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CMO TRABAJAR Y REFLEXIONAR EN GRUPOS COLABORATIVOS?

Trabajando en grupo "No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de vida. Se trata de convertir en enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o quehacer" En la actualidad no se entiende la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo profesional, si no es por medio del trabajo en equipo. Los procesos de revisar, diagnosticar, planificar, poner en accin y reflexionar la prctica, se convierten en procesos enriquecedores si se realizan en conjunto, en un trabajo cooperativo y colaborativo. Cooperar significa obrar juntamente con otros, con idntica finalidad, y colaborar significa trabajar juntamente con otros especialmente en obras de creacin. Los profesores necesitan trabajar con otros, con la finalidad de mejorar sus prcticas y recrearlas para avanzar en su camino profesional. Los cambios que pueden introducir a partir de este trabajo colaborativo se refieren a: La utilizacin del lenguaje y los discursos, Las actividades y prcticas de las mismas, Las relaciones sociales y su organizacin.

El trabajo en equipo supone la formacin de grupos operativos. Entendemos por grupo operativo: un conjunto de personas con un objetivo en comn, al que intentan llegar operando en equipo. En el campo de la enseanza el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera. Todo grupo se mueve a la consecucin de metas, las cuales representan las necesidades del grupo, o sus motivaciones. Cuando las metas se manifiestan y se desarrollan eficazmente pueden proporcionar una base principal para los intereses comunes, para los sentimientos de identidad, para la motivacin, para las normas grupales, para la participacin significativa y para las satisfacciones de los integrantes del grupo. Un grupo que desee producir y progresar deber tener metas claras, comprensivas y aceptadas por todos los integrantes. Las metas permiten: Identificar los blancos hacia los cuales estn dirigidas las actividades del grupo, Proporcionar el esquema dentro del cual se pueden tomar decisiones racionales respecto de la cantidad y tipos de actividades que el grupo debera emprender, Proporcionar los criterios respecto de los cuales se puede medir el progreso del grupo.

En el grupo operativo se intercambian dinmicamente el ensear y el aprender. En esta enseanza y aprendizaje que se produce en los grupos operativos no se trata solamente de transmitir

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informacin, sino tambin de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. Las normas del grupo se pueden definir como la pauta de comportamiento aceptable para el grupo mismo. Pueden estar implcitas o ser manifestadas claramente. Las normas del grupo resultan ms elevadas cuando todo el grupo est interesado en el establecimiento de ellas. Los integrantes tienen una mayor motivacin para conducirse de acuerdo con las normas, para controlar la propia conducta y asegurarse de que los compaeros controlen la suya. Ya hemos expresado con anterioridad que el objetivo de trabajar en grupo (en distintas instancias) es la mejora de la prctica profesional. Santos Guerra (1990) concibe las reuniones de grupo colaborador como entrevistas de grupo donde hay un entrevistador y varios entrevistados, aunque no en el sentido alternativo de preguntas y respuestas, puesto que el inters se centra en la interaccin dentro del grupo. Las cuestiones que se discuten las suele presentar el animador, a partir del anlisis proveniente de la supervisin clnica realizada a las clases u otros temas de inters para el grupo. Se puede apoyar en una especie de orden del da flexible sobre las cuestiones a tratar o discutir cualquier planteo de los miembros del grupo. Tambin se utilizan estas reuniones como tcnica de recogida de datos y se graban en audio o se redactan en actas el reflejo de ideas, comentarios, situaciones o ancdotas que se consideran interesantes para la investigacin. Nos hemos propuesto seguir un proceso deliberativo dentro del trabajo grupal, es decir un proceso reflexivo e intencionado por el cual sabremos si nuestros Conocimientos se adecuan a los problemas que presentan nuestras prcticas. Creemos necesario clarificar las metas del grupo diferenciando, como lo hace Tinning, entre enseanza reflexiva, enseanza para la reflexin y prctica reflexiva. La primera se refiere a una forma pedaggica que intenta mejorar la enseanza del profesorado adoptando una perspectiva colaborativa de investigacin, la segunda al propsito pedaggico de que los estudiantes sean ms reflexivos y la tercera a una disposicin intelectual que va ms all de lo que ocurre en las clases, es decir, que tambin implica la dimensin poltica e ideolgica inherente a la educacin y a la escolarizacin. Si bien creemos situarnos en Prctica Profesional en la segunda conceptualizacin, esperamos lograr instancias de mayor profundizacin en un acercamiento a las otras formas: en el trabajo colaborativo, en la utilizacin de algunos instrumentos de indagacin, y en la reflexin en sus tres niveles. Elbaz (1983) afirma que el conocimiento profesional se caracteriza por ser prctico y situacional, personal, experiencial, socialmente condicionado y orientado tericamente. Es un conocimiento prctico porque consiste en saber y comprender cmo hacer las cosas para dirigir el trabajo y es situacional porque est formado por un conjunto de conocimientos que se orientan al contexto prctico particular de la enseanza. El carcter personal del conocimiento refleja la necesidad de cada profesor por integrar, ordenar o conferir significado y la interpretacin o el punto de vista que adopte cada uno de ellos en algn aspecto concerniente al desarrollo de su proyecto ulico.

Asesor: Francisco Vela Mota

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La base experiencial del conocimiento no se circunscribe slo al aula sino tambin est relacionado con muy diversos aspectos de su vida pasada y presente. Posee una dimensin biogrfica que se relaciona con una amplia gama de experiencias previas, con un determinado recorrido histrico y profesional que permite comprender los desempeos profesionales. El condicionamiento social incluye, segn el citado autor, tanto los sesgos, tendencias y prejuicios sociales del profesor como la naturaleza social del proceso de deliberacin. El conocimiento de los profesores viene informado por algn tipo de teora, al menos una teora implcita del conocimiento, que se evidencia precisamente en la realidad de la prctica. Reflexionar es considerar nueva o detenidamente una cosa. Si el pensamiento es una de las facultades que caracteriza al ser humano por qu cuestionarse lo de la reflexin? La reflexin es un modo de pensar que implica profundizar, analizar, estudiar, meditar sobre algo detenidamente, con atencin, con cuidado... Podemos preguntarnos entonces se hace este tipo de reflexin en la escuela, en la universidad, o en cualquier institucin educativa ?, meditamos atentamente el por qu se produce esto o lo otro ?, recapacitamos en profundidad sobre los mtodos ?, investigamos ampliamente sobre los contenidos ?, analizamos con cuidado lo que decimos o cmo lo decimos ?, observamos detenidamente las relaciones interpersonales ?.., en definitiva, hacemos una reflexin cuidadosa, detenida y profunda sobre lo que sucede en las aulas ? Actualmente vivimos en un momento socio cultural en el que predomina el tener sobre el ser, y en esta gran carrera competitiva por poseer cada vez ms, la reflexin no slo se va perdiendo, sino que ya ni siquiera se valora. ...Una concepcin cada vez ms tecnocrtica e instrumental de la educacin tiene mucha culpa de ello (Savater, 1994). Schn (1983) considera que la reflexin es caracterstica de una buena prctica y distingue la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin, La reflexin en la accin, es un proceso de pensamiento sobre lo que hacemos, mientras lo estamos realizando. La reflexin sobre la accin, es la realizada despus de la accin con ms tranquilidad para su anlisis y libre de los condicionantes espacio temporales de la misma. Esta ltima es la ms factible de realizar en el profesorado y puede facilitarse en un proyecto colaborativo de trabajo en grupo. Sobre qu reflexionar? La reflexin implica, en primer lugar, poner en duda todo aquello que se hace, como un mtodo sistemtico de investigacin. Slo se puede reflexionar si se tiene una actitud abierta y comprensiva ante la crtica, derivada tanto de nosotros mismos (autocrtica), como la derivada de los dems. Si mantenemos una actitud cerrada y no permitimos que nadie nos cuestione nuestro proceder, manteniendo un status de superioridad frente al alumnado, etc., no sentiremos nunca la necesidad de reflexionar, y en consecuencia, jams buscaremos ni encontraremos un tema de reflexin. Si por el contrario invitamos a nuestras clases a otros docentes con el fin de analizarlas conjuntamente, y establecemos un dilogo abierto con el propio alumnado, encontraremos muchos temas de reflexin. Al principio puede parecernos difcil sin embargo, a partir de una actitud positiva, en cuanto empecemos, nos daremos cuenta de que hay una fuente inagotable de temas para la reflexin. Cualquier aspecto puede ser motivo de reflexin : un comentario, un comportamiento, una enseanza, un aprendizaje, una evaluacin, una organizacin, una lectura, una relacin, etc.
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Hablando con otros docentes, comprobaremos que nuestras dudas y nuestros problemas son tambin los de otros compaeros. Kemmis y McTaggart (1988), con la intencin de ayudar a encontrar un tema para un proyecto de investigacin - accin presentan una tabla de doble entrada, con cuatro categoras (Schwab, 1969) que dan lugar a 16 combinaciones. Se proponen como lugares comunes de la educacin, de tal forma que surjan preguntas como : qu puede decirse de los profesores en relacin a los profesores ?, qu puede decirse de los profesores en relacin a los alumnos ? , etc. Es importante que estas cuestiones, no slo se las plantee el profesorado, sino tambin se recojan las opiniones y comentarios del alumnado. Cmo reflexionar? Cada persona puede realizar reflexiones, bien de una forma interiorizada, bien de una forma verbal o bien de una forma escrita. Las interiorizadas son las que realizamos mentalmente, sin proyectarlas hacia el exterior. Las verbales son las reflexiones interiorizadas que se expresan a travs de las palabras, por lo tanto, suelen ser las que se originan cuando la reflexin pasa a ser colectiva. Son las ms apropiadas para el trabajo en grupo colaborativo. Y por ltimo, las escritas, que son las reflexiones interiorizadas que se expresan a travs del lenguaje escrito. En este caso el pensamiento fluye a travs de la mano. En este sentido, los diarios pueden ser uno de los instrumentos fundamentales par reflexionar sobre la prctica educativa. La reflexin del trabajo grupal. Algunas preguntas para evaluar nuestros mensajes y nuestra comunicacin grupal: Mis actitudes personales frente al grupo facilitan la tarea y el aprendizaje grupal? Mis aportes al grupo estimulan la reflexin? Cundo hablo en grupo a quin me dirijo? Busco la participacin y el dilogo? Mi mensaje es autoritario o participativo? He comenzado hablando o escuchando a mis compaeros? He tenido en cuenta experiencias, necesidades y aspiraciones de los dems en esta comunicacin? Me he puesto en el lugar del otro? He aprovechado la variedad de lenguajes que me ofrecen los dems? He puesto de manifiesto mis sentimientos, actitudes y concepciones? Me he adaptado en la comunicacin a las circunstancias planteadas en el grupo? He sido congruente al comunicarme con los dems, en el contenido y la forma de transmitirlo? He tenido contradicciones?

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He seleccionado la cantidad de informacin a transmitir, para no extenderme innecesariamente?

Los tres niveles de reflexin A partir de las ideas de Habermas, Van Manen identifica tres niveles de reflexin: la reflexin tcnica, la reflexin prctica y la reflexin crtica. Estos tres niveles se asocian a las modalidades de investigacin accin que vimos anteriormente. La reflexin tcnica se caracteriza por la aplicacin del conocimiento existente para alcanzar fines determinados. Culmina en la accin instrumental y asume una visin no problemtica de la educacin hasta el punto de no cuestionarse sus fines. Se preocupa por la aplicacin efectiva y eficiente de las tcnicas de enseanza y trata de solucionar problemas relativos a la organizacin y el control de la clase. Una profesora reflexiona: Lo que ms problema me supone es cmo organizar los grupos. Los bancos no permiten la movilidad y hay poco espacio para trasladarse... (Diario de Luisa) La reflexin prctica se preocupa por las consideraciones morales, ticas y de valor que se encuentran en la enseanza. Se pregunta sobre la justificacin de ciertas decisiones y acciones y del valor educativo de sus fines. Un profesor reflexiona: He elegido esta actividad porque fomenta el respeto mutuo y la igualdad de oportunidades en la participacin,... es necesario reducir en este grupo la agresividad entre ellos y la competitividad... (Diario de Jorge). En la reflexin crtica uno mismo se sita en una estructura de accin y en la historia de una situacin, esta reflexin posee consideraciones ticas y morales pero se preocupa por las formas en que los fines y prcticas educativas son sistemtica e ideolgicamente distorsionados por fuerzas estructurales. Implica un conjunto de decisiones de naturaleza moral y poltica que se refieren a la escuela y al sistema educativo en general. Un profesor reflexiona: En el otro extremo de la escuela me ven unos profesores y se acuerdan y dicen - Ah !, aquel de all es el de educacin fsica !... Se han dado cuenta todos que doy educacin fsica, ms porque el otro da vine con pantalones cortos o porque vine en bicicleta que porque doy educacin fsica..(Entrevista a Carlos). Es muy probable que nuestras primeras reflexiones sean de un nivel tcnico. Con la experiencia y la prctica reflexiva conseguiremos reflexionar prctica y crticamente. De este modo nuestras acciones, de mejora de la prctica educativa, estarn acordes a los cuestionamientos que hagamos, siempre que trabajemos con la metodologa de la investigacin - accin. Tsangaridou y OSullivan (1994) utilizan tres formas equivalentes a stas y las denominan enfoque tcnico situacional y sensitivo. Utilizan la palabra enfoque porque con ella indican direccin u orientacin de pensamiento bien sea hacia aspectos instruccionales y de gestin, contextuales o sociales, morales, ticos y polticos de la enseanza. Los tres niveles que identifica son el descriptivo porque la reflexin proporciona informacin sobre una accin de la enseanza, el justificativo

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porque la reflexin presenta la lgica o argumentacin de una accin y la critica porque ofrece una explicacin y valoracin de varias acciones de la enseanza. En la Tabla 1 se observa las combinaciones que surgen entre los enfoques y niveles propuestos por los autores:
Estructura para el anlisis de la reflexin. Tabla 1 Tcnico Reflexionar sobre aspectos instruccionales y de gestin proporcionando informacin descriptiva de una accin Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba proporcionando informacin descriptiva y lgica de la accin Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba proporcionando informacin descriptiva, explicacin y evaluacin de la accin Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba proporcionando informacin descriptiva, la lgica de la accin y una explicacin y evaluacin de la misma Situacional Reflexionar sobre aspectos contextuales proporcionando informacin descriptiva de una accin Sensitivo Reflexionar sobre aspectos sociales, morales ticos y polticos proporcionando informacin descriptiva de una accin Reflexionar sobre los mismos Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba aspectos de arriba proporcionando informacin proporcionando informacin descriptiva y lgica de la descriptiva y lgica de la accin accin Reflexionar sobre los mismos Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba aspectos de arriba proporcionando informacin proporcionando informacin descriptiva, explicacin y descriptiva, explicacin y evaluacin de la accin evaluacin de la accin Reflexionar sobre los mismos Reflexionar sobre los mismos aspectos de arriba aspectos de arriba proporcionando informacin proporcionando informacin descriptiva, la lgica de la descriptiva, la lgica de la accin y una explicacin y accin y una explicacin y evaluacin de la misma evaluacin de la misma Fuente: Tsangaridou y Osullivan (1994)

Descripcin

Descripcin y justificacin

Descripcin y critica

Descripcin Justificacin y critica

Bibliografa: 1. Blndez Angel, Julia (1996), La investigacin-accin : un reto para el profesorado, Barcelona, INDE. 2. Devs Devs, Jos (1996), Educacin Fsica, Deporte y Curriculum, Madrid, Visor.

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