FremdspracheDeutsch 31

Fremdsprache Deutsch
Heft 31 I 2004
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts
Sprachenvielfalt im Klassenzimmer
INHALT Heft 31: Sprachenvielfalt im Klassenzimmer
INGELORE OOMEN-WELKE / HANS-JRGEN KRUMM: Sprachenvielfalt eine Chance fr den Deutschunterricht MICHEL CANDELIER: Sprachen- und Kulturenvielfalt in der Grundschule Evlang: Ein Beitrag zur Verwirklichung von Zielen der europischen Sprachenpolitik BRITTA HUFEISEN: Deutsch und die anderen (Fremd)Sprachen im Kopf der Lernenden Wie man dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann Der Baum der Mehrsprachigkeit Von Eva-Maria Jenkins EVANGELIA KARAGIANNAKIS: Von schnen Schwestern, politischen Brdern und Gesetzesmttern Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen im mehrsprachigen Deutschunterricht SUSANNE REIF-BREITWIESER: Wir sprechen zehn Sprachen Bericht ber ein multilinguales Sprachenprojekt in mehreren Teilen JUTTA KEPSER: Su nerede? Wasser wo? Das Modellprojekt Interkulturelle Mrchendidaktik
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DORIS WILDENAUER-JSZA: Ich vergleiche immer ... Wie erwachsene Deutschlernende ihre Sprachenkenntnisse einsetzen: Beispiel Grammatik OLGA ESTEVE: Language-Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens Lernaktivitten zum Aufbau eines ganzheitlichen Sprachlernkonzepts Lnderbericht Ungarn MRTA S. RBAI: Deutsch und andere Sprachen in ungarischen Schulen Lnderbericht Ghana SEBASTIAN K. BEMILE: Sprachenvielfalt in Ghana auch im Deutschunterricht ANGEBOT! Siehe Bestellformular in der Mitte des Heftes.
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Fremdsprache Deutsch Heft 31/2004 Sprachenvielfalt im Klassenzimmer, ISBN 978-3-19-199183-8, Hueber Verlag 2007
IMPRESSUM
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Hans-Jrgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Bernd Kast, Fortbildungsdidaktik Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Edith Bialk, Robert Fallenstein, Hildegard Kirchner Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen) Verantwortlich fr dieses Heft: Ingelore Oomen-Welke, Hans-Jrgen Krumm Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Klett Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth Titelbild: Sprachenportrt (Sammlung Hans-Jrgen Krumm) Zeichnungen auf den Seiten 24, 26: Dorothee Wolters Die Schriftenbeispiele auf den Seiten 14, 19, 36 stammen aus: Harald Haarmann: Universalgeschichte der Schrift. Frankfurt/New York: Campus Verlag 1991, 2. Au. Themen der nchsten Hefte: Ordnung und Variation in Satz und Text Lust auf Internet Prfungsvorbereitung und Evaluation (Arbeitstitel) Fr FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulren Heften zum Preis von Euro 16,50 zuzglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 9,60 zuzglich Versandkosten (2005). Die Abonnementdauer betrgt ein Kalenderjahr und luft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor Ablauf eines Jahres gekndigt wird. Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltigt werden. Adresse der Schriftleitung: Bernd Kast Goethe-Institut, Bereich Fortbildungsdidaktik Postfach 190419, D-80604 Mnchen Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: kast@goethe.de Bezugsadresse: Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, Tel.: ++49/711/6 672-5730; Telefax: ++49/711/6672-2004 Internet: www.klett-edition-deutsch.de E-Mail: k.jaakson@klett.de Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675559-3 ISSN 0937-3160 Heft 31/2004
EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, schon beim Durchblttern werden Sie feststellen, dass sich dieses Heft von allen bisherigen strker unterscheidet, als Sie es gewohnt sind: Sie werden mit einer Vielzahl faszinierender Schriftzeichen erfreut, verunsichert, neugierig gemacht. Damit luten wir aber keinen Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik ein nach dem Motto: Von der Einsprachigkeit zum babylonischen Sprachenpotpurri, vom Unterricht Deutsch als Fremdsprache zum Unterricht von Fremdsprachen mit u.a. Deutsch. Was beabsichtigt dann aber ein Heft mit dem Thema Sprachenvielfalt im Klassenzimmer? Die beiden Herausgeber sagen dazu in ihrem Einleitungsbeitrag Spannendes und Bedenkenswertes. Ich mchte diesem Beitrag und dem Heft einige wenige Bemerkungen vorausschicken: Vielfalt und Toleranz sind komplementre Begriffe. Je vielfltiger und damit unterschiedlicher unsere Welt ist, desto mehr ist gegenber dem Anderen eine offene, tolerante Haltung Voraussetzung fr eine koniktfreie Verstndigung und schrittweise Annherung. Andere Sprachen spielen unter lernpsychologischen Gesichtspunkten eine wichtige Rolle in jedem Fremdsprachenunterricht. Sie knnen aber auch einen Beitrag zur Verwirklichung einer ewigen Utopie leisten: der einer verstndnisvoll miteinander lebenden multikulturellen Gesellschaft und Welt. Die sthetische Seite dieser Vielfalt springt ins Auge. Dieses Heft zeigt auch, wie sichtbar schn Sprachen sein knnen; eine intensivere Beschftigung mit dem Heft wird Sie hoffentlich berzeugen knnen, wie herausfordernd Sprachenvielfalt auch in Ihrer Klasse sein kann. Einen herzlichen Gru von BERND KAST
Wie die Herausgeber nach Redaktionsschluss erfahren haben, ist Hans-Eberhard Piepho, Mitbegrnder und Mitherausgeber von FREMDSPRACHE DEUTSCH von 1989 bis 1994, am 11. September 2004 im Alter von 75 Jahren gestorben. Wir erinnern uns dankbar an die gemeinsame Arbeit und die vielen Impulse, die wir von ihm empfangen haben.
SPRACHENVIELFALT EINE CHANCE FR DEN DEUTSCHUNTERRICHT

VON INGELORE OOMEN-WELKE UND HANS-JRGEN KRUMM Unser Thema ist das Lernen der deutschen Sprache im Kontext der Vielfalt von Sprachen: in der weiten Welt sowie an konkreten Orten, im praktischen Gebrauch zwischen Sprachgruppen sowie in den individuellen Kpfen der Sprechenden, in Sprachkultur und Sprachenpolitik, wo ber sprachliche Bildung und ber Frdermanahmen entschieden wird oder wo auch Sprachen ins Abseits gedrngt werden. Davon handeln die Artikel dieses Heftes. Die meisten Autoren und Autorinnen haben eine gemeinsame Vision: Das Interesse fr und die Beschftigung mit eigenen und anderen, auch fremden Sprachen verhilft zu sprachlicher Bewusstheit; Sprachlernbewusstheit entsteht und untersttzt das Sprachenlernen; Offenheit fr andere Sprachen und Kulturen fhrt zu Offenheit gegenber den Menschen, also zur Verstndigung ber innere und uere Grenzen hinweg. Deutschunterricht als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache kann zusammen mit anderem Sprachunterricht dazu beitragen. Was den Deutschunterricht betrifft, so beziehen wir uns auf Konzepte, die heute im weiten Sinne unter Language Awareness (Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstheit) bekannt sind und die auf mglichst selbst gesteuerte Methoden des Sammelns, Sichtens, Vergleichens, Konstruierens von Sprachausdrcken zielen; das Projekt Evlang, das Michel Candelier in seinem Beitrag vorstellt, nutzt diesen Ansatz fr das Sprachenlernen in der Grundschule. Auch Olga Esteve nutzt den Ansatz der Sprachaufmerksamkeit, um den Lernenden ihre Sprachenbiograen bewusst zu machen und damit zu ihrer Lernautonomie beizutragen.
1. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit
Kinder kommen in allen Lndern auf natrlichem Wege mit vielen Sprachen in Berhrung, mit den Sprachen in der Familie, in der Nachbarschaft, in Kindergarten und Schule, in den Medien. Sie erkennen, dass es verschiedene Spra- In vielen Lndern der Welt chen und auch Sprachvarianten gibt gehrt die Mehrsprachigkeit zum gesellschaftlichen und (siehe Kasten 1). In vielen Lndern der Welt gehrt die ffentlichen Leben, und Kinder Mehrsprachigkeit zum gesellschaftlichen haben von klein auf daran teil. und ffentlichen Leben, und Kinder haben von klein auf daran teil, sind selbst mehrsprachig. Manche haben zwei oder drei Familiensprachen,
Kasten 1
uerungen von Schulkindern im deutschsprachigen Raum

Trkisch ist meine Heimatsprache und dann kann ich noch Franzsisch und Englisch (Ilham, 11 J.) Ich hab Deutsch im Kindergarten gelernt - da kam so eine extra Frau und hat nur mich genommen zum Lernen - dann hat sie mich auf den Scho genommen und hat so ein Buch gehabt - da waren immer so Bilder drauf - und dann hat sie gesagt die Haarfarbe ist braun oder das ist ein Mensch - das ist ein Affe - das hat sie immer so gemacht (Sibel, 12 J.) ... und dann hab ich auch so mit der Zeit auch gelernt das war was anderes (als die Muttersprache zu lernen) das war schwieriger - fr die Auslnder ist es schwieriger Deutsch zu lernen - und bei uns sind die Griechen - und da ist einer - der versucht dem bring ich jetzt auch Deutsch bei - fr den ist es ziemlich schwierig - (wie?) ja ich sag halt einen Satz - und - da plappert die nach - manchmal schreiben wir auch was - (es ist schwieriger) weil das eine ganz andere Sprache ist - wenn die - wenn die lnger in ihrem Lan - Land sind - dann kommen sie - in ein anderes Land - mssen sie es jetzt erst mal lernen und - wird ganz schn schwierig ... (Valentin, 14 J.)
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oft werden sie in der Schule in einer neuen Sprache alphabetisiert und unterrichtet. Beispiel Dakar im Senegal: Ein Mdchen, Fatou, lernt in der Familie Bambara von der Gromutter, Peul vom Vater, Serer von der Mutter. Wolof lernt es auf der Strae. Als es in die Schule kommt, wird es in Franzsisch unterrichtet. Im Collge bekommt es Englisch als erste Fremdsprache. Deutsch whlt es ab Klasse 10 des Lyce. Evangelia Karagiannakis zeigt in ihrem Beitrag, wie der Deutschunterricht bei den Familienbeziehungen und -bezeichnungen der Kinder ansetzen und dabei die verschiedenen Sprachen der Lernenden nutzen kann.
Kasten 2
Gekonnte und gelernte Sprachen, Beispiel Japan.1
In vielen Lndern lernen fast alle Kinder mindestens eine Schulfremdsprache (siehe Kasten 2, Beispiel Japan). Das heit: berall auf der Welt, im deutschen Sprachraum und anderswo, wachsen Menschen in mehrsprachigen Kontexten auf. Das gilt auch fr ein Land wie z.B. Ghana (ca. 60 Sprachen, davon sind 12 als Schulsprachen zugelassen) und viele andere Lnder in Afrika und Asien, in denen verschiedensprachige Ethnien zusammenleben. Das gilt ebenso fr Lnder, die wir als scheinbar einsprachig wahrnehmen, in denen es jedoch gleichfalls kleine oder groe Sprachgruppen gibt. So haben z.B. die Lnder, die 2004 der Europischen Union beigetreten sind, Minderheitensprachen (darunter z.B. auch Russisch) mit in die EU gebracht. Schlielich existiert Mehrsprachigkeit in Lndern wie z.B. Portugal, Frankreich oder den Niederlanden aufgrund der kolonialen Vergangenheit und / oder der Zuwanderung. Zweisprachige Familien oder Menschen, die aufgrund ihrer Migrationsgeschichte in vielen Sprachen zu Hause sind, werden fr den Deutschunterricht berall auf der Welt zum Normalfall.
Zweisprachige Familien oder Menschen, die aufgrund ihrer Migrationsgeschichte in vielen Sprachen zu Hause sind, werden fr den Deutschunterricht berall auf der Welt zum Normalfall.
Kasten 3
Marianne
1) Ich habe beim Philipinische Sprache mehr gemalt weil meine Mutersprache ist. 2) Ich habe auch beim Englisch Sprache ein bisschen mehr gemalt weil auch manchmal meine Mutersprache und ich habe schn frher Englisch gelernt hat als ich noch Kind war. 3) Ich habe beim Deutsch Sprache auch nicht mehr gemalt weil ich kann noch nicht so gut Deutsch sprechen kann. 4) Beim Spanisch habe ich wenig gemalt weil ich kann auch nicht gut Spanisch kann. Und weil auch in unsere Sprache gemischt ist. 5) Meine Lieblings Sprache auf der Welt ist Philipinisch und Englisch. 6) Ein bisschen mag ich Deutsch.
Das beschreibt zum Beispiel Marianne (Kasten 3), die mit Farben ihre verschiedenen Sprachen zu einem bunten Sprachenportrt zusammengefgt hat (Krumm 2001, 72/73).
Sprachen in jungen Kpfen

Die vielsprachige Lebenswelt prgt die Kinder. Aus dem sprachlich Wahrgenommenen konstruieren sie ihre Vorstellungen von Sprachen und entwickeln Einstellungen dazu. Zweisprachig aufwachsende Kinder lernen schon im ersten Sprachalter, dass dieselbe Sache verschieden benannt werden kann. Sie verbinden die Sprachen zunchst mit den Personen, die sie sprechen. Etwas spter fragen Kinder diese Personen regelmig nach Wortentsprechungen in ihren Sprachen: Wie sagst du Kse? Wie sagst du Kindi (= Kindergarten)? Diese Entwicklung zeigt, dass zweisprachige Kinder schon frh zwischen den Sachen und den Namen dafr unterscheiden lernen dies wird spter ein wichtiges kognitives Ziel des Sprachunterrichts sein. Aufmerksamkeit ist die Basis des Lernens. Lernen ndet mehr (oder sogar berhaupt nur) bei Aufmerksamkeit statt, sagen Neurobiologen (vgl. Roth 1998). Von klein auf sind Kinder aufmerksam auf Visuelles, Akustisches, Taktiles. Sprachen nehmen sie zunchst akustisch wahr, spter auch visuell, und sie vergleichen das Wahrgenommene mit dem in ihrem Kopf schon Vorhandenen. Jngere Kinder nehmen Sprachen, die nicht die ihren sind, zunchst als unverstndlich wahr und lachen oder werden bse. Aber: Viele Kinder wollen sich den anderen, fremden Sprachen gern annhern, sofern sie es nicht unter Druck tun mssen. Sie wollen ein Wort oder mehrere kennen lernen. Sie wollen oft auch darber sprechen. Mit ihren Kenntnissen prahlen sie dann gern, auch schon vor dem Schulalter und auch noch spter (siehe Kasten 4). Das Interesse der Kinder an anderen als der eigenen Sprache und das Sprachknnen der zwei- und mehrsprachigen Kinder geben keine schlechte
Mischung ab. Wenn Kinder Gelegenheit Wenn Kinder Gelegenheit erhalten, ber die Sprachen zu sprechen, erhalten, ber ihre und die setzt das einen Reexionsprozess auf bei- Sprachen der anderen zu den Seiten in Gang. In der Grundschule sprechen, setzt das einen gibt es viele Beispiele dafr, dass Kinder Reexionsprozess auf beiden sich spontan ber ihre Sprachbeobach- Seiten in Gang. tungen uern. Beobachtungsfelder sind hnlichkeiten des Klangs in den Sprachen oder auffllige, weil huge Wrter (siehe Kasten 5). ltere Lernende dagegen, die schon eine Bewusstheit ihrer Muttersprache erworben haben und / oder mit mehreren Sprachen in Kontakt gekommen sind, haben sich meist eine Strategie des Verstehens und Lernens erarbeitet. Fast alle vergleichen beim Deutschlernen den neuen Wortschatz mit ihren anderen Sprachen; bei neuen grammatischen Strukturen differenzieren sie eher der Beitrag von Doris Wildenauer-Jzsa in diesem Heft liefert Beispiele dafr. Die Beispiele belegen eine allgemeine Wachheit (Vigilanz) gegenber Sprachen, zeigen aber auch schon Anstze einer gezielten, selektiven Aufmerksamkeit.2 Beides untersttzt sich gegenseitig, beides gilt es beim Sprachlernen auszubauen. Vigilanz und selektive Aufmerksamkeit sichern, dass der Unterricht nicht spurlos an den Lernenden vorbergeht. Vor allem die selektive Aufmerksamkeit bedarf allerdings gezielter Methoden, um zu Ergebnissen zu kommen, die wiederum motivieren knnen.
Wissen ber Sprachen

Um herauszunden, was und wie Kinder und Jugendliche in einer mehrsprachigen Lebenswelt ber Sprachen denken und welche Einstellungen sie dazu entwickeln, sollte man sie danach fragen. Grere Untersuchungen darber gibt es kaum; daher verweisen wir hier auf eigene Studien. In einem Projekt an der Pdagogischen Hochschule Freiburg wurden etwa 200 Schlerinnen und Schler nach ihren Sprachenvorstellungen befragt (vgl. Kasten 1, 4, 5, 6, 7). Die Befragung wurde 2001 auf mehrere europische Lnder ausgedehnt. 3
Kasten 4
Kasten 5
Kinder ber andere Sprachen

Ich kann Franzsisch - wo ich doch schon Alouette singen kann! (Kosta, 3,3 J.) Ich kann Deutsch und ich kann von Deutsch und Englisch und Franzsisch und Italienisch bis zehn zhlen! (Nadia, 2. Klasse)
Kinder ber ihre Sprachbeobachtungen

Ich kenn ein Lied auf Trkisch - da singen sie immer yok (Rebecca, 9 J.) Russisch rot heit ja Mund! (Valentina, 8 J.)
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Es ist erst einmal aufschlussreich, welche Sprachen der Welt Kinder und Jugendliche in Europa nennen knnen. Auer der (oder den) ofziellen Sprache(n) ihres Landes nennen sie vor allen anderen Englisch. Sie kennen auch weitere Sprachen von Minderheiten im eigenen Land; Dialekte werden von einigen als Sprachen angesehen. Sprachen verschiedener Nachbarlnder sind ihnen bekannt. Bei entfernteren Erdteilen unterstellen sie eine Sprache fr den Erdteil (Afrikanisch, Amerikanisch), dennoch werden Chinesisch und Japanisch meist gesondert aufgefhrt. Offensichtlich glauben die meisten, dass genau eine Sprache zu genau einem Land gehre. Was unterscheidet Sprachen voneinander? Verbreitet ist die Antwort, dass sie eben verschieden seien. Es werden Beispiele fr hnliches und Verschiedenes vorgebracht (siehe Kasten 6). Die meisten Kinder und Jugendlichen haben kein operationales Instrumentarium oder keine Sprachmittel zur Verfgung, um Unterschiede zu beschreiben. Aber meist wissen die Kinder genau, mit wem sie selbst welche Sprachen gebrauchen. So fhrten Kinder in Wien bei der Frage nach ihren Sprachen die Sprache Parkisch an, jene Sprachmischung aus Deutsch, Trkisch, Bosnisch, und Kroatisch, die sie untereinander beim Spielen im Park gebrauchen.4 Fast alle Antworten von Kindern und Jugendlichen in der Freiburger Untersuchung orientieren sich am Wortschatz, der bei Sprachen offenbar am fasslichsten ist. Manche nennen schon Teilbereiche, in denen sich Verschiedenheit manifestiert, z.B. Aussprache und Rechtschreibung, Lexik und gegenseitige Unverstndlichkeit und dass man die Sprache und die Geschichte der betreffenden Lnder erst lernen msse. Einige Befragte verweisen in diesem Zusammenhang gegenlug zur Frage, was jedoch ihr eigenstndiges Denken dokumentiert
Kasten 6
auf hnlichkeiten durch Wrter gemeinsamer Herkunft, Lehnwrter und Internationalismen. All diese Beispiele geben Aufschluss ber das prozedurale Wissen bzw. das operative Knnen. Dabei werden meist ungeschult und naiv hnliche Morpheme und Lexeme ermittelt und semantische Aspekte gestreift. Die vergleichenden Operationen beziehen sich sowohl auf verschiedene Sprachen als auch auf Standard versus Dialekt (siehe Kasten 6). Einzelne Kinder wagen sich bis in theoretische Bereiche vor. Andere sprechen ber Subsprachen (baby talk) und andere Zeichensysteme (Geheimsprachen, Tiersprachen), ber Sprachentstehung und semantische Aspekte. Das bezeichnen sie dann als besonders interessant. Viele haben Detailkenntnisse oder Bereichswissen, dem der Ort im systematischen Zusammenhang meist noch fehlt. Wrter sind fr sie Buchstabenkombinationen, nur gelegentlich bezeichnen sie Wrter als Sinneinheiten; den Plural erkennen sie an den Sufxen; Satzstrukturen und der Unterschied der Genera laufen ber ein unsystematisches semantisches Erkennen.
Einstellungen zu Sprachen
Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu ihren Sprachen kommen unweigerlich zur Sprache, ob man danach fragt oder nicht. Wenn Kinder ihr Sprachportrt zeichnen, d.h. jede Sprache mit einer anderen Farbe in ihre Silhouette malen (siehe Titelbild), dann wird die Muttersprache oft rot und als Herz gemalt, Englisch kommt fters als Reisesprache in die Fe, die Lernsprache Deutsch in den Kopf. Das Gesprch ber Sprachen gibt dem Nachdenken der Kinder und Jugendlichen oft einen kleinen Schubs in Richtung metasprachlicher Reexionen. Im Beispiel in Kasten 7 etwa wird die Unterscheidung zwischen Wort und Gegenstand angebahnt. Deutlich sichtbar ist in solchen Beispielen das reektorische Potenzial der Lernenden. Offensichtlich bentigen sie ein Ohr (oder einige Ohren), das ihre Reexionen aufnimmt, sowie die sanfte Lenkung durch einen Lernberater oder eine Lernberaterin. Sie brauchen kognitive und operationale Kenntnisse fr ihren Umgang und ihre Einstellungen zu den Sprachen und Varietten, so dass sie allmhlich Sprachsicherheit gewinnen knnen.
Schulkinder und Sprachvergleich

Da gibts auch hnlichkeiten, wenn zum Beispiel house das Haus oder garden der Garten the lamb das Lamm oder was zum Beispiel verschieden ist - ower Blume (Sara, 12 J.) (Dialekt ist) ein abgendertes Deutsch ein bichen - I bin hiekeit - ich bin hingefallen ... Dort sind manche Wrter verndert oder ein paar andere Buchstaben eingesetzt dort in - das ist ein Moskauer Dialekt - normalerweise heit es auf Russisch Moskwa und wir in Moskau sprechen Maskwa - eigentlich sprechen wir zu Hause diesen Moskauer Dialekt (Michail, 10 J.)
Vielsprachiger Deutschunterricht
Die in den Ksten wiedergegebenen uerungen sind mehrheitlich durch direkte Befragung von
Kasten 7
Kasten 8
Schule
Schule hrt sich bld an - [Hrt sich Schule auf Englisch denn besser an? fragt die Interviewerin] Nee - aber ich glaub das liegt nicht am Wort - das liegt an der Schule (James, 11 J.)
Wrter, die im Deutschen und im Russischen hnlich klingen.

Deutsches Wort Allergie Balkon Dialog Fabrikant Russisches Wort a eps a sa aps a p ecs Aussprache (IPA)* Al4r*g i : j a balk*o:n d ia*lCk fabri*kant m a*to:r *p4nsija
Kindern und Jugendlichen gewonnen. Einige Beispiele stammen aus dem Anfangsunterricht der jeweiligen Lnder. Dass das Thematisieren von Sprachbeobachtungen durch die Lernenden bald nachlsst, wenn die Lehrperson nichts mit den Mitteilungen ber Sprache anzufangen wei, ist ein bedauerliches Faktum. So entgehen den Lehrpersonen Einblicke in das Denken und die subjektiven Theorien von Lernenden wie auch Anknpfungsmglichkeiten fr ihren Unterricht. Man kann das jedoch ndern! Unsere Aufgabe ist es, in den Beobachtungen der Kinder ihr Interesse, ihre Vor-/Pr-Konzepte und ihr reektorisches Potenzial zu erkennen und darauf Lernprozesse aufzubauen. Die Lernprozesse knnen entweder direkt an das Denken der Lernenden anschlieen, indem sie deren Beobachtungen und Ideen aufgreifen und sie eventuell modizieren, in jedem Falle aber erweitern. Sie knnen der reektorischen Disposition der Kinder neues Futter geben, indem sie die Prkonzepte und das Gewusste mit neuem Sprachmaterial kontrastieren. Das geht, indem wir in den uerungen der Kinder Themenvorschlge sehen und sie aufgreifen. Eine einfache Mglichkeit, an die Ideen der Lernenden und ihre vielen Sprachen anzuknpfen, ist die Frage: Gibt es in den Sprachen, die ihr kennt, gleich klingende Wrter? Jugendliche Aussiedler haben Wrter gesucht, die im Deutschen und Russischen hnlich klingen. Natalja, 14 Jahre, hat knapp 400 Wrter gefunden und alphabetisch geordnet (siehe Beispiele in Kasten 8). Die hier zitierten Schleruerungen belegen nicht nur die in verschiedenen Lndern bestehende Sprachenvielfalt, sie zeigen auch Mglichkeiten zur genaueren Untersuchung des sprachlichen Materials. Dass lsst sich, wie dieses Heft zeigt, im Unterricht erweitern und vertiefen. Man kann mit Lauten arbeiten, mit Wrtern und Wortbausteinen, mit Satzstrukturen. Schler und Schlerinnen lernen dabei, an Sprachen zu arbeiten, Fragen zu stellen, ihr Vorgehen gemeinsam zu planen, genau hinzusehen und zu vergleichen, zu Ergebnissen zu kommen, diese zu prsentieren. Heute nennt man dies Methodenkompetenz; sie ergibt sich in einem weitgehend
Motor Pension
* Aussprache einer russischen Deutschlehrerin.
selbst gesteuerten Unterricht, in dem die Sprachen und Fragen der Lernenden eine Rolle spielen. Dieser Zusammenhang ist uns wichtig. Dabei muss der Unterricht nicht stehen bleiben. Die genannten Befragungen zeigen, dass Kinder und Jugendliche sich fr ihre eigenen und fr andere Sprachen, fr Sprachenverschiedenheit, fr Sprachgeschichte und fr Sprachentstehung interessieren. Aus diesen Bereichen knnten also fr den Unterricht thematische Angebote und Arbeitsvorschlge entwickelt werden. Hier einige Beispiele: Gearbeitet werden kann an kleinen Texten in zwei Sprachen, seien es Sprachen verschiedener Herkunft, verwandte Sprachen oder eine Standardsprache und einer ihrer Dialekte. Schriftsysteme knnen betrachtet, Alphabetund logographische Schriften verglichen werden.5 Beim Schreiben mit dem lateinischen Alphabet lsst sich z.B. herausnden, dass verschiedene Sprachen das graphemische Inventar unterschiedlich nutzen, so u.a. im Bereich der Reibelaute [f; v] und der Eine einfache Mglichkeit, an die Ideen Zischlaute [s; ].
der Lernenden und

Das Sprechen ber einzelnde Probleme, ihre vielen Sprachen zu deren Lsung die Kinder beitragen, anzuknpfen, ist muss von Zeit zu Zeit durch ordnende die Frage: Gibt es in Momente ergnzt werden. Das Erkann- den Sprachen, die te wird dabei noch einmal umgewlzt ihr kennt, gleich und vertieft sowie an seinen Platz in klingende Wrter? einem bergeordneten Zusammenhang gestellt: Was haben wir jetzt herausgefunden, und wie erweitert das unser Wissen ber Sprachen? Es ist nmlich von erheblicher Bedeutung, dass die Lernenden ihren Lernfortschritt erkennen und verorten knnen, damit sie motiviert weiterlernen. Jutta Kepser berichtet in ihrem Beitrag von mehrsprachigen Unterrichtsprojekten, die zur Entwicklung von Sprachwissen und Sprachbewusstheit beitragen. 9
Sprachenvielfalt jugendlicher und erwachsener Deutschlerner

Ein besonderer Blick gilt noch den Jugendlichen und Erwachsenen, auch wenn die Ausfhrungen oben sie einschlieen. Erwachsene ohne schulische Sprachbildung sind sich der Mehrsprachigkeit ihrer Lebenswelt vielfach kaum bewusst und Migration oder Flucht desorientieren sie sprachlich. Umso wichtiger wre es, ihre Spracherfahrungen zu aktivieren und sie zu ermuntern, aktive Teilnehmende des Sprachkurses zu werden. Spachlernerfahrene Erwachsene dagegen haben im Fremdsprachenlernprozess oft zu hren bekommen, sie drften die Zielsprache, z.B. Deutsch, mit keiner anderen vergleichen. Auf Befragen stellt sich dann fter heraus, dass sie es trotzdem tun, aber schlechten Gewissens (vgl. den Beitrag von Wildenauer-Jsza in diesem Heft). Eine Ermutigung zur Nutzung der Sprachen als Lernstrategie hilft ihnen ein Stck weiter. Sprachenvielfalt ist auch in Kursen fr Jugendliche und Erwachsene oft in zweifacher Weise vorhanden: Zum einen sind die Lerngruppen der Sprachenschulen meist sprachlich und kulturell heterogen zusammengesetzt, zum zweiten ist fast jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin schon mit mehreren Sprachen in Kontakt gekommen. Viele stammen aus mehrsprachigen Lndern, und die Sprachen dort haben je nach Herkunftsland unterschiedlichen Status: In Kasachstan z.B. wird Russisch neben Kasachisch gleichberechtigt als zweite Verkehrssprache gesprochen. In der Trkei wurden andere Sprachen als Trkisch bisher nicht anerkannt (z.B. Kurdisch) oder nur fr bestimmte Zwecke benutzt (z.B. Arabisch fr den Koran). In Westafrika spielen die einheimischen Sprachen gegenber dem Franzsischen im ffentlichen Leben und im Bildungssystem eine untergeordnete Rolle, im sozialen Leben aber eine bedeutende usw. Die Menschen dort haben fast alle Englisch gelernt, sei es als Muttersprache, als ofzielle Sprache oder als Fremdsprache, und manche knnen Franzsisch. Diese sprachliche und damit verbunden kulturelle Kompetenz der Lernenden ist ein Potenzial, das nicht ungenutzt bleiben darf. Die sprachliche und damit ver- Lernkonomisierung, Erweiterung bundene kulturelle Kompetenz sprachlichen Wissens und nicht der Lernenden ist ein Potenzial, zuletzt der Spa am Entdecken und das nicht ungenutzt bleiben darf. Verstehen sprachlicher Phnomene sind berzeugende Argumente dafr, im Unterricht an das vorhandene Wissen und Knnen anzuknpfen und es auszubauen. Normalerweise kommt es nicht zur Sprache, weil erst 10
wenige Lehrwerke den reektierenden Bezug zu den Ausgangssprachen vorsehen und die Lehrperson die Sprachen nicht kennt. So spielt sich Sprachenvergleich unbegleitet in den Kpfen der Lernenden ab und wird nicht wirklich genutzt. Knnte das anders sein? Ja, wenn im Kurs Raum dafr wre, dass die Lernenden ihre Beobachtungen, Fragen, Theorien zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den Sprachen, also zum Sprachvergleich, uern knnten, mglichst von Anfang an. Der Befrchtung, dass sie das nicht knnen, mchte dieses Heft entgegen treten: Befragt man Lernende in Deutschkursen, ob und wie sie ihre Kenntnisse anderer Sprachen fr das Deutschlernen nutzen und ob ihnen das hilft, so knnen manche viel dazu sagen, bei manchen kommt durch das Gesprch ber Sprachen der Reexionsprozess erst in Gang, und schon whrend des Gesprchs erkennen sie den Nutzen des Sprachenvergleichs. Wir wollen jedoch nicht verhehlen, dass es auch Lerntraditionen gibt, in denen die Lernenden sich nicht mit eigenen Ideen hervortun wollen; hier wren unsere Vorschlge besser vorsichtig zu gebrauchen.
Englisch Krake oder Behelfsbrcke?

Wenn die verschiedenen Sprachen in Kopf und Welt einen gemeinsamen Orientierungsrahmen bentigen, wenn das Lernen verschiedener Sprachen in Zusammenhang steht, dann ist die Frage bedeutend, welche Rolle Englisch im Kontext von Sprachenvielfalt und Deutschunterricht spielt. Muss man befrchten, dass Englisch alle anderen Fremdsprachen verdrngt, weil diese obsolet werden? Dass Englisch die regionale Mehrsprachigkeit und sogar am Ende die Muttersprachen aufsaugt? Oder ist ganz im Gegenteil zu erkennen, dass Englisch den Erhalt der anderen Sprachen ermglicht, weil es sich fr Regionen bergreifende Zwecke eignet und die eigenen Sprachen daneben bestehen lsst? Ja dass es sogar als Brcke zum Lernen anderer Sprachen genutzt werden kann, z.B. bei Deutsch als zweiter Fremdsprache? 6 Wir vertreten die Auffassung, dass Englisch fr das Lernen des Deutschen als Fremdsprache von Vorteil sein kann: Es baut Brcken im Wortschatz, die ein Stck weit leiten; allerdings stellt es auch Fallen durch falsche Freunde / unechte Kognaten (to become = werden, bekommen). Es baut Brcken bei der Wortstellung, aber nur den Deutschanfngern, denn die grere Variabilitt der Stellung im Deutschen muss eigens gelernt werden.
Bei der Frage mit Hilfs- und Modalverben entspricht die Wortstellung im Englischen weitgehend dem Deutschen: Are you happy? / Bist du glcklich? (allerdings nicht bei Vollverben). Englisch hat auch Artikel (the, a), sie sind jedoch nicht grammatisch aufgeladen wie die deutschen. Englische nite Verben erfordern Personalpronomen wie im Deutschen (I, you, he, she usw.) Im Englischen gibt es eine rudimentre Konjugation der Verben (3. Person Prsens der Vollverben: she comes), das kann am Anfang fr Deutschlernende hilfreich sein, die aus ihrer Herkunftssprache keine Konjugation kennen. Die zusammengesetzten Tempora (Perfekt, Futur usw.) des Englischen erleichtern das Deutschlernen. Englisch enthlt Konsonantenverbindungen wie /str/ (strong), /spl/ (splendid), /mp/ ( jump) usw., die es auch im Deutschen gibt und die die Aussprache fr manche Sprecher schwierig machen. Von hier aus kann es Brcken zur deutschen Artikulation geben. Usw. Aus solchen Grnden kann Englisch eine Basis fr den Einstieg ins Deutsche abgeben, aber nur ein Stck weit. Wir sprechen von einem hilfreichen Steg, von einer praktischen Behelfsbrcke Englisch, die man immer mal wieder betritt. Aus Deutschkursen fr Erwachsene, die schon Englisch gelernt haben und die ihre Mehrsprachigkeitserfahrungen aktivieren drfen, wissen wir um den genannten Anfangsvorteil. Kindern und Jugendlichen sollten wir zu solchen Erfahrungen verhelfen, indem wir den Einstieg ber bekannte Sprachen also oft Englisch erleichtern und Orientierung in der Sprachenwelt schaffen. Allerdings ist zu vermeiden, dass der Eindruck entsteht, nur wer Englisch kann, knne Deutsch lernen. Und nicht alle, die zuvor Englisch gelernt haben, waren dabei besonders erfolgreich und wollen dann im Deutschunterricht immer wieder an den Englischunterricht erinnert werden. Auerdem bringen viele Lernende gar keine Englischkenntnisse, sondern Kenntnisse ganz anderer Sprachen mit in den Deutschunterricht. Die Brckensprache Englisch sollte also mit Vorsicht genutzt werden.
Das hat verschiedene Grnde: Fr die meisten Menschen ist ihre Muttersprache zentraler Bestandteil ihrer Identitt, sie leisten Widerstand, wenn man ihnen diese Muttersprache nehmen will. Deshalb malen viele Kinder und Jugendliche, wenn man sie Sprachenportrts zeichnen lsst, ihre Muttersprache als Herz oder an die Stelle, wo das Herz sitzt, oft in leuchtenden und warmen Farben. Mehrsprachige Menschen werden einem Sprachenkonikt ausgesetzt, wenn man sie zwingt, nur eine der verschiedenen, fr sie wichtigen Sprachen zu sprechen. Erst in einer mehrsprachigen Gesellschaft knnen sich Minderheiten und Zuwanderer integriert, aufgenommen und zu Hause fhlen, weil sie niemand am Gebrauch ihrer Sprache(n) hindert. Auch die Globalisierung erfordert Menschen, die mobil sind, und das heit auch, sich in verschiedenen Sprach- und Kulturrumen bewegen knnen. Diese Mobilitt, z.B. der Wirtschaft, bringt es mit sich, dass auch die Teilhabe an der Gesellschaft, in der man lebt, Sprachkenntnisse in verschiedenen Sprachen erfordert. Sprachenvielfalt ist also nicht nur eine Angelegenheit des Individuums, sondern fr die politische und wirtschaftliche Entwicklung von groer Bedeutung. Deshalb haben der Europarat und die Europische Union in den letzten Jahren eine Sprachenpolitik entwickelt, die darauf zielt, die Menschen zu befhigen, viele Sprachen zu lernen.
Sprachenvielfalt ist nicht nur eine Angelegenheit des Individuums, sondern fr die politische und wirtschaftliche Entwicklung von groer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit als Kennzeichen einer europischen Identitt

Die Europische Union geht davon aus, dass eine europische Identitt, d.h. die Bereitschaft der Menschen in Europa, sich als Einheit zu fhlen, nur dann entstehen kann, wenn alle ihre Muttersprachen in diesem Europa wiedernden, und zwar nicht nur in den eigenen nationalen Grenzen (die ja auch immer durchlssiger werden), sondern auch in anderen Lndern, wo diese Muttersprachen als Fremdsprachen gelehrt und gelernt werden. Um sich in einer vielsprachigen Welt zu Hause zu fhlen, muss man selbst Fremdsprachen lernen, aber eben auch auf Menschen treffen, die die eigene Sprache als Fremdsprache gelernt haben. In den verschiedensten Deklarationen und Programmen hat die Europische Union daher festgeschrieben, dass eine entwickelte mehrsprachige Handlungsfhigkeit der Brger erreicht werden muss, wenn 11
2. Sprachenpolitik: Sprachenvielfalt und Sprachenrechte

Sprachenvielfalt ist ein unumkehrbarer Prozess; nur Diktaturen unterdrcken Sprachen und zwingen den Menschen eine bestimmte Sprache auf. Auch die Sorge, Englisch knne als neue Weltsprache alle anderen Sprachen verdrngen, hat sich nicht bewahrheitet.
Europa als demokratisches Gemeinwesen funktionieren soll. (Siehe dazu den Auszug aus dem Arbeitsprogramm des Europischen Rates zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruichen Bildung in Europa vom 14.02.2004, Dokument 6365/02 EDUC 27, Ziel 3.3 in Kasten 9). Durch die EU-Erweiterung 2004, mit der sich die Zahl der Amtssprachen der EU auf 21 erhht hat, kommt einem solchen Programm der Sprachenvielfalt besondere Bedeutung zu. Dieses Programm signalisiert, dass es nicht um einen Sprachenkampf gehen soll, sondern um die Entwicklung eines Konzeptes von MehrsprachigErst die Mehrsprachigkeit sichert keit, in dem die verschiedenen auch der deutschen Sprache Sprachen Platz haben. Ein solches und dem Deutschunterricht einen Programm stellt fr den Deutschfesten Platz im Sprachangebot. unterricht eine wichtige Zukunftsperspektive dar. Wrden alle Menschen nur eine Sprache lernen knnen, die meisten wrden Englisch whlen. Erst die Mehrsprachigkeit sichert auch der deutschen Sprache und dem Deutschunterricht einen festen Platz im Sprachangebot. Am Beispiel Ungarns zeigt Mrta Rbai, wie eng die Attraktivitt des Deutschunterrichts mit den Sprachenkonstellationen im jeweiligen Land zusammenhngt. Das heit aber auch, dass der Deutschunterricht sich als Beitrag zu einer solchen Mehrsprachigkeit verstehen, also die bei den Lernenden vorhandenen Sprachen aufgreifen und nutzen und fr weitere Sprachen Fenster ffnen muss, wie es auch der Gemeinsame europische Referenzrahmen (GER) beschreibt (siehe Kasten 10). Was hier fr Europa gesagt wird, gilt erst recht
Kasten 9 Kasten 10
fr viele asiatische und afrikanische Lnder. Der 22-jhrige Pong aus China ist ein gutes Beispiel dafr, wie sich eine vielsprachige Identitt entwickeln kann (siehe Kasten 11). Sebastian Bemile zeigt in seinem Beitrag, wie der Deutschunterricht in Ghana, einem Land mit 60 Sprachen, aussieht. Wie im Deutschunterricht Mehrsprachigkeit gefrdert werden kann, dazu hat die Mehrsprachigkeitsdidaktik Konzepte und Materialien vorgelegt (vgl. den Beitrag von Hufeisen in diesem Heft), auch in Lehrwerken kann man inzwischen interessante Unterrichtsangebote nden 8. Dass Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht die verschiedensten Bereiche umfassen kann, zeigt der Baum der Mehrsprachigkeit von E.-M. Jenkins auf Seite 24.
Sprachenrechte sind nicht teilbar

Was die Europische Union und der Europarat so vehement fordern, gilt zur Zeit allerdings nicht fr alle Sprachen und fr alle Menschen. Die Sprachenpolitik der EU umfasst die Amtssprachen der Mitgliedslnder, nicht die Sprachen von Minderheiten. Was mit den Sprachen solcher Minderheiten passiert, ist Sache der einzelnen Lnder, die sehr zgerlich sind, die Sprachen ihrer verschiedenen Minderheiten als Reichtum zu erkennen und in das Bildungswesen einzubeziehen. Meint man das Bekenntnis zur Mehrsprachigkeit ernst, so wrde das bedeuten a) dass auch die Kinder von Minderheiten generell ein Recht darauf haben, ihre Muttersprache(n) in der Schule zu lernen;
Kasten 11
Auszug aus dem Arbeitsprogramm des Europischen Rates ... vom 14.02.2004
Europas Vielfalt manifestiert sich besonders deutlich in seinen Sprachen. Wenn die Brger jedoch von dieser Vielfalt protieren wollen, mssen sie in der Lage sein, miteinander zu kommunizieren. Sprachkenntnisse gehren zu den Grundfertigkeiten, die das Europa der Wissensgesellschaft erfordert; im Allgemeinen sollte jeder zwei Fremdsprachen sprechen knnen. Der Fremdsprachenerwerb, gegebenenfalls bereits von frher Kindheit an, muss gefrdert werden, d.h. die Methoden des Fremdsprachenunterrichts mssen verbessert und der Kontakt zwischen Lehrern und Schlern sowie den betreffenden Fremdsprachen muss verstrkt werden. Daher steht die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern im Mittelpunkt dieses Ziels.
Auszug aus dem GER, Europarat 2001, S. 163

Der herkmmliche Ansatz beschreibt das Fremdsprachenlernen so, dass man seiner muttersprachlichen Kommunikationskompetenz einzelne Bestandteile der Kompetenz, in einer fremden Sprache zu kommunizieren, hinzufgt. Das Konzept einer mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz hingegen tendiert dazu, ... in Betracht zu stellen, dass ein Mensch nicht ber eine Ansammlung von eigenstndigen und voneinander getrennten Kommunikationskompetenzen verfgt, je nachdem, welche Sprachen man kennt, sondern vielmehr ber die einzige mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz, die das ganze Spektrum der Sprachen umfasst, die einem Menschen zur Verfgung stehen.
Pong, Student aus China, zu seinem Sprachenportrt

Englisch und Deutsch habe ich in den Kopf gemalt, weil das die Sprachen sind, die ich zur Zeit am meisten benutze, deshalb denke ich auch in diesen Sprachen. Spanisch ist in meiner Kehle, denn ich liebe es, Spanisch zu sprechen. Chinesisch habe ich in die Gegend von Brust und Herz gemalt, denn zu dieser Sprache gehren meine Gefhle; alle meine Regeln und meine Moral sind damit verbunden, alles, was mit Emotion zu tun hat, passiert auf Chinesisch. Franzsisch sitzt in meinen Beinen, denn ich spreche es nicht mehr gut, aber es ist immer noch irgendwo vorhanden.7
12
Kasten 12
b) dass die Sprachen der Minderheiten in den Schulen genau so selbstverstndlich von allen gelernt werden knnen wie die bisher blichen Schulsprachen (z.B. Englisch, Franzsisch, Spanisch). Von einer solchen Praxis sind wir noch weit entfernt, denn noch sind die Sprachenrechte der Menschen nicht gleich: Es gibt gefrderte Sprachen (zu denen Deutsch und Englisch gehren) und solche, die es schwer haben. So ist zum Beispiel Trkisch die strkste Minderheitensprache in Deutschland, trotzdem ist es weder selbstverstndlich, dass trkische Kinder ihre Muttersprache in der Schule lernen, noch dass deutsche Kinder dieser Sprache im Unterricht begegnen knnen (siehe dazu Kasten 12). Der Beitrag von Reif-Breitwieser in diesem Heft zeigt, wie lebendig Sprachunterricht wird, wie Sprachbegegnung entstehen kann, wenn eine Schule alle Sprachen, die die Schlerinnen und Schler mitbringen, aufgreift und stolz auf diese Sprachenvielfalt ist.
Der Europarat 2002 zur Bedeutung einer mehrsprachigen Kompetenz

(bersetzung Krumm)
Die Bedeutung einer mehrsprachigen Kompetenzist eine zweifache: Zum einen erlaubt sie die Teilhabe an demokratischen Prozessen nicht nur im eigenen Land und der eigenen Sprachregion, sondern auch zusammen mit anderen Europern in anderen Sprachen und Sprachregionen, zum zweiten fhrt der Erwerb einer mehrsprachigen Kompetenz zu einem besseren Verstehen der mehrsprachigen Kompetenz anderer Menschen und zu einem Respekt vor dem Recht auf Sprachen, nicht zuletzt den Sprachenrechten von Minderheiten und Sprechern weniger gesprochener und gelehrter Sprachen.
zwischen nahezu jede Gebrauchsanleitung. Zur Authentizitt von Kommunikation gehrt daher auch der Umgang mit mehrsprachigen Texten und Menschen, gehren der Sprachwechsel und die Sprachmittlung, die im europischen Referenzrahmen als neue, im Sprachunterricht zu vermittelnde Fertigkeit betont werden.
3. Fazit: Deutschunterricht und Mehrsprachigkeit

Auf die Frage, was den Deutschunterricht die allgemeine Mehrsprachigkeitsdiskussion angehe, lassen sich vier Antworten geben:
4. Damit hngt die sprachdidaktische Antwort zusammen:

Ein Deutschunterricht, der Lernende auf eine mehrsprachige Welt vorbereiten will, muss ihnen Gelegenheit verschaffen, die deutsche Sprache im Konzert der Sprachenvielfalt zu verwenden, d.h. Schler und Schlerinnen mit verschiedenen Sprachen aktiv einzubeziehen und ihr Sprachbewusstsein weiterzuentwickeln.
Anmerkungen:
1 Dieses Beispiel stammt aus einem Projekt der Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen und wurde uns von Frau Christiane Drasdo, ZfA, zur Verfgung gestellt. 2 Zu dieser Unterscheidung siehe Spitzer 2002, S. 142 ff. 3 Diese Angaben wurden von I. Oomen-Welke in zwei Projekten erhoben: Sprachaufmerksamkeit (Freiburg) und Ja-Ling. Vgl. Oomen-Welke 2003. 4 Aus einer unverff. Erhebung von Sprachenportrts von Krumm 2003. 5 Auf der Internet-Seite www.zompist.com/yingzi/yingzi.htm mit dem Titel If Englisch was written like Chinese nden sich fr Jugendliche und junge Erwachsene, die Englisch verstehen, witzige Schriftversuche. Gefunden 2/2004 6 Vgl. FREMDSPRACHE DEUTSCH 20 / 1999: Deutsch als zweite Fremdsprache. 7 Im Original hat Pong sein Sprachenportrt Englisch beschriftet; bers. H.-J.Krumm. 8 Zu nennen ist hier insbesondere das Lehrwerk Dimensionen von Jenkins/Fischer/Hirschfeld/Hirtenlehner/Clalna, Hueber Verlag 2002 / 2003.
1. Eine sprachenpolitische Antwort:

Sie betrifft die Existenz des Deutschunterrichts, denn ohne eine aktive Frderung der Mehrsprachigkeit htte Deutsch als Schulsprache neben oder nach Englisch keine Chance. Nur wenn im Schulwesen mindestens zwei, nach Mglichkeit drei Sprachen angeboten werden und fr die Lernenden Wahlmglichkeiten bestehen, kann auch die deutsche Sprache ihren Platz auf dem Markt der Sprachen behaupten.
2. Eine sprachlernpsychologische Antwort:

berall auf der Welt bringen Lernende ihre Sprachen in den Deutschunterricht mit, die immer auch dabei sind, wenn Deutsch gelehrt und gelernt wird. Sprachlernpsychologische Grnde sprechen dafr, diese Sprachen nicht aus dem Deutschunterricht zu verbannen, sondern sie zu nutzen und darauf aufzubauen.
Literaturverzeichnis:
Europarat: Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt: Berlin / Mnchen 2001. Krumm, Hans-Jrgen: Kinder und ihre Sprachen lebendige Mehrsprachigkeit. Wien: Eviva WienerVerlagsWerkstatt 2001. Oomen-Welke, Ingelore: Lunivers des langues: Ce que pensent les enfants et les adolescents en Europe. In : Michel Candelier et al. : Janua Linguarum La porte des Langues. Lintroduction de lveil aux langues dans le curriculum. Graz 2003. Roth, Gerhardt: Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp 2.Au. 1998. Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum 2002.
3. Eine soziolinguistische Antwort:

Die Welt, auf die der Deutschunterricht vorbereiten soll, ist mehrsprachig. Das beginnt mit all den Fremdwrtern, die das Deutsche aus vielen Sprachen, keineswegs nur aus dem Englischen, aufgenommen hat und weiterhin aufnimmt; Werbung und Medien sind ebenso vielsprachig wie in-
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SPRACHEN- UND KULTURENVIELFALT IN DER GRUNDSCHULE

Evlang: Ein Beitrag zur Verwirklichung von Zielen der europischen Sprachenpolitik1
VON MICHEL CANDELIER
Kyrillische Schrift: mittelalterliche Zauberformel.
Michel Candelier berichtet vom Umgang mit den Sprachen der Welt in franzsischen Grundschulklassen, die am europischen LINGUA-Projekt Evlang (Eveil aux langues) teilgenommen haben. Diese Erfahrungen bettet er in den theoretischen Kontext der Language Awareness ein, und er verweist auf entsprechende Entwicklungen in anderen europischen Lndern.
Evlang und was dahinter steckt

Was also sind die Ziele der europischen Sprachenpolitik, auf die in der berschrift hingewiesen wird? Die Antwort knnte schlicht lauten: Es sind diejenigen Ziele, die mit der Frderung der Mehrsprachigkeit in Europa zusammenhngen. Nun muss man aber feststellen, dass unter Mehr-Sprachigkeit oft nur Zwei-Sprachigkeit verstanden wird: Zweisprachigkeit, basierend auf der Beherrschung der eigenen Nationalsprache und des Englischen; Zweisprachigkeit, die einen Bi-Ethnozentrismus frdert, die die sprachliche und kulturelle Vielfalt negiert und derzufolge alle anderen Sprachen und Kulturen als von minderem Wert erscheinen. Diese Auffassung von Mehrsprachigkeit ist in keinem Fall im Sinne der Sprachen- und Kulturenpolitik weder der europischen Union noch des Europarats. Beide Institutionen hatten gemeinsam das Jahr 2001 zum Europischen Jahr der Sprachen erklrt mit dem Zweck, die sprachliche und kulturelle Vielfalt in Europa zu frdern und die Vorteile 14
des Sprachenlernens ins Bewusstsein zu rcken.2 Aber Viel-falt ist nicht Zwei-falt (oder Zwie-falt ??). Genau um diese Vielfalt geht es im Programm Evlang. Der Wunsch, der Schule einen Weg zu erffnen, damit sie ihrer Picht zur Frderung der Diversitt endlich gerecht werden kann, ist eine der Motivationen, die das LINGUA-Programm Evlang Eveil aux langues in der Grundschule, 1998-2001 charakterisieren. Was unter dem Begriff Eveil aux langues verstanden und praktiziert wird, ist kein Sprachunterricht im gewhnlichen Sinne, bei dem eine bestimmte Sprache gelernt wird (auch wenn natrlich der normale Sprach- und Fremdsprachenunterricht ebenfalls gefrdert werden soll). Eveil aux langues ist eine aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit mehreren Sprachen, die sie entdecken, hren, zum Teil sprechen, beobachten, analysieren, vergleichen usw.. Auf diese Weise macht Eveil aux langues die Verschiedenheit der Sprachen selbst zum Gegenstand des Unterrichts und kann, unter vielen anderen Bildungszielen, das Interesse fr deren Vielfalt frdern. Das anspruchsvolle Ziel:
Evlang, ...
also Eveil aux langues, wie wir uns das vorstellen, entstammt direkt dem von Hawkins in Grobritannien seit 1974 dargestellten Konzept von Sprache als Brckenfach durch das Curriculum hindurch (bridging subject). Der Ansatz entwickelte sich in den achtziger Jahren erfolgreich aus der theoretischen und praktischen Arbeit von Eric Hawkins und anderer Forscher und Lehrer innerhalb der Bewegung Language Awareness. Dieser Bewegung folgte keine institutionelle Anerkennung im Lande. In anderen Lndern Europas hat das LanguageAwareness-Gedankengut zu mehreren punktuellen Initiativen gefhrt (zum Beispiel in Grenoble). Zur gleichen Zeit arbeitete in Deutschland Ingelore Oomen-Welke (Pdagogische Hochschule Freiburg) in dieselbe Richtung, allerdings mit Schwerpunkt auf Klassen, die einen hohen Anteil an Kindern auslndischer Herkunft haben. In Deutschland und sterreich haben zwei Landesinstitute Experimente durchgefhrt, die zum Teil ebenfalls durch die Language-Awareness-Bewegung beeinusst worden waren: Begegnung mit Sprachen in der Grundschule (Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung, Soest), Sprach- und Kulturerziehung (Zentrum fr Schulentwicklung, Graz). Den hchsten Institutionalisierungsgrad hat der Ansatz unter dem Namen EOLE (Eveil aux langage et ouverture aux langues) in der frankophonen Schweiz erreicht. An diesem Punkt der Entwicklung dieses Ansatzes angelangt, setzte sich der Gedanke durch, dass es notwendig sei, ein umfangreicheres Projekt auf die Beine zu stellen, um die Richtigkeit der damit verbundenen Erwartungen zu berprfen. So kam es zum Programm Evlang, das durch die Europische Kommission von Ende 1997 bis Juni 2001 im Rahmen von LINGUA untersttzt wurde.
Eveil aux langues ein Beitrag des Sprachunterrichts zum Aufbau von solidarischen, sprachlich und kulturell pluralistischen Gesellschaften! Der Eveil-Ansatz will dazu beizutragen, dass Vielfalt bzw. Verschiedenartigkeit und Solidaritt sich vertragen. Dieser Ansatz entspricht also den Zielen der interkulturellen Bildung. Auch darum geht es in den Bemhungen des Europarats zur Frderung der Prinzipien der demokratischen Brgerschaft, zu deren Aufbau u.a. der Sprachunterricht verhelfen soll. Die Schule soll den Lernenden die notwendigen Kenntnisse ber die Welt und die Offenheit gegenber Anderen vermitteln, die eine unerlssliche Grundlage fr die Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft sind. Zu diesem Zweck kann sich die Schule jedoch nicht damit begngen, den Lernenden den Kontakt zu nur einer bzw. zu nur zwei Sprachen anzubieten, die bereits in den Medien und in der Kultur, die diese Medien verbreiten, dominierende Sprachen sind. Mit den Bildungszielen, die im Eveil-Ansatz vor diesem Hintergrund formuliert werden, sollen bei den Lernenden gnstige Wirkungen in den folgenden Bereichen ausgelst werden: 1. Die Entwicklung von positiven Vorstellungen und Einstellungen zu Sprachen und Sprachenvielfalt sowie die Motivation, Sprachen zu erlernen; 2. Die Entwicklung metasprachlicher Fhigkeiten, um Sprachen zu beobachten und zu analysieren, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszunden; 3. Die Entwicklung einer Sprachkultur damit ist hier gemeint, dass Sprachen als Zugnge zu einer sich wandelnden vielfltigen Welt entdeckt und genutzt werden. Was hier abstrakt formuliert ist, wird deutlicher in der Aufschlsselung von Unterzielen, von denen hier nur eine Auswahl prsentiert wird:
Wissen, dass die Sprachenvielfalt in der Welt sehr gro ist, dass es in einem Land mehrere Sprachen geben kann, aber auch eine Sprache in mehreren Lndern; Wissen, dass zwischen den Sprachen Unterschiede und hnlichkeiten bestehen; Neugier entwickeln gegenber dem Funktionieren von Sprache und von Sprachen sowie Interesse, dazu genauere Beobachtungen anzustellen; Ungewohnte Laute in unbekannten Sprachen erkennen und im Gedchtnis behalten; Fhigkeit zu einigen Schritten der Sprachanalyse, erstes Verstndnis fr die Bauform und die Bedeutung einer schriftlichen oder mndlichen uerung in einer unbekannten Sprache; Positive Einstellung zu sprachlicher und kultureller Vielfalt bzw. Interesse dafr; Wissen, dass Sprachen und Kulturen keine in sich geschlossenen Welten darstellen, sondern dass sie durch ihre historische Entwicklung bzw. durch den Kontakt der Menschen Gemeinsamkeiten haben und sich miteinander austauschen; Entlehnungen, die eine Sprache im Laufe ihrer Entwicklungsgeschichte aus anderen Sprachen vollzogen hat, als Bereicherung fr die entlehnende Sprache betrachten usw. Um die Kompetenzen, die die Lernenden im Laufe des Unterrichts durch Sprachaufmerksamkeit erwerben knnen zu erkennen, werfen wir einen Blick in ein Klassenzimmer.
Blick in ein Evlang-Klassenzimmer

Wir blicken in eine ganz gewhnliche Klasse in einem kleinen Dorf im Dpartement Eure in Frankreich. Die Schlerinnen und Schler sind im Durchschnitt 9 bis 10 Jahre alt. Wir benden uns im Mrz 2000, die Klasse nimmt seit einem Jahr an der Erprobung des europischen Programms Evlang teil. 15
Wir htten eine andere Klasse whlen knnen, eine Klasse in einem Stadtzentrum vielleicht, oder in den Vororten mit vielen Kindern aus Migrantenfamilien die gibt es in unserem Eure-Drein nicht. Treten wir diskret ein, um nicht zu stren Die Kinder arbeiten mit einem Lehrmaterial namens 1, 2, 3 4000 langues (Sprachen), das speziell fr Evlang entwickelt wurde. (Ein wichtiges Ziel von Evlang ist es, den Lehrpersonen didaktisch aufbereitete Materialien in vielen Sprachen zu liefern, das ihnen Unterricht mit Sprachenvielfalt ermglicht.) Eines der Ziele der Arbeit mit 1, 2, 3, ... besteht darin, Kinder die Verwandtschaftsbeziehungen zwischen verschiedenen Sprachen der Welt entdecken
Abb. 1: Zahlen in verschiedenen Sprachen
zu lassen. Die Lernenden benden sich nun in der zweiten Phase der ersten Unterrichtseinheit und arbeiten in kleinen Gruppen von drei bis vier Kindern. Die Lehrerin hat an jede Gruppe neun Papierkrtchen mit Blumen verteilt. Jede Blume hat acht Blumenbltter mit Zahlen in je einer Sprache (es gibt drei romanische, drei germanische und drei slawische Sprachen), siehe Abbildung 1. Die Kinder versuchen nun, die jeweils drei Krtchen derselben Sprachfamilie zusammenzubringen, indem sie die Zahlen in den Blumenblttern vergleichen. Sie wissen, dass ein Gruppenmitglied danach vor der ganzen Klasse ber ihre Arbeit berichten und erklren wird, wie sie zu ihren Ergebnissen gekommen sind.
jeden osiem dwa otto
uno due eight
one two
siedem
trzy
sette
tre
seven
three
szec pic
cztery
sei cinque
quatro
six five
four
polnisch
italienisch
englisch
een acht twee huit
un deux osm
jeden dva
zeven
drie
sept
trois
sedm
tr ` i
zes vijf
vier
six cinq
quatre
est pt
c tyr ` i
niederlndisch
franzsisch
tschechisch
uno ocho dos acht
eins zwei osem
jeden dva
siete
tres
sieben
drei
sedem
tri
seis cinco
cuatro
sechs fnf
vier
es p
tyri
spanisch
deutsch
slowakisch
16
Original:
In dieser Stunde gibt es zufllig gerade keine Arbeit mit Hrbeispielen. Hrbeispiele sind jedoch eine wichtige Dimension des Evlang-Ansatzes im Primarunterricht, denn Tonmaterial ist in die von der Evlang-Gruppe entwickelten Unterrichtsmittel integriert. Wenn wir vor einem Monat gekommen wren, htten wir unsere kleinen Schlerinnen und Schler in folgender Situation sehen knnen: Die Kinder hren und sehen in vier Sprachen den Titel des Mrchens Rotkppchen (Finnisch: Punahilkka, Portugiesisch: O Capuchinho Vermelho, Deutsch: Rotkppchen, Italienisch: Cappuccetto rosso). Dann wird ihnen auch der Beginn des Mrchens in den vier Sprachen vorgespielt (Es war einmal ein kleines Mdchen. Es hie Rotkppchen ...). Jedesmal, wenn sie die Bezeichnung fr Rotkppchen heraushren, kreuzen sie auf ihrem Arbeitsblatt den Mrchentitel der betreffenden Sprache an. Das heit, dass sie schon gelernt haben, einige Elemente aus einigen fremden Sprachen wiederzuerkennen.
Exemple:
Voici trois phrases crites dans une langue que tu ne connais pas, elles sont traduites en franais. En je En je Min tu inu le Jaguar baka le poisson baka le poisson betsiaki ai vu betsiaki ai vu betsiaki as vu Jai vu le jaguar.
Jai vu le poisson.
Tu as vu le poisson.
Regarde bien comment sont construites ces phrases et essaie d' crire, dans cette langue, la phrase suivante: Tu as vu le jaguar: _______________________________________________
bersetzung:
Beispiel:
Hier sind drei Stze in einer Sprache, die du nicht kennst. Sie sind jeweils ins Franzsische (fr unsere Zwecke ins Deutsche) bersetzt. En ich En ich Min du inu den Jaguar baka den Fisch baka den Fisch betsiaki habe gesehen betsiaki habe gesehen betsiaki hast gesehen Ich habe den Jaguar gesehen.
Wie wird man Lehrer oder Lehrerin fr Evlang?

Im Rahmen des internationalen Unterrichts Evlang haben mehr als 150 Klassen in fnf Lndern (Frankreich, Italien, sterreich, Schweiz, Spanien/Katalonien) acht bis dreizehn Monate lang ein Eveil aux langues-Programm durchlaufen. Bei den Durchfhrenden handelte es sich um allgemein ausgebildete Grundschullehrerinnen und -lehrer ohne spezielle Kompetenzen fr dieses Programm. Das heit z.B., dass diese Lehrerinnen und Lehrer die vielen Sprachen, die in dem Programm benutzt werden, natrlich nicht selbst beherrschen. Diese Lehrkrfte erhielten eine zwei- bis dreitgige Schulung. Dann arbeiteten sie in ihren blichen Klassen mit Hilfe spezieller Print- und Ton-Unterrichtsmaterialien, die von der Forschergruppe unter Mitarbeit von anderen Lehrkrften entwickelt worden waren und in denen nicht weniger als sechsundsechzig Sprachen mit unterschiedlichem Status (Amtssprachen, Minderheitensprachen, Migrationssprachen, Kreole usw.) fr didaktische Zwecke verwendet wurden. Wenn sich in ihren Klassen Kinder mit verschiedenen Muttersprachen befanden, konnten und sollten sie diese und deren Familien als Informationsquellen mit einbeziehen. Die Ergebnisse liegen nun vor. Sie lsen zwar keine Begeisterungsstrme aus, aber sie entsprechen dem, was man bei pdagogischen Innovationen dieser Art und bei dieser Form von Evaluation fr gewhnlich erreicht und man kann sagen, dass die Evlang-Arbeit insgesamt Frchte getragen hat.
Ich habe den Fisch gesehen.
Du hast den Fisch gesehen.
Schau dir genau an, wie diese Stze gebaut sind und versuche jetzt, den folgenden Satz in der neuen Sprache zu konstruieren: Du hast den Jaguar gesehen: __________________________________________
Schauen wir uns den Bereich Einstellungen und Fertigkeiten an.
Vernderte Einstellungen und Fertigkeiten

Als Auswirkungen von Evlang auf die Einstellungen der Schlerinnen und Schler wurden ihr Interesse an der Vielfalt und ihre Offenheit gegenber Ungewohntem getestet. Im Bereich der sprachlichen Fhigkeiten zielte die Untersuchung auf auditive Diskrimination und Gedchtnisleistung ab sowie auf syntaktisches Konstruktionsvermgen nach Dekompositions- und Rekonstruktionsaufgaben anhand von Beispielen aus unbekannten Sprachen (siehe Abbildung 2). In beiden Fllen sowohl bei den Einstellungen wie auch bei den Fhigkeiten wird die Wirkung von Evlang auf die jeweils erstgenannte Komponente der Untersuchungspaare (Interesse, auditive Fhigkeiten) in einer groen Mehrheit der Proben 17
Abb 2: Rekonstruktionsaufgabe mit bersetzung
besttigt. Bei der zweiten Komponente (Offenheit und syntaktisches Konstruktionsvermgen) hat sich der Evlang-Effekt ebenfalls gezeigt, allerdings nur in einigen Fllen: Offenheit ist eine deutlich hhere Anforderung als bloes Interesse, und was die Dekompositions-/Rekonstruktionsbungen betrifft, so wissen wir, dass sie weniger hug durchgefhrt wurden als das Hrtraining. Die einzige kleine Enttuschung betrifft die positiven Auswirkungen von Evlang auf die Kompetenzen in der Unterrichtssprache, sie konnten nmlich nicht besttigt werden, auch wenn die Lehrkrfte in den durchgefhrten mndlichen und schriftlichen Befragungen zu der Annahme neigen, dass es sie gibt. In den meisten Fllen hatten die Initiatoren und Initiatorinnen von Evlang selbst schon diesbezgliche Zweifel angemeldet. Die Ergebnisse treffen fr einen Erprobungsdurchlauf zu, dessen allgemeine Dauer 35 Stunden umfasst. Eine Untersuchung ber den Zusammenhang zwischen Stundenanzahl und Wirkungsintensitt zeigt deutlich, dass ein lnger dauernder Durchlauf mehr Chancen hat, Auswirkungen von allgemeinerer Gltigkeit sowie von bedeutenderer Tragweite zu erreichen. Festgehalten werden soll, dass der Beitrag, den Evlang zur Entwicklung der Einstellungen erbringt, im Wesentlichen die leistungsschwchsten Schlerinnen und Schler betrifft. Es lsst sich auch erkennen, dass Eveil aux langues den Wunsch, Sprachen zu lernen, deutlich steigert. In mehreren Fllen (und dies ganz besonders in Frankreich) verstrkt Eveil aux langues auch das Interesse, Minorittensprachen Immigrationssprachen inbegriffen zu lernen.3
Orientierungswissen bereit stellt. Eveil aux langues hat also eine Empfangsfunktion (Empfang der Lernenden in der vielfltigen Welt der Sprachen, Empfang der Lernenden in der Vielfalt ihrer Sprachen) und eine Begleitfunktion (Begleitung durch die Welt des Sprachenlernens). Es besteht generell auch ein Konsens ber ein Curriculummodell in Form eines auf den Kopf gestellten Trichters, mit einer breiteren Basis, wo sich dieser sprachenpluralistische Ansatz weit ausdehnen knnte, zum Beispiel bis zum zweiten oder dritten Jahrgang der Grundschule (also bis zum Alter von 7-8 Jahren). Darauf aufbauend knnte eine Weiterfhrung durch die ganze weitere Schullaufbahn folgen, in der Form eines Rckgrats mit Anschwellungen bei bestimmten Wirbeln, dort etwa, wo es darum geht, die Einfhrung weiterer Sprachen in das Curriculum vorzubereiten. Einer der Orte, an denen diese Diskussion stattndet, ist das europische Innovationsnetzwerk Janua Linguarum (Tor zu Sprachen)4, das seit Januar 2000 durch das Europische Fremsprachenzentrum (Europarat) in Graz gefrdert wird. Es setzt sich zusammen aus Forschern und Forscherinnen, Lehrerausbildern und -ausbilderinnen sowie Lehrern und Lehrerinnen, die in sechzehn Lndern Europas ttig sind. Die meisten von ihnen benden sich zugleich in einem Comenius-Programm gleichen Namens.
Anmerkungen:
1 Eine ausfhrlichere Darstellung des Evlang-Ansatzes bendet sich in der Dokumentation der Tagung Europische Sprachenpolitik (Juni 2002, Universitt Wrzburg), die 2003 beim Universittsverlag C. Winter in Heidelberg erschienen ist. Einige Stellen dieses Beitrags beruhen auf vorherigen von mir auf Franzsisch geschriebenen Texten, die zum Teil durch Edith Matzer (Atelier Mehrsprachigkeit, Graz) ins Deutsche bertragen wurden. Siehe auch http://www.zse3.asn graz.ac.at/download. 2 Tagung des Rates Bildung/Jugend am 28. Mai 2001 in Brssel Mitteilung an die Presse. 3 Detaillierte Darstellungen der Evaluationsmethode und der Ergebnisse benden sich auf der Website des Programms Ja-Ling: http://jaling.ecml.at/ Vgl. Michel Candelier, ed.: Evlang lveil aux langues lcole primaire, Bruxelles: De Boek Duculot, 2003. 4 Der deutsche Partner dieses Netzwerks ist die Pdagogische Hochschule Freiburg unter der Leitung von Prof. Dr. Ingelore Oomen-Welke (Karagian@ph-freiburg.de).
Wie geht es weiter?

Zunchst geht es vorrangig um die Verbreitung des Evlang -Ansatzes und gleichzeitig weil wir der Auffassung sind, dass bei jedem Transfer der Kontext ausschlaggebend ist um die Erforschung der Bedingungen fr die Einfhrung in die Curricula verschiedener Schulsysteme. Allmhlich hat sich ein Konsens ber einige Grundprinzipien gebildet. Eveil aux Langues-Aktivitten sollten gleich zu Beginn der Schullaufbahn starten (schon im Kindergarten) und sich dabei mglichst weit auf die in der Klasse bzw. Umgebung vorhandenen Sprachen sttzen. Der Ansatz soll nach der Primarstufe weitergefhrt werden, und sei es nur, weil er dazu beitragen kann, die bedauerliche Isolierung der einzelnen sprachlichen Fcher zu berwinden, indem er sprachliches 18
LESETIPP: Michel Candelier u.a.: 2003: Janua Linguarum La porte des langues. Lintroduction de lveil aux langues dans le curriculum. Graz: CELV. (franzsiche Fassung) 2004: Janua Linguarum The gateway to languages. The introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to languages. Graz: ECML. (englische Fassung) Bericht ber Schulklassen in 15 europischen Lndern, in denen mit Vielsprachigkeit gearbeitet wird.
DEUTSCH UND DIE ANDEREN (FREMD)SPRACHEN IM KOPF DER LERNENDEN

Wie man dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann
VON BRITTA HUFEISEN
Malayalam-Schrift, Sdindien
Britta Hufeisen stellt die schon vorhandenen und sich vergrernden Sprach- und Lernerfahrungen der Deutschlernenden ins Zentrum ihrer berlegungen. An einem (andernorts genauer erluterten) Faktorenmodell macht sie klar, was alles beim Sprachlernen eine Rolle spielt. Da die Lernenden auf der Basis dieser Erfahrungen handeln, sollte der Deutschunterricht diese Potenziale nutzen. Dazu liefert sie Beispiele aus verschiedenen Bereichen.
1. Deutschlernende als alte Hasen in Sachen Fremdsprachenlernen

Wie wir bereits im Einfhrungsartikel gesehen haben, knnen viele unserer Lernenden, die mit Deutsch als Fremdsprache beginnen, als alte Hasen im Fremdsprachenlernen und Spracherwerb bezeichnet werden, denn sie sprechen vielleicht mehr als eine Muttersprache, verwenden mglicherweise eine oder sogar mehrere andere Sprachen als berregionale Verkehrssprachen im tglichen Leben und im Umgang mit Behrden (Beispiel hierfr sind Lernende in vielen Lndern Afrikas, Thailands, Malaysias oder Indonesiens) und lernen vielleicht noch weitere Fremdsprachen in der Schule oder an der Universitt. Whrend die Erstsprache oder Muttersprache (= L1) und die unmittelbaren Kommunikationssprache(n) meist ungesteuert erworben werden, werden die berregionalen Verkehrssprachen, die jeweilige Lingua Franca, und die regulren Schulfremdsprachen oft
in einem gesteuerten Kontext gelernt. Dieses alles hat oft bereits stattgefunden, wenn wir diese Lernenden kennen lernen, um ihnen beim Lernen des Deutschen zur Seite zu stehen. Auch wenn, wie so oft beklagt wird, die erste ofzielle berregionale Schulfremdsprache Englisch kaum oder nur schlecht beherrscht wird, sind die Lernenden dennoch erfahren in Bezug auf die Unterrichtssituation des Fremdsprachenlernens. Sie kennen das Vokabelnlernen, sie wissen, dass es beim Fremdsprachenlernen immer wieder um Texte geht und dass es dauernd Situationen gibt, in denen sie nicht gleich alles verstehen. Auch die individuellen Interlanguages der anderen (Fremd)Sprachen sind im Kopf der Lernenden vorhanden Im Deutschunterricht sollten und knnen gar nicht ignoriert werden. wir das vorhandene Wissen Und diese Erfahrung sollten wir nach und die vorgngigen ErfahrunKrften ausnutzen! Das heit: Wir kn- gen ganz offensiv nutzen. nen das vorhandene Wissen und die vorgngigen Erfahrungen ganz offensiv nutzen und sollten keine Angst davor haben bzw. den Einbezug 19
z.B. von Englisch in den Deutschunterricht nicht vorschnell ablehnen: Ach, deren Englisch ist doch so schlecht, davon kann man nichts nutzen! Wir mssen uns berlegen, an welchen Stellen und in welchen Situationen wir das Englische oder andere Fremdsprachen als Hilfe, als Kontrast oder als Brcke zum Deutschen verwenden knnen und wo wir vor dem Englischen besser warnen oder es explizit ausschlieen. Gerade im Bereich der Lexik z.B., aus der wir die viel gescholtenen Falschen Freunde kennen, berwiegt der gemeinsame Wortschatz zwischen dem Deutschen und dem Englischen gegenber den paar falsch Englisch hilft bei der Perzeption, eingeschtzten ungleichen Bedeud.h. beim Verstehen von tungen. So hilft Englisch beispielsNeuem, beim Lesen oder Hren, weise sehr bei der Perzeption, d.h. entweder weil Geschriebenes beim Verstehen von Neuem, beim dem Englischen hnelt, oder weil Lesen oder Hren, entweder weil man bestimmte Strukturen bereits Geschriebenes dem Englischen aus dem Englischen kennt. hnelt, oder weil man bestimmte Strukturen bereits aus dem Englischen kennt. Hier kann man Lernende ermuntern, bei einer neuen Vokabel zu berlegen, ob sie diese vielleicht schon aus dem Englischen oder aus anderen Sprachen kennen. Man kann sie gezielt fr solche Suchen sensibilisieren. Bei der Produktion hingegen scheint es tatschlich hug so zu sein, dass das Englische behindert, weil Englisches einfach bersetzt wird und im Deutschen dann falsch ist, oder weil Lernende sich nicht vorstellen knnen, dass zwei Formen im Englischen und Deutschen tatschlich gleich sind und entsprechende Formen im Deutschen vermeiden. Aber trotzdem denke ich, dass es besser ist, wenn Lernende kreativ unter Zuhilfenahme ihrer anderen Sprachen etwas im Deutschen ernden, als dass sie gar nichts sagen.
Selbstverstndlich mssen wir auch die Kehrseite dieser Medaille mit einbeziehen: Vielleicht haben die Lernenden schlechte Erfahrungen mit ihrem vorgngigen Fremdsprachenunterricht gemacht, vielleicht war er methodisch sehr einseitig ausgelegt, so dass die Lernenden wenig an diesen Unterricht erinnert werden mchten, vielleicht haben sie schlechte Noten bekommen, so dass sie nun mit der neuen Fremdsprache Deutsch auch ein neues Kapitel in Sachen Fremdsprachenlernen aufschlagen mchten. Oder vielleicht haben ihnen ihre vorgngigen Fremdsprachen einfach nicht gefallen, und sie bauen darauf, dass Deutsch die bessere, interessantere, schnere oder ntzlichere Fremdsprache ist. Auch diesen Bedenken mssen wir Rechnung tragen und in solchen Fllen den direkten Vergleich und Kontrast zwischen den verschiedenen vorhandenen (Fremd)Sprachen und der neuen Zielfremdsprache in den Hintergrund stellen, um uns auf die vorgngigen individuellen Lernerfahrungen, die auch unabhngig von Einzelsprachen gesehen werden knnen, zu konzentrieren. Deshalb knnen wir zwischen den sprachbezogenen Vorerfahrungen und -kenntnissen und den fremdsprachenlernspezischen Erfahrungen unterscheiden. Erste beziehen sich auf die Sprachen selbst, letztere auf das, was mit dem Fremdsprachenlernen zusammenhngt: Lernstrategien, Bewusstsein usw. Auf diese Aspekte geht der folgende Abschnitt ein.
2. Zum Faktorenmodell des multiplen Fremdsprachenlernens

Es gibt nicht nur eine Menge allgemeiner Faktoren, die das Lernen des Deutschen in irgendeiner Form beeinussen, wie z.B. das Alter, die Muttersprache(n) oder die Lerntradition, sondern auch einige
Abb.1
Faktorenkomplexe beim Lernen des Deutschen in einem mehrsprachigen Kontext

Neurophysiologische Faktoren: Generelle Spracherwerbsfhigkeit, Alter, ... Lernerexterne Faktoren: Lernumwelt(en), Art und Umfang des Inputs, ... Emotionale Faktoren: Motivation, (Lern)Angst, Einschtzung der eigenen Sprachliteralitt, empfundene Nhe / Distanz zwischen Sprachen, Einstellung(en) zu den Sprachen, zu den zielsprachigen Kulturen, zum Sprachenlernen, individuelle Lebenserfahrungen, ... Kognitive Faktoren: Sprachbewusstsein, metalinguistisches Bewusstsein, Lernbewusstsein, Wissen um den eigenen Lerntyp, Lernstrategien, individuelle Lernerfahrungen, ... Fremdsprachenspezische Faktoren: Individuelle Fremdsprachenlernerfahrungen und Fremdsprachenlernstrategien, Interlanguages der vorgngigen Fremdsprachen, Interlanguages der jeweiligen Zielfremdsprache, ... Linguistische Faktoren: L1, L2, Lx, ... Lx (x>2)
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ganz besonders fremdsprachenspezische, die einen erheblichen Einuss auf das Lernen des Deutschen haben knnen, wenn Deutsch wie in den meisten Fllen die zweite oder oft sogar weitere Fremdsprache ist, und die beim Lehren und Lernen bercksichtigt werden knnen. Im Folgenden mchte ich einige dieser Faktoren vorstellen und diskutieren. Selbstverstndlich kommen in der konkreten Unterrichtsstunde so genannte situative Faktoren hinzu wie z.B. Sprech- und Kommunikationsangst oder die jeweiligen Kommunikationspartner. Aus Platzgrnden stelle ich mein Faktorenmodell zum multiplen Sprachenlernen nicht in den vier Stufen vom Erwerb der Muttersprachen(n) ber das Lernen der ersten bis zum Lernen der zweiten und weiteren Fremdsprache(n) vor, sondern komprimiere es zu einem berblick ber das gesteuerte Fremdsprachenlernen bzw. das Lernen des Deutschen als zweiter oder weiterer Fremdsprache (siehe Abbildung 1).
Ziel einer solchen Phase (die immer wieder einen Platz im Deutschunterricht nden kann) ist die Vorstellung mglichst vieler verschiedener Arten, Vokabeln zu lernen, das ben und das Herausnden fr die Lernenden, welche fr sie wirklich die beste(n) ist bzw. sind (vgl. fr konkrete Einzelbeispiele bei Rampillon in Hufeisen / Neuner 2003 sowie Rieger 1999).
Beispiel: Lernerfahrung in den vorherigen Fremdsprachen

Typische Fragen und Arbeitsauftrge knnen sein: Hat Ihnen der Fremdsprachenunterricht in Ihren anderen Fremdsprachen Spa gemacht? Was fanden Sie gut und was mchten Sie im Deutschunterricht genauso machen? Gab es Dinge, die Ihnen nicht gefallen haben? Was wrden Sie deshalb im Deutschunterricht jetzt anders machen? Wie? Haben Sie Ideen? Wie haben Sie z.B. Texte in Ihren anderen Fremdsprachen gelesen? Mussten Sie sie Wort fr Wort erschlieen, oder sind Sie aus der Vogelperspektive herangegangen? Was hilft Ihnen besser, den Text zu verstehen? Wie haben Sie bislang Grammatik behandelt? Im Zentrum aller UnterSchauen Sie sich viele Beispiele an und bauen Sie neue Stze nach dem richtsaktivitten steht die gleichen Muster, oder haben Sie Bewusstmachung, die Tabellen und Regeln bekommen und Bewusstmachung ber die versuchen, daraus konkrete Beispie- verschiedenen Sprachen, le abzuleiten? Was ist Ihnen lieber, ber den Vergleich, den womit knnen Sie besser lernen? Kontrast, die Beschreibung
3. Diskussion einiger Faktoren anhand von Beispielen

Die folgenden berlegungen und Vorschlge beschrnken sich brigens nicht allein auf die Phase des anfnglichen Deutschunterrichts, sondern knnen m.E. auch in spteren Lernsituationen angewendet und aufgefrischt werden. 3.1. Ausgangspunkt aller weiteren Aktivitten und Anleitungen fr die Lernenden ist die Bewusstmachung, die Bewusstmachung ber die verschiedenen Sprachen (Sprachbewusstsein), die Bewusstmachung ber den Vergleich, den Kontrast, die Beschreibung der Sprachen und die eigene Distanz zu den Sprachen (metalinguistisches Bewusstsein) und die Bewusstmachung des eigenen Lerntyps und der eigenen verwendeten und bevorzugten Lernstrategien in Bezug auf Fremdsprachen (Lernbewusstsein). Die folgenden Fragen werden den Lernenden nicht am Stck / auf einmal gestellt, sondern entsprechend dem Gesprchsverlauf.
der Sprachen und die

Ziel solcher Nachfragen ist es, den Bewusstmachung des Lernenden einerseits behilich zu eigenen Lerntyps. sein, nach und nach mehr ber ihren eigenen Lerntyp herauszunden, damit sie gezielter und effektiver lernen knnen; andererseits kann man Wiederholungen von eventuell als negativ empfundenen Erfahrungen aus vorgngigem Fremdsprachenunterricht vermeiden bzw. positive Erfahrungen als Basis fr das weitere Lernen benutzen. 3.2 Sie knnen, falls es Ihr Lehrwerk nicht ohnehin vorsieht, hin und wieder kleinere Einheiten des expliziten Sprachvergleichs einbauen (dafr mssen Sie gar nicht alle im Klassenraum vorhandenen Sprachen selbst beherrschen) und diesen Vergleich z.B. an Englisch (oder einer der anderen der vorher gelernten (Fremd)Sprachen) und der Zielsprache Deutsch zeigen: Ich habe festgestellt, dass Lernende bei Themen, bei denen sie selbst nach Parallelen und Unterschieden forschen knnen, sehr ndungsreich sein knnen. 21
Beispiel: Vokabeln
Typische Fragen und Arbeitsauftrge knnen sein: Wie lernen Sie normalerweise Vokabeln? Beschreiben Sie dies so, dass auch die anderen Lernenden es kennen lernen und ausprobieren knnen. Hat das funktioniert? Kennen Sie andere Arten, Vokabeln zu lernen? Vergleichen Sie Ihre Art, Vokabeln zu lernen, mit Ihren Nachbarn und stellen Sie die verschiedenen Mglichkeiten zusammen.
Beispiel: Komparation
Typische Fragen und Arbeitsauftrge knnen sein: Vergleichen Sie die Komparation im Deutschen (nett, netter, am nettesten) und Englischen (nice, nicer, the nicest) mit Ihrer Muttersprache bzw. ihren anderen (Fremd)Sprachen, z.B. Franzsisch (gentil, plus gentil, le plus gentil). Was fllt Ihnen auf? Welche beiden Funktionsprinzipien erkennen Sie? Welches Funktionsprinzip (Steigerung des Adjektivs selbst, Kennzeichnung der Steigerung auerhalb des Adjektivs) gilt fr Ihre anderen Sprachen?
3.3. Wenn Interferenzen produziert werden, knnten oder sollten auch diese Gegenstand der Bewusstmachung sein, aber weniger unter dem Aspekt, dass sie etwas Drohendes oder ganz Schlimmes sind, sondern dass sie genau wie die Parallelen auch Teil des Sprachenkontaktes im Kopf der Lernenden sind. Zwar sind sie keineswegs so erstrebenswert wie richtige Sprachformen, aber wenn man sie unter dem Aspekt behandelt, dass sie nun einmal die andere Seite der Medaille sind und dass man auch auf sie Acht geben muss, knnen sie als integraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts gesehen werden. Auch hier gibt es verschiedene Mglichkeiten, damit umzugehen: Interferenzen thematisieren und erklren, wenn sie produziert werden. Die Lernenden knnen ihre eigenen, individuellen Interferenzlisten erstellen und stndig erweitern. Wenn es sich um eine feste Lerngruppe handelt mit eigenem Unterrichtsraum, kann man diese Lernfallen auf Plakaten sammeln. Fr ganz wichtig halte ich es jedoch, aus dieser Fehlermcke keinen Elefanten zu machen: Auch wenn Fehler, die auf Transfer beruhen, rgerlich sein knnen, sind sie doch Teil der individuellen SprachentInterferenzen sollte wicklung, und sie sind nicht die Hauptsache der man thematisieren Lernresultate: In einem und erklren, wenn sprachsystematischen Ver- sie produziert werden. gleich gibt es oft viel mehr ber InterferenzParallelen als Interferenz- fehler sollte man sich mglichkeiten! nicht rgern, sie sind Lustig wird es insbeson- Teil der individuellen dere fr jngere Lernende, Sprachentwicklung. wenn Interferenzen auf der lexikalischen Ebene, die zugleich falsche Freunde sind, aus allen in der Lerngruppe vorkommenden Sprachen als Wortschlangen auf Plakaten gesammelt und mit Beispielen veranschaulicht werden: Waiter, when do I become a beefsteak? ?=? Wann bekomme ich ein Beefsteak? !=! Wann werde ich ein Beefsteak, guten Appetit! Det r en hygglig hund! ?=? Das ist ein hgeliger, bergiger Hund! !=! Das ist ein wohlerzogener Hund! Ziel: Die Lernenden sollten gewarnt und sensibilisiert, aber nicht verschreckt werden. 3.4. Bei all diesen Kontrasten und Vergleichen sollte(n) die Muttersprache(n) gar nicht ausgespart werden, denn sie ist bzw. sind genau so im Kopf der Lernenden wie die anderen, vorgngigen (Fremd-)
Beispiel: Farbplakat
Eine Plakatrolle wird lngs ausgerollt und an die Wand geklebt, entweder werden horizontale Streifen bunt gemalt und dann ausgefllt, oder die Namen fr die Farben werden in den entsprechenden Farben in den jeweiligen Sprachen aufgeschrieben. Entlang jeder Farbe werden die Farbnamen in allen Sprachen der jeweiligen Lerngruppe aufgelistet, ganz vorne stehen die deutschen Farbbezeichnungen. Das Farbplakat wird aufgehngt und bei Bedarf ergnzt (siehe Abb. 2). Solche Plakate mit Parallelformen eignen sich auch fr die Sammlung von Familienbezeichnungen (Mutter, mother, mre, ... usw., vgl. Karagiannakis in diesem Heft), Esswaren, Haushaltsgegenstnden. Die Lernenden knnen sehen, wie nah und fern die verschiedenen Sprachen aussehen im Vergleich zum Deutschen. (Dieses Beispiel stammt aus Hufeisen 2003a; hier und in Hufeisen 2003b ndet sich eine Reihe weiterer konkreter Beispiele.) Ziel: Indem Sie ganz zielgerichtet die anderen Sprachen im Deutschunterricht ansprechen, werden die Lernenden ermuntert, ihr vorhandenes Wissen bei einer konkreten Aufgabe einzusetzen und sie nicht isoliert zu behandeln. Die (vorhandenen) Netzwerke werden gezielt genutzt und die Lernenden knnen ben, diese Netzwerke auszubauen und ganzheitlich an die Sprache heranzugehen (vgl. fr weitere Beispiele Hufeisen/Neuner 2003).
Abb. 2
Deutsch blau grn rot schwarz gelb
English blue green red black yellow 22
Franais bleu vert rouge noir jaune
Svenska bl grn rd svart gul
Italiano blu, azzurro verde rosso nero giallo
Sprachen und kann bzw. knnen deshalb gar nicht ausgeschaltet werden! Inzwischen wurde allerdings in Studien festgestellt, dass die L1 (die Muttersprache) einen doch anderen Status im mentalen Lexikon und in der Sprachverarbeitung zu haben scheint als die Fremdsprachen, die einander oft nher zu liegen scheinen. Dafr wurde der Begriff foreign language mode geprgt und man meint damit, dass wir beim Fremdsprachenlernen und -verarbeiten offenbar den Lernschalter auf Fremdsprachen umlegen und die L1 dann nicht unbedingt im Vordergrund stehe. Neurologische Studien besttigen diese Annahme: Die nicht frh gelernten Fremdsprachen verarbeiten wir offenbar (gemeinsam) in einem anderen Hirnareal als die Muttersprache(n) und die frh gelernten Fremdsprachen. Die Muttersprache drngt sich anders als bei anderen Spracheinheiten allerdings insbesondere bei der Aussprache in den Vordergrund; dies wieder meist unbewusst. Auch hier hilft meiner Erfahrung nach nur die Transformation des muttersprachlich Unbewussten in bewusst gemachtes Wissen, das dann im Vergleich mit der Zielfremdsprache ausgeschaltet oder zumindest zurckgedrngt und minimiert werden kann. So merken beispielsweise viele meiner Studierenden mit Spanisch und Italienisch oder einer osteuropischen Sprache als L1 gar nicht, wie prominent ihr r auch im Deutschen ist und besonders wenn es am Silbenende produziert wird wie stark dies das Verstehen behindert! An diesem Beispiel kann man abschlieend zugleich zeigen, dass es bei solchen bewusst machenden Verfahren fr die Lehrkraft keineswegs notwendig ist, alle in einer erstsprachlich heterogenen Lerngruppe vorkommenden Herkunftssprachen zu beherrschen: Die Fehler weisen uns den Weg, und zusammen mit den Lernenden kann man die Vergleiche und Kontraste anstellen.
Weiterfhrende Literatur:
Hufeisen, Britta / Neuner, Gerhard: Mehrsprachigkeitskonzept Tertirsprachen Deutsch nach Englisch. Graz: Europisches Fremdsprachenzentrum 2003. Hufeisen, Britta (a): Muttersprache Franzsisch Erste Fremdsprache Englisch Zweite Fremdsprache Deutsch. Sprachen lernen gegeneinander oder besser miteinander? In: Meiner, Franz-Josef / Picaper, Ilse (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen Frankreich, Belgien und Deutschland. Tbingen: Gunter Narr 2003, 49-61. Hufeisen, Britta (b), L3-Didaktik fr polnische Deutschlernende. In: Stasiak, Halina (Hrsg.): Hallo! Kannst du schon Englisch? Jetzt ist es Zeit, Deutsch zu lernen. Materialien fr den studienbegleitenden Deutsch-Unterricht an Fremdsprachenlektoraten in Polen. Danzig: Universitt Danzig 2003, 25-37. Hufeisen, Britta: Deutsch als Tertirsprache. In: Helbig, Gerhard / Gtze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jrgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: Walter de Gruyter 2001, 648-653. Rieger, Caroline: Lernstrategien im Unterricht Deutsch als zweite Fremdsprache. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 20 / 1999, 12-14.
Erstmals erschienen in: G. Schneider / M. Clalna: Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht, bulletin vals-asla Sonderheft 2002.
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Eva-Maria Jenkins
VON SCHNEN SCHWESTERN, POLITISCHEN BRDERN UND GESETZESMTTERN

Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen im mehrsprachigen Deutschunterricht
VON EVANGELIA KARAGIANNAKIS
Griechisches Volkslied
Evangelia Karagiannakis untersucht mit ihren erwachsenen Deutschlernenden die Benennungen von Familienbeziehungen, die ja hug auch in Lehrwerken thematisiert werden. Dabei geht es um die Wahrnehmung von hnlichkeiten und Unterschieden in verschiedenen Sprachen. Ihre konkreten Unterrichtserfahrungen zeigen darber hinaus, wie motivierend gerade in diesem Bereich (jede und jeder hat eine Familie) die emotionale Einstellung der Lernenden sein kann.
Vorbemerkung
Trotz gegenteiliger Erkenntnisse und didaktischer Forderungen wird Sprachenvielfalt im Klassenzimmer sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht noch immer zu wenig genutzt. Dabei bringen gerade Fremdsprachenlernende ein hohes Potenzial an sowohl theoretischem als auch analytischem Wissen ber Formen und Struktur von Sprache(n) mit, welches bewusst in den Fremdsprachenunterricht mit einbezogen werden kann. Grnde hierfr gibt es viele, allen voran die Forderungen der Europischen Union nach einer mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz, die m. E. keineswegs auf Europa beschrnkt bleiben darf. Zu den wichtigsten Methoden eines Unterrichts, der auch andere als die Zielsprache in Betracht zieht, zhlt der Sprachvergleich. Von den vielen Zwecken, die dieser erfllen kann, sind zwei besonders hervorzuheben: Das Vergleichen von Strukturen verschiedener
Sprachen frdert die Einsicht sowohl in einzelne Bereiche einer bestimmten Sprache als auch in die Funktionsweise von Sprachen allgemein (metalinguistische Kompetenz). Das Vergleichen von Sprachen fhrt auch zum Vergleichen von Welten der jeweiligen Sprecher und damit zu einem besseren Verstndnis fr die Lebensart und die Denkweisen anderer Menschen, wodurch schlielich Vorurteilen entgegenwirkt werden kann.
Sprachvergleichendes Arbeiten im Unterricht

Als Beispiel whle ich das Thema Familien- und Verwandtschaftsbezeichnungen, weil Familie eines der Hauptthemen in Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache ist. bungen wie die folgenden knnten also direkt an die entsprechende Lektion eines Lehrwerks anknpfen. Auerdem ist dieses Thema Lernenden aller Altersstufen und Nationalitten vertraut, spricht sie an und motiviert sie. 25
Zudem ist es realittsbezogen, denn oft wollen / sollen / mssen sie ber sich und ihre Familie Auskunft geben. Die vorgestellten Materialien und bungsformen sind grundstzlich fr jede Altersgruppe geeignet. Sie basieren auf Erfahrungen in internationalen Gruppen erwachsener Deutschlernender. Im Einzelfall mssen sie an die konkreten Bedingungen der jeweiligen Gruppe angepasst werden.
Erste Schritte: Die engere Familie

Als Einstieg bietet sich ein Bild bzw. ein Foto einer Familie mit einem dazu gehrenden Stammbaum an (Beispiel siehe Abb. 1). Hier tauchen schon erste Bezeichnungen fr die engere Familie auf, die Anzahl der Personen und Ausdrcke bleibt insgesamt jedoch berschaubar. Bild / Foto und Stammbaum bieten verschiedene Redeanlsse: Wer sind wohl die dargestellten Personen? Welcher Name gehrt zu wem? Wie alt sind die Personen? Wo
Abb. 1: Lauras Familie
wohnen sie? Bei welcher Gelegenheit wurde das Bild gemacht? Meine Gromutter / Mein Grovater heit ... Habe ich Tanten / Onkel? usw. Die Gesprche darber knnen in Kleingruppen oder im Plenum stattnden, nur mndlich gefhrt oder schriftlich xiert werden. Entscheidend ist, dass die Lernenden ber das Bild mit den dazu angebotenen Informationen in die Thematik eingefhrt werden, dabei in Kommunikation zueinander treten und dass auch schon erste bertragungen auf den eigenen, persnlichen Lebensbereich Familie stattnden. Falls die Mitglieder einer Familie aus zwei oder mehr verschiedenen Lndern stammen, ist damit von Anfang an auch das Thema Kontakt zwischen verschiedenen Kulturen prsent, ohne dass explizit darauf hingewiesen werden muss. Hieraus lassen sich zu einem spteren Zeitpunkt auch andere, neue Themen, etwa zur Namengebung, zu Familientraditionen usw., ableiten und vertiefen. Bereits dieses sehr begrenzte Sprachmaterial kann nun im nchsten Schritt Grundlage fr einen intensiven Sprachvergleich werden. Hierzu sollten die Lernenden zunchst, ausgehend von den Familienbezeichnungen im Stammbaum, Entsprechungen in anderen Sprachen suchen. Grundstzlich gibt es hierfr verschiedene mgliche Vorgehensweisen: Die Lernenden tragen Wrter aus ihren eigenen Sprachen zusammen, also aus ihren Muttersprachen und / oder ihnen bekannten Fremdsprachen. Dieses Verfahren bietet sich besonders in heterogenen Gruppen mit vielen Muttersprachen an. Die Lehrperson stellt Hilfsmittel (Wrterbcher, Internet-Adressen) zur Verfgung und lsst darin Begriffe suchen. Mit dieser Variante knnen auch homogene Gruppen ein breites Spektrum an Sprachen abdecken (und dabei gleichzeitig den Umgang mit Medien ben). Die gefundenen Ergebnisse werden in einer Tabelle zusammengestellt, die am besten auf groe Papierbgen bertragen und im Klassenzimmer aufgehngt wird (siehe Abb. 2). Je nach Zeit und Interesse kann sie auch mit bildlichen Elementen (z.B. bunte Lnderaggen, Bilder zu den Familienmitgliedern) ansprechend gestaltet werden. Wenn keine Hilfsmittel zur Verfgung gestellt werden knnen, kann es durchaus vorkommen, dass einzelne Begriffe in der einen oder anderen Sprache nicht bekannt sind. Dies ist nicht weiter tragisch, denn auch unvollstndige bersichten bieten oft mehr Denk- und Arbeitsanste, als man im Unterricht tatschlich unterbringen kann. Die Tabelle in Abb. 2 bietet Informationen zu verschiedenen Fragen und berlegungen.
Das ist Lauras Familie. Ihre Mutter kommt aus Italien, der Vater aus Deutschland.
Grovater Guiseppe
Gromutter Vincenza
Grovater Richard
Gromutter Annegret
Tante Luisa
Onkel Rosario
Mutter Valentina
Vater Thomas
Tante Hanna
Onkel Christoph
Laura
Elias
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Abb. 2: Bezeichnungen fr Familienmitglieder in verschiedenen Sprachen. Deutsch Gromutter Grovater Mutter Vater Tante Onkel Englisch grandmother grandfather mother father aunt uncle Franzsisch grand-mre grand-pre mre pre tante oncle Spanisch abuela abuelo madre padre ta to Portugiesisch av avo me pai tia tio Italienisch nonna nonno madre padre zia zio Griechisch o o Trkisch bykanne bykbaba anne baba teyze, hala, yenge1 amca, day, eni te2 Polnisch babka, babcia dziadek matka ojciec ciotka, ciocia wujek Tschechisch babic ka de dec ek matka otec teta stry c
Welche Wrter klingen gleich / hnlich bzw. sehen gleich / hnlich aus (Schreibung und Aussprache)? dt. Vater / engl. father dt. Tante / frz. tante engl. uncle / frz. oncle span. ta / portugies. tia / ital. zia / griech. [*ia]; poln. matka / tschech: matka Worin hneln bzw. wodurch unterscheiden sich die Bezeichnungen fr die Eltern von Vater und Mutter (Wortbildung)? dt., engl., frz., trk.: gro + Vater / Mutter; andere Sprachen haben eigene Bezeichnungen fr sie. Werden die zusammengesetzten Bezeichnungen in den jeweiligen Sprachen nach dem gleichen Prinzip geschrieben (Rechtschreibung)? dt., engl., trk.: zusammengeschrieben: Gromutter, grandmother, bykanne frz. mit Bindestrich: grand-mre Gibt es in bestimmten Sprachen besondere Buchstaben oder Zeichen (Graphematik)? griech.: Alphabet, Akzente zur Betonung [pa*t4ras] trk.: Zeichen, welche die Aussprache regeln // > [ ] Kann man an den Endungen das Geschlecht erkennen (Morphologie)? engl.: nein griech.: ja, immer ital.: ja, manchmal Gibt es Besonderheiten bei der Bedeutung der Wrter (Semantik)? Das Trkische hat je drei Bezeichnungen fr Tante und Onkel, und zwar je nachdem, ob es sich um die Schwester oder den Bruder der Mutter oder des Vaters handelt oder ob die Tante / der Onkel angeheiratet ist. An dieser Stelle knnte ein Vergleich mit den inzwischen veralteten deutschen Bezeichnungen Muhme / Oheim / Ohm (Schwester / Bruder der Mutter) und Base / Vetter (urspr. Schwester / Bruder des Vaters) von Interesse
sein. In einem fortgeschrittenen Deutschkurs an einer deutschen Universitt machten sich die Lernenden sogar auf den Weg und befragten deutsche Muttersprachler zu den Bedeutungen und dem Gebrauch dieser Ausdrcke. (Spter wanderten Base und Vetter in die nchste Generation: Sie waren die Vorgnger der heutigen Cousine / Kusine / Cousin = Verwandtschaftsbezeichnung der Kinder von Tanten und Onkeln). Gibt es andere Erkenntnisse? Das griechische Wort fr Papa heit [ba*bas] (vgl. trk. baba, Vater). Auerdem heien im Griechischen die Patentante bzw. der Patenonkel o [ nC*na] (vgl. ital. nonna, Gromutter) und oo [nC*nCs](vgl. ital. nonno, Grovater). Kontrastive Betrachtungen, Vergleiche zwischen Ziel-, Mutter- und Fremdsprachen knnen, wie gerade gezeigt wurde, viele Erkenntnisse auf linguistischer Ebene hervorbringen. Das Wissen um solche linguistischen Gegebenheiten, das Wissen um hnlichkeiten und Unterschiede, macht (problematische) Sachverhalte der Zielsprache klarer, bietet Lernhilfen, verdeutlicht bestimmte sprachliche Phnomene, bewirkt oft auch ein besseres Verstndnis der eigenen Muttersprache, frdert ein allgemeines Interesse und dadurch eine grere Sensibilitt fr Sprachen. Es wirft aber auch auerhalb der konkreten Beispiele bergreifende Fragen auf, etwa nach Herkunft, Verwandtschaft, gegenseitiger Beeinussung von Sprachen usw. Dies wiederum mag zu Fragen fhren wie etwa: Warum haben gerade die Sprachen X und Y hnlichkeiten? Welche historischen Grnde hat dies, was hat das mit den heutigen Menschen aus den entsprechenden Lndern zu tun? Warum gibt es im Deutschen nur noch eine Bezeichnung fr Tante und Onkel und im Trkischen mehrere? Warum sind die Eltern der Eltern in manchen Sprachen groe Eltern, in anderen nicht? usw. Das Gelernte kann spter auf verschiedene Weise kreativ eingesetzt werden. So knnte der Stammbaum in Abb. 1 beispielsweise neu, nmlich mehrsprachig gestaltet werden. Ebenso wre es
1 Mutterschwester, Vaterschwester, angeheiratete Tante 2 Vaterbruder, Mutterbruder, angeheirateter Bruder
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Abb. 3: Die engere Familie
ELTERN span.: padres engl.: parents trk.: anne baba griech.: o KIND span.: nia, -o engl.: child trk.: evlat griech.:
TOCHTER span.: hija engl.: daughter trk.: kiz evlat griech.: o
SCHWESTER, hermana, sister, kiz karde, BRUDER, hermano, brother, erkek karde, o
SOHN span.: hijo engl.: son trk.: erkek evlat griech.: o
GESCHWISTER span.: hermanos engl.: brothers and sisters trk.: kardeler griech.:
denkbar, dass die Lernenden ihre eigenen Stammbume zweisprachig (Mutter- und Zielsprache) oder in einer bisher gnzlich fremden Sprache gestalten.
Vertiefende bungen die engere Familie

Wenn die Lernenden whrend der Arbeit an der Tabelle und/oder an den Stammbumen nicht ohnehin schon von sich aus Fragen nach weiteren Familienbezeichnungen stellen, knnen diese in einem der nchsten Schritte bewusst hinzugefgt werden. Denn, will man ausfhrlich ber die Familie sprechen, bentigt man mehr Ausdrcke, die weitere Beziehungen bezeichnen. Eine solche Liste wre z.B. Groeltern, Enkelin, Enkel (Junge), Enkel (Sammelbezeichnung), Eltern, Tochter Sohn, Kind, Schwester, Bruder, Geschwister, Cousine, Cousin, Nichte, Neffe. Auch hier knnte die erste Aufgabe eine tabellarische Darstellung der gesammelten Wrter sein. Die Bezeichnungen lassen sich anschlieend nach ihrer Bedeutung in Gruppen unterteilen, die je drei bis vier Lernende genauer unter die Lupe nehmen knnen. In einem Kurs mit jungen Studierenden erstellte eine Kleingruppe die in Abb. 3 dargestellte Grak. Die anderen Kleingruppen entwickelten andere Formen der Darstellung, worber spter eine Diskussion gefhrt wurde, ein interessanter Nebeneffekt. Aus den Informationen in Abb. 3 erarbeiteten die Studierenden eine Reihe von Faktoren vor allem aus dem semantischen, aber auch aus dem grammatischen Bereich: Die Bedeutung Eltern wird sehr unterschiedlich realisiert. Das Trkische sagt dafr schlicht 28
Mutter Vater, das Spanische sagt wrtlich die Vter, im Deutschen, Englischen und Griechischen gibt es vllig neue Wrter. hnliche Unterschiede gibt es bei dem Sammelbegriff fr Bruder und Schwester. Im Spanischen sind es die hermanos (Brder), im Englischen brothers and sisters (Brder und Schwestern). Das Griechische bildet vom selben Wortstamm eine feminine Form fr Schwester, , eine maskuline fr Bruder, o , und eine im Neutrum Plural fr Geschwister, . Das Trkische hat ebenfalls ein Grundwort fr die Beziehung zwischen Kindern einer Familie, karde. Dieses wird kombiniert mit kiz (Mdchen) zu Schwester, mit erkek (Mann) zu Bruder und schlielich mit dem Pluralmorphem -ler zu Geschwister. Nach dem gleichen Prinzip bildet das Trkische die Begriffe fr Kind evlat, Tochter kiz evlat und Sohn erkek evlat. Im Spanischen (und im Griechischen) kann man an der Endung das Geschlecht erkennen: nia / nio, hija / hijo, hermana / hermano. Die deutschen und englischen Bezeichnungen Bruder / brother und Schwester / sister, Tochter / daughter und Sohn / son sind miteinander verwandt. Viele dieser Beziehungen knnen Lernende entdecken. Daraus lassen sich allgemeine Regeln fr die jeweiligen Sprachen ableiten, was zu inhaltlichen Fragen fhrt: Warum sind Geschwister im Spanischen mnnlich? Warum sind die Enkel in England gro (grandchildren) und in Frankreich gerade das Gegenteil (petits-enfants)? Warum hat das Griechische Sammelbezeichnungen fr Cousine / Cousin und Nichte / Neffe, die anderen Sprachen aber nicht? Diese und hnliche Fragen fhren zu regen Diskussionen, in denen eine Reihe von angrenzenden Themen zu verschiedenen Kulturen angesprochen werden.
Vertiefende bungen die angeheiratete Familie

Ein weiterer Bereich, der vor allem bei erwachsenen Deutschlernenden auf Interesse stt, ist das Feld der Bezeichnungen fr verschwgerte Familienangehrige. In einem Kurs, in dem die meisten Lernenden verheiratet waren, kam in einer Unterrichtseinheit zum Thema Beziehung und Partnerschaft die Frage auf, was genau eigentlich Schwager bedeute. In einem ersten Schritt wurde dieser Frage mit einem etymologischen Wrterbuch nachgegangen. Dabei stieen die Lernenden auch auf
verwandte Wrter wie Schwher oder Schwieger und auf den inzwischen etwas veralteten Schwippschwager. Ein griechischer Teilnehmer erklrte, in seiner Sprache gebe es auch eine Entsprechung dafr, auerdem je zwei Bezeichnungen fr Schwager / Schwgerin, und zwar abhngig davon, ob es sich um die Geschwister des Ehepartners oder um die Ehepartner der Geschwister handele. Dies war in anderen Muttersprachen der Lernenden hnlich. Die Lernenden, an sprachvergleichendes Arbeiten gewhnt, stellten von sich aus nun zu den deutschen Bezeichnungen die Entsprechungen in ihren Muttersprachen sowie in den ihnen bekannten Fremdsprachen zusammen. Dabei kam es besonders bei den Differenzierungen fr deutsch Schwager / Schwgerin in einigen Sprachen und ber die grundstzliche Art, Verschwgerung auszudrcken, zu lebhaften Diskussionen. Unter den in der Gruppe vorhandenen Sprachen gab es drei, die eine solche Differenzierung vorsahen: das Spanische zwei, das Griechische drei, das Trkische sogar vier fr Schwgerin und drei fr Schwager. Diese Vielfalt beschftigte die Lernenden sehr: Warum ist eine solche Differenzierung berhaupt ntig? Und warum gibt es fr die Schwgerin mehr Bezeichnungen als fr den Schwager? Gibt es in anderen Sprachen vielleicht doch genauere Differenzierungen, die den Lernenden nur deshalb nicht bekannt sind, weil sie unblich sind? Und was genau bedeuten die verschiedenen Ausdrcke? Hier gab die Gegenberstellung der spanischen und griechischen Begriffe Anlass zur Diskussion. Beide Sprachen unterscheiden zwischen den Geschwistern des jeweiligen Ehepartners und den Ehepartnern der eigenen Geschwister. Whrend der Begriff fr erstere in beiden Sprachen gleich ist (cuada / o ), bezeichnet das Spanische letztere als politische Brder und Schwestern (hermana politica / hermanos politicos), das Griechische hingegen als Braut und Brutigam ( o ). An dieser Stelle kamen verschiedene Gefhle und Empndungen der Lernenden ins Spiel. Die einen fanden die griechischen Bezeichnungen schner, herzlicher und die spanischen zu khl und distanziert, die anderen standen allen Bezeichnungen vllig sachlich gegenber. Bei den Schwiegereltern und Schwiegerkindern waren es die Komposita, welche die Gemter erhitzten. Dem deutschen Schwieger- und dnischen sviger- standen alle vllig neutral gegenber. Dagegen wurden englisch mother- / father-in-law auf der einen Seite und franzsisch belle-mre / beau-pre auf der anderen sehr kontrovers diskutiert. Manche empfanden -in-law als extrem kalt und distanziert, whrend fr sie belle- / beau- Nhe und Wrme und damit ein
gutes Verhltnis zwischen den Bezeichneten ausdrckten. Andere meinten, das Englische drcke lediglich das aus, was es sei, nmlich eine juristische Beziehung, fr welche die Betroffenen nichts knnten. Die franzsischen Ausdrcke dagegen seien vllig berzogen und geheuchelt. Auffallend war bei der recht intensiven Diskussion, dass die Teilnehmenden zwar sehr unterschiedlicher Meinung waren, dabei aber groen Respekt vor den Einstellungen der anderen hatten und sich bemhten, deren Sichtweisen zu verstehen und nachzuvollziehen.
Schlussreexion
Diese Beispiele mgen verdeutlichen, wie viel sprachliches und kulturelles Wissen in DeutschLern-Klassen versammelt ist. Das Wissen unserer Lernenden als festen Bestandteil in den Unterricht zu integrieren, kann den Lernprozess sehr begeln. Neben der Vertiefung eben dieser Inhalte knnen auch bergreifende Fertigkeiten nebenher gebt werden, darunter methodische (recherchieren, nachschlagen, im Internet suchen, Informationen grasch verarbeiten) und soziale (anderen zuhren, sie ausreden lassen, andere Meinungen respektieren). Erst die Kombination aus alledem fhrt letztlich zu kommunikativer Kompetenz, einem der Hauptziele eines jeden Fremdsprachenunterrichts. Das sprachliche Wissen unserer Lernerinnen und Lerner als festen Bestandteil in unseren Unterricht zu integrieren, bedeutet fr uns Lehrende, nicht jede Unterrichtsphase auf ihre inhaltliche Richtigkeit hin berprfen zu knnen. Es bedeutet, uns auf Felder zu wagen, auf denen wir nicht oder nur begrenzt kompetent sind, auf denen wir jedoch selbst noch eine Menge interessanter Dinge lernen knnen. Schlielich erfordert es von uns, Vertrauen in unsere Lernenden zu setzen.
Karagiannakis, Evangelia: LA im Kontext eines suggestopdisch orientierten (Fremd-)Sprachenunterrichts. Theoretische berlegungen und Beispiele aus der Praxis. In: ide, informationen zur deutschdidaktik, 03/2002. Innsbruck: Studienverlag, 2002, 85- 93. Luchtenberg, Sigrid: Mglichkeiten und Grenzen von Language Awareness zur Bercksichtigung von Mehrsprachigkeit im (Deutsch-)Unterricht. In: Kuhs, Katharina / Steinig, Wolfgang (Hrsg.): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele fr den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg: Fillibach Verlag 1998, 137-156. Neuner, Gerhard und Hunfeld, Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Mnchen: Langenscheidt 1993. Kap.7, Der interkulturelle Ansatz, 106-127. Oomen-Welke, Ingelore: Deutschland Land vieler Sprachen. In: Balhorn, Heiko / Niemann, Heide: Sprachen werden Schrift. Lengwil am Bodensee: Libelle Verlag 1997, 234-243.
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WIR SPRECHEN ZEHN SPRACHEN

VON SUSANNE REIF-BREITWIESER
Chinesisches Gedicht aus dem Projekt
Bericht ber ein multilinguales Sprachenprojekt in mehreren Teilen

Susanne Reif-Breitwieser ging in dem Projekt Wir sprechen zehn Sprachen an der Vienna Bilingual School (Schulsprachen Deutsch und Englisch) mit ihren Schlerinnen und Schlern auf Entdeckungreise, um die vielen Sprachen zu erkunden, die sie in den Unterricht mitbringen. Ein solches Projekt ist nicht an eine bilinguale Schule gebunden, wir mchten es auch fr ganz normale Schulen zur Nachahmung empfehlen, wobei auch einzelne Elemente z.B. dass Schler in einer Schnupperstunde als Lehrer ihrer eigenen Sprache auftreten herausgegriffen werden knnen. Die Zusammenarbeit von Deutschund Englischlehrerin ist auch dann mglich, wenn nicht eine Lehrkraft beides unterrichtet. Natrlich sind auch andere Sprachkombinationen denkbar auch Eltern oder ltere Schler knnen als Sprachexperten herangezogen werden.
1. Zur Ausgangslage
Die Klasse 1C, mit der das Projekt 2002/2003 durchgefhrt wurde, besteht aus 30 Kindern, 19 Mdchen und 11 Buben im Alter von ca. 11/12 Jahren, die den bilingualen Zweig (Vienna Bilingual Schooling) unserer Schule in Wien besuchen. Die Jugendlichen waren gewohnt, mit zumindest zwei Sprachen, Englisch und Deutsch, stndig im Unterricht umzugehen. Zwlf Kinder sind als muttersprachige Sprecher der englischen Sprache eingestuft, obwohl sie Englisch in den seltensten Fllen als Muttersprache (= erste Sprache) gelernt haben bzw. in ihren Familien sprechen, sondern Englisch als Verkehrssprache benutzen. Auer Deutsch und Englisch nden sich noch folgende Fremdsprachen in der Klasse: Afrikaans, Chinesisch (Mandarin), Libanesisch, Polnisch, 30
Slowakisch, Tagalog, Trkisch und Urdu. Das brachte mich auf die Idee, den groen Sprachschatz, den ich hier vorfand, wenigstens in kleinem Rahmen zu heben. Das Projekt in seiner jetzigen Form entstand dann eher zufllig anlsslich folgenden Vorfalls: Der pakistanische Schler, dessen Muttersprache Urdu und dessen Zweitsprache Englisch ist, stellte anlsslich einer bung zur Verschiebeprobe im Rahmen des Unterrichts einen deutschen Satz derartig sinnstrend um, dass alle schallend zu lachen anngen auch er selbst brigens!
2. Projektziele
Ausgehend von diesem Anlass wollte ich den Schlerinnen und Schlern klar machen, dass viele von ihnen Sprachen sprechen, die vllig anders
strukturiert sind als Englisch und Deutsch. Abgesehen vom kognitiven Gewinn dieser Demonstration, die weiter unten beschrieben ist, sollte diese bung auch einen sozialen Zweck verfolgen, nmlich zu zeigen, warum manchmal belachte Fehler auftreten, wenn ein nicht muttersprachiger Sprecher des Deutschen unsere Sprache spricht bzw. sollte auch gezeigt werden, welchen Stellenwert Interkulturalitt im Rahmen von Kommunikation einnimmt. Zweitens sollte in den Kindern, abgesehen von Interesse und Neugier, auch ein gewisses Ma an Ehrfurcht vor der fremden Sprache geweckt werden, indem in entsprechenden bungen versucht wurde, schwierige Schriftzeichen abzumalen oder neue Wrter etwa auf Trkisch oder Arabisch nachzuahmen, richtig auszusprechen bzw. im besten Fall auch zu erwerben. Welche Herausforderung das darstellen sollte, ahnten wir alle zu dem Zeitpunkt natrlich noch nicht. Weiters wurde in den Stunden, die der nonverbalen Kommunikation gewidmet waren, Wert darauf gelegt zu demonstrieren, wie viel an Kommunikation durch Gesten, Krperhaltung und Mimik erfolgt. Es versteht sich fast von selbst, dass gerade diese Stunden sich besonders groer Beliebtheit erfreuten, die Jugendlichen insgesamt aber mit Feuereifer und groem Engagement bei der Sache waren und auch ich selbst den Unterricht whrend der gesamten Projektphase mit ausgeprgtem Interesse und Faszination verfolgt habe.
Titel Wir sprechen zehn Sprachen in der 1C an einer groen Plakatwand im Schulhaus befestigt. 2. Daran anschlieend wurden die jeweiligen Sprecher der Sprachen gebeten, der Klasse kurz ihre persnliche Beziehung zu ihrer Sprache zu schildern, wann sie begonnen hatten diese Sprachen zu erwerben, wie gut und wie oft sie sie sprechen, ob sie sie auch schreiben knnen usw. 3. Da die nchsten zwei Stunden stundenplanmig als Doppelstunde Englisch geplant waren, wurde in Gruppenarbeit versucht, ein englisches Gedicht Catch a little rhyme ins Deutsche so zu bersetzen, dass die einfache Reimstruktur (aa bb cc) und der Sinn des Gedichts es wird ein Reim gefangen, der sich in alles Mgliche verwandelt und immer wieder entwischt erhalten bleibt. Es wurde primr keine wrtliche bersetzung angestrebt, z.T. aber von den bersetzern durchaus erreicht. In Hausbungen musste das Gedicht schn auf dem Computer getippt werden. Die am besten gelungene Version pro Gruppe wurde auf ein Plakat geklebt und ebenfalls prsentiert. 4. Die nchste Einheit war den verschiedenen Satzstrukturen gewidmet: Der Satz Wir brauchen Sprachen, um neue Freundschaften zu schlieen We need languages to make new friends diente dazu als Ausgangsbasis. Jedes einzelne Wort wurde jeweils auf Deutsch und Englisch auf bunte Schilder geschrieben und von insgesamt 15 Jugendlichen dargestellt. Im Anschluss daran wurden wiederum die Sprecher anderer Sprachen gebeten, der Reihe nach den Satz in ihrer Sprache an die Tafel zu schreiben und die Kinder dieser Struktur entsprechend aufzureihen um zu demonstrieren, wo in ihrer Sprache z.B. Subjekt, Prdikat, Innitiv usw. zu stehen kommt. Es war natrlich gestattet, mittels weier Karten Ergnzungen anzubringen bzw. Wrter wegzulassen, die im Deutschen zur Bildung eines korrekten Satzes notwendig sind. Es wurden auch Bedeutungen einzelner Wrter erklrt, um eine Idee davon zu vermitteln, welches Denken hinter den Stzen steht. So heit es z.B. im Arabischen, dass man Freundschaften holt bzw. im Trkischen, dass man fremde Sprachen sagen muss, damit der Satz den gewnschten Sinn ergibt. Im Slowakischen ist das Wort fr Freundschaft identisch mit dem fr Gesellschaft und im Chinesischen war zu unserer groen berraschung die Struktur des Mustersatzes der deutschen sehr hnlich. Alle Stze wurden von den Kindern in eigens dafr als Hausbung individuell gestaltete multilinguale Wrterbcher abgeschrieben. Alle hatten 31
3. Projektbeschreibung
Fr das Projekt wurden ber ca. zweieinhalb Wochen insgesamt etwa 22 Stunden veranschlagt, die sich ohne jede Stundenplannderung aus der Tatsache ergaben, dass ich selbst neun Wochenstunden Deutsch und Englisch in der Klasse unterrichtete und meine Kollegin Elisabeth Schmidauer, bei der ich mich fr ihre Flexibilitt, ihren Einsatz und eine Reihe sehr guter Ideen besonders herzlich bedanken mchte, mir ihre zwei Stunden, in denen sie sonst die nicht muttersprachige Deutschgruppe betreute, zur Verfgung stellte.
4. Projektablauf
1. Als Einstieg wurden bunte Schilder angefertigt, auf denen alle in der Klasse gesprochenen Sprachen auf Deutsch und in der jeweiligen Sprache bzw. mit den jeweiligen Schriftzeichen aufgeschrieben wurden, also z.B. Polnisch-Polski, Englisch-English usw. Die Schilder wurden unter dem
grte Mhe damit, die chinesischen Schriftzeichen abzumalen, die von der chinesischen Schlerin erklrt und z.T. auch korrigiert wurden. Die grte Herausforderung stellten allerdings die urdischen Schriftzeichen dar. 5. Die folgende Doppelstunde stand ganz im Zeichen der Konferenz fr bilingualen Unterricht, die am 6. und 7. Juni 2002 in Wien stattfand und eine groe Gruppe auslndischer Gste an unsere Schule brachte. Ihnen wurde im Rahmen des Projekts die folgende Unterrichtseinheit unter dem Motto Teaching English to a mixed ability group prsentiert: Die Kinder waren in Gruppen geteilt, native und non-native speakers voneinander getrennt und hatten Dialoge zu bereits behandelten Alltagsthemen (food, clothes, TV, pets etc.) zu verfassen und aufzuschreiben, die sie zum grten Gaudium des Publikums am Ende dann der Klasse vorspielen durften. 6. In einem nchsten Schritt wurden einige einfachere Dialoge herausgegriffen, von den Sprechern anderer Sprachen z.T. bersetzt und in gemischtsprachiger Konversation vorgefhrt, d.h. die polnische mit der chinesischen Sprecherin in ihrer jeweiligen Sprache usw. Ziel war es zu sehen, welche interkulturellen Unterschiede hier sichtbar werden bzw. wie viel Bedeutung den metaverbalen Anteilen (Gestik, Mimik usw.) zukommt. Der Originaldialog auf Englisch wurde dabei auf Folien geschrieben; die Klasse konnte in einem zweiten Durchgang mitlesen, was hier geboten wurde. Zur groen berraschung aller konnte in praktisch allen Fllen schon im ersten Durchgang das eine oder andere Wort verstanden werden (z.B. Pizza) und so wurde in fast allen Fllen der Inhalt des Dialogs wenigstens oberchlich erraten. Dass diese Aktivitt auerdem noch groe Heiterkeit auslste, lsst sich vorstellen! 7. Der nchste Block war den sogenannten Sprachkursen gewidmet. Als Beispiel fr eine Sprache mit Schriftzeichen wurde Mandarin gewhlt: Die Schlerin, die einmal in der Woche in Wien auch eine chinesische Schule besucht, hatte eine Stunde Zeit, uns, dem staunenden Publikum, einige Phrasen wie Wie geht es dir?, Gruformeln, Zahlen und Wochentage in Wort und Schrift zu vermitteln. In den folgenden zwei Stunden fanden dann die Kurse fr jene Sprachen statt, die sich in ihrer Schrift nicht vom Deutschen unterscheiden: Afrikaans, Polnisch, Slowakisch, Tagalog und Trkisch. In wechselnden Gruppen musste jedes Kind zwei verschiedene Kurse besuchen und die Lehrerinnen und Lehrer waren mit grtem Engagement bemht, we32
nigstens einige Wrter bzw. kurze Stze zu vermitteln. Das so erworbene Wissen fand in Wort und Schrift Eingang in die multilingualen Wrterbcher. 8. Daran anschlieend fand noch einmal eine Stunde statt, in der meine Kollegin die Klasse mit der Zeichensprache der Gehrlosen vertraut machte, die sie dann in Dialogen anwenden sollten. Nicht nur wegen der Freiluftklasse, in der diese Stunde bei strahlendem Schnwetter gehalten wurde, rief das groe Begeisterung hervor. 9. Zur Abrundung der Projektarbeit wurde in der folgenden Stunde die Geschichte von Peter Bichsel, Ein Tisch ist ein Tisch als Klassenlektre gelesen. Da die Stunde planmig eine Englischstunde gewesen wre und daher mein amerikanischer Kollege mitkam, waren die Schlerinnen und Schler angehalten, den Text absatzweise auch auf Englisch nachzuerzhlen. Die natrliche Sprechsituation war geschaffen, da mein Kollege nicht sehr gut Deutsch verstand und es daher wichtig war, auch Details zu erwhnen. 10. In einem letzten Schritt wurde die Geschichte dann im Rahmen der Computerintegration im Trgerfach Deutsch individuell weiterentwickelt: In Paaren bzw. Dreiergruppen musste in Anlehnung an die Bichsel-Geschichte jeder ein eigenes Lexikon entwerfen und in Tabellenform in den Computer tippen. Diese Listen fanden dann Eingang in die Wrterbcher. Zuletzt spielten einige Gruppen Dialoge vor, in denen ihre Lexis zur Anwendung kam um aufzuzeigen, dass Sprache als bereinkunft einer Gruppe von Sprechern nur funktioniert, wenn sich alle an diese bereinkunft halten. Das Fehlen von Verstndnis fhrt zu Fehlen von Kommunikation und das wiederum zieht Vereinsamung nach sich. Diese Aussage, die auch die Aussage Peter Bichsels ist, sollte von allen dreiig Mdchen und Buben der 1C als eine der Botschaften, die das Projekt vermitteln wollte, mitgenommen werden. Eine Fotodokumentation der gesamten Projektarbeit wurde im Schulhaus ausgestellt.
5. Das mutilinguale Lyrik-Projekt

Dem Sprachen-Projekt folgte ein multilinguales Lyrik-Projekt, das im Rahmen des Schulfestes am Schuljahresende 2003 zum Abschluss kam. Projektziele waren: Das Erfahren von Literatur in der fremden Sprache, das vertraut Machen mit dem Klang fremder Sprachen im Rahmen von Lyrik, das neuerliche
Europisches Siegel fr innovative Sprachenprojekte / Spracheninitiativen (ESIS):

Der 1997 von der Europischen Kommission ins Leben gerufene Wettbewerb wird in nahezu allen EU-Staaten durchgefhrt. Er richtet sich an Schulen, Universitten u.a. Bildungsorganisationen sowie an Personen, die beispielgebende Projekte zum Sprachenlernen durchfhren. Jedes Jahr werden fr den Wettbewerb besondere Schwerpunktthemen ausgeschrieben. Die europaweit gltigen Kriterien fr den Wettbewerb lauten: Die Initiativen / Projekte sollten umfassend sein. Alle beteiligten Personen (Lehrer und Lernende) und einschlgigen Hilfsmittel (Methoden und Materialien) sollten dazu beitragen, dass die Bedrfnisse der Lernenden erkannt und erfllt werden. Die verfgbaren Ressourcen sollten kreativ genutzt werden, um zum Erlernen von Fremdsprachen zu motivieren. Die Prsenz von Muttersprachlern, die praktische Anwendung von Sprachkenntnissen im Kontakt mit Partnerkommunen bzw. -einrichtungen oder die Zusammenarbeit mit lokalen Unternehmen wren Beispiele dafr. Die Initiativen / Projekte sollten einen zustzlichen Nutzen im jeweiligen nationalen Kontext erbringen. Sie sollten eine quantitative und/oder qualitative Verbesserung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen bewirken. Der quantitative Aspekt knnte zum Beispiel in der Einbeziehung mehrerer Sprachen bestehen, insbesondere solcher, die weniger verbreitet sind. Der qualitative Aspekt knnte den Einsatz verbesserter Technologien umfassen. Die Initiativen / Projekte sollten bei den Lernenden und/oder Lehrenden Motivation erzeugen. Die Initiativen / Projekte sollten originell und kreativ sein. Sie sollten noch unbekannte Anstze untersuchen, die sich fr die betreffende Zielgruppe der Lernenden eignen knnten. Allerdings: Was in einem bestimmten Kontext originell, kreativ und innovativ ist, muss es in einem anderen nicht unbedingt sein. Die Initiativen / Projekte sollten eine europische Dimension enthalten. Sie sollten die Gegebenheiten Europas sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt bercksichtigen und die Mglichkeiten nutzen, die sich bieten (z.B. durch grenzberschreitende Kontakte), um das Verstndnis fr andere Kulturen mit Hilfe des Erlernens von Fremdsprachen zu verbessern. Die Initiativen/Projekte sollten Innovationen beinhalten, die auf andere Situationen bertragen werden knnen. Sie sollten eine potenzielle Quelle der Inspiration fr andere Menschen in verschiedenen Staaten und Situationen sein. Sie sollten zum Beispiel insoweit angepasst werden knnen, dass andere Sprachen oder andere Altersgruppen als die ursprnglich vorgesehenen mit einbezogen werden knnen. Das Projekt Wir sprechen zehn Sprachen wurde 2003 im Rahmen des Jahresschwerpunkts Nachbar-, Minderheiten- und Migrationssprachen: Motivations- und Sensibilisierungsmanahmen zur Frderung der sprachlichen Vielfalt in sterreich mit dem Europasiegel ausgezeichnet.
Die Internet-Adressen fr das Europische Sprachensiegel lauten: D: Bundesinstitut fr Berufsbildung (BiBB): http://www.na-bibb.de/eu-sprachensiegel/ A: sterreichisches Sprachen-Kompetenzzentrum: http://www.zse3asn-graz.at/ EU: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/actions/languagelabel_en.html
bewusst Machen von sprachlicher Kompetenz innerhalb der Klasse als Beitrag zu interkulturellem Lernen und Toleranzerziehung.
Projektablauf
1. Die Sprecher und Sprecherinnen der zu Beginn aufgezhlten Sprachen wurden zunchst aufgefordert, ein Gedicht in ihrer Sprache auszuwhlen, aufzuschreiben und in den Unterricht mitzubringen. 2. In Kleingruppen (insgesamt neun Gruppen) mussten die Jugendlichen das Originalgedicht ins Deutsche und Englische bertragen, wobei der jeweilige muttersprachige Sprecher zunchst innerhalb seiner Gruppe mndliche bersetzungsarbeit leisten musste. Selbstverstndlich ging es hier nicht notwendigerweise um eine wrtliche bersetzung. Es war den Jugendlichen z.B. auch frei gestellt, ob sie versuchen wollten, ein Reimschema zu erhalten oder nicht. Hauptaugenmerk lag dabei auf den Gedanken, die hinter dem Gedicht stehen, da Sprache ja immer als Ausdruck der Gedankenwelt einer Gruppe von Sprechern erfahren werden soll, wofr sich Lyrik besonders gut eignet.
3. Im Unterricht wurde das Gedicht zunchst im Original vorgestellt, die Schlerinnen und Schler konnten mit Hilfe der OH-Folie mitlesen. Beim arabischen, chinesischen bzw. Urdu-Gedicht war dies natrlich in herkmmlicher Form nicht mglich, hier musste wiederum der/die muttersprachige Sprecher/Sprecherin als Lehrer/in fungieren. 4. Im Anschluss daran wurden die Inhalte von anderen, die sich in der Gruppe damit beschftigt hatten, auf Deutsch bzw. Englisch vorgetragen. Der Schler/Die Schlerin, die das Gedicht vorgestellt hatte, musste die Wahl begrnden. Er/Sie sollte beim lauten Vortrag auf eventuelle Reime, Onomatopieen (Lautmalerei), Alliterationen (gleichlautender Anlaut bei betonten Silben), metaphorischen Sprachgebrauch und auf Typisches (z.B. topograsche, kulturelle Anteile) soweit wie mglich hinweisen. 5. Als nchste Aktivitt wurden englische Interviews zu den Gedichten verfasst, die abfragen sollten, welchen persnlichen Bezug der jeweilige Sprecher zu dem Gedicht hat, was daran typisch ist usw. Diese Interviews fanden schlielich ebenso Eingang in die Lyrikanthologien. 33
Gedicht in Urdu. Urdu ist die ofzielle Amtssprache in Pakistan, es ist die bevorzugte Verkehrssprache der stdtischen Bevlkerung.
6. Abschlieend erhielten alle Kinder Kopien der Originale und deren bertragung ins Englische und Deutsche und stellten diese als Multilinguale Gedichtanthologie (Multilingual Poetry Anthology) zusammen. Diese hielt dann jede/jeder schn gestaltet als Endprodukt in Hnden. 7. Am 14. Juni rezitierten die Schlerinnen und Schler im Rahmen unseres Schulfests alle erar34
beiteten Gedichte auswendig in Originalsprache, Deutsch und Englisch und so fand das Projekt seinen krnenden Abschluss. Die Prsentation fand beim Publikum groen Anklang und stellte somit auch fr alle beteiligten Kinder ein uerst motivierendes Erlebnis dar. 8. Ende Juni besuchten wir schlielich noch die Ausstellung Der Turmbau zu Babel in Schloss
Traditionelles slowakisches Gedicht
Eggenberg in Graz, die in besonders anschaulicher Weise Sprachen- und Schriftenvielfalt darstellte und von den Kindern sehr positiv erlebt wurde.
mit Geograe und Wirtschaftskunde die Osterweiterung der EU auch mit einem Sprachenschwerpunkt in unserem Fall mit Slowakisch und Polnisch behandeln. Teile der Projektarbeit in Form von Fotos knnen auf unserer Homepage unter www.grg23vbs.ac.at Stichwort Erinnerungen 2002/3 Projekte eingesehen werden. 35
6. Vorausschau
Es ist geplant, hnliche Projekte im Rahmen der Unterstufe fortzusetzen. Im kommenden Frhling wird vermutlich ein fcherbergreifendes Projekt
SU NEREDE? WASSER WO?

Das Modellprojekt Interkulturelle Mrchendidaktik
VON JUTTA KEPSER
Jutta Kepser hat mit Schulklassen fachbergreifend mehrsprachige Projekte durchgefhrt, mit dem Ziel der Integration einer verschiedensprachigen Schlerschaft und der Entwicklung von Sprachwissen und Sprachbewusstheit. Russisch- und trkischsprachige Kindern beteiligten sich an verschiedenen Theaterprojekten, die zum grten Teil auerhalb der Unterrichtszeit jeweils unter Beteiligung der russischen und trkischen Eltern stattfanden. In diesem Beitrag stellt sie die Arbeit mit einem trkischen Lied vor.
Mongolischer Text in Lapidarschrift
1. Das Konzept der Interkulturellen Mrchendidaktik 1

Auf der Basis des Language Awareness-Konzepts inszenierten wir gemeinsam mit den Kindern und Eltern russische und trkische Mrchen als mehrsprachige Mrchenspiele mit Musik. Ein wesentlicher Bestandteil des Projekts waren russische und trkische Lieder fr eigens konzipierte Sprachbegegnungsstunden im Primar- und Sekundar-I-Bereich. Der Einsatz der Texte im Regelunterricht Deutsch, in Kursen fr Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache und im mehrsprachigen Theaterprojekt war mglich, obwohl zu Projektbeginn keine der Lehrkrfte ber Russisch- bzw. Trkischkenntnisse verfgte. Folgende Voraussetzungen sollten erfllt sein: Als Unterrichtsmaterial werden authentische, den Lernenden bekannte Texte (Kinderverse, Lieder) verwendet Prinzip der Schlernhe. Muttersprachliche Schlerinnen und Schler und Eltern werden als Experten hinzugezogen (u.a. als Aussprache-Experten) Prinzip der Strkung bilingualer Schler und Eltern. Die Lehrkraft sollte ber grundlegende grammatische / sprachstrukturelle Kenntnisse verfgen und sich einige Aspekte des Sprachvergleichs aneignen.
eventuell nach einer einfachen Lauttabelle aus Reisesprachfhrern.
Produktion und Einsatz von Tontrgern

Da eine deutschsprachige Lehrperson die fremdsprachigen Texte in der Regel nicht phonetisch korrekt wiedergeben kann, sollte ein Muttersprachler (Kind oder Elternteil) den Text vortragen. Es ist auerdem sinnvoll, zur Unterrichtsvorbereitung Tonaufnahmen des gesprochenen Textes zu produzieren: Die Lehrkraft kann sich dann auch zu Hause mit dem Text beschftigen und die Aufnahme im Unterricht einsetzen.
Aussprache
In der Unterrichtsstunde nden die Lernenden die Ausspracheregeln whrend des Zuhrens selbst heraus und formulieren sie auch selbst Prinzip des entdeckenden Lernens. Eventuell hilft ein Arbeitsblatt, auf dem die textrelevanten phonetischen Besonderheiten zusammengefasst sind. Sprachfhrer helfen bei der Zusammenstellung.
Grammatik
Eine Wort-fr-Wort-bersetzung des Textes durch die Schlerinnen und Schler ist im ersten Schritt sinnvoll. Die Sinnkonstitution, die sich nicht ohne weiteres daraus ergibt, kann im Allgemeinen mit Hilfe der mehrsprachigen Lernenden erfolgen. Sie oder ihre Eltern sollten den bersetzten Text verstehen und akzeptieren. Lerninhalte unserer Unterrichtseinheiten mit grammatischem Schwerpunkt waren vor allem: Erstellen einer wrtlichen bersetzung; Transfer der wrtlichen in eine grammatisch korrekte bersetzung. Dabei ndet auch eine
2. Unsere Projekte
Textauswahl und Textarbeit
Gemeinsam mit den Eltern (Muttersprachler) wird der Text ausgewhlt und werden die Ausspracheregeln erarbeitet. Dabei spielt unter Umstnden der regionale Dialekt eine Rolle. Wichtig ist hier das Aushandeln einer gemeinsamen Aussprachenorm, 36
Das trkische Komu-Lied: Textgrundlage fr eine Sprachbegegnungsstunde Trkisch-Deutsch 2 WRTLICHE BERSETZUNG Die Mutter Das Mdchen Die Mutter Das Mdchen Die Mutter Das Mdchen Die Mutter Das Mdchen Die Mutter Das Mdchen Komu, komu, hu, hu! Hu-hu, hu-hu! lun geldi mi? Og Geldi. Ne getirdi ki? ncik bonuk. Kime kime? Sana bana. Komu, komu, hu, hu! Hu-hu, hu-hu! Nachbarin, Nachbarin, hu, hu! Hu-hu, hu-hu! Ist dein Sohn gekommen? Er ist gekommen. Was hat er denn mitgebracht? Winzige Perlen. Fr wen? Fr wen? Fr dich und fr mich. Hallo, Nachbarin, hu, hu! Hu-hu, hu-hu! Fr wen auerdem noch? Fr die schwarze Katze. Wo ist die schwarze Katze? Sie ist auf den Baum geklettert. Wo ist der Baum? Die Axt hat ihn gefllt. (Refrain) Wo ist denn die Axt? Sie ist ins Wasser gefallen. Wo ist das Wasser? Wo ist das Wasser? Die Kuh hat es getrunken. Wo ist die Kuh? Auf dem Berg. Wo ist der Berg? Er ist verbrannt, vernichtet, zu Asche geworden. (Refrain) Nachbarin, Nachbarin! Hu-hu, hu-hu! Dein Sohn er ist gekommen? Er ist gekommen. Was er hat mitgebracht denn? Winzige Perlen. Fr wen? Fr wen? Fr dich und fr mich. Hallo, Nachbarin, hu, hu! Hu-hu, hu-hu! Noch auerdem fr wen? Schwarz fr die Katze. Die schwarze Katze wo? Auf den Baum sie ist geklettert. Baum wo? Die Axt sie hat gefllt. (Refrain) Die Axt wo denn? Ins Wasser sie ist gefallen. Das Wasser wo? Die Kuh sie hat getrunken. Die Kuh wo? Auf den Berg sie ist weggelaufen. Der Berg wo? Er ist verbrannt, vernichtet, zu Asche geworden. (Refrain)
Die Mutter Baka da kime? Das Mdchen Kara kediye. Die Mutter Kara kedi nerede? aca kt. Das Mdchen Ag a nerede? Die Mutter Ag Das Mdchen Balta kesti. (Refrain) Die Mutter Balta nerede ki? Das Mdchen Suya dt. Die Mutter Su nerede? Su nerede? Das Mdchen nek iti. Die Mutter nek nerede? a kat. Das Mdchen Dag nerede? Die Mutter Dag Das Mdchen Yand bitti kl oldu. (Refrain)
Sensibilisierung fr zentrale Regeln im deutschen Sprachsystem statt: Wortstellung im Aussageund Fragesatz, Klammerstellung von Hilfs- und Vollverb im Perfekt, Artikel; Pronomen und Hilfsverben mssen hinzugefgt werden.
Ergebnis und Reexion

Integration ndet nachhaltig statt: Kinder mit Migrationshintergrund erleben in der Aufwertung ihrer Kultur eine soziale Anerkennung dessen, was sie sonst oft zu verleugnen suchen. Die aktive Mitwirkung der Eltern im Schulalltag verbessert die familire Kommunikation, denn die meisten Kinder sind stolz auf ihre Eltern, die im Unterricht als Experten fr die Muttersprache hinzugezogen werden. Gerade die nicht deutschen Eltern hatten vorher aus verschiedenen Grnden Vorbehalte, sich aktiv am Schulgeschehen zu beteiligen. Wir erleben sie nun huger bei Elternaktivitten. Umgekehrt erleben die deutschen Kinder ihre zweisprachigen Klassenkameraden als interessant. Die Interaktionserfahrung strkt die Solidaritt. Sprachaufmerksamkeit entsteht auf vielen Ebenen: Die Kinder mit Migrationshintergrund vertiefen durch Kontrastieren der Sprachen die Sprachkenntnisse bezglich ihrer Muttersprache. Alle Schler erleben im Sprachvergleich eine Vertiefung der Kenntnisse des deutschen Sprachsystems (phonetisch, orthograsch, morpho-syntaktisch). Die Sprachbegegnung mit den verschiedenen Mutter-
sprachen der Mitschler und Mitschlerinnen kann als Trffner fr das Erlernen dieser Fremdsprachen fungieren. Darber hinaus beobachten wir, dass die Kinder ihre Erfahrungen, die sie im gesteuerten, aber aktiven und selbst entdeckenden Sprachvergleich gemacht haben, auch auf den schulischen Regel-Fremdsprachenunterricht bertragen und insgesamt die Prozesse des Fremdsprachenlernens besser zu reektieren vermgen. Neue Einblicke der Lehrperson: Durch die Sensibilisierung fr typische Interferenzfehler der bilingualen Schlerinnen und Schler und und das ist vielleicht das Lohnendste daran durch die interkulturellen persnlichen Kontakte, die sich whrend solcher Sprachprojekte ergeben, gewinnt auch die Lehrperson ganz neue Einblicke. Solche interkulturellen Projekte setzen bei Lehrkrften ein erhebliches Ma an Lernbereitschaft, Engagement und Initiative voraus, vor allem solange es noch nicht gengend methodisch aufbereitetes Textmaterial gibt. Unsere Ergebnisse sind allerdings so ermutigend, dass wir auch Lehrkrften ohne profunde Fremdsprachenkenntnisse empfehlen, hnliche Unterrichtsideen zu entwickeln.
Eine Wortliste hilft bei der bersetzung ag ac ag aca balta bana baka kt da dag dag a dt geldi getirdi iti ncik bonuk inek kat kara kedi kediye kesti ki kime? komu der Baum auf den Baum die Axt mir, fr mich noch sie ist geklettert auerdem der Berg auf den Berg sie ist gefallen er ist gekommen er hat gebracht sie hat getrunken
winzige Perlen die Kuh sie ist weggelaufen schwarz die Katze fr die Katze sie hat gefllt denn fr wen? der Nachbar, die Nachbarin mi (macht aus einem Satz eine Frage) ne? was? nerede? wo? og lun dein Sohn sana dir, fr dich su das Wasser suya ins Wasser
Anmerkungen:
1 Ausgezeichnet mit dem BMW LIFE Award 2002. 2 Eine CD mit der Popversion dieses volkstmlichen Sprechverses und weitere Audio- / Print-Unterrichtsmaterialien liegen in Erprobungsfassungen vor. Kontakt: Juttakepser@web.de.
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ICH VERGLEICHE IMMER ....

Wie erwachsene Deutschlernende ihre Sprachenkenntnisse einsetzen: Beispiel Grammatik
VON DORIS WILDENAUER-JZSA
Vortragstext auf Japanisch
Doris Wildenauer-Jzsa fasst einige Ergebnisse ihrer Grundlagenstudie zum Lernen einer zweiten Fremdsprache zusammen, die sie bei jungen erwachsenen Deutschlernenden in Deutschland durchgefhrt hat. Die Interviews bieten Einblick in Sprachbewusstheit und in Lernstrategien von Deutschlernenden aus aller Welt. Auf solchen naiven Vergleichsstrategien lsst sich ein Unterricht aufbauen, der Reexion einbezieht, weiterfhrt und neues Nachdenken anregt.
1. berblick
Der folgende Artikel beschftigt sich mit dem Einuss von vorhandenen Sprachkenntnissen (Mutterund Fremdsprachen) auf das Lernen einer weiteren Sprache (hier Deutsch als Fremdsprache). Er entfaltet die in diesem Heft von Oomen-Welke/Krumm und von Hufeisen dargestellten Konzepte weiter und belegt deren Berechtigung. Vorgestellt werden Ergebnisse einer Interviewstudie mit erwachsenen Deutschlernenden, die zum Thema Sprachvergleich befragt wurden. Ich berichte ber die Reexionen der Deutschlernenden zum Bereich Grammatik, d.h. es werden das kontrastive Bewusstsein grammatischer Phnomene und Sprachvergleich beim Grammatiklernen thematisiert. Am Schluss des Artikels gehe ich darauf ein, wie durch ein sprachvergleichendes Vorgehen im Unterricht die sprachlichen Kompetenzen heterogener Lernergruppen den Kurs bereichern und das Lernen vertiefen knnen. Die 40 Probanden im Alter von 20 bis 26 Jahren bereiteten sich zum Zeitpunkt der Erhebung am Sprachenkolleg in Freiburg auf die Deutsche Sprachprfung Hochschule (DSH) vor. Sie hatten 17 verschiedene Muttersprachen und verfgten ber mindestens eine weitere Fremdsprache auer Deutsch. 38
2. Sprachbewusstheit und Sprachvergleich

Erkennen von hnlichkeiten in der Grammatik
Voraussetzung fr Sprachvergleiche ist, dass die zu vergleichenden Sprachen dem Lernenden bewusst sind. Beim Wortschatzlernen ist das Vergleichen gngige Praxis: ber 90 Prozent lernen deutsche Vokabeln ber die Brcke des Englischen, der Erstsprache oder anderer Sprachen. Um herauszunden, inwieweit z.B. die Erstsprache auch beim Grammatiklernen prsent ist d.h. als Vergleichssprache zur Verfgung steht wurden die Probanden aufgefordert, hnlichkeiten und Unterschiede grammatischer Strukturen zwischen Erstsprache und Deutsch zu beschreiben. Das Ergebnis spricht deutlich fr eine starke Prsenz der Erst-/Muttersprache im Lernerwissen: 73,5 % der Befragten knnen hnlichkeiten, 64,7 % Unterschiede zwischen deutscher und muttersprachlicher Grammatik nennen. Es kommt dabei berraschenderweise? nicht darauf an, welche Muttersprachen die Befragten sprechen. Studierende mit japanischer Muttersprache knnen genauso wie ihre Kommilitonen mit indoeuropischen
Muttersprachen hnlichkeiten und/oder Unterschiede benennen und erklren. Hierzu ein Beispiel einer japanischen Studentin:
Japan (w = Y1) Y1: Partizipien I: Partizipien gibt es im Japanischen Y1: Ja dann ko-ja ich wusste nicht aber ich konnte so diese Grammatik gut mir merken einfach
(w = weiblich; m = mnnlich)
W: Ja, das ist Grundstruktur, ja, chinesisch sagt auch Subjekt zuerst und dann Verb und dann Objekt, das ist gleich aber wann diese Satz eine zwei Verben, zum Beispiel Modalverben plus Verb dann ist wie Englisch sprechen, die Modalverben zuerst, und dann Verb und dann Objekt das ist Unterschiede ja ja (...)
Die Japanerin stellt grammatikalische hnlichkeiten zwischen dem Deutschen und dem Japanischen bei den Partizipien fest. Diese Erkenntnis hat ihr offensichtlich geholfen, diesen grammatischen Bereich im Deutschen besser zu verstehen und abzuspeichern. Aus der Aussage wird auch klar (... ich wusste nicht aber ...), dass erst durch das Lernen der Fremdsprache die hnliche muttersprachliche Struktur ins Bewusstsein rcken konnte. An diesem Beispiel wird bereits deutlich, dass die eigenaktive Konstruktion, das bewusste Erkennen von strukturellen hnlichkeiten zwischen den Sprachen eine Lernhilfe und damit eine Lernkonomisierung bedeuten knnen. Zudem zeigt sich, dass die Muttersprache sprachliches Wissen bereitstellt, das fr das Lernen neuer Sprachen gewinnbringend eingesetzt werden kann auch wenn Mutter- und Zielsprache nicht verwandt sind. Es gibt auf der anderen Seite aber auch einige Lernende, die keine hnlichkeiten und/oder Unterschiede zwischen den Sprachen wahrnehmen knnen:
China (m = M) I: Und im Chinesischen gibt es da hnliche M: Ich nde Chine- Chinesisch ist Deutsch ganz verschieden I: Mhm ja M: Nein I: Kann man gar nicht vergleichen M: Nein ich kann nicht h hnlich- hnlichkeit nden
Hier wird deutlich, dass die Wahrnehmung von hnlichkeiten zwischen den Sprachen offensichtlich unabhngig von der jeweiligen Muttersprache von Lernenden zu Lernenden unterschiedlich sein kann. An den drei Beispielen wird bereits ein sprachvergleichendes Vorgehen der Befragten deutlich: Die japanische und die chinesische Studentin erkennen durch den Vergleich von Mutter- und Fremdsprache Deutsch hnlichkeiten des Sprachbaus, so dass der Sprachvergleich zu einer Lernerleichterung fhrt. Im Gegensatz dazu geht der chinesische Student von der Annahme aus, dass die beiden nicht verwandten Sprachen keinerlei hnlichkeiten aufweisen und dass daher der Sprachvergleich beim Lernen nicht hilfreich wre.
Nutzung des Sprachvergleichs zum Lernen

In der Studie wurde neben dem Bewusstsein der Sprachen auch explizit das Sprachvergleichsverhalten der Befragten untersucht. Die Befragten wurden danach gefragt, ob sie beim Grammatiklernen mit Mutter- und/oder Fremdsprachen vergleichen. Die Ergebnisse der quantitativen Auswertung machen deutlich, dass der Sprachvergleich eine wichtige Lernerstrategie erwachsener Deutschlernender ist:
Kein Sprachvergleich Sprachvergleich nur mit Muttersprache Sprachvergleich mit Mutter- und Fremdsprache(n) Gesamtheit derer, die vergleichen: 17,5 % 67,5 % (7) 32,5 % 27,5 % (13) (11) (9)
Sprachvergleich nur mit Fremdsprache(n) 22,5 %
Fr den chinesischen Studenten sind seiner Ansicht nach Muttersprache und Deutsch aufgrund der Verschiedenheit der Sprachsysteme nicht zu vergleichen. Seine subjektive Theorie ber die Unhnlichkeit der beiden Sprachen beeinusst bzw. verhindert also den Einsatz von Sprachvergleich (vgl. Kellerman 1986, 36). Eine andere Studentin mit gleicher Muttersprache kann aber z.B. bezglich des Satzbaus durchaus Vergleichbares feststellen:
China (w = W) I: Oder ist alles unterschiedlich W: Nicht ganz alles zum Beispiel wie eine Satz bauen I: Satzbau aha
Etwa zwei Drittel der Befragten setzen beim Grammatiklernen ihre vorhandenen Sprachkenntnisse zum Sprachvergleich ein, wobei die Muttersprache in dieser Probandengruppe eine relativ gewichtigere Rolle spielt. Deutlich wird hier, dass fr viele Lernende die vorhandenen Sprachkenntnisse ein Wissenspotenzial darstellen, das sie zum Sprachenlernen nutzen selbst wenn im Unterricht diese Verknpfungen zwischen den Sprachen kaum oder gar nicht gefrdert werden. Beim Grammatiklernen ist der Sprachvergleich nicht fr alle eine sinnvolle Lernstrategie: Etwa ein Drittel der Lernenden spricht sich gegen den Einsatz von Sprachvergleich aus. Sie knnen keinen 39
Sprachvergleich anwenden oder sie empnden den Sprachvergleich als zu verwirrend, zu kompliziert oder zu langwierig. Hierzu ein Beispiel aus den Interviews:
China (w = X) X: Zuerst h wenn ich spreche meine Muttersprache, dann kann ich h nicht denken auch Grammatik ich spreche so h natrlich, natrlich und ieend, und auch jetzt die englische Grammatik habe ich total vergessen so ich kann nicht vergleichen Grammatik mit meiner Muttersprache oder mit h Englisch
J: Das gibts nicht, also ich und Prteritum, Prteritum und Perfekt, beide Vergangenheit, nein, das ist ein nein, das war ein Mischmasch, also ich konnte das am Anfang nicht verstehen, worum geht es, also jetzt natrlich ja I: Und da hat dir Englisch geholfen J: Genau, am Anfang, ja warum ist es mit haben und so und ja (...)
Bei dieser chinesischen Studentin verhindern Unbewusstheit der Muttersprache und mangelnde Fremdsprachenkenntnisse (durch fehlende bung?) offensichtlich den Einsatz von Sprachvergleich. Vielleicht htten anleitende bungen im Unterricht den positiven Effekt, dass den Lernenden sprachliches Wissen und Strategien fr das Lernen neuer Sprachen zur Verfgung gestellt wrde. Die Mehrheit der Befragten jedoch setzt bereits Sprachvergleich zum Grammatiklernen ein. Die Argumente fr den Einsatz sind vielfltig. Die italienische Studentin im folgenden Beispiel vergleicht mit Mutter- und Fremdsprachen, um strukturelle Unterschiede zwischen den Sprachen erkennen zu knnen. Der Sprachvergleich hilft ihr somit, Auswendiglernen zu verhindern:
Italien (w = B) B: hm ich vergleiche immer I: Mit Italienisch oder auch mit Englisch B: Italienisch Englisch Franzsisch I: Alle mhm B: Ja h ich muss h am Anfang muss ich h wirklich verstehen, wo die hm Unterschied wo der Unterschied ist, sonst kann ich auf h auswendig lernen zum Beispiel diese Konstruktion ist so, aber warum h vielleicht lerne ich besser, wenn ich vergleiche und verstehe, wo den Unterschied ist als au- auswendig lernen
Die Bedeutung bereits gelernter Fremdsprachen fr den Lernprozess wird auch an der folgenden Aussage deutlich. Der Student aus Brasilien erwhnt zum einen die Lernerfahrung, z.B. ber die Anwendung des Sprachvergleichs, die den Lernprozess verbessern kann. Zum anderen ist es allgemein sprachliches Wissen ber Strukturen, bzw. die Unterschiede sprachlicher Strukturen, die das Lernen einer neuen Sprache erleichtert:
Brasilien (m = E) I: Ah ja interessant bei dir was denkst du E:Ja ich denke dass eine dritte oder vierte fnfte Sprache ist immer leichter weil man hat hat schon gelernt wie eine neue Sprache lernen msste zum Beispiel mit diese Vergleichen und so weiter und man hat auch mehr Basis oder so und eine neue Struktur zu verstehen und man wei schon dass es nicht h genau wie in seiner Muttersprache dann das macht die Sache leichter
Neben einer strker lernkonomischen Ausrichtung kann der Sprachvergleich auch eine weitere Komponente aufweisen: Echtes Interesse und Spa am Entdecken sprachlicher Phnomene. Der mongolische Student im folgenden Beispiel wurde erst durch das Lernen des Deutschen fhig, die Muttersprache analysieren zu knnen, was ihm offensichtlich Freude bereitet. Daneben ist auch ein spielerischer Umgang mit den Sprachen mglich, indem Satzkonstruktionen vermischt werden knnen:
Mongolei (m = E) I: Mit Englisch mhm und bei dir vergleichst du, wenn du jetzt deutsche Grammatik lernst (...) E: Ja das ist h jetzt lerne ich h Deutsch und die Lehrerin zeigen, ganz klar wie die h Satzstelle sind und h das macht mir auch sehr interessante Sache aber Spa, jetzt kann ich auch mongolische Sprache ja h analysieren, wo ist diese Position wo sind die Positionen und bin h das ist auch mglich deutsche Satz wie auf Mongolisch benutzen, auch mongolische Satz, die Satzbau auf Deutsch benutzen, aber wir sprechen manchmal h wie die deutsche Sprache h luft
Die Mglichkeit neben der Muttersprache auch auf andere Fremdsprachen beim Vergleichen zurckzugreifen, kann bei bestimmten Strukturen des Deutschen von Vorteil sein, wenn z.B. strukturelle hnlichkeiten zwischen den Fremdsprachen vorhanden sind. Eine polnische Studentin konnte das deutsche Perfekt erst durch den Vergleich mit der englischen Struktur verstehen:
Polen (w = J) J: Ja mit einer Fremdsprache ich hab h Perfekt mit Englisch vergleicht sonst konnte ich das nicht verstehen am Anfang I: Weil du weil es das im Polnischen nicht gibt
3. Ergebnisse der Untersuchung

Die Erkenntnisse der Neurophysiologie zeigen, dass Lernen das Neuanlegen oder Verndern von Nervennetzwerken bedeutet. Die Aufnahme neuer
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Informationen kann dabei nicht ohne den Rckgriff auf bestehende Gedchtnisinhalte vor sich gehen (vgl. Roth 1998, 241 f.). In meinem Projekt wurde untersucht, wie bewusst dieser Anknpfungsprozess an vorhandenes sprachliches Wissen stattndet bzw. ob und wie die Lernenden die bewussten Verknpfungen fr das Sprachenlernen nutzen. Das Grammatiklernen wurde ausgewhlt, weil Sprachvergleiche der Lernenden in diesem Bereich nur selten im Unterricht thematisiert werden. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass muttersprachliches und fremdsprachliches Wissen ber grammatische Strukturen bei vielen Probanden im Lernerwissen prsent und miteinander verbunden sind. Dies lsst auf eine hohe kontrastive Bewusstheit der Muttersprache und des Deutschen schlieen. Auch der Sprachvergleich beim Grammatiklernen weist auf die Verknpfungen zwischen den Sprachen im Lernerwissen hin: Die Mehrheit der Probanden vergleicht beim Grammatiklernen mit Mutter- und/oder Fremdsprachen. Die Aussagen machen deutlich, dass der Sprachvergleich zur Lernkonomisierung eingesetzt wird und/oder generell der Erweiterung des sprachlichen Wissens dient. Bei einigen Befragten zeigt sich, dass das vergleichende Betrachten der Sprachen und damit verbunden das Entdecken von hnlichkeiten und Unterschieden Spa machen und Interesse vertiefen kann.
Die vorgestellte Interviewstudie sollte dazu anregen, Sprachvergleiche mit Mutter- und Fremdsprachen in den Deutschunterricht aufzunehmen. Der Sprachlernprozess wird durch die Kontrastierung von Strukturen interessanter und das Verstehen einfacher, weil die sichtbare Gegenberstellung explizites Regellernen mglicherweise berssig macht. Hier muss man differenzieren, denn nicht fr alle Lernenden sind dieselben Lernstrategien effektiv.
Beispiel: Passiv
Wie kann das Vergleichen von Sprachen in heterogenen Lerngruppen fruchtbar gemacht werden, so dass die Lernenden ihr Sprachwissen und ihre Sprachbewusstheit erweitern? Am Beispiel des Passivs soll eine solche kontrastive Unterrichtssequenz dargestellt werden. Anhand von in Kontexte eingebetteten Beispielen wird zunchst die Funktion des werden-Passivs (und evtl. des sein-Passivs) im Deutschen erklrt. Danach wird eine sprachvergleichende Sequenz eingeschoben, die hier skizziert werden soll. Diese kontrastive Bewusstmachung wird in vier Phasen angeregt: Bewusstmachung der Unterschiede zwischen Muttersprache und Deutsch in Einzel, -Partner-, oder Gruppenarbeit Die Lernenden werden aufgefordert je nach muttersprachlicher Heterogenitt in Partner-, Gruppenoder Einzelarbeit sich anhand eines Beispielsatzes die Unterschiede und hnlichkeiten zwischen der muttersprachlichen und der deutschen Struktur bewusst zu machen. So setzen sie sich aktiv mit der Struktur auseinander und erkennen, ob es in ihrer Sprache etwas Entsprechendes gibt oder nicht. Sammeln der Ergebnisse des Sprachvergleichs Muttersprache/Deutsch im Plenum, Diskussion der Ergebnisse des Sprachvergleichs. Nun wird der deutsche Beispielsatz an die Tafel oder auf Papierstreifen geschrieben. Die Gruppen werden jetzt nacheinander aufgefordert, ihre jeweilige muttersprachliche Entsprechung unter den deutschen Satz zu schreiben und die Unterschiede und hnlichkeiten zwischen den Sprachen im Plenum zu erklren. Dies kann z.B. folgendermaen aussehen:
Die Mlltonnen werden heute geleert. A kukk ma ki lesznek rtve. (Ungarisch, 1) A kukkat ma kirtik. (Ungarisch, 2) Los cubos de basura son vaciados hoy. (Spanisch)
4. Methodisch-didaktischer Ausblick
Allgemeines
Deutschunterricht gebildeter erwachsener Lernender in den deutschsprachigen Lndern bedeutet zumeist, dass sich die Lernenden in Bezug auf Muttersprachen und erlernten Fremdsprachen unterscheiden. Trotz dieser Heterogenitt kann man allerdings davon ausgehen, dass sie Englischkenntnisse (auf unterschiedlichem Niveau) vorweisen. Meine Untersuchung besttigt dies. Es mag zunchst scheinen, dass sprachvergleichendes Arbeiten den Unterricht schwieriger macht, weil die Lehrperson mit der Sprachenvielfalt fertig werden muss (und nicht nur mit einer relativ einheitlichen Muttersprache wie in sprachhomogenen Gruppen, oder nicht nur mit einer bestimmten Fremdsprache wie Englisch). Englisch kann jedoch vielfach Basis des Sprachvergleichs mit dem Deutschen sein dazu muss die Lehrperson allerdings selbst ber ein gutes Niveau in Englisch verfgen. (Vgl. dazu auch Oomen-Welke/Krumm sowie Hufeisen in diesem Heft.)
Lernpsychologisch hat diese Vorgehensweise den Vorteil, dass strukturelle bereinstimmungen 41
zwischen Mutter- und Fremdsprache zu Lernkonomisierung und strukturelle Differenzen zu einer Problembewusstheit fhren, die z.B. hilft, Interferenzen in der Sprachproduktion zu verhindern. Die Lernenden knnen hier aber auch viel ber das Funktionieren der anderen Sprachen im Kurs lernen, wodurch allgemein Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstsein der Lernenden gefrdert werden. Vielleicht erkennt jemand erst dadurch bestimmte Strukturen seiner eigenen Sprache. Anhand der oben genannten Beispiele knnen die Lernenden z.B. folgende Erkenntnisse gewinnen: Die Struktur des ungarischen Passivsatzes ist hnlich der deutschen Struktur (werden + eine dem deutschen Partizip entsprechende Form, die einen Zustand ausdrckt, Satz 1); das Passiv wird aber kaum gebraucht, sondern eine unpersnliche Passiversatzform, die der deutschen man-Konstruktion entspricht (Satz 2). Das Passiv im Spanischen wird mit einer Form von sein (ser) gebildet und dann mit einem Partizip kombiniert. Im Unterschied zum Deutschen wird aber das Partizip im Numerus an das Subjekt angeglichen usw. Wenn die Lernenden eine direkte Wort-frWort bersetzung unter ihre jeweiligen muttersprachlichen Stze schreiben, wird der Kontrast bzw. die hnlichkeit zur deutschen Struktur noch deutlicher. Dabei ist nicht wichtig, dass sich die Lernenden die Regeln der anderen Sprachen einprgen. Es geht vielmehr darum, ein Bewusstsein zu entwickeln, dass man in verschiedenen Sprachen ganz unterschiedliche Realisierungsmglichkeiten grammatischer Phnomene vornden kann oder aber, dass auch bei nicht verwandten Sprachen vergleichbare Strukturen zu nden sind. Dieses Wissen ist hilfreich beim Lernen weiterer Sprachen. Die kontrastiven Sprachbetrachtungen knnen zudem auch die Neugier auf andere Sprachen wecken und Mut machen, weitere Sprachen zu lernen.
Da Englisch zumeist erste Fremdsprache ist und verwandtschaftsbedingte hnlichkeiten zum Deutschen vorhanden sind (hauptschlich im Wortschatz), ist die Gefahr gro, dass Lernende davon ausgehen, dass auch in der Grammatik viele Regeln ins Deutsche bertragbar sind. Hier kann eine kontrastive Gegenberstellung Klarheit schaffen und helfen, Interferenzfehler zu vermeiden. Hier wre es die ausschlieliche Bildung mit be sowie zustzlich das Futur.
Vergleich von Sprachlernerfahrungen

Neben dem Sprachvergleich knnen an dieser Stelle auch die Sprachlernerfahrungen der Lernenden zu interessanten Diskussionen und Erkenntnissen fhren. Die Lernenden haben die Mglichkeit zu uern, wie sie sich selbst helfen, die neue Struktur zu verstehen und zu behalten. Das setzt eine individuelle Aktivitt in Gang, die dazu fhrt, das eigene Wissen, die eigenen Strategien mit den anderen zu teilen und die Sprachlernbewusstheit aller zu frdern. Dabei braucht die Lehrperson nur zu moderieren, nicht zu korrigieren und zu bewerten.
5. Schlussreexion
Eine solche kontrastive Vorgehensweise fordert eine neue Rolle der Lehrkraft: Bei den genannten Lernaktivitten sind die Lehrenden gezwungen, einen Teil ihrer Kompetenz an die Lernenden abzugeben, da sie nicht ber Kenntnisse aller in der Klasse vorhandenen Mutter- und Fremdsprachen verfgen und damit auch nicht kontrollieren knnen, ob die Vergleiche der Lernenden richtig sind. Diese Art von Spracharbeit impliziert somit, den Lernenden als Sprachexperten anzuerkennen und ihm etwas zuzutrauen (vgl. hierzu auch Oomen-Welke 1998, 198 ff.). Die beschriebenen Sequenzen knnen problemlos in den Unterrichtsablauf eingeschoben werden. Ganz nebenbei und ungeknstelt werden bei dieser Art Spracharbeit authentische Sprechanlsse geschaffen, die aus dem Interesse der Lernenden entstehen und zu denen jeder und jede Lernende etwas beitragen kann.
Einbezug von Fremdsprachen in den Sprachvergleich

Die vergleichende Sprachbetrachtung kann dann dahin erweitert werden, dass die Lernenden aufgefordert werden, nach dem Vergleich mit der Muttersprache auch die ihnen bekannten Fremdsprachen in den Vergleich einzubeziehen und sich ber die Ergebnisse auszutauschen. Beispiel: Englisch
The rubbish bins will be emptied today.
Kellerman, Eric: An eye for an eye: Crosslinguistic constraints on the development of the L2 lexicon. In: Eric Kellerman & M. Sharwood Smith (Hrsg.): Crosslinguistic inuence in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press 1986, 35-48. Oomen-Welke, Ingelore: ... Ich kann da nix. Mehr zutrauen im Deutschunterricht. Freiburg im Breisgau: Fillibach 1998. Roth, Gerhard: Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft 1998, 2. Au. Wildenauer-Jzsa, Doris: Sprachvergleich als Lernerstrategie erwachsener Deutschlernender Eine Interviewstudie. Freiburg: Fillibach 2004.
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LANGUAGE-AWARENESS IM MEHRSPRACHIGEN KONTEXT KATALONIENS

Lernaktivitten zum Aufbau eines ganzheitlichen Sprachlernkonzepts
VON OLGA ESTEVE
Olga Esteve nutzt den Language-Awareness-Ansatz insbesondere, um den Deutschlernenden im zweisprachigen Katalonien durch Sprach- und Lernbewusstheit grere Autonomie zu ermglichen. Awareness-Konzepte knnen jedoch nur dann wirksam werden, wenn die traditionelle Lehr-Lernsituation verndert wird und kulturelle sowie soziale Faktoren bercksichtigt werden.
Lernende machen bewusst oder unbewusst einen strategischen Gebrauch von bereits vorhandenem Wissen, ein Wissen, das nicht nur aus Inhalten, sondern auch aus Strategien und Fhigkeiten in der Eigensprache besteht. Dieses Wissen kann auf das Erlernen der Fremdsprache bertragen und damit optimiert werden.
1. Der Kontext
Katalonien ist eine mit etwa sechs Millionen Einwohnern bevlkerte Region im Nordosten Spaniens. Die ofziellen Landessprachen sind Katalanisch und Spanisch. Die Mehrheit der katalanischen Bevlkerung ist potenziell zweisprachig. Welche der zwei Sprachen die Erstsprache ist, ist sehr unterschiedlich. Beide Sprachen werden im Alltag gebraucht und beide werden in der Schule unterrichtet. In den staatlichen Schulen ist Katalanisch die Unterrichtssprache. Das Fremdsprachenlernen baut im schulischen Kontext also auf zwei Eigensprachen auf. Auerhalb des schulischen Kontextes bestehen in ganz Katalonien, so wie in anderen Regionen Spaniens, die so genannten Escoles Ocials dIdiomes, staatliche Sprachenschulen fr das Erlernen von Fremdsprachen in der Erwachsenenbildung. In Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen aus der genannten Institution entwickle ich seit einigen Jahren Language Awareness-Anstze fr den schulischen 44
und auerschulischen (Erwachsenenbildung, Universitt) Deutschunterricht.
2. Didaktische berlegungen und Unterrichtsvorschlge

Language-Awareness-Konzeptionen beruhen auf einem ganzheitlichen Sprachkonzept, bei dem mehrere Dimensionen ineinander ieen: die semantische, die pragmatische, die grammatikalische und die kulturspezische. Vom Beginn des Sprachkurses an sollen die Lernenden in dieses Sprachkonzept eingefhrt werden. Dabei ist zunchst zu fragen, mit welchen Vorstellungen ber das Sprachenlernen die jugendlichen und erwachsenen Lerner in den Fremdsprachenunterricht kommen. Damit eine gemeinsame Basis geschaffen wird, muss auf zwei wichtige Strnge eingegangen werden: die Sprachdimension (nach welchem Sprachkonzept wird gearbeitet?) und die Lerndimension (nach welchem methodischen Lern- und Lehransatz wird gearbeitet?).
Tabelle 1
Aufbau eines gemeinsamen Sprachkonzepts

Durch die im Folgenden beschriebenen aufeinander aufbauenden Lernaktivitten sollen die Lernenden in ein ganzheitliches Sprachkonzept eingefhrt werden, mit dem die meisten erwachsenen Lernenden in unserem Kontext nicht vertraut sind. Dadurch sollen sie dafr sensibilisiert werden, a) dass es unter den Sprachen keine Entsprechungen eins zu eins gibt und dass jede Sprache ber bestimmte und eigenartige Merkmale verfgt; b) dass man besser und efzienter lernen kann, wenn man eine tolerante Einstellung zu diesen Eigenschaften von Sprache hat.
Katalanisch s ms bonic. / s menys gran. (Komparativform) La casa s ms gran del que em pensava. (Komparativsatz) Es com si tot aix no hagus passat mai. (Komparativsatz im Konjunktiv) Sembla un esquirol. (Lexikalisches Mittel: hneln) Quan ms treballem ms feina tenim. (Proportionalsatzgefge: je ... desto) Aix s aix, per all altre no. (Konnektor: dagegen, jedoch)
Spanisch Es ms bonito. / s ms grande. (Komparativform) La casa es ms grande de lo que crea. (Komparativsatz) Es como si no hubiese pasado nunca. (Komparativsatz im Konjunktiv) Parece una ardilla. (Lexikalisches Mittel: hneln) Cuanto ms trabajamos peor. (Proportionalsatzgefge: je ... desto) Esto es as. Sin embargo, lo otro no. (Konnektor: dagegen, jedoch)
Aktivitt 1: berlegungen in der Eigensprache

(Am Anfang eines Kurses, unabhngig vom Sprachniveau) Die Lernenden werden aufgefordert, sich auszudenken, wie sie jemandem, der/die unsere Sprache/n lernt, eine typische Besonderheit unserer Sprache/n erklren wrden. In kleinen Gruppen berlegen sie sich, a) an welcher sprachlichen Besonderheit sie arbeiten mchten, b) welche der beiden Landessprachen (Katalanisch oder Kastillianisch/Spanisch) es betrifft. Jede Gruppe berlegt sich, wie sie das betreffende Phnomen erklren wrde, und stellt das Ergebnis ihrer Arbeit den anderen Gruppen vor. Im Plenum wird ber die Auswahl der Ausgangssprache und ber die Auswahl des Sprachphnomens reektiert. Anschlieend wird im Plenum kurz ber den Sinn einer solchen Lernaktivitt reektiert: Was war schwer? Warum? Was kennzeichnet jedes einzelne Phnomen? Welche Schlsse kann man fr das eigene Fremdsprachenlernen ziehen?
werden unter grammatischen Gesichtspunkten analysiert: Gibt es groe Unterschiede in der Struktur zwischen Katalanisch und Spanisch? (Die Antwort lautet immer ,nein.) Sind die Formulierungen syntaktisch alle gleich? Worin unterscheiden sie sich? Welche Sprachrealisierungen wren fr jemanden, der / die Katalanisch / Spanisch lernt, einfacher? Warum? Mglicher Lehrerdiskurs: Was ist der Unterschied, grammatisch betrachtet, zwischen ... und .... und ...? Beim ersten Fall geht es um eine Komparativform des Adjektivs, beim zweiten und dritten um einen Komparativsatz, whrend es sich beim vierten um ein rein lexikalisches Mittel handelt. Diese Kategorien werden schnell von erwachsenen Lernenden erkannt. Nun werden die bereits vorhandenen Deutschkenntnisse der Lernenden abgerufen: Wie vergleicht man im Deutschen? Schreibt alle Formulierungen auf, die ihr bereits kennt. Folgende Formulierungen werden hug genannt:
Tabelle 2 Deutsch Das Haus ist grer als ... Das ist am ... sten Das scheint besser zu sein. (Komparativform) (Superlativform) (lexikalisches Mittel: seltener)
(Je hher das Sprachniveau, desto mehr Sprachrealisierungen werden genannt.)
Aktivitt 2: Arbeit mit Redemitteln

(Ab Grundstufe 2, aufbauend auf Aktivitt 1) An die Tafel wird (in den zwei Landessprachen Katalanisch, Spanisch) ein kommunikatives Feld1 in der Muttersprache geschrieben, beispielsweise comparar (vergleichen). Die Lernenden sollen spontan auf die Frage reagieren: Wie werden im Katalanischen und im Spanischen Vergleiche angestellt? Schreibt konkrete Beispiele. An der Tafel werden alle konkreten Sprachrealisierungen in zwei Spalten zusammengetragen (siehe Tabelle 1). Die aufgeschriebenen Sprachrealisierungen
Anschlieend wird der deutsche Begriff Redemittel eingefhrt: Mglicher Lehrerdiskurs: Redemittel = Jede sprachliche uerung, die dazu dient, eine Sprechabsicht zu versprachlichen. ,Vergleichen ist eine Sprechabsicht. Tabelle 1 und Tabelle 2 zeigen, dass fr die Sprechabsicht ,Vergleichen mehrere Redemittel mglich sind. Nun entscheiden die Lernenden selbst (in Zusammenarbeit mit der Lehrperson), an welchen deutschen Sprachrealisierungen sie zuerst arbeiten mchten; sie stellen also eine Priorittenliste auf, der die Lehrperson folgen muss. 45
Aktivitt 3: Hinbersetzung (von der Eigensprache in die Fremdsprache)

Interessanterweise hat sich die Hinbersetzung (von der Eigensprache/den Eigensprachen in die Fremdsprache) als ein sehr geeignetes Mittel erwiesen, um die metasprachliche Reexion in der Fremdsprache sowie die Toleranz gegenber den fr jede Sprache spezischen sprachlichen Phnomenen zu frdern2. Es hat sich herausgestellt, dass bungen zur Hinbersetzung das durch die vorangehenden Aktivitten eingefhrte Sprachkonzept festigen. Die bersetzungsbungen ergnzen den kommunikativen Sprachunterricht in Richtung Sprachbewusstheit, ihr Ziel ist die Sensibilisierung. Geeignet sind besonders solche bersetzungsaufgaben, in denen deutsche Sprachphnomene vorkommen, die fr katalanische oder spanische Verhltnisse unlogisch erscheinen oder einfach anders funktionieren. Das sind zum Beispiel die Negation, die drei verschiedenen Genera im Deutschen, die lange Satzklammer, der Gebrauch des Gerundivums, die Tempusformen u.a.. Die bersetzungsaufgaben sollten so konzipiert sein, dass sie einen kreativen Umgang mit der Fremdsprache erlauben. Sie sollten die Lernenden dazu bringen, mit allen Redemitteln zu wuchern. Die Vielfalt der mglichen Formulierungen bereichert den Unterricht.
Aufbau eines ganzheitlichen Sprachkonzepts aus ihrer Sicht zu kommentieren. Daraus geht hervor, dass die Lernenden die Strukturen der deutschen Sprache nun besser verstehen und dadurch das Gefhl haben, zufrieden zu sein. Auerdem wird die Tatsache hervorgehoben, dass es in diesem Unterricht nicht mehr um das Grammatiklernen an sich ging, sondern um eine bergreifendere Sprachbetrachtung. Im Kasten 3 dokumentieren wir einige der in deutscher Sprache verfassten Lerneruerungen.
Aufbau eines gemeinsamen Lehr- und Lernkonzepts

Die meisten unserer Lernenden kommen in den Unterricht mit der Vorstellung, dass es sich beim Fremdsprachenlernen entweder um Sprechen handelt oder ausschlielich um die Vermittlung von expliziten Grammatikregeln durch die Lehrperson. Die Auseinandersetzung mit den Vorstellungen der Lernenden bezglich des methodischen Ansatzes ist mindestens ebenso wichtig wie der Lerngegenstand selbst. Induktive Lernverfahren, die Sprachbewusstheit und damit die bernahme einer Sprachforscherrolle frdern, soll folgende Aktivitt mittels Introspektion entwickeln.
Aktivitt 4: Meine Sprachenlernbiograe

(Am Anfang eines Sprachkurses) Die Lernenden bekommen folgendes Arbeitsblatt:
Kommentare der Deutschlernenden

Am Ende eines Schuljahres wurden die Lernenden gebeten, in Form eines Aufsatzes das Verfahren zum
Kasten 3: Lerneruerungen zum Aufbau eines ganzheitlichen Sprachkonzepts
Abschlieend verstand ich die deutsche Syntax besser, da wir es mit den Arbeitsauftrgen praktiziert haben.
Ich bin der Meinung, dass der Unterricht sehr ntzlich gewesen ist, weil wir Unschlssigkeiten aufhellen knnen (...). Folglich verstehe ich besser Deutsch und ich bin zufrieden.
Meine Sprachenlernbiograe
Schreib deine Gedanken zum Thema Fremdsprachenlernen und ich auf Katalanisch, Spanisch oder Deutsch auf. Wie stellst du dir das Deutschlernen vor? Nach zwei Monaten Deutschunterricht: Schreib deine Gedanken zum Thema Deutsch und ich auf. Hat sich in den letzten zwei Monaten etwas gendert? Du darfst den Aufsatz auf Katalanisch, Spanisch oder Deutsch schreiben. Am Ende des Kurses: Schreib deine Gedanken ber den Kurs auf: Der Kurs und ich. Was war fr dich wichtig? (Die Aufstze drfen anonym sein und werden nicht korrigiert.)
Wir haben anders gearbeitet (...). Meine Strukturen sind klarer. Anstatt von viel auswendig lernen haben wir alles insgesamt behandelt. Ich habe eine neue Mentalitt, um neue Texte zu lesen und auch zu verstehen. Das ist eine sehr wichtige Sache.
Jetzt versuche ich es (etwas auf Deutsch zu sagen) wenigstens mit allen Mitteln. Fr mich ist das Wichtigste, das ich gefunden habe, dass diese Sprache nicht so unmglich zu lernen ist. Was ich mochte gern war ,inversa (Hinbersetzung), da ich alle die Grammatik zurck nachprfen musste.
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Kommentare der Deutschlernenden

Die uerungen und Gedanken der Lernenden im ersten und dritten Aufsatz zeigen deutliche Unterschiede. Whrend im ersten und dann vor allem im zweiten Aufsatz Gefhle wie Angst, Unsicherheit, Desorientierung oder negative Kommentare zum Schwierigkeitsgrad der deutschen Sprache genannt werden, gibt es im letzten Aufsatz dann uerungen, die ausdrcklich eine positivere Einstellung zeigen (Kasten 4).
Kasten 4
3. Schlussreexion
Nach Anfangsschwierigkeiten mit der neuen Lehrmethode erweisen sich Aktivitten, wie die hier vorgestellten, als wichtige Pfeiler, damit Lernende sich langsam und sicher in eine Lernweise einarbeiten, die Sprachbewusstheit zum Ziel hat. Wenn dieser erste Grundstein gelegt ist, gelingt es nach unserer Erfahrung auch, dass dieser Ansatz langsam verstanden und letztendlich gut aufgenommen wird. Das Umdenken der Lernenden hat zu tun mit der Ganzheitlichkeit des Unterrichtsverfahrens, mit der Lernerautonomie. Diese erlaubt, dass jeder und jede Lernende sich viel strker in den ganzen Prozess mit einbezieht. Lernerautonomie und Language Awareness stehen in einem sehr engen Zusammenhang. Die Arbeit mit Sprachbewusstheit erfordert einen bewussten und vor allem konsequenten Umgang mit ganzheitlichen, die Autonomie frdernden Lehrverfahren. Die Erfahrung zeigt, dass die Motivation der Lernenden dabei erheblich steigt und dass die Lernenden allmhlich ein Selbstvertrauen entwickeln, das entscheidend zum Lernerfolg beitrgt.
Erster Aufsatz
Englisch war und ist meine starke Sprache.
Als ich angefangen habe, Sprachen zu lernen, htte ich mir nie vorgestellt, dass ich an die deutsche Sprache interessiert wrde.
Das war Liebe auf den ersten Blick. Ich muss aber sagen, dass die Methode und der Lehrer schuldig waren. Dannach ist der Hass gekommen: lernen, lernen und noch lernen (...). Die verdammte Deklinationen, die gehasste Prpositionen, (...).
Zweiter und dritter Aufsatz Ich knnte meine Geschichte mit deutsch mit einer sentimentalischen Beziehung vergleichen, weil ES mich langsam meinen Herzen gewonnen hat. Ich gebe zu, dass ich ziehe romanische Sprachen wie Franzsisch oder Portugiesisch vor. Aber ich bewundere an der deutschen Sprache, dass sie so reich ist. Ich bin sehr froh, weil ich besser vestehe.
Buscha, Joachim u.a.: Grammatik in Feldern. Mnchen: Verlag fr Deutsch 1998. Esteve, Olga (i.V.): ber die Grenzen der kognitiven Strategien: metasprachliche und -kognitive Reexionen in Kleingruppenarbeit im DaFUnterricht fr Anfnger. Akten der FMF-Tagung Autonomes Lernen und Fremdsprachenunterricht. Friedrich-Schiller-Universitt Jena, 15.-17. Februar 2001. Esteve, Olga/Borrs, J.: Lernende als Sprachanalytiker: Zum Einsatz metasprachlicher Reexionen im DaF-Unterricht. In: INTERKULTURELL UND GLOBAL, Heft 1/2, 2003, 124-140.
Ich bin zufrieden. Ich habe meine Scham mit Deutsch verloren.
(...) ich bin glcklich, weil ich mehr Deutsch verstehe. Ich bin sehr stolz auf meine Entwicklung.
Besonders im dritten Aufsatz stehen diese Reexionen immer in Zusammenhang mit Kommentaren ber den methodischen Ansatz (Kasten 5).
Kasten 5 Abschlieend mchte ich festhalten, dass ich zufrieden bin, weil die Lehrzeit als ein Spiel gewesen ist.
Anmerkungen:
1 Nach Buscha u. a. bestehen kommunikative Felder aus Inhaltsbereichen, die nach ihrer kommunikativ-semantischen Funktion im Sprachgebrauch abgegrenzt und gegliedert sind und denen in systematischer, aber mehrfach vermittelter Weise die grammatischen, lexikalischen und wortbildenden Formen als Sprachmittel (oder ,Redemittel) entsprechen. 2 Die Arbeit mit Hinbersetzung ziehe ich in letzter Zeit dank den Ideen und Vorschlgen meines Kollegen Francesc Fernndez als Bestandteil meiner Arbeit im Bereich der Sprachbewusstheit konsequent mit ein.
Ich mchte gern mit dieser Methodologie weitermachen, weil ich viel deutsch lernen will.
Der Kurs war schwerer. (...) Im Groen und Ganzen denke ich, dass das eine gute aber schwere Methode ist. Deutsch ist schwierig, aber in diesem Kurs habe ich viel gelernt. Ich denke, dass die Methode ntzlich ist.
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LNDERBERICHT UNGARN
DEUTSCH UND ANDERE SPRACHEN IN UNGARISCHEN SCHULEN

VON MRTA S. RBAI
Mrta S. Rbai zeigt, dass Deutsch vom Kindergarten bis in die Sekundarstufe einen beachtlichen Platz im ungarischen Schulsystem einnimmt. Ein Grund liegt in der politischen und kulturellen Verwobenheit Ungarns mit deutschsprachigen Lndern. Durch die gemeinsame Zukunft in der EU wird sich dieser Platz nach Rbais Einschtzung festigen. Dennoch ist es wichtig, dass sich die Lehrenden auf die Kombination Deutsch Englisch einstellen.
1. Ungarn in Kontakt mit dem deutschen Sprachraum

Ungarn, jahrhundertelang ein typischer Vielvlkerstaat, wurde infolge des Friedensvertrags nach dem Ersten Weltkrieg zu einem beinahe homogenen Staat. Von den ehemaligen Nationalitten stellten nur noch die Deutschen eine bedeutende Minderheit, 6,9% der Gesamtbevlkerung. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde aufgrund des Potsdamer Abkommens ungefhr die Hlfte der Ungarndeutschen in die Bundesrepublik und in die DDR umgesiedelt. Im Vergleich zur Gesamtzahl der Nationalitten in Ungarn ist die deutsche eine groe Minderheit, ihr folgen die Slowaken, die Sdslawen und die Rumnen. Als Nationalittensprache rangiert Deutsch an erster Stelle (vgl. Fldes 1992, 259). Die Sprecherzahl der deutschen Minderheit wird unterschiedlich eingeschtzt, nach den letzten statistischen Erhebungen kann sie mit 37.500 angegeben werden. Die Minderheitenschulen knnen auch von Kindern besucht werden, die keine Ungarndeutschen sind. 1995/96 besuchten 41.029 48
Schler eine deutsche Minderheitenschule (Quelle: AstatMiBu). Diese Zahl hat sich im Jahr 2002/03 kaum verndert (41.026; Quelle: AstatMiBu). Fr die meisten Ungarn ist Deutsch eine Fremdsprache und hat als Fremdsprache eine lange Tradition: Bis zum zweiten Weltkrieg war Deutsch berall prsent und die wichtigste Fremdsprache an Schulen. Ungarn ist dem deutschen Sprachraum unmittelbar benachbart. Ungarn werden beim praktischen Gebrauch der deutschen Sprache mit verschiedenen Varietten konfrontiert (sdliche Varietten, sterreichisches Deutsch, Urlauber-Varietten, Mediensprache) und auerdem mit dem Deutsch der Minderheiten. Diese Gegebenheiten beeinussen auch die Fremdsprachenwahl an Schulen. Bis 1956 konnte in den Bildungseinrichtungen lediglich Russisch als Fremdsprache gelernt werden, nur in einigen traditionsreichen Gymnasien gab es Latein oder Altgriechisch. Gebildete Schichten verfgten aber ber Deutsch-, Franzsischoder Englischkenntnisse, dabei spielte Deutsch eine besondere Rolle. In vielen Familien (nicht nur
aus der Minderheit) wurde Deutsch nicht als Fremdsprache behandelt, sondern es war selbstverstndlich, Deutsch zu sprechen. Nach 1956 wurden Deutsch, Englisch und Franzsisch an Gymnasien als zweite Fremdsprache eingefhrt. Deutsch spielte weiterhin die Hauptrolle in der Sprachenwahl an Gymnasien, hatte also ein hohes Prestige. Das Jahr 1989 bedeutete auch fr den Fremdsprachenunterricht einen groen Wandel. Mit der Abschaffung des Russischen als Pichtfach fand die entscheidende Wende im Fremdsprachenunterricht statt.
Tabelle 1: Wahl der ersten Fremdsprache in der Grundschule zwischen 1990/91 und 2002/03. Absolute Werte fr die Anzahl der Schler pro Sprache. (Quelle: Abteilung fr Statistik der Hauptabteilung fr Informatik beim Ungarischen Ministerium fr Bildung und Unterricht, im weiteren: AstatMiBU) Schuljahr 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 Englisch 130.663 175.263 224.024 225.169 266.977 318.629 331.602 336.642 357.108 Deutsch 186.017 260.107 325.408 350.522 354.341 355.683 347.802 275.652 267.868 Russisch 485.002 69.888 138.249 55.586 21.764 6.030 5.248 3.538 2.687 Franzsisch 9.928 10.529 12.122 11.477 10.135 7.125 6.174 5.575 4.004
2. Bisherige Sprachenwahl an ungarischen Bildungsinstitutionen

Kindergrten und Grundschulen
Es gibt immer mehr Kindergrten, in denen Fremdsprachen spielerisch unterrichtet werden. Hier wird heute am hugsten das Deutsche, seltener das Englische gewhlt. In der Grundschule (Klasse 1-8) ist eine beliebige Fremdsprache ab der 4. Klasse obligatorisch. (In einigen Schulen, wo es die Mglichkeit gibt, wird die erste Fremdsprache schon ab der 3. oder sogar der 1. Klasse eingefhrt.) Tabelle 1 zeigt den Anteil von Englisch, Deutsch, Russisch und Franzsisch als 1. Fremdsprache an den ungarischen Grundschulen in den Jahren 1990-2003. Fr die zweite Fremdsprache, die in der Grundschule fakultativ gelernt wird (von relativ wenigen Schlern) ergibt sich ein anderes Bild (Tabelle 2). Fr die Grundschule kann festgestellt werden, dass Englisch die am hugsten gewhlte Sprache ist, am zweithugsten wird Deutsch gewhlt.
Tabelle 2: Wahl der zweiten Fremdsprache in der Grundschule zwischen 1990/91 und 1994/95. Absolute und prozentuale Werte fr die Anzahl der Schler pro Sprache. (Quelle: AstatMiBU) Schuljahr 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 Engl. Deutsch Russisch 22.864 20.094 8.716 41,04% 36,06% 15,64% 23.278 20.759 5.296 43,28% 38,60% 9,84% 21.035 20.636 3.587 40,06% 39,30% 6,83% 18.676 14.486 2.018 45,18% 35,05% 4,88% 18.915 13.918 1.164 45,85% 33,74% 2,82% Franz. 2.064 3,70% 1.974 3,67% 2.082 3,96% 1.852 4,48% 1.875 4,54% Ital. 82 0,15% 355 0,67% 135 0,32% 61 0,14% Span. 458 0,85% 695 1,32% 672 1,62% 786 1,90% Sonst. 1.973 3,54% 1.929 3,58% 4.112 7,83% 3.489 8,44% 4.529 10,97% Gesamt 55.711 100% 53.776 100% 52.502 100% 41.328 100% 41.248 100%
Tabelle 3: Fremdsprachen in der Berufsschule Schuljahr 1990/91 1995/96 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 Englisch 4.102 7.556 15.324 18.950 26.565 32.087 Deutsch 13.165 26.790 36.517 40.098 51.295 55.053 Russisch 1.188 1.786 1.491 1.475 1.193 883 Franzsisch 1.548 1.657 1.442 2.426 1.763
Sekundarstufen
In den Berufsschulen (Tabelle 3) ist Deutsch die erste Fremdsprache. Hier mssen die Schler eine oder zwei Fremdsprachen lernen, das hngt von der Art der Schule ab. Noch whlt die Hlfte der Schler Deutsch als erste Fremdsprache. Im Gymnasium mssen die Schler zwei Fremdsprachen lernen und im Gegensatz zur Berufsschule wird hier seit der Wende huger Englisch gewhlt als Deutsch. Es gibt eine Verteilung der Fremdsprachen nach Schultypen. Nach Siedlungstypen kommt man zu einem weiteren Ergebnis: Je weiter man nach Osten kommt, desto strker sinkt der Anteil von Deutsch. Die Komitatsstdte (vergleichbar den deutschen Kreisstdten) zeigen eine erkennbare Verschiebung der Prferenzen zu Gunsten des Englischen, und die Hauptstadt bertrifft diese Prferenz noch bei weitem (siehe Tabellen 4 und 5).1
Tabelle 4: Erste Fremdsprache im Gymnasium Schuljahr 1990/91 1995/96 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 Englisch 70.993 112.097 123.400 128.601 150.815 160.888 Deutsch 54.118 85.525 101.757 103.456 116.577 121.523 Russisch 75.891 12.756 3.358 3.088 2.638 2.115 Franzsisch 15.649 19.806 19.451 19.628 20.691 21.329
Tabelle 5: Erste Fremdsprache in der Fachmittelschule Schuljahr 1990/91 1995/96 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 Englisch 49.293 98.045 120.394 127.211 130.695 136.941 Deutsch 46.668 92.612 104.664 105.541 99.179 99.792 Russisch 90.797 5.244 2.006 1.468 1.201 642 Franzsisch 8.693 8.189 7.237 7.287 7.025 5.983
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3. Das Welt-Sprache-Programm: die neue Strategie des Bildungsministeriums (2002)

Das neue Schulprogramm hat die Zielsetzung, den Fremdsprachenunterricht dadurch effektiv und wirksam zu gestalten, dass in den Gymnasien zuerst nur eine Fremdsprache aber diese intensiv (mindestens fnf Stunden pro Woche) unterrichtet wird. Dadurch entsteht eine ganz neue Situation: Wir mssen damit rechnen, dass die Mehrheit der Schler als erste Fremdsprache Englisch lernen will.
erfahrungen (positive oder negative Erlebnisse) mitbringen. Wenn die Schlerinnen und Schler schlechte Erfahrungen (falsche Lernmethoden, Misserfolge) gemacht haben, Hemmungen oder Vorurteile mitbringen, dann mssen diese abgebaut werden. Daraus folgt fr die erste Fremdsprache, gleich ob Englisch oder Deutsch, dass in ihr ein generelles Sprachlerntraining stattnden muss, das im Unterricht der zweiten Fremdsprache aufgegriffen werden kann. In der zweiten Fremdsprache sollte der Unterricht damit beginnen, die bisherigen Sprachlernerfahrungen abzufragen (vgl. den Beitrag von Hufeisen in diesem Heft). Gefordert wird also eine curriculare Mehrsprachigkeit, d.h. nicht ein bloes Nebeneinander im Unterrichten der verschiedenen Fremdsprachen, sondern ein koordiniertes Angebot. Deutschlehrerinnen und -lehrer in Ungarn behaupten, dass sie ber englische Sprachkenntnisse verfgen mssen, wenn sie mit Erfolg Deutsch unterrichten wollen, nicht zuletzt, weil auch die deutsche Sprache immer mehr Anglizismen enthlt, die sich auch in den Lehrwerken nden. Hier ein paar Beispiele aus zwei gngigen Lehrwerken: Meeting, Headquarter, Infopool, per Mausklick, checken, die Mnchner City, Bodygard-Agenturen, Nebenjob, Doppeljobber,Wohnungssuche-Outt (Tangram 2B); Full-Time-Job, Webpages, Fun-Sportarten, cool, Designer-Drogen, Netzwerk-Surfer, Cash car, gestylter Body (Regenbogen, 16 Gesprchsthemen mit Texten, bungen und Bildern). Die Lehrer sollten hier nicht das Nebeneinander von Deutsch und Englisch beklagen, auch bedeutet das nicht, dass man ohne Englisch nicht Deutsch lernen (oder unterrichten) kann. Die Sprachlehrer sollten vorhandene Sprachkenntnisse fr ihren Unterricht nutzen und betonen, dass es mit jeder neuen Sprache leichter fllt, weitere Sprachen zu erwerben, weil sich Methode, Technik und Verstand verfeinert haben. Motivation ist notwendig fr das Fremdsprachenlernen. Sie ist die Energie, die man stndig braucht, solange man am Lernprozess teilnimmt. Englisch ist ohne Zweifel modisch und daher motivierend, es gibt aber in Ungarn auch eine Reihe guter Grnde Deutsch zu lernen. Einen dieser Grnde mchte ich nochmals betonen: die Kontinuitt des Kontakts des Ungarischen mit dem deutschen Sprachraum und die damit verbundene Mglichkeit, in verschiedenen kommunikativen Situationen Deutschkenntnisse auch wirklich gebrauchen
4. Grundstzliche berlegungen zur Sprachenwahl in Ungarn

Bei der Wahl der ersten Fremdsprache msste in Betracht gezogen werden, dass Ungarisch keine indoeuropische Sprache ist und deshalb anders gebaut ist als die traditionellen Fremdsprachen. Beim Fremdsprachenlernen mssen sich Ungarn auf vllig neue Strukturen einlassen. Unter lernpsychologischen Aspekten, so meinen viele, sollten Kinder als erste Fremdsprache eine morphologisch komplizierte Sprache lernen. In dieser Hinsicht war frher das Latein gut geeignet, heute wre die deutsche Sprache eine gute Wahl. Die englische Sprache ist keine Konkurrenz fr Deutsch, Englisch ist die internationale Sprache und Wissenschaftssprache, die Sprache des globalen wirtschaftlichen Raumes. Deutsch ist die Sprache des europischen, geograschen, politischen, kulturellen Raumes und die Sprache des mitteleuropischen Subraumes. Durch die Erweiterung der EU wird die Bedeutung der deutschen Sprache von den Menschen in den Beitrittslndern hervorgehoben: Die Lnder Ostmittel- und Osteuropas haben viele historische Verbindungen mit dem deutschen Sprachraum. Wird Deutsch oder Englisch mehrheitlich als lingua franca in der Region oder in Ungarn verwendet werden? Untersuchungen tendieren wenn auch vorsichtig dazu, der deutschen Sprache die Chance einer regionalen lingua franca in Ostmitteleuropa, auch in Ungarn, zuzuschreiben (vgl. Fldes 1993,195).
5. Konsequenzen fr den Sprachunterricht

In Ungarn wird die Kombination von Deutsch und Englisch fr immer mehr Lernende zu einem festen Bestandteil des schulischen Sprachenlernens. Beim Unterricht der zweiten Fremdsprache darf man nicht vergessen, dass die Lernenden ihre Lern50
zu knnen. Aus einer eigenen Untersuchung (2003) wei ich, dass viele Lernende Deutsch gewhlt haben, weil sie die Sprache leichter nden als zum Beispiel Englisch oder Franzsisch, die Menschen sympathisch nden, mehr Mglichkeit haben, persnliche Kontakte zu knpfen (Tourismus, Stipendien, deutschsprachige Sendungen im Fernsehen), meinen, man brauche Deutsch im Beruf . Sprechen lernen kann man am besten in echten Sprechsituationen, wo man die im Unterricht gelernten Strategien und Techniken umsetzen und erproben kann. Die ungarischen Deutschlehrkrfte sollten die Tatsache, dass Ungarn dem deutschen Sprachraum unmittelbar benachbart ist und dass es daher viele persnliche Kontakte gibt, besser nutzen. An Gelegenheiten zu echter Kommunikation mit Deutschen mangelt es nicht in Ungarn.
Abschlieend ist festzustellen, dass die Deutschlehrkrfte in Ungarn neue Wege im Unterricht suchen mssen: Wir sollten die neuen Lehr- und Lernziele und die Vielfalt der Sprachangebote akzeptieren. Das Niveau und die Effektivitt des Fremdsprachenunterrichts sind auch politisch und wirtschaftlich von groer Bedeutung. Die Erwartungen an die EU sind gro, und Ungarn hat mit seiner langen Tradition im Bereich des Deutschlernens keine schlechte Position.
Anmerkung:
1 Zu einigen Studien, auf deren Ergebnissen das Gesagte basiert, vgl. Fldes 1993 und Paul 1996.
Fldes, Csaba: Deutsch als Verkehrsprache in Ostmitteleuropa am Beispiel Ungarns. In: Born, Joachim / Stickel, Gerhard (Hrsg.): Deutsch als Verkehrssprache in Europa. Berlin / New York: de Gruyter 1993. Manherz, Kroly u.a.: Expertise Ungarn. In: Krumm, Hans-Jrgen (Hrsg.): Sprachen Brcken ber Grenzen. Wien: eviva-WienerVerlagsWerkstatt 1999, 153 171. Paul, Rainer: Der Wandel der Fremdsprachenpolitik und die Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Ungarn. In: Funk, Hermann / Neuner, Gerhard (Hrsg): Verstehen und Verstndigung in Europa. Berlin: Cornelsen 1996, 111 120.
LNDERBERICHT GHANA
SPRACHENVIELFALT IN GHANA AUCH IM DEUTSCHUNTERRICHT

VON SEBASTIAN K. BEMILE
Sebastian K. Bemile bietet eine bersicht ber den Fremdsprachenunterricht in Ghana, vor allem an Hochschulen. In vielsprachigen Klassen, in denen es nicht immer eine gemeinsame Arbeitssprache gibt, wenden die Lehrkrfte vorwiegend Formen einer direkten Methode an, untersttzt von viel krpersprachlicher und extrasprachlicher Demonstration. In dem mehrsprachigen Land gibt es eine groe Offenheit gebenber dem Lernen von Fremdsprachen.
1. Sprachenvielfalt in Ghana
Die Einwohnerzahl von Ghana betrgt ca. 20 Millionen Menschen, die aus verschiedenen ethnischen Gruppen bestehen. Es gibt mehr als 60 einheimische Sprachen und darunter mehrere Dialekte. Der Staat frdert die Entwicklung von Lehrmaterialien und den Unterricht in den Schulen; er frdert auch einige Hoch- und Fachhochschulen und bestimmte Mehrheitssprachen: Akan (Twi und Fante), Dagaare (Dagara), Dagbani, Dangbe, Ewe, Ga, Gonja, Gurune, Kasem und Nzima (vgl. Bemile 2001, 1631) in den Regionen, in denen sie hauptschlich gesprochen werden. Auer diesen ghanaischen Sprachen gibt es andere afrikanische Sprachen, die von Ansiedlern aus den verschiedensten afrikanischen Lndern gesprochen werden und die zum Teil von Ghanaern bernommen worden sind, beispielsweise Hausa, Moore und Fulfulde. Ghana ist eine ehemalige britische Kolonie und gebraucht daher immer noch Englisch als Unterrichtssprache. Allerdings werden auch andere Fremdsprachen wie Arabisch, Deutsch, Franzsisch, Hausa, Portugiesisch, Russisch und Spanisch unterrichtet. Es gibt auch zahlreiche europische und 52
asiatische Sprachen in Ghana, die zwar von NichtGhanaern als Muttersprache gesprochen, aber nicht staatlich durch Unterricht untersttzt werden, z.B. Niederlndisch, etliche skandinavische Sprachen, Griechisch, Chinesisch, Japanisch und Hindi. Diese Sprachenvielfalt weist bereits darauf hin, dass die Lernergruppen im Sprachunterricht heterogen sind. Die Unterrichtenden sind deshalb oft dazu gezwungen, die direkte Methode des Sprachunterrichts zu whlen, da es schwierig sein kann, kontrastiv-linguistisch zu arbeiten oder bersetzungen vorzunehmen, die zur Kontrolle des Verstndnisses bestimmter knifiger fremdsprachlicher Strukturen dienlich sein knnten (vgl. House 2003, 153-163).
2. Stellenwert der deutschen Sprache in Ghana

Obwohl deutschsprachige Hndler (Brandenburger) bereits 1782 den Boden des heutigen Ghana betraten, konnte sich die deutsche Sprache erst im 19. Jahrhundert durch deutschsprachige Missionare wie beispielsweise J.A. Zimmermann, J.G. Christaller und Diedrich Westermann in Ghana
durchsetzen und bei der Bevlkerung kulturelle Spuren hinterlassen. Allerdings durfte wegen der schon an der damaligen Goldkste vorhandenen Kolonialsprache Englisch kein Deutsch unterrichtet werden. Erst 1961, als Ghana schon lngst unabhngig war und gerade eine Republik wurde, wurde die deutsche Sprache in einigen Schulen versuchsweise ofziell eingefhrt. Der derzeitige Stellenwert der deutschen Sprache in Ghana lsst sich so beschreiben: Deutsch wird nur in wenigen Sekundarschulen, jedoch an den Universitten und einigen Fachhochschulen sowie in Privatinstitutionen meistens als Nebenfach unterrichtet.
3. Wo wird Deutsch unterrichtet?

Zur Zeit hat Ghana fnf staatliche Universitten, an denen Sprachen studiert bzw. unterrichtet werden: Die University of Ghana in Legon, die University of Cape Coast in Cape Coast, die Kwame Nkrumah University of Science and Technology in Kumasi, die University of Development Studies im Norden Ghanas, und die University of Education in Winneba. An den privaten Universitten wird kein Deutsch unterrichtet. Auerdem gibt es seit 1961 das Ghana Institute of Languages mit Zweigstellen in Accra, Kumasi und Tamale, in dem Fremdsprachen unterrichtet werden.
Deutschunterricht an den Universitten

An den staatlichen Universitten studieren vorwiegend ghanaische Staatsbrger, die Englisch als Amtssprache gelernt und es als Unterrichtssprache schon von Kindheit, d.h. vom Kindergarten und der Primarschule an, gebraucht haben. Da die Studierenden aus verschiedenen ethnischen Gruppen stammen, wird Englisch als Vehikel fr die Vermittlung aller Fachkenntnisse gebraucht. Englisch ist deshalb auch im Fremdsprachenunterricht, vor allem im Anfangsstadium, die Arbeitssprache. Oft werden bersetzungen ins Englische vorgenommen, um das Verstehen eines Textes und der sprachlichen Strukturen zu gewhrleisten. Keine Universitt bzw. Fachhochschule in Ghana bietet Germanistik als Studienfach an, die Studierenden lernen Deutsch zu bestimmten beruichen Zwecken. Das Studium ist kostenlos, Deutsch studiert man als Nebenfach, und zwar um beispielsweise spter in einem deutschsprachigen Land studieren oder um als bersetzer, Dolmetscher, Touristenfhrer, Fremdsprachensekretr(in) oder Fremdsprachenkonferenz-Facilitator arbeiten zu knnen. Geschftsleute lernen auch Fremdsprachen,
um mit Auslndern besser verhandeln zu knnen. Die Chancen, einen internationalen Job zu bekommen, werden erhht, wenn man in Fremdsprachen kompetent ist. Fr ghanaische Forscher ist es von groem Vorteil, in mehr als einer Sprache publizieren und auf internationale Konferenzen gehen zu knnen, ohne auf einen Dolmetscher angewiesen zu sein. Der Unterricht wird auf die Bedrfnisse dieser Kategorien von Sprachenlernenden zugeschnitten und so konzipiert, dass die Lernenden in kurzer Zeit gute Ergebnisse erzielen. Natrlich gibt es dabei Schwierigkeiten. Hug werden die grundlegenden Strukturen der Sprache zu schnell berogen und nur das Ntigste unterrichtet. Beispielsweise achtet man nicht so sehr auf die richtige Aussprache, vor allem wenn es um in der Muttersprache oder im Englischen nicht vorhandene Laute und syntaktische Strukturen geht. Dazuhin gilt Deutsch in Ghana als schwierige Sprache, die Aussicht aber, nach einem erfolgreichen Deutscherwerb zwecks Arbeitsaufnahme, Studium, Ehe/Familiengrndung, Forschung oder aus geschftlichen Grnden in ein deutschsprachiges Land reisen zu knnen, ermutigt die Studierenden, Deutsch zu lernen.
Sprachunterricht am Ghana Institute of Languages

Das Ghana Institute of Languages, das eine Fachhochschule fr Fremdsprachen ist, wurde 1961 durch den ersten Prsidenten Ghanas, Dr. Kwame Nkrumah, zur Frderung des Panafrikanismus und der freundschaftlichen Beziehungen zwischen Ghana und seinen Nachbarn im Besonderen und Ghana und anderen nichtafrikanischen Lndern im Allgemeinen gegrndet. Das Institut erhielt auerdem das Mandat, der Regierung bzw. dem Staat Expertenberatung ber das Unterrichten der im Institut angebotenen Sprachen zu geben. Zur Zeit werden sieben europische Sprachen, Arabisch, Deutsch, Englisch, Franzsisch, Portugiesisch, Russisch und Spanisch unterrichtet. Das Institut 53
besteht aus drei Abteilungen (Schulen), einer reinen Sprachenschule, wo man sich eine der oben erwhnten Sprachen aneignet, einer Fremdsprachenschule, wo bilinguale Fremdsprachensekretre und -sekretrinnen professionell ausgebildet werden, und einer bersetzerschule, wo dreisprachige bersetzer manche fungieren spter als Dolmetscher ausgebildet werden. Die Studentenzahl betrgt ca. 1.800. Alle studieren entweder nur Sprachen oder je nach Berufsziel Sprachen und Nebenfcher wie Jura, Volkswirtschaftslehre, internationale Beziehungen, Brofachkenntnisse und Management. Die Studierenden kommen aus den verschiedensten Lndern der Welt, vor allem aus afrikanischen Lndern. Sie haben die verschiedensten Muttersprachen und knnen sich oft nur in der im Klassenzimmer unterrichteten Sprache verstndigen.
den ihre eigenen Methoden entwickeln und benutzen zu lassen. Nun ein Beispiel aus dem Arabischunterricht: Durch den gemeinsamen Vertrag zwischen Ghana und gypten werden jedes Jahr zwei bis drei Arabischlehrer zum Ghana Institute of Languages geschickt, um dort Arabisch zu unterrichten. Herr L.D. ist sehr engagiert. Da die arabische Sprache gewisse Laute besitzt, die in den meisten afrikanischen oder europischen Sprachen nicht vorhanden sind, ist er der Ansicht, nur durch laute und stndige Wiederholung knnten sich die Studierenden diese fremdsprachlichen Laute, vor allem die Gutturallaute und die interdentalen Laute, aneignen. Selbst wenn man mehr als 100 Meter von dieser Arabischklasse entfernt ist, kann man die lauten Wiederholungen hren. Fazit: Die Aussprache der Schler ist zwar ausgezeichnet und die Schler knnen sich sehr gut ausdrcken. Aber eine andere Arabischklasse, die im Nebenraum lernt, muss an einem ruhigeren Ort Zuucht suchen. Was die arabische Schrift angeht, so werden die Schler so lange gedrillt, bis sie sehr schn schreiben knnen und jedem, der die Klasse besucht, zusammen laut vorlesen knnen. Es wird allgemein hier gesagt: Herr L.D. ist ein sehr guter Lehrer.
4. Wie wird unterrichtet?

Werfen wir einen Blick in eine Englisch- und eine Arabischklasse in der Sprachenschule: Die Englischklasse besteht aus 40 Schlern aus Ghana, Cte dIvoire, Burkina Faso, Togo, Benin, Equatorial-Guinea, Libanon, Saudi-Arabien und Gabun. Die Schler werden von einer Lehrerin unterrichtet, die zwar Englisch und Franzsisch spricht, jedoch in der Klasse nur auf Englisch kommuniziert. Hier wird nur Englisch gesprochen betont sie, denn ich denke, nur so knnen sie die Sprache schneller lernen. Als sie gefragt wird, wie sie normalerweise im Unterricht vorgeht, meint sie, dass sie Bilder, Plakate, Landkarten, Gestik, Mimik, stndige Wiederholung, Sprachlaborbungen und Sketches benutzt. Manchen Schlern, die aufgrund ihres kulturellen Hintergrunds bestimmte Unterrichtsmedien nicht verstehen, msse sie entweder mehr Zeit widmen, oder sie msse Nheres ber deren Bezugskultur lernen, um ihnen (nchstes Mal) die Tatbestnde besser erklren zu knnen. Eine andere Lehrerin, die sowohl Englisch als auch Franzsisch in Klassen jeweils von 40 bis 46 Schlern unterrichtet, meint, dass sie ebenfalls die oben angegebenen Methoden benutzt. Darber hinaus bentze sie auch situationsbezogene Anstze wie Sketches, um den Wortschatz zu erweitern und zu vertiefen. Sie meint allgemein, dass auch sie keine andere Fremdsprache zulasse, denn ein monolingualer Unterricht zwinge die Studierenden dazu mitzudenken, zu raten, zu spekulieren und wach zu bleiben. Auerdem lsst sie gelegentlich einen Schler die ganze Klasse etwas lehren, um Methodenvielfalt zu erreichen und die Studieren54
Deutschunterricht im Ghana Institute of Languages

Die meisten Deutschlernenden hier haben Englisch als Ersatzmuttersprache. Sie haben hnliche Ziele wie die Deutschlernenden an den Universitten. Der Unterschied ist, dass sie am Ghana Institute of Languages Geld zahlen mssen, um Deutsch zu lernen. Auerdem haben sie keine weiteren Fcher (auer manchmal eine zweite Fremdsprache) und knnen sich dem Erlernen der deutschen Sprache ganz und gar widmen. Darber hinaus bekommen sie nach einem Jahr, am Ende des Kurses (sei es nach der Grundstufe, Mittelstufe oder Oberstufe), ein Zeugnis entweder zur Motivation oder zur Vorlage bei einer Behrde. Die Studierenden hier scheuen sich nicht vor schwierigen grammatischen bungen, aber die Konjugationen, die Deklinationen, die langen zusammengesetzten Wrter und die langen Schachtelstze im Deutschen bereiten ihnen viele Schwierigkeiten. Das Studium in der bersetzerschule dauert je nach dem akademischen Hintergrund der Studierenden zwei bis fnf Jahre. Hier muss jeder drei Sprachen studieren. Die Studierenden kommen aus den verschiedensten Lndern Afrikas und knnen Anglophone, Frankophone, Arabophone, Lusophone
(Portugiesischsprachige) u. sein. Jede Klasse ist deshalb immer mehrsprachig. Deutsch wird, wie auch Arabisch, Portugiesisch, Russisch und Spanisch als dritte Fremdsprache studiert. Eine Klasse in der bersetzerschule besteht aus hchstens fnfundzwanzig Studierenden. Die meisten studieren Spanisch, da sie meinen, es sei eine einfache Sprache und dem Franzsischen, das sie obligatorisch studieren, hnlich. Auerdem ist Spanisch die drittweitverbreiteste Sprache der Welt. Sie ist zudem eine der in den Vereinten Nationen ofziell benutzten Sprachen. Die zweitbeliebteste Sprache an der bersetzerschule ist Deutsch, da die Studierenden sich von einem Studium der deutschen Sprache viel versprechen. In den unteren Klassen werden normale Deutschkurse wie im Deutschunterricht in der Sprachenschule angeboten. In den hheren Klassen mssen die Studierenden Texte aus dem Deutschen (der dritten Fremdsprache) in die Mutter- bzw. Ersatzmuttersprache oder die so genannte erste Fremdsprache bersetzen. Es wird angenommen, dass sie jetzt die deutsche Sprache beherrschen und in den Sprachnuancen gewandt sind. Allerdings tauchen auch hier noch sehr oft phonetische, syntaktische und lexikalische Interferenzen, falsche Freunde, Sprachmischung und Sprachwechsel im Unterricht und in Hausaufgaben auf.
dass viele Studierende nicht in der Lage sind, einen ganzen Satz in der Fremdsprache (Deutsch) zu konstruieren. In diesem Fall verhngen manche Lehrer Strafen, z.B.: Wer zwei Sprachen bei einem einsprachigen Unterricht mischt, muss eine bestimmte Geldsumme zahlen.
5. Klassengren in Ghana
Im Ghana Institute of Languages stehen Lehrkrfte oft vor einer Klasse von mehr als 40 Studierenden. Bei dieser Klassengre ist es unmglich, alle Lernenden whrend des Unterrichts anzuhren, anzusprechen, geschweige denn zum Sprechen zu bringen. Es herrscht oft auch ein Mangel an Lehrmaterialien, insbesondere an Bchern. Oft knnen nicht alle Hausaufgaben korrigiert werden. Um den Unterricht effektiver zu gestalten, mssten kleinere Klasse ermglicht und mehr Lehrpersonen eingestellt werden. Das allerdings ist mit hheren Kosten verbunden. Und wer soll das bezahlen?
Interferenzprobleme
Zu Anfang des Erlernens einer hnlich lautenden oder hnlich strukturierten Sprache, also Spanisch / Franzsisch oder Deutsch / Englisch kommt es zu vielen Interferenzen. Die Studierenden sind der Meinung, die Sprachen seien schwer zu unterscheiden. Soll man beispielsweise auf Spanisch bien venudo oder bien venido, yo parlo Espaol oder yo hablo Espaol sagen? Was ist richtig auf Deutsch: My name ist X, Mine Name ist X, Mine Fader is X oder My Fader ist X? Die deutschen Laute [x] und [] werden oft mit den englischen Lauten [k] und [S] in Wrtern wie Nacht und mich verwechselt, so dass man vielmehr [nakt] nackt und [miS] misch hrt, usw! Man knnte hier viele Beispiele fr Interferenzen (phonetisch, lexikalisch, strukturell) anfhren, aber wir wollen es damit gut sein lassen. Tatsache ist, dass die Studierenden bei dem von vielen Lehrkrften bevorzugten situationsbezogenen Unterricht, bei dem Dialoge und Sketche im Zentrum des Unterrichts stehen, hug Wrter, Ausdrcke oder ganze Stze aus einer anderen Sprache (meist Englisch) benutzen oder dass sie von einer Sprache zur anderen wechseln. Dies fhrt dazu,
Bemile, Sebastian K.: Deutschunterricht und Germanistik in Ghana. In: Helbig, G. / Gtze, L. / Henrici, G. / Krumm, H.-J. (Hrsg.): Deutsch als Fremsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter Verlag 2001. Band 2, 1631-1634. Bemile, Sebastian K. : Begegnung falscher Freunde und Interferenzen beim Deutscherwerb, insbesondere unter englischsprachigen Deutschlernenden. In: Auer, M. / Mller, U. (Hrsg.): Kanon und Text in interkulturellen Perspektiven: Andere Texte anders lesen. Stuttgart: Verlag HansDieter Heinz 2002, 189-198. House, Juliane (2003): bersetzen im Unterricht. In: Schneider, G. / Clalna, M. (Hrsg.): Mehr Sprache - mehrsprachig - mit Deutsch. Didaktische und politsche Perspektiven. Mnchen: Iudicium 2003, 153-164.
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BCHER, ZEITSCHRIFTEN, INTERNET-ADRESSEN ZUM THEMA

BCHER UND ZEITSCHRIFTEN Seit dem Europischen Jahr der Sprachen 2001 gibt es zahlreiche Bcher zum Thema Sprachenvielfalt. Wir weisen zunchst auf einige grundlegende Verffentlichungen hin. Ingrid Gogolin: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Mnster: Waxmann Verlag 1994. Dieses Buch bildet eine wichtige Grundlage fr das heutige Verstndnis von Sprachenvielfalt in der Schule. Die Verfasserin zeigt, wie es dazu kam, dass sich auf dem vielsprachigen europischen Kontinent die Vorstellung entwickeln konnte, Einsprachigkeit sei etwas Selbstverstndliches. Sie zeigt am Beispiel einer Hamburger Schule, wie sich dieses monolinguale Selbstverstndnis im Handeln der Lehrenden niederschlgt und sie entwickelt ein Konzept der sprachlichen Pluralisierung fr die heutige Schule. Exemplarisch zeigt die folgende Untersuchung portugiesischer Jugendlicher am bergang von der Schule zur Arbeitswelt, wie sich Mehrsprachigkeit als Reichtum auswirken kann. Sara Frstenau: Mehrsprachigkeit als Kapital im transnationalen Raum. Mnster: Waxmann 2003. Wenn Kinder mit mehreren Sprachen gleichzeitig aufwachsen, so gestaltet sich ihr Spracherwerb anders, als wenn alle Sprachen in Abstnden nacheinander gelernt werden. Damit sind nicht nur neue Fragen fr die Spracherwerbsforschung gestellt (siehe hierzu auch die Besprechung des Buches von E. Oksaar, S. 59), Mehrsprachigkeit tangiert die ganze Persnlichkeit, wie u.a. die beiden folgenden Bcher darstellen. Nina Janich / Christiane Thim-Mabrey (Hrsg.): Sprachidentitt Identitt durch Sprache. Tbingen: Gunther Narr Tbingen 2003. Die Frage der Sprachidentitt wird in diesem Sammelband in vielfltigen sprach- und literaturwissenschaftlichen Perspektiven verfolgt. Elke Burkhardt Montanari: Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel 2000, 3. Au. 2003. Dies ist kein Fachbuch, sondern ein Ratgeber, der vom Verband binationaler Familien und Partnerschaften herausgegeben wurde. Er zeigt anhand vieler praktischer Beispiele, dass Kinder mehrere Sprachen gleichzeitig lernen und benutzen knnen. Auch die Schwierigkeiten, die auftreten knnen, werden nicht verschwiegen es gibt zahlreiche Hinweise, wie Erziehende Kinder bei der Entwicklung ihrer Mehrsprachigkeit frdern und untersttzen knnen. Zu den mit Sprachenvielfalt verbundenen sprachenpolitischen Aufgaben verweisen wir aus Platzgrnden lediglich auf ein Buch, das im Zusammenhang mit der EU-Erweiterung die Entwicklungstendenzen verschiedener Sprachen in ausgewhlten Lndern untersucht. Juliane Besters-Dilger / Rudolf de Cillia / Hans-Jrgen Krumm / Rosita RindlerSchjerve (Hrsg.): Mehrsprachigkeit in der erweiterten Europischen Union. Klagenfurt: Drava 2003. Wie man eine Sprache unterrichtet und dabei gleichzeitig die Spracherfahrungen der Lernenden nutzt und das Erlernen weiterer Sprachen vorbereitet, damit beschftigen sich seit einigen Jahren die Mehrsprachigkeitsdidaktik und die Tertirsprachenforschung. Eine grundlegende Einfhrung gibt die folgende Fernstudieneinheit. Gerd Neuner / Britta Hufeisen u.a.: Deutsch im Kontext anderer Sprachen Tertirsprachendidaktik: Deutsch nach Englisch. Erprobungsauffassung auf CDRom, Mnchen 2004 (zu beziehen ber das Goethe-Institut. Die Druckfassung erscheint in der Reihe der Fernstudieneinheiten des Langenscheidt Verlages). Britta Hufeisen (Hrsg.): Deutsch als zweite Fremdsprache. FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 20/1999. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, Edition Deutsch. Neben mehreren Beitrgen zur Rolle von Deutsch als zweiter Fremdsprache enthlt dieses Heft zahlreiche weitere Hinweise auf Fachliteratur und bungsanregungen. Die folgenden Verffentlichungen regen dazu an, die sprachliche Heterogenitt der Lernenden als Ausgangspunkt fr einen Vielsprachigkeit thematisierenden und nutzenden Unterricht zu betrachten. Basil Schader: Sprachenvielfalt als Chance. Das Handbuch. Hintergrnde und 101 praktische Vorschlge fr den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Troisdorf: Bildungsverlag EINS 2004. Neben einer grundstzlichen Einfhrung enthlt dieses Buch 101 konkrete Unterrichtsvorschlge fr verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I). Die bungen und Spiele sind so angelegt, dass Kinder die Sprachen der anderen kennen lernen, oft sogar brauchen, um eine Aufgabe zu lsen; sie tragen unmittelbar zur Entwicklung von Sprachbewusstheit bei. Katharina Kuhs / Wolfgang Steinig (Hrsg.): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele fr den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg: Fillibach 1998. Das Buch liefert Beitrge zu den linguistischen und curricularen Grundlagen ebenso wie konkrete Beispiele, die Sprachenvielfalt der Kinder fr interkulturelles Lernen, fr die Entwicklung des Schreibens und Erzhlens, aber auch die Grammatik zu nutzen. Hartung, Regine / Kudlinska-Stankulova, Krystyna: Sprachen ffnen Welten. Hamburg: KrberStiftung 2001. www.koerber-stiftung.de Sprachbezogene Themen fr Jugendliche und Erwachsene, z.B. Sprache und ich, Funktionen von Sprache, Andere Sprachen andere Welten?, Eine Nation = eine Sprache?, Sprachenpolitik in Europa. Arbeitsvorschlge mit motivierenden Arbeitsmaterialien. Seipel, Wilfried: Der Turmbau zu Babel. Wien: Kunsthistorisches Museum 2003. Witziges Heft mit Karten, Graken, Abbildungen alter Schriftdokumente, Texten und Beilagen zu Sprachfamilien, Sprachgeschichte und Sprachenvielfalt. Fr Jugendliche und Erwachsene. Zu bestellen bei: Kunsthistorisches Museum Wien, Burgring 5, A-1010 Wien. Ingelore Oomen-Welke (Hrsg.): Sprachen in der Klasse. PRAXIS DEUTSCH 157/ 1999. Seelze: Friedrich Verlag Velber. Das Heft gibt eine Einfhrung in den Umgang mit der Sprachenvielfalt von Schulklassen in den deutschsprachigen Lndern, die Anregungen fr andere Situationen bieten kann.
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Zeitschrift GRUNDSCHULE SPRACHEN 20012003; ab 2004 weitergefhrt als GRUNDSCHULE DEUTSCH. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Viele praktikable Unterrichtsideen fr mehrsprachige Grundschulklassen und fr den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Gerlind Belke: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermittlung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2000, 3. Au. 2003. In diesem Buch wird ein didaktisches Konzept fr den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit Deutsch als Zweit- bzw. Fremdsprache und mit Deutsch als Muttersprache entwickelt. Im Mittelpunkt steht die Entwicklung von Sprachaufmerksamkeit, vor allem, was die Strukturen der deutschen Sprache angeht. Sprachreexion und Grammatik einerseits, Poesie und Umgang mit sprachlicher Kreativitt andererseits bilden die Orientierungspunkte fr den Unterricht, wobei die Zwei- und Mehrsprachigkeit der Lernenden durchgehend bercksichtigt wird. Die Vorschlge zielen auf den Sprachunterricht in der Primarstufe, viele Anregungen lassen sich aber auch fr einen integrativen Unterricht mit lteren Kindern nutzen. Hans-Jrgen Krumm: Kinder und ihre Sprachen lebendige Mehrsprachigkeit. Wien: EvivaWiener VerlagsWerkstatt 2001. Eine Sammlung von Sprachenportrts, die dazu anregen soll, die Sprachbiograen der Lernenden zu erkunden und mit ihnen zu arbeiten. Kirsten Adamzik / Eva Roos (Hrsg.): Sprachbiograen. bulletin valsa asla no. 76 (= Bulletin suisse de linguistique applique) Institut de linguistique de lUniversit de Neuchtel 2002. In diesem mehrsprachigen Sammelband wird ein sprachbiograscher Ansatz an konkreten Beispielen entwickelt. Es wird deutlich, wie vielfltig die Spracherfahrungen von Menschen und ihr Umgang mit dieser Vielsprachigkeit sind. Gnther Schneider / Monika Clalna (Hrsg.): Mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. Mnchen: iudicium 2003.
Gnther Schneider / Monika Clalna (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. Sonderheft bulletin vals-asla: Neuchtel 2002. Diese beiden Verffentlichungen enthalten die Plenarvortrge bzw. die Thesen und Ergebnisse der Sektionen der XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer 2001 in Luzern. Hier wird das gesamte Spektrum des Umgangs mit Sprachenvielfalt im Unterricht methodisch und sprachenpolitisch entfaltet.
SPRACHENPORTFOLIOS Das Konzept von Sprachenportfolios wurde vom Europarat entwickelt und wird derzeit in vielen Lndern fr Schulen, Volkshochschulen u.. ausgearbeitet. Der Grundgedanke ist, dass Zeugnisse und Prfungen nur wenig ber die vielfltigen Spracherfahrungen eines Menschen aussagen, so dass andere Formen der Dokumentation die Zertikate ergnzen mssen. Ein Sprachenportfolio hat in der Regel Platz fr die Sprachenbiograe (welche Sprachen man wo gelernt hat, noch lernen will, mit wem man sie spricht, wo man sie auf Reisen oder in Praktika schon angewendet hat usw.), zu der auch Selbsteinschtzungen hinsichtlich der Beherrschung der jeweiligen Sprachen gehren; das Dossier, eine Sammlung von Projektarbeiten, Texten, also Beispielen und Ergebnissen des Lernens und Verwendens von Sprachen; den Sprachenpass, d.h. Nachweise ber formellen Sprachunterricht, bestandene Prfungen usw., die sich an den Niveaustufen des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens orientieren. Die folgende Broschre sowie die angegebenen Internetadressen informieren ber die Sprachenportfolio-Entwicklung in Deutschland, sterreich und der Schweiz. Edith Matzer (Hrsg.): Das europische Sprachen-Portfolio und andere Umsetzungsformen des PortfolioKonzepts (Report 57 des Kompetenzzentrums fr Schulentwicklung, Bereich III: Fremdsprachen), Graz 2001.
http://www.sprachen.ac.at/
I N T E R N E T- A D R E S S E N Die (leider nur englischsprachige) Homepage informiert ber Forschungsprojekte im Bereich der Tertirsprachenforschung, bietet Links und Literaturhinweise an.
http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_l3/
EuroCom Sprachenlernen in Sprachfamilien Die Projekte Interkomprehension in Sprachfamilien (EuroCom) untersuchen, wie man beim Erlernen einer Sprache zugleich lernen kann, auch eine weitere verwandte Sprache zu verstehen. Es bestehen drei Projekte fr die drei Sprachfamilien: Slawische Sprachen (EuroCom-Slav) Romanische Sprachen (EuroCom-Rom) Germanische Sprachen (EuroCom-Germ).
http://www.eurocomcenter.de/ http://www.eurocom-frankfurt.de/
Kinder entdecken Sprachen (KIESEL) In diesem Projekt, das am sterreichischen Sprachen-Kompetenzzentrum in Graz durchgefhrt wurde, wurden Lehrmaterialien entwickelt und erprobt, mit denen die Sprachenvielfalt im Unterricht genutzt werden kann. Unter dem Eintrag DOWNLOAD (dann KIESEL) lassen sich von der folgenden Homepage 15 Einheiten (Unterrichtseinheiten und Erprobungsberichte) abrufen.
http://www.sprachen.ac.at/
Stichwort: Arbeitsbereich ESP (Das Europische Sprachen-Portfolio): Hier werden die sterreichischen Entwicklungen dokumentiert.
http://www.schule.bremen.de/sprachen/portfolio.html
www.ph-freiburg.de/jaling Hier erhalten Sie Informationen ber ein Sprachenprojekt von zehn europischen Lndern, das Kinder und Jugendliche fr die eigenen und fr andere Sprachen sensibilisieren und interessieren will: Links zu den Homepages der Partnerinstitutionen des Projekts. (Siehe auch die Publikation Candelier u. a. 2003 / 2004 auf Seite 18.)
Diese Seite fhrt weiter zu den Sprachenportfolios im Internet, in verschiedenen europischen Lndern und in einigen deutschen Bundeslndern. Zustzlich verfgen viele deutsche Bundeslnder ber eigene Informationsseiten.
http://www.sprachenportfolio.ch/
Hier werden die Schweizer Sprachenportfolios vorgestellt.

HANS-JRGEN KRUMM, INGELORE OOMEN-WELKE
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AKTUELLES FACHLEXIKON
LANGUAGE AWARENESS (Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein) Der Ansto, Sprachwissen und Sprachaufmerksamkeit in der mehrsprachigen Gesellschaft weiterzuentwickeln, kommt seit den 1970-er Jahren aus England; von dort wurde zum Teil auch die Terminologie der Language Awareness, der Knowledge about Language und Metalinguistic Awareness bernommen. Einen besonders wichtigen Ansto gab das Buch von Eric Hawkins: Awareness of Language: An Introduction. Cambridge 1984, 1987. Im deutschsprachigen Raum entstanden seit Ende der 1980-er Jahre verschiedene Awareness-Konzepte mit dem Ziel, durch die stndige Auseinandersetzung mit Sprachen sowohl die Sprachpraxis als auch die Reexion ber Sprache zu verbessern. Language Awareness wird deutsch manchmal auch als Sprachbegegnung oder Sprachsensibilisierung bersetzt; wir halten das Wortpaar Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstheit fr geeigneter. Sprachbewusstheit ist ein neu gebildetes Wort im Unterschied zu dem Wort Sprachbewusstsein der Alltagssprache (= Stilempnden). Sprachbewusstheit umfasst die Aufmerksamkeit eines Individuums auf Sprachen und die Fhigkeit, sprachliche Operationen und Reexionen ber Sprache durchzufhren. Sie entwickelt sich mit dem Gebrauch einer oder mehrerer Sprachen, indem aufgrund der menschlichen Sprachfhigkeit Hypothesen gebildet und am Sprachgebrauch berprft werden. Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstheit basieren daher auf Spracherfahrung. Sprachbewusstheit umfasst auerdem Aspekte wie Sprachlernbewusstheit und Sprachverwendungsbewusstheit als verschiedenen Bewusstheiten, die sich eventuell in Reparatur, Regulierung, Dialogreexion, Sprachurteil usw. zeigen. Sprachwissen ist davon nicht genau unterschieden, weil die Ergebnisse der Sprachreexion sich als Sprachwissen verfestigen knnen. Sprachwissen meint das Wissen ber Sprachsystem und Sprachgebrauch. Im mehrsprachigen Kontext umfasst es auch Wissen um Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten von Sprachen, Wissen um allgemein mgliche Bauformen und Strukturen sowie um Realisierungen in einzelnen Sprachen, um Rolle und Wert der Sprachen usw. auch fr die individuelle Mehrsprachigkeit: Wie gut muss man Sprachen knnen, damit man von einer mehrsprachigen Kompetenz sprechen kann? Heute herrscht Einigkeit darber, bereits frhe Stadien der Fhigkeit, verschiedene Sprachen zu verwenden, mit Mehrsprachigkeit zu bezeichnen. Keinesfalls muss man in allen Sprachen die gleichen Fertigkeiten und Niveaustufen erreichen, um sich als mehrsprachig bezeichnen zu knnen dies ist ein Fehler, der in der Anwendung der Niveaustufen-Beschreibungen des europischen Referenzrahmens vielfach gemacht wird: Es werden diese Niveaustufen (z.B. A2 oder B1) in allen Fertigkeiten und allen Themenbereichen gemessen und beurteilt, obwohl doch Menschen ihre verschiedenen Sprachen zu uerst verschiedenen Zwecken, in unterschiedlichen Themenbereichen und in unterschiedlicher Perfektion gebrauchen (vgl. die Diskussion in Bausch u.a. 2003). Charakteristikum von individueller Mehrsprachigkeit ist, dass diese unausgewogen ist, dass sich die Kompetenzprole in den verschiedenen Sprachen (z.B. zwischen mndlich und schriftlich, zwischen Rezeption und Produktion) unterscheiden. Der Referenzrahmen spricht von dem kurzlebigen Prol und der vernderlichen Konguration der Mehrsprachigkeit: Je nach Beruf, familirem Hintergrund, Reiseerfahrung, Lektre und Hobbys der betroffenen Person verndert sich ihre linguistische und kulturelle Biograe deutlich. Damit verndert sich auch das Ungleichgewicht innerhalb ihrer Mehrsprachigkeit und erhht sich die Komplexitt ihrer Erfahrungen mit kultureller Vielfalt (S. 133). Sprachenportfolios (vgl. S. 57 in diesem Heft) sind ein hervorragendes Instrument, diese individuelle, ungleichgewichtige Mehrsprachigkeit zu dokumentieren.
INGELORE OOMEN-WELKE, HANS-JRGEN KRUMM
MEHRSPRACHIGKEIT VIELSPRACHIGKEIT Beim Thema Mehrsprachigkeit ist zu unterscheiden zwischen der individuellen Mehrsprachigkeit, d.h. der Fhigkeit eines Menschen, mehr als zwei Sprachen zu verwenden, und der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit, d.h. der Koexistenz mehrerer Sprachen in einem Land zum Beispiel, was nicht bedeutet, dass jedes Individuum all diese Sprachen kann. Die Schweiz gilt in diesem Sinne als Beispiel fr ein vielsprachiges Land mit vier Amtssprachen, jedoch nicht alle Schweizerinnen und Schweizer sind mehrsprachig. Im Deutschen wie im Franzsischen knnen wir beides auch begrifich unterscheiden: Mehrsprachigkeit (multilingualisme) zielt auf die individuelle, Vielsprachigkeit (plurilinguisme) auf die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit. Das Englische kennt fr beide Phnomene nur einen Begriff: Multilingualism. Um die beiden Aspekte auch auf Englisch ausdrcken zu knnen, verwendet die Europische Union in vielen Dokumenten neben Multilingualism fr die individuelle Mehrsprachigkeit die Bezeichnung Linguistic Diversity (Sprachenvielfalt) fr die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit. Gleichzeitig aber setzt sich der Begriff Mehrsprachigkeit immer mehr als generelle Bezeichnung fr beides durch, so z.B. im Gemeinsamen europischen Referenzrahmen fr Sprachen, in dem unter der berschrift Sprachenvielfalt und das Curriculum (Kapitel 8) nur von mehrsprachiger Kompetenz die Rede ist. Will man sich genau ausdrcken, so empehlt es sich, durch die Adjektive individuell gesellschaftlich anzuzeigen, was gemeint ist. Das bewhrt sich auch insofern, als die beiden Begriffe Mehrsprachigkeit Vielsprachigeit in manchen Dokumenten zum Beispiel des Europarats in genau umkehrter Bedeutung benutzt werden. In der Psycholinguistik gibt es eine lang whrende Diskussion zu der Frage, ab wann man einen Menschen als zweisprachig bezeichnen kann. Diese Frage gilt natrlich
Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Knigs, Frank G. / Krumm, Hans-Jrgen (Hrsg.): Der Gemeinsame europische Referenzrahmen fr Sprachen in der Diskussion. Tbingen: Narr 2003. Europarat / Rat fr kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt 2001.
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REZENSION
Els Oksaar: Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zu interkultureller Verstndigung. Stuttgart: Kohlhammer 2003, 222 S., 28,00 Euro. Wie kommt der Mensch zu seinen Sprachen? Mit dieser Frage sind, wie auch im Baum der Mehrsprachigkeit (vgl. S. 24) illustriert, vielfltige psycho- und soziolinguistische sowie interkulturelle Aspekte verknpft. Die Einfhrung in Fragen des Spracherwerbs, die Oksaar vorlegt, geht ihr Thema daher auch umfassend und interdisziplinr an, wobei die Komplexitt in fnf einander ergnzenden Grokapiteln bersichtlich geordnet ist. In Kapitel 1 Zweitspracherwerb als interdisziplinrer Forschungsbereich werden Grundbegriffe wie Erst-, Mutter- und Zweitsprache noch einmal geklrt und auf ihre Implikationen fr den Spracherwerb untersucht (Achtung: Zweitspracherwerb ist fr Oksaar der Oberbegriff, der auch Fremdsprachenlernen einschliet). Auerdem entwickelt Oksaar fnf Prinzipien der Sprachbetrachtung: das Prinzip der Kulturalitt: Jeglicher Spracherwerb ist mit interkulturellem Lernen verknpft; das Prinzip der Ganzheit und des Teilganzen: Teile (Wrter, Stze) knnen nur vom Ganzen, der Kommunikationssituation her, verstanden werden, was bedeutet, parasprachliche und nonverbale Mittel und Elemente ebenso in die Betrachtung einzubeziehen; das Prinzip der Dynamik und der Variation: Sprache ist nichts Statisches, sie gewinnt ihre Ausdruckskraft erst in der konreten Sprachverwendung, die von der Kreativitt der SprecherInnen mitbestimmt ist; das Prinzip der Heterogenitt und Individualitt: Spracherwerb ist zu allererst ein individueller Prozess, was zu vielfltigen Differenzierungen und einer grundstzlichen Heterogenitt von Lerngruppen fhrt; Sprachenlernen als Notwendigkeit und als Bereicherung, d.h. die Erkenntnis, dass Mehrsprachigkeit eine fr die Gesellschaft wichtige wie fr das Individuum ntzliche Ressource darstellt. Gerade weil die Betonung von Sprachenlernen als Kulturlernen in blichen Arbeiten zur Spracherwerbstheorie gerne vernachlssigt wird, ist es schade, dass sich Oksaar im 2. Kapitel Zweitspracherwerb und kulturelles Lernen ausschlielich auf die von ihr entwickelte (und schon huger publizierte) Kulturemtheorie beschrnkt und viele Anstze und Erkenntnisse zum Zusammenhang von sprachlichem und kulturellem Lernen (weder Mllers 1 konfrontative Semantik noch die Kulturstandard-Theorie von Thomas 2 o.a.) zur Kenntnis nimmt. Damit fllt dieses wichtige Kapitel aus dem Rahmen einer Einfhrung, die ja auch einen berblick ber verschiedene Forschungsanstze geben soll, heraus. Im Unterschied dazu liefern das 3. (Rahmenbedingungen fr den Zweitspracherwerb) und das 4. Kapitel (Theorien, Modelle und Methoden des Zweitspracherwerbs) das, was man von einer Einfhrung erwartet, einen aktuellen berblick ber den Forschungsstand, bei dem auch widersprchliche und ungelste Forschungsfragen nicht ausgeklammert werden. Vom Aspekt des Alters beim Spracherwerb ber Motivation, den Akzent, Kontrastivitt und Fehleranalyse, die kognitiven Aspekte bis zur Frage der Sprachbewusstheit der Lernenden reicht das breite Spektrum der diskutierten Erkenntnisse, darunter eine ntzliche Analyse von Interferenzen (S. 137-149). Insgesamt wird deutlich, dass es nach wie vor keine umfassende Spracherwerbstheorie gibt, dass also verschiedene Anstze und Betrachtungsweisen kombiniert werden mssen, will man den vielfltigen individuellen, sozialen und psycholinguistischen Spracherwerbsverlufen gerecht werden. Kapitel 5 (Gesellschaftspolitische Aspekte des Zweitspracherwerbs) behandelt drei sprachenpolitische Aspekte: die Rolle und Funktion von Sprachen bei Migration und Minderheiten, die Sprachenpolitik in der Europischen Union und die internationale Stellung des Deutschen als Fremdsprache. Insgesamt leistet das Buch einen aktuellen berblick und eine gute Einfhrung in Fragen des Spracherwerbs und der Spracherwerbsforschung und schliet wichtige interkulturelle und sprachenpolitische Aspekte ein. Es eignet sich gut, um in diesem Heft nur angedeutete Fragestellungen in den wissenschaftlichen Kontext einzubetten.
HANS-JRGEN KRUMM
1 Bernd-Dietrich Mller: Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 8. Berlin / Mnchen: Langenscheidt 1994. 2 Alexander Thomas (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Gttingen / Bern: Hogrefe 1996.
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REZENSION
Brckner, Heidemarie / GaidoschNwankwo, Ulrike / Hlscher, Petra / Kaviani, Claudia / Mnch, Katharina / Penndorf, Gudrun / Pottek, Kirsten / Schier, Evelyn / Tanyeri, Jale / Vogl, Ingrid: Schule mal anders Mtter lernen Deutsch an der Schule ihrer Kinder. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, Klett Edition Deutsch 2002, 94 S., 12,80 Euro. Wenn es um die schulische Situation von Migrantenkindern geht, wird von Lehrerinnen und Lehrern hug beklagt, dass viele Mtter nicht genug Deutsch knnten. Solche Mtter knnten ihren Kindern bei unterrichtsbezogenen Schwierigkeiten nicht helfen und htten insgesamt zu wenig Einblick in das schulische Geschehen und berdies kaum Kontakt zu deutschsprachigen Familien. In dem 95 Seiten umfassenden Heft wird ein abgeschlossenes Modellprojekt vorgestellt, dessen Ziel es war, die genannten Probleme durch die Einrichtung von Deutschkursen fr Mtter zu bewltigen, die an verschiedenen Schulen in Mnchen und Umgebung angeboten wurden. Das Projekt wurde vom Bayerischen Staatsministerium fr Unterricht und Kultus in Auftrag gegeben, vom Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsforschung organisatorisch und inhaltlich begleitet und von unterschiedlichen Institutionen aus dem Bildungsbereich durchgefhrt.1 Durch die Durchfhrung der Kurse an Schulen und die Schaffung weiterer gnstiger Voraussetzungen wie die Betreuung von kleinen Kindern wurde beabsichtigt, den Mttern den Besuch eines Deutschkurses zu erleichtern. Die Deutschkurse zeichneten sich dadurch aus, dass sich die Lerninhalte an der Lebenswirklichkeit der Mtter orientierten, d.h., dass Erfahrungen und Bedrfnisse aus ihrem Lebensalltag und bezglich des schulischen Werdegangs der Kinder (S. 7) thematisiert wurden den unterschiedlichen Sprach- und Bildungsniveaus der Mtter wurde mit Hilfe der Kursleiterarbeit im Team begegnet. Nach der Vorstellung der statistischen Daten von 106 Kursteilnehmerinnen (S. 9 f.) widmet sich das Heft in vier groen und bersichtlichen Kapiteln der Darstellung der geleisteten Arbeit, wobei die Informierung von Schulen und Trgern, die Deutschkurse fr Mtter anbieten mchten, im Vordergrund steht. In einem Leitfaden fr die Einrichtung von Sprachkursen an den Schulen (S. 12 f.) werden 60
verschiedene Aspekte vorgestellt, die in der Praxis bercksichtigt werden sollten, es gibt auch eine Checkliste fr die Einrichtung eines Kurses. Dem Leitfaden folgt eine Darstellung von Varianten der Organisation an verschiedenen Schulen. Diese Darstellung enthlt neben Informationen zum Trger des Kurses, der Kursdauer, des Kostenbeitrags der Teilnehmerinnen etc. auch Beispielmuster fr Elternbriefe und Abschlussbescheinigungen (S. 15 f.). Der Abschnitt Curriculum fr Deutsch lernende Mtter (S. 23 f.) ist nach verschiedenen Lernfeldern gegliedert (z.B. Lernfeld Nr. 1: ich und du im Sprachkurs, S. 28 f.) und enthlt neben einer Auflistung der Kerninhalte die zu thematisierenden lexikalischen Bereiche und syntaktischen Mittel und eine ausfhrliche Auistung von mglichen Aktivitten zum Erwerb der Sprache in dem jeweiligen Bereich. Insgesamt werden 6 Lernfelder systematisch in ihren Grundstrukturen vorgestellt, konkretisiert werden die Entwrfe im letzten Teil der Broschre mit anschaulichen Beispielen aus dem durchgefhrten Unterricht. Die Beispiele weisen eine groe thematische Bandbreite auf, z.B. Wohnung gesucht: Lernerorientierte Wortschatzarbeit, Erlaubt verboten: Hinweisschilder verstehen, Schule erleben: Unterricht mit den Lehrkrften und Schlern (S. 48 f.). Ein Erfahrungsbericht zeugt von vielen positiven Reaktionen von Seiten der Lehrkrfte, Schler und Eltern. Deutlich wird ein groer Integrationszuwachs der Mtter an den Schulen. Auch Erfahrungen aus dem Unterricht, z.B. bezglich des Umgangs mit unterschiedlichen Fortschritten, werden beschrieben. Insgesamt wird ein sehr positives Bild der Deutschkurse vermittelt; Interessentinnen und Interessenten fr die Einrichtung solcher Kurse werden vielfltige praktische Hilfestellungen an die Hand gegeben. Der Projektdarstellung schliet sich die Frage an, wie sich die Deutschkurse fr Mtter auf den Schulerfolg der Kinder auf die im Heft genannten Ziele der besseren Kooperation zwischen der Schule und den Mttern auswirken dies ist aber eine Frage, deren Bearbeitung einer gesonderten Untersuchung bedarf. Fr die Informierung im Hinblick auf die Einrichtung von Deutschkursen fr Mtter ist das Heft INCI DIRIM uneingeschrnkt zu empfehlen.
1 Eine Liste mit der im Schuljahr 2001 / 2002 am Projekt beteiligten Schulen ndet sich im Anhang des Hefts.
UNSERE SPRACHECKE
Groe Aufregung in Deutschland um die Rechtschreibreform! Wahrscheinlich haben auch Sie in irgendeiner Form davon etwas mitbekommen. Immerhin atterte Ihnen so manche E-Mail ber das IDV-NETZ in Ihren PC. Nachdem sich die konservative Frankfurter Allgemeine Zeitung von Anfang an nicht an der Reform beteiligt hat, sind jetzt auch Bild und Spiegel zu den alten Regeln zurckgekehrt, andere sind noch unschlssig. So mancher wnscht sich gar eine Volksabstimmung in dieser Angelegenheit. Diese jetzt stattndende Diskussion halte ich fr irritierend und berssig. Und leider wissen viele, die sich an ihr beteiligen, nicht, wohin sie zurckkehren mchten. Welche Argumente werden vorgetragen? Einige wild gewordene Bildungsbrokraten htten der Bevlkerung eine Reform diktiert, die sie nicht will und nicht braucht. Die meisten nderungen seien unlogisch und widersprchlich. Schauen wir uns doch ein paar der Beispiele an:
alt in bezug auf mit Bezug auf alt der Aufwand aufwendig alt Auto fahren radfahren skifahren alt mit achtzig Jahren Sie ist Mitte Achtzig. alt Schiffahrt Pappplakat* alt auf deutsch Er spricht gut Deutsch. auf gut deutsch neu in Bezug auf mit Bezug auf neu der Aufwand aufwndig neu Auto fahren Rad fahren Ski fahren neu mit achtzig Jahren Sie ist Mitte achtzig. neu Schifffahrt Pappplakat neu auf Deutsch Er spricht gut Deutsch. auf gut Deutsch
* Bisher schon galt: Folgt bei zusammengesetzten Wrtern auf einen Doppelkonsonanten derselbe Konsonant, schreibt man drei Konsonanten.
Das sind wenige Beispiele, die verdeutlichen, dass die Regeln vereinheitlicht und damit vereinfacht wurden. Das gilt vor allem fr die Kommasetzung, die Gro- und Kleinschreibung und das Zusammenund Getrenntschreiben. Auerdem ist die Reform geprgt von einer starken Liberalisierung, in vielen Fllen kann man sich so oder so entscheiden: hierzulande oder hier zu Lande, anstelle oder an Stelle, viel versprechend oder vielversprechend, mithilfe oder mit Hilfe. Oder die Schreibweise liegt in der Sache begrndet: Einen Schuh kann man fest binden, einen Hund festbinden. Verlage haben ihre Publikationen auf die neuen Regeln umgestellt, Schler und Schlerinnen werden seit sechs Jahren nach den neuen Regeln unterrichtet. Alles umsonst? Soll das alles rckgngig gemacht werden? Dabei muss man wissen, dass nur etwa zwei Prozent eines normalen Textes von der Rechtschreibreform betroffen sind. 98 Prozent werden wie frher geschrieben. Das Goethe-Institut hat im August eine klare Position eingenommen und als Resolution in die ffentlichkeit gebracht: Es bittet zwar die Konferenz der Kultusminister der Lnder der Bundesrepublik Deutschland nachdrcklich um eine kritische, konsensfhige berarbeitung des Regelwerkes, weist aber nachdrcklich darauf hin, dass es in seiner externen und internen Kommunikation, vor allem aber im Deutschunterricht weltweit seit 1996 die Rechtschreibreform umsetze. Eine Rcknahme der Reform sei den weltweit 20 Millionen Deutschlernenden nicht zu vermitteln. Lassen Sie sich also nicht verunsichern durch diese Diskussion. Sie wird vergehen, wie sie geBERND KAST kommen ist. 61
Erl/CCC,www.c5.net
Litfasule Die kleine Eule eine Geschichte in vielen Sprachen

Die Geschichte der sterreichischen Autorin Lene Mayer-Sukmanz, zu der Salvatore Sciascia mrchenhafte Zeichnungen beigesteuert hat, erzhlt von einer kleinen Eule, die durch die Welt iegt, mit Tieren und Menschen redet und so allmhlich weise wird, wie es alle von einer Eule erwarten. Auf der Homepage ndet sich diese Geschichte zur Zeit in 25 Sprachen. Sie kann als Grubotschaft ber das Internet verschickt werden. Die Stadtbcherei der Stadt Lienz in Osttirol, die die Initiative fr dieses Projekt ergriffen hat und dafr 2003 mit dem europischen Siegel fr innovative Sprachenprojekte ausgezeichnet wurde (vgl. S. 33), hat dieses Projekt mit Festen und Veranstaltungen vor Ort kombiniert, bei denen die Geschichte in verschiedenen Sprachfassungen vorgelesen wurde. Der Text ldt zum Vorlesen und Weitererzhlen bzw. Weiterschreiben ein, vielleicht auch dazu, ihn in die eigene Sprache zu bertragen. Ebenso aber lassen sich die einzelnen Sprachfassungen vergleichen. Auch das Weltenbro von Lienz (ber die gleiche Homepage zu erreichen) dokumentiert den Versuch der Stadt, Menschen mit ihren verschiedenen Sprachen in Kontakt zu bringen und diesen Sprachenreichtum zu nutzen. http://kleine-eule.osttirol.net
Hase & Igel

Videokassette, 6 Minuten, s/w, Kurzspiellm, Deutschland 1999, mit Arbeitshilfe. Regie: Sebastian Winkels; Produktion: Hochschule fr Film und Fernsehen Konrad Wolf, Potsdam Babelsberg. Mit Untersttzung des Goethe-Instituts Berlin; Ausleihe: Bildstellen und Medienzentren; Kauf: Katholisches Filmwerk, Postfach 111152, D-60046 Frankfurt/M., Tel.: +49/+69-97 14 360, www.lmwerk.de Es klingelt: Der Deutschkurs beginnt. Aus dem Off hrt man den Lehrer zhlen: eins, zwei, drei ... und er liest zum deutlich sichtbaren Amsement der Kursteilnehmenden die Geschichte vom Wettlauf zwischen dem Hasen und dem Igel vor. Danach sieht und hrt man die Lernenden bei der Wortschatzarbeit, die sie in kleinen Gruppen erledigen. Ein Schnitt und nun erzhlt jeder Teilnehmer / jede Teilnehmerin frontal in die Kamera ein Stck der Geschichte. Schnitt und Montage machen den Reiz dieses Films aus. Durch Kombination und Herauslsen der Textstellen ergeben sich neue, reizvolle Momente. Oft sorgt die Wiederholung derselben Textstelle unterschiedlich interpretiert und mit anderen Fehlern wiedergegeben fr Verstndnis. Die mehrmals eingeblendeten stummen Kommentare durch Minenspiel der Lernenden erhhen die leise Komik des Films. Die unterschiedlichen Varianten der Geschichte sind so montiert, dass am Ende das komplette Mrchen erzhlt ist. Lehrerinnen und Lehrer kann der Film dazu inspirieren, hnliche Mrchenstunden zu veranstalten. Aber auch im Deutschkurs kann der Film eingesetzt werden: Die TeilnehmerInnen knnen aus den Darbietungsformen und Fehlern der ErzhlerInnen im Film lernen, sie knnen sich dazu anregen lassen, andere Darbietungsformen (z.B. Dramatisierung) auszuprobieren, sie knnen aber auch einfach Spa an dieser beispielhaften Mrchenstunde haben.
Kurzfassung der Kinderrechte-Konvention

Herausgeber: BM fr Bildung, Wissenschaft und Kultur, Abt. V/12, Referat fr interkulturelles Lernen, Servicestelle Menschenrechtsbildung. 1014 Wien, Minoritenplatz 9 (Dezember 2003). www.sprachen.ac.at Angeboten wird eine Mappe aus 13 farbigen kartonierten Bgen, auf denen die Kurzfassung der KinderrechteKonvention in groer Schrift in den Sprachen Albanisch, Arabisch, Bosnisch / Kroatisch / Serbisch, Bulgarisch, Chinesisch, Deutsch, Polnisch, Portugiesisch, Rumnisch, Slowakisch, Spanisch, Trkisch, Ungarisch wiedergegeben ist. Dazu gibt es ein Blatt mit Arbeitshinweisen fr den Unterricht in mehrsprachigen Klassen.
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Termine
XIII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Graz
01.-06. August 2005: BEGEGNUNGSSPRACHE DEUTSCH Motivation, Herausforderung, Perspektiven Das 2. Vorprogramm ist erschienen. Es enthlt: Ziele und didaktische Grundlagen der IDT 2005 Erluterungen zu den Vortrgen, Foren, Sektionen, Podien Das Ausugsprogramm Den Wochenplan Ein Anmeldeformular Zu bestellen unter: IDT Tagungsbro, Universitt Graz, Institut fr Germanistik, Mozartgasse 8, A-8020 Graz. Alle Informationen und Einschreibung auch unter www.idt-2005.at
4. Internationaler Kongress ber Erwerb von Drittsprachen und Mehrsprachigkeit

06.-08. September 2005, Fribourg / Freiburg und Biel / Bienne, SCHWEIZ Anmeldung von Beitrgen: ab 1. September 2004 Abgabetermin fr die Beitrge: 31. Dezember 2004 Schlusstermin fr die Einschreibung: 25. Juni 2005 Weitere Informationen: Universitt Fribourg / Freiburg www.unifr.ch Tagungsbro: doris.penot@ne.ch
Kontaktstudium Fremdsprachen fr Erwachsene Sprachandragogik: Workshops 2004 und 2005

24. November/4. Dezember 2004: Lernpsychologische Grundlagen und Lernen im Alter; 4./5. Mrz 2005: Methoden und Kursleitung Weitere Informationen unter: www.sprachandragogik.uni-mainz.de Ausschreibungen und Informationen: Zentrum fr wissenschaftliche Weiterbildung der Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, D-55099 Mainz; Tel.: +49/+6131/39-26080; blessing@verwaltung.uni-mainz.de emj
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Die Trends Trends 2000 Neue Medien

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Unsere Autorinnen und Autoren

Dr. Sebastian K. Bemile Ghana Institute of Languages P.O.Box M 67 Accra / GHANA gil@ghana.com Leiter des Ghana Institute of Languages und Vizeprsident des Internationalen Verbands fr Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Prof. Dr. Michel Candelier Universit du Maine Facult des Lettres, Langues et Sciences Humaines Av. Olivier Messiaen F-72085 Le Mans Cedex 9 FRANKREICH MCandelier@wanadoo.fr http://div.univ-lemans.fr Hochschullehrer und Sprachdidaktiker, Leiter des Fremdsprachenzentrums der Universitt, Koordinator des LinguaProgramms Evlang 1997-2000 und des JaLing-Projekts beim European Center for Modern Languages des Europarats in Graz 2000-2004. Prof. Dr. Olga Esteve Universitat Pompeu Fabra Facultat de Traducci i Interpretati La Rambla 30-32 E-08002 Barcelona SPANIEN olga.esteve@upf.edu Dozentin fr Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Pompeu Fabra; Koordinatorin des virtuellen Selbstlernzentrums fr Fremdsprachen; ttig in der Unterrichtsforschung und der Lehreraus- und -weiterbildung. Dr. Britta Hufeisen Leiterin des Sprachenzentrums der TU Darmstadt Director of the Language-Resource Center Hochschulstr. 1 D-64289 Darmstadt DEUTSCHLAND Hufeisen@spz.tu-darmstadt.de Arbeitsschwerpunkte: Tertirsprachenforschung; fremdsprachliches Schreiben. Eva-Maria Jenkins Mariahilferstr. 88a/1/6 A-1070 Wien STERREICH eva-maria.jenkins@univie.ac.at Redakteurin und Autorin fr Deutsch als Fremdsprache; Lehrbeauftragte der Universitt Wien. Evangelia Karagiannakis Pdagogische Hochschule Freiburg Kunzenweg 21 D-79117 Freiburg i.Br. DEUTSCHLAND karagian@ph-freiburg.de Didaktikerin Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an Hochschulen und bei Workshops; Geschftsfhrerin des JaLing-Comenius-Projekts. Prof. Dr. Hans-Jrgen Krumm Universitt Wien, Institut fr Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr.-Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien STERREICH hans-juergen.krumm@univie.ac.at http://www.univie.ac.at/Germanistik/ personen/krumm.htm Professor fr Deutsch als Fremdsprache an der Universit Wien. Dr. Jutta Kepser Johann-Rode-Str. 27 D-28357 Bremen DEUTSCHLAND juttakepser@web.de Lehrerin, Deutschdidaktikerin; kooperiert mit Schulen bei interkulturellen Projekten, eines davon wurde ausgezeichnet mit dem LIFE-Award von BMW. Prof. Dr. Ingelore Oomen-Welke Pdagogische Hochschule Freiburg Kunzenweg 21 D-79117 Freiburg i.Br. DEUTSCHLAND oomen@ph-freiburg.de http://home.ph-freiburg.de/oomen/ www.ph-freiburg.de/jaling Hochschullehrerin und Deutschdidaktikerin mit Interesse fr DaZ, DaF und interkulturelles Lernen. Projekte und Konzepte zum Deutschlernen im Kontext anderer Sprachen. Koordinatorin des ComeniusProjekts JaLing 2001-2004. Mrta Rbai Universitt Kaposvr Hochschulfakultt Csokonai Vitz Mihly Lehrstuhl fr Fremdsprachen, Literatur und Methodik Bajcsy-Zs. 10. H-7400 Kaposvr UNGARN Rabai.marta@axelero.hu Derzeit Oberassistentin fr Deutsch als Fremdsprache; Arbeitsschwerpunkte: Jugendliteratur und Methodik. Susanne Reif-Breitwieser GRg23/VBS Draschestrae 90/92 A-1230 Wien STERREICH srb@council.net Deutsch- und Englischlehrerin am Gymnasium und Realgymnasium Draschestrae in Wien; Projekte zur Mehrsprachigkeit. Doris Wildenauer-Jzsa Nyiregyhza Fiskola Nmet tanszk Ssti ut 31 b H-4400 Nyiregyhza UNGARN wildenauer-jozsa@web.de Lektorin fr Deutsch als Fremdsprache in Ungarn; zuvor Projektmitarbeiterin an didaktischen Projekten in Deutschland.
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INHALT Heft 31: Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

SPRACHENVIELFALT EINE CHANCE FR DEN DEUTSCHUNTERRICHT

uerungen von Schulkindern im deutschsprachigen Raum

Gekonnte und gelernte Sprachen, Beispiel Japan.1

Sprachen in jungen Kpfen

Wissen ber Sprachen

Kinder ber andere Sprachen

Kinder ber ihre Sprachbeobachtungen

Schulkinder und Sprachvergleich

Wrter, die im Deutschen und im Russischen hnlich klingen.

* Aussprache einer russischen Deutschlehrerin.

der Lernenden und

Sprachenvielfalt jugendlicher und erwachsener Deutschlerner

Englisch Krake oder Behelfsbrcke?

Mehrsprachigkeit als Kennzeichen einer europischen Identitt

2. Sprachenpolitik: Sprachenvielfalt und Sprachenrechte

Sprachenrechte sind nicht teilbar

Auszug aus dem GER, Europarat 2001, S. 163

Pong, Student aus China, zu seinem Sprachenportrt

Der Europarat 2002 zur Bedeutung einer mehrsprachigen Kompetenz

3. Fazit: Deutschunterricht und Mehrsprachigkeit

4. Damit hngt die sprachdidaktische Antwort zusammen:

1. Eine sprachenpolitische Antwort:

2. Eine sprachlernpsychologische Antwort:

3. Eine soziolinguistische Antwort:

SPRACHEN- UND KULTURENVIELFALT IN DER GRUNDSCHULE

Kyrillische Schrift: mittelalterliche Zauberformel.

Evlang und was dahinter steckt

Blick in ein Evlang-Klassenzimmer

jeden osiem dwa otto

uno due eight

een acht twee huit

uno ocho dos acht

eins zwei osem

Wie wird man Lehrer oder Lehrerin fr Evlang?

Ich habe den Fisch gesehen.

Du hast den Fisch gesehen.

Schauen wir uns den Bereich Einstellungen und Fertigkeiten an.

Vernderte Einstellungen und Fertigkeiten

Abb 2: Rekonstruktionsaufgabe mit bersetzung

Wie geht es weiter?

DEUTSCH UND DIE ANDEREN (FREMD)SPRACHEN IM KOPF DER LERNENDEN

1. Deutschlernende als alte Hasen in Sachen Fremdsprachenlernen

2. Zum Faktorenmodell des multiplen Fremdsprachenlernens

Faktorenkomplexe beim Lernen des Deutschen in einem mehrsprachigen Kontext

Beispiel: Lernerfahrung in den vorherigen Fremdsprachen

3. Diskussion einiger Faktoren anhand von Beispielen

der Sprachen und die

Deutsch blau grn rot schwarz gelb

English blue green red black yellow 22

Franais bleu vert rouge noir jaune

Svenska bl grn rd svart gul

Italiano blu, azzurro verde rosso nero giallo

VON SCHNEN SCHWESTERN, POLITISCHEN BRDERN UND GESETZESMTTERN

Sprachvergleichendes Arbeiten im Unterricht

Erste Schritte: Die engere Familie

1 Mutterschwester, Vaterschwester, angeheiratete Tante 2 Vaterbruder, Mutterbruder, angeheirateter Bruder

Abb. 3: Die engere Familie

TOCHTER span.: hija engl.: daughter trk.: kiz evlat griech.: o

SOHN span.: hijo engl.: son trk.: erkek evlat griech.: o

Vertiefende bungen die engere Familie

Vertiefende bungen die angeheiratete Familie