore plus diffrent des autres ! e come mai secondo voi ? pourquoi a, daprs vous ?

Enseig. Carola

perch l in quel paese scrivono cos, con parce que l, dans ce pays, ils crivent comme dei rotolini! a, avec des petits ronds... ! le altre non hanno i rotolini, vedi questa les autres nont pas des petits ronds, voyez (spagnola) quasi uguale alla nostra! celle-ci [espagnol] est presque la mme que la ntre ! e s infatti si vede! questa in italiano ha delle lettere, questa in spagnolo anche ha delle lettere ma le parole sono diverse e se le provi a leggere non si capisce cosa c scritto, lultima invece sembrano in corsivo, ma un corsivo arabo che non possiamo capire mica siamo arabi! et oui, en effet a se voit ! celle-ci en italien a des lettres, celle en espagnol a aussi des lettres mais les mots sont diffrents et si on essaie de lire on ne comprend pas ce qui est crit. La dernire semble en cursive, mais en cursive arabe que nous ne pouvons pas comprendre. Nous ne sommes pas arabes !

Sara A.

Tous Alberto

Enseig.

e gi bravi, mi sembrano delle buone trs bien. Vous avez fait des bonnes osservazioni, c qualcuno che vuole dire observations. Il y a quelquun qui veut ajouter ancora qualcosa ? encore quelque chose ? celle-ci [espagnol] ressemble litalien, tu vois il y a des lettres mais ils les mettent ensemble dune autre faon et comme a il semble que les mots sont diffrents mais je ne sais pas sils sont diffrents ou bien si cest nous qui ne savons pas les lire regardez, pourtant dans ces deux-l[italien et espagnol], il y a des numros pareils, le 5 et le 2. En arabe il ny en a pas, seulement des ronds, peut-tre les numros se font-ils ainsi !

Giovanni questa (spagnolo) assomiglia a quella italiana, vedi ci sono le lettere ma l le mettono vicine diverse e cos sembrano parole diverse ma non so se poi sono diverse o se noi non le sappiamo leggere.

Carola

poi vedi per in queste due (italiano spagnolo) ci sono i numeri uguali, vedi 5 e 2 , in arabo non c ne sono, solo i tondini, forse i numeri si fanno cos!

Giovanni, attentif lordre des lettres dans une mme squence, dit : lettere vicine diverse ( il y a des lettres mais ils les mettent ensemble dune autre faon ). Cest une dcouverte extraordinaire pour un petit de 5 ans. Cest sa faon dexprimer une loi gnrale : un systme dcriture est davantage quun ensemble de graphmes, car il y a, en plus, les rgles de composition. Nous voyons des petits enfants aux prises avec des tches de comparaison qui dpassent, de loin, les tches de discrimination perceptive auxquelles nous tions habitus. Car lcole traditionnelle spare et
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distingue pour faciliter la tche des coliers. Dans les exemples que nous venons de prsenter, cest tout le contraire. Les enfants sont invits confronter, trouver deux-mmes des ressemblances et des diffrences dans un univers confus parce que, une fois ouvert lunivers de lcrit, il est difficile dimaginer jusquo vont les variations. Il y a tant dtrangers, chacun avec sa faon dcrire (Alberto dit y en a beaucoup parce quil y a des Philippins, des Africains, des Arabes, des Roumains et dautres ). Par moments - nous lavons vu - quelques enfants essayent denglober toutes ces diffrences dans une notion unique : crire en tranger . Mais ils ont dj une conscience aigue des variations car il y a des multiples faons dtre tranger

Lcoute de lenseignante
Ces enfants travaillent sous le regard attentif dune enseignante qui parle peu : elle se limite amplifier la voix dun enfant qui a dit des choses fort importantes, demander des explications supplmentaires ou des justifications, vrifier sil y a accord ou dsaccord parmi les participants, suggrer un effort supplmentaire dans le niveau de rflexion, proposer des nouveaux dfis. Les enfants ont, sans nul doute, le sentiment dtre couts par lenseignante mais aussi par leurs camarades. Quand on se sent cout on ne dit pas nimporte quoi. On rflchit, on choisit ses mots. Enfants ou adultes, cest pareil.

Lettres identiques, langues diffrentes


Permettez-nous de revenir au problme prcdent : les mmes lettres, mais combines diffremment, dfinissent des critures diverses. Dans lextrait suivant, lenseignante lance un grand dfi ses petits enfants : si les lettres sont les mmes, comment est-ce possible que nous ne russissions pas lire (dans le sens de comprendre) ? Il faut faire attention aux interactions ds le dbut de la squence, quand lenseignante invite les enfants regarder un nouveau livre : il sagit du Petit Prince, en franais. Enseig. bambini guardate il libro che ho portato les enfants, regardez le livre que jai apport oggi aujourdhui queste lettere esistono anche in Italia queste lettere sono di Torino ces lettres existent aussi en Italie ces lettres sont de Turin

Matteo Matilde Enseig.

bambini ma se queste lettere sono uguali les enfants, mais si les lettres sont comme les alle nostre perch noi non riusciamo a ntres, pourquoi nous ne pouvons pas les lire ? leggerle ? parce quelles sont mises dune autre faon les lettres sont les mmes mais pas lcriture

Giovanni perch sono messe in un altro modo Ivan Matteo le lettere sono uguali ma non la scritta

qualcuna al contrario, qualcuna no e, il y en a qui sont lenvers, il y en a qui allora diventa difficile leggerle manquent, alors cest difficile lire sono messe cos perch qualcuno ha elles [les lettres] sont mises comme a parce dimenticato di metterle nel modo giusto que quelquun a oubli de les mettre comme il faut

Rachele

Giovanni no! sono state messe cos perch lo non ! [les lettres] elles ont t mises comme a scrittore francese parce que lauteur est franais

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Matteo Rachele i francesi non scrivono come gli italiani les Franais ncrivent pas comme les Italiens

loro mettono le lettere in disordine cos ils mettent les lettres en dsordre comme a, noi italiani non capiamo niente nous, les Italiens, ne comprenons rien

Ivan exprime, avec une grande prcision et peu de mots, cette distinction fondamentale entre lensemble des formes et les lois de composition : le lettere sono uguali ma non la scritta ( les lettres sont les mmes, mais par lcriture ). Rappelons-nous de lexpression lettere vicine diverse dun autre petit Giovanni, dans un autre groupe. Or, Rachele est dun autre avis : au lieu de reconnatre un ordre diffrent, elle parle de dsordre ( lettere in disordine ) et souponne des mauvaises intentions.

Le Petit Prince est franais...


Que va-t-il se passer avec le Petit Prince ? Dans la suite de cet extrait, les enfants apportent des informations obtenues chez eux, ce qui dclenche une nouvelle srie de rflexions. Matteo soutient que le livre est en franais et lenseignante demande : Enseig. e come si fa a capire che una lingua comment savoir que cest en franais ? francese ?

Giovanni perch c il disegno del piccolo principe che parce quil y a le dessin du petit prince qui ne parla solo in francese parle que le franais Enseig. come mai questo personaggio parla solo in pourquoi ce personnage ne parle que le francese ? franais ? perch lha scritto uno scrittore che abita in parce que cest un auteur qui vit en France Francia, io a casa ho un libro del piccolo qui la crit. Moi, chez moi jai un livre du principe scritto in francese Petit Prince crit en franais allora il piccolo principe nato in Francia alors, le petit prince est n en France

Matteo

Micol

Giovanni ma il mio libro scritto in italiano. Sono mais, moi jai ce livre crit en italien. Jen suis sicuro, perch quando pap me lo ha letto sr parce que, quand papa me la lu il parlait parlava in italiano en italien Matilde ci saranno due principi! Uno nato in Italia e il y a deux princes, lun qui est n en Italie et laltro nato in Francia lautre en France questo il principe nato in Francia perci celui-ci est le prince qui est n en France et hanno scritto il libro con le parole francesi pour cela ils ont crit le livre avec les mots franais

Rachele

Nous dpassons le niveau des formes pour entrer dans le contenu de lhistoire et la question fondamentale est la suivante : lhistoire traduite reste-t-elle la mme ? Est-elle la mme histoire lorsque les mots changent ? Le personnage principal de lhistoire garde- t-il son identit ? Nous venons de voir que le Petit Prince sest ddoubl : un prince franais et un prince italien. Belle conciliation. Finalement, multiplier les princes ne pose pas de grands problmes. Mais que va-t-il se passer avec un personnage unique tel que Pinocchio qui, en plus, est cent pour cent italien ?

Pinocchio est italien...


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Dans lun des groupes, un enfant roumain a apport une version roumaine de Pinocchio. Lenseignante invite les enfants regarder le livre : Aya Enseig. Aya sono scritte in rumeno Perch ? lha portato Matteo perch rumeno cest crit en roumain Pour quoi ? cest Matteo qui la apport, il est roumain

Alessandro in italiano perch Pinocchio italiano. cest en italien parce que Pinocchio est italien. Non ci pu essere un altro Pinocchio. No Il ne peut pas avoir un autre Pinocchio. Il ny a perch c soltanto questo Pinocchio que notre Pinocchio Rebecca in italiano perch lhanno scritto gli cest en italien parce que ce sont les Italiens italiani la storia di Pinocchio qui ont crit lhistoire de Pinocchio scritta in rumeno, perch ci sono dei segni diversi e perch lha portato Matteo, la storia di Pinocchio esiste in tutti i paesi cest en roumain, parce quil y a des lettres diffrentes et parce que Matteo la apport. Lhistoire de Pinocchio existe dans tous les pays

Alice

Matteo

Pinocchio, scritta in rumeno, le cest Pinocchio, crit en roumain, les lettres letterine sono diverse perch hanno sont diffrentes, parce quelles ont a (avec le queste (con il dito indica ) doigt il indique ) la storia di Pinocchio bella, lhanno lhistoire de Pinocchio est si belle quils lont passata in tutti i paesi per i bambini cos fait passer dans tous les pays pour les enfants, la mamma poteva leggerla comme a, la maman peut la lire

Rebecca

Alessandro exprime dans des termes convaincants le sens de lidentit voqu par le personnage Pinocchio : Pinocchio italiano. Non ci pu essere un altro Pinocchio. C soltanto questo Pinocchio ( Pinocchio est italien. Il ne peut pas y avoir un autre Pinocchio. Il ny a que notre Pinocchio ). On voit tout de suite la diffrence entre les princes qui peuvent se multiplier avec facilit (parce que, en plus, le petit prince dorigine nest pas italien) et le personnage unique avec un nom propre. Rebecca reproduit, avec dautres mots, largument dAlessandro. Cest le tour dAlice dessayer une conciliation, proclamant luniversalit de Pinocchio. Cette proposition dAlice inspire Rebecca qui, dans son intervention suivante, change dopinion : maintenant Pinocchio est universel sans avoir rien perdu de son origine italienne. Lhistoire de Pinocchio est universelle grce la traduction ( lhanno passata in tutti i paesi ; ils lont fait passer dans tous les pays ) et elle a gagn luniversalit grce sa beaut, une beaut qui est uvre des Italiens. (Nous voyons, au passage, que Rebecca, sans contribuer avec des arguments originaux, est capable de donner aux arguments exprims par dautres une singulire force dexpression.)

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Traduction et identit de lhistoire


Lenseignante revient alors aux questions didentit de lhistoire et les enfants laissent de ct lhistoire (qui na pas t lue en roumain) et se limitent aux indices graphiques et matriels : Enseignante questa storia uguale alla nostra ? Matteo diversa perch la scrittura diversa cette histoire est gale la ntre ? ce nest pas pareil parce que lcriture est diffrente ce nest pas pareil parce que cest crit dune autre faon

Rebecca

diversa perch scritta in un altro modo

Aya

cambia, perch scritta in rumeno, quindi a change, cest crit en roumain et alors si cambiano le lettere les lettres changent diversa, la storia non uguale perch lhistoire nest pas pareille parce que le livre cambia il libro change uguale alla nostra perch le figure del elle est gale la ntre parce que les libro sono uguali alle nostre dessins du livre sont les mmes

Alessandro

Alice

(Les changes continuent sans trouver un accord. Ce nest pas lintention de lducatrice de trancher la question, une question qui na dailleurs pas de rponse univoque.) Vous pouvez apprcier la quantit de problmes soulevs : des ressemblances et diffrences entre les graphmes, les images, le livre en tant quobjet, au contenu de lhistoire, nous voyons se dployer toute sorte des problmes didentit (ou, plutt, des problmes daltrit par rapport lidentit). Ces enfants ont lavantage dtre italiens. Ils nont pas peur - comme les enfants dautres latitudes - de dire haute voix ce quils pensent. Sont-ils des enfants exceptionnels ? Connaissant ces coles, nous savons que ce sont des enfants normaux mis en situation exceptionnelle, car il sagit denseignantes convaincues de la force de la pense enfantine. Les petits enfants sont capables de raisonner sur des questions trs ardues car ils ont pour tche de comprendre le monde qui les entoure, et ce monde est loin dtre simple et ordonn. Plus encore, les enseignantes sont convaincues de lutilit de faire penser les enfants propos de lcrit car ceci contribue lalphabtisation. Elles posent des dfis et nont pas peur dcouter les enfants.

Les enfants trangers


Mon dernier exemple na pas comme point de dpart une proposition de lenseignante mais une conversation entre enfants. Un groupe mixte de 4 et 5 ans attend que commence une certaine activit. Lenseignante coute Stella et Margherita, deux petites de 4 ans, changer les propos suivants : Stella nel mondo ci sono tanti bambini dans le monde, il y a quantit denfants stranieri, lo sapete ? trangers, tu le savais ?

Margherita certo, e sono tutti diversi! Labbiamo oui, et ils sont tous diffrents. Nous lavons dit detto in classe! dans la classe ! Stella et Margherita mettent en mots deux thmes majeurs : tre tranger et tre diffrent. Quel rapport les enfants peuvent-ils tablir entre ces deux thmes ?

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Lenseignante met profit son coute attentive et se lance dans une activit non planifie, invitant les autres enfants qui sont autour rejoindre la discussion : Enseig. che discorso interessante . Ma chi sono i cest fort intressant ce que vous dites bambini stranieri ? Mais, qui sont les enfants trangers ? quelli che vengono da altri paesi credo! ceux qui viennent dautres pays, je crois !

Giovanni Alberto

beh, non proprio perch anche noi pas tout fait parce que nous aussi possiamo diventare stranieri pouvons devenir trangers avete sentito cosha detto Alberto ? voi cosa avez-vous cout Alberto ? quest-ce que ne pensate ? vous en pensez ? gli stranieri sono quelli che vengono da un les trangers sont ceux qui viennent dun altro paese! autre pays !

Enseig.

Claudia

Margherita beh si da altre citt, se per andiamo in un oui, dune autre ville, mais si nous allons altro paese anche noi siamo stranieri! dans un autre pays nous sommes trangers ! Alberto era quello che avevo intenzione di dire io ctait juste ce que moi, je voulais dire Si Se vado a Londra loro sono inglesi e allora io je vais Londres, eux, ils sont anglais et moi sono straniero! je suis tranger !

Giovanni (5 ans) rpond la question avec une sorte de dfinition standard mais Alberto (5 ans) pose tout de suite la relativit dune telle caractrisation ( anche noi possiamo diventare stranieri ; nous aussi, nous pouvons devenir trangers ). En dautres termes, tre tranger nest pas une proprit intrinsque quelques individus mais une position sociale par rapport aux autres, ce qui est bien reconnu par Margherita (4 ans) tandis que Claudia (4 ans) se limite rpter la dfinition standard . Avec un Alberto dans le groupe, la discussion risque de devenir bien intressante. Voyons la suite : Enseig. c qualcuno che vuole aggiungere quelquun veut ajouter quelque chose ? qualcosa ? ogni bambino diverso perch hanno chaque enfant est diffrent parce quils ont des mamme diversenon solo straniere! mamans diffrentes pas seulement trangres ! beh certo interessante questo! s! cest vrai a cest trs intressant ! oui !

Stella

Filippo Alberto Tous Filippo

per gli stranieri hanno mamme oui mais les trangers ont des mamans straniere! trangres ! ma anche le nostre mamme sono mais nos mamans, elles aussi sont diffrentes ! diverse!

Claudia

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Stella anche se siamo italiani! Se tu le guardi mme si nous sommes des italiens ! Il suffit de sono tutte diverse! regarder, elles sont toutes diffrentes ! alors, nous sommes tous trangers ? sais pas

Giovanni allora siamo tutti stranieri ? Stella non saprei

Maintenant ce sont les filles qui invitent leurs camarades rflchir sur lautre thme qui tait sur la sellette ds le dbut : les rapports entre ltranger et la diversit. Lintervention initiale de Stella est bien apprcie par le groupe. Nous, Italiens, nous sommes tous diffrents, toutes les mamans sont diffrentes entre elles, donc tre diffrent nest pas limit ltranger. Giovanni, perturb, pose une question fondamentale : allora siamo tutti stranieri ? ( alors, nous sommes tous trangers ? ). Donc, la reconnaissance de la diversit dans le groupe dappartenance met en cause la diversit comme critre fondateur de la distinction entre Nous et les Autres. Arrivs ce point, Alberto essaye de faire une distinction fondamentale et trs difficile faire passer en mots denfants : Alberto Enseig. Alberto forse dipende da come uno si guarda! mi spieghi meglio cosa vuoi dire ? a dpend de comment on regarde ! essaye de mieux texpliquer

che ci sono stranieri e diversi che non trangers et diffrents, ce nest pas pareil. sono uguali! Cio stranieri un po Etrangers est un peu diffrent de diffrents diverso da diversi ma cosa vuol dire allora essere diversi ? alors, quest-ce que veut dire tre diffrents ?

Enseig. Stella

che ognuno ha il suo modi di dire! que chacun a sa faon de parler. Chacun peut Ognuno pu parlare con modi diversi! parler dune faon diffrente !

Margherita vuol dire che siamo tutti fatti diversi con a veut dire que nous sommes tous diffrents capelli diversi e facce diverse! avec des cheveux et des visages diffrents ! Filippo per possiamo anche avere capelli oui, mais nous pouvons aussi avoir des cheveux uguali. Se siamo stranieri forse pareils Si nous sommes trangers nous dobbiamo per forza essere diversi devons forcment tre diffrents no, io credo che stranieri unaltra cosa non, moi je pense qutre trangers, cest autre da diversi! chose qutre diffrents !

Alberto

Avec la difficult (propre son ge) mettre en mots une pense trs labore, Alberto russit dire au groupe ce quil pense : stranieri un po diverso da diversi ( trangers est un peu diffrent de diffrents ). Toutefois, il est tellement en avance par rapport au reste du groupe quil ne russit pas, sur ce point difficile, trouver un cho chez les autres (cho quil a pu trouver dans le passage prcdent : le fait de voyager, de changer de pays, oblige relativiser la notion dtranger). Nous venons de faire, grce ces enfants, un grand parcours : nous avons commenc avec la reconnaissance des variations graphiques dans les caractres et dans le mode de composition de ces caractres ; nous sommes passs par les problmes didentit de lhistoire et des personnages lis aux effets de traduction ; nous finissons avec des rflexions proprement philosophiques sur laltrit.
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Remarques finales
Les enfants que nous venons de citer nont que 4 ou 5 ans. Ils manifestent dj une forte identit italienne (lexemple de Pinocchio est assez expressif ce sujet). Mais il sagit dune identit en cours de dveloppement. Ils vivent en Italie, mais en Italie vivent maintenant aussi les autres , les trangers, ceux qui sont diffrents. Jai voulu vous montrer des coles qui prennent en charge cette diversit dune faon non superficielle, non banale, non festive, non folklorique. Elles la prennent au srieux. Ce ne sont pas des exemples suivre mais des exemples qui nous permettent de rflchir. Pour respecter lautre sur un plan dgalit, il vaut mieux le connatre. Dans le cas prcis, travers les faons dcrire. Lcriture de ces enfants (lcriture en italien) va se constituer dans un rapport constant avec les critures des autres , dans une qute continuelle de ressemblances et diffrences qui ne se limitent pas aux aspects graphiques du trac. Il ne sagit pas de faire semblant dcrire dans nimporte quelle langue. Vous avez pu le remarquer : quand il sagit de faire une affiche invitant les parents une fte, les enfants cherchent dautres enfants potentiellement capables de le faire dans une autre langue (un petit Pruvien en espagnol ; une petite Marocaine en arabe). Personne nessaye dimiter ces critures. Il faut chercher la comptence requise chez lautre , ltranger. Cest la constitution de la propre criture (une partie importante de la propre identit collective) dans un va-et-vient continu entre deux niveaux dtranget : lcriture propre qui ne dvoile pas encore ses lois de constitution (car ces enfants ne comprennent pas tout fait le systme alphabtique) et les critures des autres avec un niveau dopacit encore plus grand. Donner une visibilit aux trangers sans les stigmatiser nest pas tche facile. Prendre en charge les petits trangers sans pour autant perdre de vue quil sagit dune cole italienne nest pas tche facile non plus. Le franais a deux termes pour dsigner celui qui nest pas le sujet du discours : autrui vs autre. Autrui est proche de moi, tout en tant diffrent de moi ; autrui est un proche qui partage des modes de pense, des valeurs, des sentiments, lchelle locale ou virtuelle (communauts Internet). Lautre est reli la notion daltrit : il est loign du point de vue gographique et/ou culturel (Jodelet, 2005). Dans autrui, ce sont les ressemblances qui lemportent ; dans laltrit, ce sont les diffrences. Le prototype de lalter (lautre) est ltranger, vis--vis duquel on peut ressentir du mpris ou toutes sortes de sentiments ngatifs, jusquau racisme. Mais, dans certaines occasions, cest tout le contraire : ltranger est charg de qualits positives jusqu lidalisation. Dans ces cas extrmes (racisme ou idalisation), le sujet est mal plac par rapport sa propre identit sociale : une identit dfensive (racisme) ou une identit ngative (idalisation de lalter, de lautre). Il y a des exemples notables, anciens ou actuels, des deux positions extrmes. Mettre les enfants en situation de confrontation continuelle peut avoir des effets ngatifs. En voici deux qui ont fait lobjet de rflexions collectives, concernant en particulier les enfants italiens : Les petits Italiens seront-ils en situation de confusion avec les formes-lettres propres leur langue ? La rponse est clairement ngative. Les niveaux de conceptualisation de lcrit se rencontrent ici, mais sont en avance par rapport aux niveaux phontisantes (Ferreiro, 1988), en comparaison avec des enfants qui nont pas eu loccasion dexprimenter le contraste entre des critures diverses. Quels avantages obtiennent les Italiens de cette confrontation entre des critures ? Jai prsent des exemples o on voit les enfants aux prises avec un travail analytique pouss (prsence ou absence de graphmes, ordre de lecture, ordre de composition des graphmes, etc.). Mais il y a
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plus. Dans un exemple que je ne peux pas prsenter ici, faute de temps, on voit des enfants de 6 ans travailler sur un thme fort difficile de lorthographe de litalien, les doubles consonnes (doppie), partir dun mot trouv dans un texte en espagnol. Le mot en question est LLAMA et les enfants commentent que ce nest pas un mot italien car en italien, disent-ils, les doubles consonnes ne se trouvent jamais au dbut ni la fin du mot. Lenseignante les encourage vrifier cette affirmation en explorant des textes la bibliothque et les enfants arrivent produire une srie de rgles tout fait justes sur un thme qui, dans le curriculum scolaire, est plac quelques annes plus tard. Donc, la prsence des trangers peut tre conue, dans le dtail des faits, comme un avantage pour les petits Italiens. Une pdagogie de laltrit (Abdallah-Pretceille, 1997) semble alors tre non seulement possible mais aussi avantageuse en ce qui concerne laccs lcrit. Je nai pas eu lintention doffrir des modles reproduire tels quels. Ce que je veux, cest susciter la rflexion et faire entendre la voix des enfants. Car les enfants sont capables de rflchir propos de lcrit. Soyons, nous autres, adultes, en mesure dcouter leurs voix.

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Rfrences bibliographiques
Abdallah-Pretceille, M. (1997). Pour une ducation laltrit. Revue des Sciences de lEducation, 23(1), 123- 132. En ligne http://id.erudit.org/iderudit/031907ar. Ferreiro, E. (1988). Lcriture avant la lettre. In H. Sinclair (Ed.), La production de notations chez le jeune enfant (pp. 17-70). Paris : Presses Universitaires de France. Ferreiro, E. (1992). Psycholinguistique et conceptualisation de lcrit. In M.-M. de Gaulmyn, D. Ginet & B. Lahire (Eds.), Lillettrisme en questions (pp. 89-99). Lyon : Presses Universitaires de Lyon. Ferreiro, E. (2000). Lcriture avant la lettre. Paris : Hachette. Ferreiro, E. (2001). Culture crite et ducation. Paris : Retz. Jodelet, D. (2005). Formes et figures de laltrit. In M. Snchez-Mazas & L. Licata (Eds.), LAutre : Regards psychosociaux (pp. 23-47). Grenoble : Presses de lUniversit de Grenoble. En ligne http://bibliotheque.uqac.ca/. Ouane, A. (Ed.). (1995). Vers une culture multilingue de lducation. Hambourg : Institut Unesco pour lducation.

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