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"Louverture aux langues" : lmergence d'une reprsentation clef pour la didactique du plurilinguisme

BAILLY Sophie1 , CIEKANSKI Maud2 CRAPEL/ATILF/CNRS-UMR 7118 / Universit Nancy 2.

Rsum : Ltude des reprsentations de formateurs et futurs formateurs de langue dans des contextes formatifs varis permet de reprer des freins et leviers pour la mise en place dun cadre didactique propice un apprentissage plurilingue cohrent. Nous proposons une approche didactique sappuyant sur une comptence dapprentissage transfrable toute langue et toute situation dapprentissage de langues et qui organise larticulation entre apprentissages simultans ou parallles de langues au lieu de les dissocier. Abstract : An analysis of the representations of language teachers and trainees in a range of contexts highlights a number of factors which may promote or hinder a coherent, multilingual training programme. This paper proposes a pedagogical approach based on transferable learning skills which can be applied to any language and any language learning context. This approach facilitates the integration of simultaneous or parallel learning of two or more languages. 1. Introduction La construction du plurilinguisme dans le systme ducatif et formatif donne lieu des expriences denseignement/apprentissage dune grande diversit selon les contextes, les dispositifs et les acteurs impliqus. Ces expriences apparaissent encore pour la plupart comme des pratiques alternatives denseignement/apprentissage des langues au niveau institutionnel, dans lesquelles lobjet tudi la ou les langues- contribue au dveloppement dune comptence plurilingue plus gnrale, qui a une finalit sociale, celle de permettre aux individus de devenir des locuteurs interculturels comptents. Cet objectif invite repenser les liens formatifs entre langue et culture, et considrer lapprentissage des langues en termes de contact de langues et de mdiation. Nous dfinissons la comptence plurilingue avec Coste, Moore et Zarate (1998 : 12) comme : Cette dfinition met laccent sur lindividu responsable de son rpertoire et donc mdiateur des diffrentes langues possdes. La mdiation mise en place par lindividu donne cohrence cette comptence plurielle. Toutefois, la plupart des travaux de recherche ont montr que les dispositifs de formation en langues dans leur grande majorit nuvrent gnralement pas pour le dveloppement du plurilinguisme, et ne prendraient pas ou peu en charge cette mdiation dans lapprentissage de plusieurs langues. Il existerait donc un hiatus entre normes individuelles de communication et de gestion des langues et normes collectives formatives, rvlateur de reprsentations diffrentes de ce que signifie apprendre et communiquer en langues trangres. Ainsi, comme le souligne V. Castellotti (2001 : 369),
Il sagirait de repenser lensemble de litinraire de formation pour llaborer selon une perspective densemble qui placerait le plurilinguisme non seulement comme un objectif mais comme un principe mme de formation une comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant que rpertoire disponible pour lacteur social concern.

Dans cette perspective de renouvellement des propositions didactiques pour le dveloppement du plurilinguisme, la prsente tude sappuie sur diffrentes recherches action menes par le CRAPEL3 de 2001 2006, en lien avec le plurilinguisme, auprs dapprenants et de formateurs de langues trangres, en France et ltranger. La diversit de la population tudie permet de faire un tat des lieux des reprsentations actuelles du plurilinguisme des apprenants et des formateurs, en fonction du contexte personnel, professionnel et formatif dans lesquels ils voluent. Cet tat des lieux permet de reprer, dune part, au niveau des individus, un profil favorable au plurilinguisme, et, dautre part, au niveau des dispositifs, des conditions favorisant lmergence de ce profil

sophie.bailly@univ-nancy2.fr Centre de Recherches et dApplications Pdagogiques en Langues

2 maud.ciekanski@univ-nancy2.fr 3

individuel. Le rapport entre normes individuelles et normes collectives sera en particulier tudi dans sa dimension volutive. Ltude des conditions favorables au dveloppement du plurilinguisme permet de reprer les facteurs qui contribuent apprhender une pluralit de langues de faon pertinente et effective. Nous postulons que la comptence dapprentissage en tant que savoir-faire transversal est un premier facteur de mise en lien des diffrents objets dapprentissage. Un deuxime facteur de cohrence serait le dveloppement dune culture professionnelle commune au sein de linstitution de formation. Les actions de formation menes reposent donc sur ces deux facteurs, et lanalyse des reprsentations des acteurs observs permet dvaluer la porte de ces postulats. De plus, le plurilinguisme est un objet dapprentissage complexe qui demande de nouvelles reprsentations chez les acteurs pour la mise en place de pratiques denseignement/apprentissage adquates. Ces nouvelles pratiques contribuent la transformation des rles de lapprenant et de lenseignant, comme nous le montrerons tout au long de cet article. 2. Les acteurs de la formation plurilingue institutionnelle 2.1. Les apprenants plurilingues
Terrains de recherche AI2LE4 CLL5 Anne 2001 Acteurs 12 apprenants adultes dbutants 7 apprenants adultes dorigines et de niveaux divers Langue maternelle : franais Langues cibles : anglais et espagnol 2003 Langues maternelles : franais, anglais, espagnol, catalan, anglais dEcosse Autodidaxie au centre de Langues cibles : franais, anglais, ressources (plurilangue) luxembourgeois, allemand, italien Tableau n1. Caractristiques des apprenants de langues observs par terrain de recherche Contexte de formationapprentissage Cours du soir collectif bilangue Cours monolangue Langues

Les apprenants observs apprennent les langues dans des contextes distincts : principalement en salle de classe pour le cours bilangue , et pour le CLL, en salle de classe, en centre de langues et en milieu naturel. Ici, lenvironnement socio-culturel et linguistique du Luxembourg donne une ralit sociale au contact de langues, tout comme le centre de ressources multilangue du CLL est un environnement qui met en contact les langues trangres, dans le sens o diffrentes langues et diffrentes didactiques se ctoient, mme sil noffre pas de scnario pdagogique pour cette mise en contact. 2.2. Les formateurs : plurilinguisme individuel ou professionnel ?
Terrains de recherche IUFM de Lorraine Anne 2003 Acteurs 60 PLC26 en fin de formation (espagnol ou anglais) 30 enseignants PRCE et PRAG de 4 langues trangres Contexte de formationapprentissage Formation initiale au mtier de professeur monolangue Langues Langues maternelles : franais, sudois, anglais, espagnol, portugais Langues cibles : anglais ou espagnol Langue maternelle : franais Langues cibles : anglais, espagnol, allemand, russe

Lyce Nancen

Formation continue sur initiative locale (FIL) des professeurs de langues du secondaire SprachenZentrum de la 2006 15 enseignants et Formation continue au rle de Langues maternelles : Freie Universitt conseillers de 6 conseillers en apprentissage anglais, allemand, franais, (Berlin) langues trangres autodirig de langues portugais, espagnol, italien trangres (centre de Langues cibles : idem. ressources) Tableau n 2. Caractristiques des formateurs observs par terrain de recherche

2005

5 Centre 6

Apprentissage intgr de deux langues trangres de langues du Luxembourg. Professeurs de Lyce et Collge 2me anne

Dans la plupart des cas, les formateurs interviennent dans des institutions multilingues7, au sens o elles proposent des formations pour plusieurs langues, mais, sauf pour les conseillers du centre de ressources berlinois, ils interviennent en tant que spcialistes dune seule langue. Les pratiques professionnelles formatives divergent selon les dispositifs : la salle de classe tend encourager une pratique individuelle du mtier, tandis que le centre de ressources tend favoriser un travail partenarial de lquipe de conseillers. Pour les enseignants et futurs enseignants, des partenariats "interlangue" permettent la mise en uvre de propositions didactiques ou de stratgies dapprentissage et mtacognitives favorisant le plurilinguisme des apprenants. 2.3. Le plurilinguisme dans le corpus Le concept de plurilinguisme renvoie dans le corpus des ralits diffrentes : - plurilinguisme individuel qui mle des langues8 et des familles de langues diffrentes selon les expriences individuelles (franais, espagnol, catalan, italien, allemand, luxembourgeois, anglais, anglais cossais, nerlandais, portugais, sudois) - plurilinguisme institutionnalis pour les apprenants bilangues et pour les conseillers Berlin Au niveau de lenvironnement et de la conception des contacts de langues, certaines divergences apparaissent : - PLC2 IUFM, enseignants Berlin : plurilinguisme familial et social - conseillers du SprachenZentrum de Berlin : plurilinguisme professionnel - enseignants au Lyce en France : milieu social monolingue et contexte professionnel multilingue 2.4. Construction des donnes Le corpus retenu permet de mettre au jour les reprsentations des acteurs partir dune varit de donnes par questionnaires, entretiens, observations, transcriptions de squences de cours. Cette htrognit donne accs aux diffrentes facettes des reprsentations des acteurs travers leurs pratiques, leurs discours, et leurs opinions. Par reprsentations, nous entendons principalement : a) des attitudes, des jugements envers les langues, la communication en langue trangre, le plurilinguisme et le contact entre des langues ; b) des attitudes et des attentes lies aux comptences des enseignants et des apprenants de langues. La prise en compte de ces diffrentes versions individuelles du plurilinguisme permet une approche contrastive en termes de points de vue, de contextes, denvironnements, dexpriences vcues. 3. Rsultats Nous avons constat une diversit dans les rpertoires de pratiques mis en place. Ceux-ci vont de la prconisation de la langue cible en salle de classe celle du recours plusieurs langues, voire dune alternance entre les langues. La nature du contact de langues est cognitive (construction de rgles par comparaison entre les langues, approche contrastive, posture rflexive sur le fonctionnement des langues) et socioculturelle (activation de nouvelles normes de communication mettant laccent tant sur les comptences communicatives que sur les comptences linguistiques). Les pratiques institutionnelles analyses tendent favoriser la nature cognitive du contact de langues. Libre lapprenant de rinvestir ou non ces stratgies dans des pratiques de communication. Seul le cours bilangue prend en compte cette double nature par des propositions didactiques qui visent adapter la reprsentation des notions de comptence en langue et de communication au plurilinguisme. Il y aurait une divergence entre des normes individuelles fortement influences par des expriences personnelles (forte mobilit, vcu dans un milieu plurilingue) et socio-culturelles (le contexte plurilingue du Luxembourg, lieu de vie des apprenants), et des normes formatives qui prconisent plutt la sparation entre les apprentissages de langues. 3.1. Freins et leviers au plurilinguisme : dimensions socioculturelle et affective
Cf. distinction plurilingue/multilingue chez P. Riley (2003) Ces langues ont des reconnaissances officielles (institutionnelles et sociales) diffrentes qui influent sur la perception individuelle de leur statut.
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Nous identifions au moins deux facteurs de freins et de leviers pour la mise en place d'un cadre didactique plurilingue.
Freins - spcialisation en une seule langue - compartimentation didactique Leviers - centration sur des pratiques pilinguistiques plutt que sur la langue - portfolio en langues - amour pour la langue enseigne ou - ouverture aux langues : mise en lien des apprise langues et des cultures Tableau n 5. Nature des freins et leviers au dveloppement de la comptence plurilingue

3.1. Les freins 3.1.1. Compartimentation linguistique et didactique Bien que le systme ducatif franais prvoie l'apprentissage d'au moins deux langues au collge, et bien que les enseignants de langues aient souvent appris deux langues au cours de leur scolarit, ils n'enseignent qu'une seule langue, celle dans laquelle ils se sont spcialiss l'universit, puis l'IUFM aprs avoir russi un CAPES propre chaque langue enseigne l'cole. Il en rsulte une double spcialisation linguistique, mais aussi didactique, dont rendent compte les pratiques des enseignants : l'enseignement de l'anglais en France est davantage centr sur la communication (actes de parole) tandis que l'enseignement de l'espagnol est souvent centr sur le cours magistral dialogu partir de textes (Normand 2005). De plus, il est frquent de voir les enseignants de langue considrer les phnomnes d'alternance entre les langues des apprenants comme des problmes plutt que comme des occasions de mettre en lien des phnomnes de langue, d'apprentissage et d'acquisition. 3.1.2. Amour/rejet dune langue Plusieurs exemples tirs du corpus illustrent le rle de l'affect dans la mise en place d'un cadre didactique plurilingue ou dans le dveloppement d'une comptence plurilingue. L'enqute auprs des PLC2 montre que l'amour pour la langue fait partie des facteurs qui ont men ceux-ci choisir la carrire d'enseignant de langue. La majorit d'entre eux ne se voit pas enseigner d'autres langues que celle qu'ils ont choisie comme spcialit. Berlin, l'un des enseignants d'anglais, d'origine amricaine et comptent en franais, langue qu'il a commenc apprendre ds le collge mais qu'il n'aime pas pratiquer, ne se voit pas intgrer cette langue son rpertoire professionnel, par exemple pour communiquer dans la salle de classe avec des tudiants francophones. Certains apprenants du cours bilangue ont favoris consciemment ou inconsciemment la langue pour laquelle ils disent prouver le plus d'intrt ou d'attirance et dlaiss la langue moins aime. 3.2. Les leviers 3.2.1. Mise en relation linguistique et didactique L'avnement du cadre europen commun de rfrence en langues et des portfolio en langues (cole primaire, collge, lyce, adultes) tend faire s'estomper les frontires didactiques, en tablissant une carte de comptences commune toutes les langues. La demande de formation des enseignants de langue d'un mme tablissement scolaire indique que les problmatiques de formation se dplacent d'une centration sur la discipline langue vers une centration sur les rles de l'enseignant et de l'apprenant comme mdiateurs de plusieurs langues, et sur les modalits pdagogiques dun enseignement-apprentissage des langues. Nancy, un mastre de Didactique des Langues a remplac lors de la rforme LMD une matrise de franais langue trangre. Berlin, les enseignants de toutes les langues du Dpartement de langues trangres ont assist ensemble la formation au rle de conseiller en apprentissage auto-dirig accessible tous puisque centre sur la transversalit des comptences pdagogiques et non sur les langues 3.2.2. L'ouverture aux langues L'ouverture aux langues est reprable dans des discours d'enseignants et d'apprenants qui se rfrent un amour des langues et des cultures trangres (et non pas seulement pour une seule langue/culture) et qui mettent l'accent sur l'importance de la communication plutt que sur les savoirs linguistiques. Elle apparat comme une valeur primordiale dj bien connue des formateurs et chercheurs spcialistes de la question des langues l'cole primaire9. Notre recherche tend confirmer l'intrt de telles approches dans le cadre de la
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Cf. par exemple EOLE en Suisse (Perregaux 1998) et EVLANG (Candelier 2003)

promotion du plurilinguisme, en montrant que chez des apprenants adultes et des enseignants, l'ouverture aux langues semble jouer un rle de levier au dveloppement du plurilinguisme, en agissant d'une part sur les attitudes et d'autre part, sur les comptences et les stratgies. L'ouverture aux langues dans le corpus se traduit par des attitudes, comme la rflexivit (distanciation, conscience linguistique) et la bienveillance (curiosit et amour des langues et des cultures, biographie personnelle, lien avec ses origines trangres) l'gard des langues. Elle se traduit galement par des valeurs comme l'altrit (une ouverture aux autres et aux diffrences) et la mobilit (amour des voyages, changes Erasmus, expriences d'assistanat l'tranger) qui impliquent une dcentration et une prise de risque. Notre tude montre en outre que les apprenants plurilingues manifestent leur ouverture aux langues par une tolrance l'gard de phnomnes gnralement rejets dans les approches monolangues, comme l'alternance codique o le mlange de langues. Les enseignants plurilingues ont galement une plus grande tolrance l'erreur et accordent plus d'importance l'intercomprhension et la comptence de communication qu' la correction de la langue et la perfection de la comptence linguistique. En termes de stratgies, les approches plurilangues et centres sur un objectif d'ouverture aux langues favorisent le dveloppement de stratgies d'enseignementapprentissage, comme les comparaisons entre les langues, les transferts (linguistiques et mthodologiques) ou l'organisation raisonne des contacts de langue dans l'enseignement-apprentissage (rpartition des rles des langues maternelles, vhiculaires, cibles - trangres ou secondes -, d'apprentissage, etc). 3.3. Evolution des reprsentations : quelle formation ? S'inscrivant dans une ligne clairement socio-constructiviste et interactionniste, les actions de formation en langues du CRAPEL tendent susciter chez lapprenant et le formateur la prise de conscience des reprsentations qui sont susceptibles de freiner ou au contraire de favoriser l'apprentissage des langues. cet gard, l'organisation des formations inclut des moments d'apprentissage centrs sur des activits qui favorisent un processus de rflexivit sur les langues et sur l'apprentissage des langues. On pourrait parler d'une acculturation didactique, fonde sur le dveloppement d'une "culture d'apprentissage" et d'une "culture langagire" (Holec 1996) pour aider les apprenants mieux prendre en charge leur responsabilit d'apprenant. Engages depuis 2001 dans la rflexion sur l'enseignement/apprentissage du plurilinguisme, les actions de recherche et de formation du CRAPEL10 tendent promouvoir l'organisation, d'une part, de cette acculturation didactique par le biais d'activits rflexives sur la comptence langagire et sur la comptence d'apprentissage ; d'autre part, lorganisation pdagogique des contacts cognitifs et socio-culturels entre les langues maternelles, d'apprentissage et langues cibles. 3.3.1. Organiser la rflexivit Les sessions d'entretien menes auprs du public du cours bilangue anglais-espagnol, avant le dbut de la formation et en fin de formation, montrent que leurs reprsentations quant l'apprentissage conjoint de plusieurs langues peuvent voluer lorsque le dispositif de formation fait du contact de langues un objet et un moyen dapprentissage.
Avant la formation - Si les langues se ressemblent, l'apprentissage de l'une facilite l'apprentissage de l'autre - Risque d'un plus grand dveloppement de l'une que de l'autre - Risque de mlanger les langues - Gain de temps Aprs la formation - Il y a des rgles communes, a permet d'avancer plus vite - Ca permet une comparaison entre plusieurs langues - Ca permet d'apprendre des choses sur les langues - Une mme mthodologie pour les deux langues facilite leur acquisition - En comprhension, ce que l'on a dcouvert pour l'une des langues sert de ressource pour l'autre Tableau n4. Reprsentations recueillies par entretiens individuels sur "Apprendre deux langues dans un mme cours"

L'volution des reprsentations est possible lorsque la formation est organise autour de la conscientisation de ces reprsentations et de l'explicitation de pratiques formatives qui promeuvent le plurilinguisme telles que : - favoriser la comparaison entre toutes les langues du rpertoire des apprenants ;
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Formation bilangue (Bailly 2001, Bailly et Ciekanski 2003), EPCO (Boulton 2005), Lectures en Langues Romanes (Debaisieux 2001, 2004)

- mettre en vidence leurs ressemblances plutt que leurs diffrences : distinguer cognats et faux-amis ; reprer les rgularits systmiques entre deux, voire trois systmes langagiers ; - ddramatiser le mlange des langues (transferts, interfrences) : - en mettant l'accent sur l'intelligibilit communicationnelle plutt que sur la correction linguistique ; - en favorisant l'acceptation de l'acquisition de comptences partielles ; - en entranant les apprenants et les formateurs utiliser les erreurs dues aux transferts et les envisager comme des balises de dysfonctionnement (Moore 1996) utiles pour l'autovaluation et la dfinition de nouveaux objectifs d'apprentissages. Nous avons galement remarqu lors de la formation des conseillers de l'Universit de Berlin que les attitudes de certains conseillers ont volu vers la prise de conscience du fait que le recours la langue maternelle des apprenants pouvait s'inscrire utilement dans la relation pdagogique. Certains se sont engags recourir autant que possible la langue maternelle de lapprenant. Pour les enseignants qui n'taient pas encore engags dans une pratique de conseil, la rflexion sur la langue de l'entretien de conseil a galement favoris une prise de conscience de leurs pratiques langagires, tant dans la salle de classe, donc dans leur univers professionnel, que dans leur vie quotidienne : leur reprsentation de la comptence en langue a ainsi pu voluer vers une plus grande tolrance la partialit de leurs propres comptences, et donc la redfinition de la notion dexpertise. 3.3.2. Organiser les contacts de langue : cohrence didactique et professionnelle Dans le cas de l'apprentissage bilangue, le contact raisonn et organis entre les langues cibles prend une forme explicite dans les choix didactiques et mthodologiques du dispositif de formation : - une mme approche didactique : communicative et socioconstructiviste ; - enseignants trilingues franais-anglais-espagnol, aux comptences partielles et variables selon les individus ; - mmes objectifs d'apprentissage pour les deux langues cibles dclins en termes de savoir-faire communicatifs ; - activits de comparaison entre les langues ; possibilit accorde, voire encourage, de pratiquer l'alternance des langues dans les activits d'expression et d'interaction entre pairs et avec les locuteurs natifs bilingues ou trilingues ; - supports "plurilingues"11 : revues bilingues et trilingues, films bilingues anglo-espagnol. Dans le cadre des formations d'enseignants et de conseillers (PLC2 IUFM, Lyce nancen, stage de conseillers Berlin), il a t propos d'amener les enseignants des diffrentes langues rflchir entre eux, en termes didentit et de pratiques professionnelles, la transversalit des comptences des enseignants de langues au sein dune mme institution, ou intervenant dans un mme dispositif. La journe de rencontre professionnelle organise par et pour les PLC2 d'anglais et d'espagnol lIUFM de Nancy a galement t l'occasion de susciter des prises de conscience de ce qui rapprochait les futurs enseignants de ces deux disciplines, et des points communs entre leurs pratiques pdagogiques et leurs reprsentations des langues et du mtier d'enseignant de langue, qui a dbouch sur une formation commune pour les enseignants de langues d'un tablissement scolaire nancen autour du portfolio europen en langues, prmisse d'un projet de travail en quipe dont l'objectif serait la mise en cohrence didactique de l'enseignement/apprentissage des langues trangres proposes au niveau de ltablissement. 4. Conclusions A l'issue de cette tude, de nouvelles questions mergent qui remettent en jeu les dfinitions classiques de l'expertise de l'enseignant et de l'apprenant de langues dans un monde multilingue (Riley 2003). Tout d'abord, la promotion du plurilinguisme passe-t-elle par la promotion au niveau de linstitution de nouvelles normes, que lon trouve dj dans les usages individuels, et qui impliquent donc de nouvelles conceptions de la comptence en langues12 et de nouvelles conceptions des rles d'enseignant et d'apprenant de langues ? Ensuite, faut-il unifier les didactiques de langues en une didactique des langues ? Sans prtendre apporter de rponses dfinitives ces questions, nous pouvons nanmoins faire quelques propositions didactiques pour la formation en langues et en didactique des langues centres autour de trois
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Revues d'avion, Courrier de l'Unesco Cf la promotion du modle de l'tranger comptent (Collectif Grefsoc-CRAPEL 2003)

principes : la rflexivit des acteurs, l'homognit des choix didactiques et la cohrence des parcours. En ce qui concerne la rflexivit des acteurs, il nous parat important de mettre l'accent, en formation d'enseignants, sur la mise en vidence des reprsentations collectives professionnelles et sur l'exprience collective pour faire voluer les dites reprsentations en direction d'une plus grande ouverture aux langues et au plurilinguisme. Quant aux apprenants, toute approche fonde sur le dveloppement de cultures langagires et d'apprentissage de langues (apprendre apprendre les langues, activits de dcouverte et de sensibilisation une cologie multilingue) nous parat apte faire natre l'ouverture aux langues. Ensuite, en ce qui concerne l'homognit des choix didactiques, un outil comme le CECR peut faciliter le rapprochement didactique des langues accueillies dans le systme ducatif franais, voire le lgitimer. De mme, les expriences telles que le cours bilangue, ou pour lintercomprhension, les expriences de Galanet (C. Degache et M. Masperi) ou le cours de Lectures en langues romanes de J-M Debaisieux (2001, 2004) ainsi que des outils comme les dvd EPCO pour le Polonais, le Tchque et le Hongrois13 matrialisent une approche unifie de la didactique des langues. Finalement, parce que la comptence plurilingue est une comptence plurielle, composite et htrogne, il semble important que les apprenants en saisissent la cohrence. Celle-ci intervient deux niveaux : au niveau individuel et biographique - ce dont rend compte le Portfolio centr sur lapprenant- et au niveau institutionnel o il semble pertinent de coordonner les divers apprentissages de langues tout au long du parcours scolaire, de l'cole primaire jusqu'au lyce, par la mise en place de pratiques partenariales entre les enseignants de langues et par laccompagnement dun apprentissage plurilingue individualis :
Ce concept daccompagnement est un des lments clefs du changement de paradigme ducatif [] qui fait passer dun modle centr sur lenseignement avec prdominance du mode transmissif, prsentiel, collectif autorisant lindividualisme des formateurs, un mode centr sur lapprenant construisant ses savoirs en lien avec son propre projet impliquant un travail collectif et partenarial des personnes-ressources (Poisson, 2003 : 90).

Il reste sans doute encore beaucoup de leons tirer de l'tude de l'cologie multilingue au sein des classes accueillant des lves nouvellement arrivs (CLIN14). Il est permis de se demander si la reconnaissance des langues de lautre au sein de linstitution formative ne doit pas passer par la dfinition de nouveaux territoires de lgitimit et donc par la reconnaissance des pratiques buissonnires des apprenants et des langues moins lgitimes de leur rpertoire plurilingue (langues dorigines, patois, dialectes). Mais une telle reconnaissance estelle permise dans les nations qui font du monolinguisme, ou plutt de lillusion monolingue, lun des fondements de leurs institutions ? Sans doute, louverture aux langues passe-t-elle alors par la comprhension et lapprhension de lenjeu social, et donc politique, que reprsente le plurilinguisme aujourdhui. Bibliographie BAILLY Sophie (2001), Commencer apprendre deux langues trangres en mme temps , JOHNSTON, R. et SALINS, G-D. de (Rap.), Lenseignement des langues aux adultes, Actes du colloque "Quelles pdagogies pour lenseignement des langues aux adultes aujourdhui ?" 29-30 septembre 2001, Universit Jean Monnet, Saint Etienne, Publications de lUniversit de Saint Etienne, p. 39-48, BAILLY Sophie et CIEKANSKI Maud (2003), Enseigner et apprendre deux langues trangres en un seul cours , Le Franais dans le Monde Recherches et Applications, N spcial, Juillet 2003, p. 136-142 BOULTON Alex (2005), Apprendre apprendre couter pour comprendre: Un outil multimdia , Les Usages des TICE en FLE/FLS Les Cahiers de lASDIFLE, 17, p. 173-182. CANDELIER Michel (2003), Janua Linguarum-La porte des langues. L'introduction de l'veil aux langues dans le curriculum, Strasbourg, Centre Europen pour les Langues Vivantes / Conseil de lEurope CASTELLOTTI Vronique (2001), Retour sur la formation des enseignants de langues : quelle place pour le plurilinguisme ? , Etudes de Linguistique Applique, n123-124, p. 365-372.

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en dmonstration en ligne sur http://epc.univ-nancy2.fr Classes d'intgration

CIEKANSKI Maud, DUDA Richard et HORWINSKI Katherine (2003), Apprenants plurilingues au Centre de langues du Luxembourg , Le Franais dans le Monde Recherches et Applications, N spcial, Juillet 2003, p. 155-162 COSTE Daniel, MOORE Danile, ZARATE Genevive (1998), Comptence plurilingue et pluriculturelle , Le Franais dans le Monde Recherches et Applications, N spcial, p. 8-67. COLLECTIF GREFSOC-CRAPEL, Ltranger comptent : Un nouvel objectif pour la Didactique des Langues Etrangres , GROUX D. et HOLEC H., Une identit plurielle, Mlanges offerts Louis Porcher, Paris, LHarmattan, 2003, p. 535-550 DEBAISIEUX Jeanne-Marie (2001), Lire en langues romanes , JOHNSTON, R. et SALINS, G-D. de (Rap.). L'enseignement des langues aux adultes. Une pratique de la pdagogie pour une pdagogie de la pratique : Actes du colloque "Quelles pdagogies pour l'enseignement des langues aux adultes aujourd'hui" du 29-30 septembre 2001. Universit Jean Monnet, Saint-Etienne : Publications de l'Universit de Saint-Etienne, p. 21-37. DEBAISIEUX Jeanne-Marie (2004), Une exprience de lecture en langues romanes , Mlanges CRAPEL, N27, p.113-125. DEGACHE Christian et MASPERI, Monica (2007), Reprsentations entrecroises et intercomprhension , chapitre 25 in P. Lambert, A. Millet, M. Rispail et C. Trimaille (ds.), Variations au coeur et aux marges de lasociolinguistique, Mlanges offerts Jacqueline Billiez, coll. Espaces discursifs, LHarmattan, 259270. HOLEC, Henri (1996), Lapprentissage autodirig : une autre offre de formation , In Holec, H., Little, D., et Richterich, R. (coord.), Stratgies dans lapprentissage et lusage des langues. Vers un cadre europen de rfrence pour lenseignement-apprentissage des langues vivantes : tudes prparatoires, Strasbourg : Conseil de lEurope, p. 77-129. MOORE Danile (1996), Boues transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue trangre lcole , AILE, n7, p. 95-121. NORMAND Claude (2005), Pourquoi l'cole se mlerait-elle d'enseigner les langues trangres ? le cas de l'espagnol dans le secondaire en France, Thse de doctorat, Universit Lyon 2 PERREGAUX Christiane (1998), Esquisse d'un nouveau monde, Billiez, J. (dir.) De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme : Hommage Louise Dabne. Grenoble : CSL-Lidilem, Universit de Stendhal-Grenoble III POISSON Daniel (2003), Modlisation des processus de mdiation-mdiatisation : vers une biodiversit pdagogique , Notions en Questions n 7, ENS Editions, p. 89-101. RILEY Philip (2003), Le "linguisme" multi- poly- pluri ? Points de repre terminologiques et sociolinguistiques, Le Franais dans le Monde Recherches et Applications, N spcial, Juillet 2003, p. 8-17