56 A EMERGNCIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR COMO REA DE PESQUISA PEDAGGICA - ELEMENTOS PARA O TRABALHO INTERDISCIPLINAR Dcio Tavares Lobo

Jnior Professor Assistente do Departamento de Fundamentos Pedaggicos da Universidade Federal Fluminense Aluno do curso de Doutorado em Educao da Univ. Federal do Rio de Janeiro Bolsista da CAPES RESUMO. O texto discute questes terico-prticas importantes para a produo da pesquisa pedaggica na linha interdisciplinar, na rea da educao fsica escolar e levanta questes sobre o tratamento que as novas abordagens da corporeidade vm recebendo por parte do setor. As reflexes do autor sobre esse tema tm por base as observaes feitas no I Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar onde proferiu palestra de encerramento, partilhando com os participantes preocupaes terico-metodolgicas comuns. O texto reporta aos processos de disciplinarizao e de especializao cientfica da modernidade, procurando mostrar sua articulao concreta nas formas curriculares da educao escolar, especialmente a partir do sculo passado. O pano de fundo a utilizao do conceito de cotidiano numa abordagem dialtica, incorporando a totalidade do pensar e do fazer no campo educacional. Discute o problema da corporeidade nas suas relaes com o trabalho. Por fim, faz uma anlise das tendncias que se apresentaram no I EnFEFE, na busca de maior preciso e complexidade nas categorias de cotidiano e de interdisciplinaridade utilizados pela educao fsica escolar. Este texto pretende se constituir numa discusso aberta com vistas a sugerir elementos de reflexo para contribuir com o exame das atividades e questes terico-prticas enfrentadas pelos professores de educao fsica escolar. No se trata de uma anlise terica da prtica ou da pesquisa na rea da educao fsica escolar, mas de registrar sua emergncia recente no campo da reflexo pedaggica e acenar com algumas questes terico-metodolgicas que nos parecem pertinentes, a partir da participao no I Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar, em dezembro de 1996. Neste recente Encontro, cuja temtica era " O cotidiano do professor de Educao Fsica: desafios para a relao teoria-prtica ", a nfase nas atividades dirias, os relatos de experincias e as preocupaes com o cotidiano, no impediram que emergissem profundas inquietaes e que se verificassem os avanos e limites tericos e prticos do campo pedaggico da educao fsica escolar, para o enfrentamento das questes que surgem atualmente sobre a corporeidade. No Encontro, bastante representativo do estado da arte, das pesquisas e tendncias do campo, especialmente na UFF, pudemos acompanhar a busca do amadurecimento de um campo profissional-acadmico que, diante da chamada crise dos paradigmas das cincias da educao, se enxerga com olhos ainda ofuscados pelas novas lentes da interdisciplinaridade. Uma disciplina que se d conta, cada vez mais, da complexidade da sua tarefa de ensinar e de pesquisar de modo mais articulado com outros campos do conhecimento. A constituio e maturao de um campo cientfico na educao, por si s, j deve ser motivo de nosso interesse, especialmente tratando-se da educao fsica escolar, uma rea

57 da prtica pedaggica com pouca tradio terica e pequena preocupao com o carter social da educao. Na conferncia de abertura Faria Jnior j destaca essa caracterstica dos estudos da educao fsica at o incio dos anos 80. Segundo este autor, aqueles estudos estavam baseados no paradigma "processo-produto" e no consideravam o contexto scio-poltico-econmico das escolas em que o ensino se desenvolvia. Carvalho tambm afirma que at o incio dos anos 80, a produo terica e prtica da educao fsica escolar no tinha a preocupao com a crtica social; o que havia eram estudos dos mtodos ginsticos ou artigos sobre correntes pedaggicas na educao fsica. No trabalho de Melo encontramos referncias que confirmam esse panorama histrico da disciplina. Segundo este autor, isso expressa a dissociao teoria e prtica existente desde os primeiros momentos da educao fsica no Brasil. Vemos a educao fsica, ainda hoje, muito pouco impactada pelas cincias humanas e pelos significativos avanos terico-cientficos que o campo dos saberes sobre a corporeidade nos tm oferecido. O impacto dessas novas descobertas e o problema dos paradigmas vm colocando em evidncia uma necessidade de redefinio do objeto mesmo da educao fsica escolar frente a esses conhecimentos. H autores para os quais a corporeidade, atualmente, constitui o fundamento de quaisquer discursos ou saberes consistentes sobre o sujeito e a conscincia histrica. Ela seria, portanto, parte essencial para se pensar um novo paradigma para as cincias da educao. Resumidamente poderamos dizer que as principais questes constitutivas da emergncia de novas formas de conceber o corpo so trazidas por investigaes que so: a) estudos psicolgico-cognitivos (especialmente os influenciados pelas pesquisas das relaes entre motricidade e inteligncia, baseadas na epistemologia gentica ou no construtivismo); ou os estudos influenciados por uma psicologia dos afetos (pelos estudos sobre a motivao, pela psicanlise, pela bioenergtica e/ou mesmo pelos diversos orientalismos); b) no mbito da filosofia (basica-mente marcada pelas reflexes foucaultianas sobre o corpo, o poder, a disciplina e a sexualidade); c) estudos que tratam do movimento (a cinesiologia, a biomecnica, a biocintica, e mesmo outras especialidades da medicina e da fisioterapia); d) abordagens sociolgicas sobre o potencial papel socializador de massa das atividades desportivas, sobre as novas formas e relaes de trabalho que recondicionam o corpo, ou sobre as questes micro-sociolgicas relativas a diferenas de classe, gnero, etnia, perodo etrio, etc., no que diz respeito ao corpo; e) no campo da comunicao social, pelo uso indiscriminado que a publicidade faz do corpo humano - esttico e ertico - como parte integrante de um processo efetivo de conquista de mercado; f) no mbito dos estudos em nutrio e vestimentas especficas ou em engenharia industrial de alimentos, calados e roupas especiais (que se tornaram produtos de consumo de massa e no mais de atletas profissionais apenas). Tudo isso, enfim, faz do corpo uma questo cada vez mais central que se coloca para o educador de hoje e se recoloca de modo original para o professor de educao fsica. Ao lado disso, no cotidiano das escolas de ensino fundamental (especialmente as do sistema pblico), observa-se uma reduo gradual dos espaos escolares, tanto fsicos como curriculares destinados prtica da educao fsica, o que denota

58 uma progressiva depreciao do setor na prtica educacional, como que num movimento contrrio ao processo emergente de valorizao crescente da importncia da corporeidade. Esse quadro de contradies empurra a rea para a busca de respostas alm do seu universo de reflexo convencional, isto , para as cincias humanas, para a crtica social, enfim, para a crtica da educao na qual a sua prtica pedaggica prpria est inserida. partilhando dessa situao de crtica pedaggica que nos encontramos com a educao fsica escolar, na formulao de questes ainda sem respostas. O que se reserva para a corporeidade nos currculos das escolas fundamentais e dos cursos de formao de professores de hoje? Qual o lugar da educao fsica na escola atual? Como incorporar sinteticamente, numa nica disciplina, aquilo que foi excludo de todo o trabalho mental na escola - a atividade fsica - e que agora se coloca como fundamental, com mltiplas dimenses para o desenvolvimento humano? Cincia e disciplina Cincia e cincias Na antigidade clssica e na poca medieval, as agora constitudas cincias eram apenas ramos da filosofia, esta sim a Cincia maior. A emancipao progressiva que elas realizam, a partir do corpo da filosofia, inicialmente ocorre no campo da physis (fsica, qumica, astronomia, biologia) e, s bem mais tarde, j por volta do sculo XVIII, na Europa, o pensamento social na filosofia (a moral, a histria, a economia) comea a se emancipar tambm, constituindo as novas cincias sociais, como a sociologia, a poltica, a antropologia. Vale ainda acrescentar que, mais adiante, o campo da lgica tambm sofreu enorme desenvolvimento com a psicologia, a lingstica e as matemticas abstratas. A filosofia especializava-se, grupos se constituam com finalidades explcitas de estudar determinadas questes e no mais a totalidade, a metafsica cede lugar investigao do imediato, o saber desinteressado d a vez ao saber utilitrio, produzido com finalidades e interesses definidos. J no final do sculo XIX, sob forte influncia da objetividade positivista, Durkheim dizia que uma cincia existe e se define quando capaz de definir um objeto de estudo e demonstrar sua existncia real. O sculo passado assistia, ento, a uma proliferao de cincias, tantas quantos eram os objetos de investigao possveis. Assim, a delimitao precisa destes objetos passava a ser uma tarefa epistemolgica da maior importncia para as estreantes cincias humanas e/ou sociais de ento. Nasce a especializao. Na verdade, expressava-se nesse movimento o mesmo sentido econmico que j vinha tornando o trabalho manual serializado: a finalidade de aumento da produo. Pois essa especializao se revelava no s no trabalho manual, nas indstrias, mas tambm na produo cientfica que, tambm serializada, se tornava cada vez mais um fator de produo, alcanando alto valor econmico. A pesquisa e as marcaes de terrenos epistemolgicos, a disputa por objetos de investigao, o conflito ideolgico, os jogos de interesses econmicos e polticos na produo de saberes especficos - tudo isso se d com a voracidade da competio entre as empresas no mercado. O movimento de ascenso da burguesia trouxe uma forma dominante - um modelo - de produo industrial que d o carter de especialismo produo cientfica e marca a poltica do trabalho fracionado tanto no setor intelectual como

59 no manual. A cada problema especfico se responde de imediato com uma especialidade, uma cincia e/ou uma tecnologia nova. O avano da medicina e o surgimento das cincias sociais respondem demanda por controle e preveno dos fatores imponderveis (doenas, loucura, dependncia qumica, analfabetismo, rebelies, greves, paixes, crises, etc.) do comportamento humano que seriam incompatveis com a sociedade industrial e a ordem da produo racional capitalista. Tais fatores causavam elevados custos ao capital e elevadas perdas sociais em termos civilizatrios, segundo o ponto de vista burgus. Portanto, uma cincia de controle desses fatores seria de grande utilidade econmica. Ao lado disso, a produo racionalizada dos processos industriais requeria um planejamento como forma de controle futuro da produo e das instituies sociais; saberes fornecidos pela estatstica, pela administrao, pela engenharia, pela economia, enfim, tm enorme valor estratgico. As cincias, no sculo passado, se desdobram, propaga-se em diferentes lavras de saberes e respondem mentalidade de expansionismo e acumulao de riquezas - inclusive intelectuais - do capitalismo. A disciplina e as disciplinas: Um outro processo distinto e, digamos, paralelo ocorre com a disciplinarizao da sociedade moderna e das formas de produo e difuso da cincia. No plano do estado, essa disciplina se expressa nas burocracias de hoje. Desde antes da Idade Mdia, entretanto, a disciplina tem sido um elemento de restrio, de subordinao, um elemento de ordem. A iniciao, no campo religioso, do homem ou mulher que viria a se constituir em sacerdote da Igreja (em cujo ingresso se obtinha acesso ao conhecimento), passava por um controle disciplinar que invadia seu corpo antes mesmo do seu esprito. Por meio de processos por vezes dolorosos, constitua-se um tipo de humanidade adequada e necessria condio religiosa na sociedade medieval. No campo, o tempo ainda era bastante descontnuo, obedecia a efemrides, ao clima, s condies da caa e da colheita ou mesmo fertilidade e ao sagrado. O trabalho produtivo, se realizava nos intervalos, entre os dias santos, conforme o clima e com variaes imponderveis. Na produo agrria, fundamental na poca, a idia de disciplina racionalmente regulada e inteiramente objetiva est ausente, pois ainda no existem as mquinas motorizadas, a urbanidade, as sirenes, a dominncia do pensamento racional. A partir da modernidade, atravs da educao de massa, expande-se para o conjunto da sociedade moderna, a disciplinarizao. Esta, que vai se dando sobre a constituio do novo homem, restringia seus desejos, seus movimentos e seu olhar para o mundo, porm ordenava a fragmentao da vida social e dava um sentido de tempo para seus projetos futuros. O sentido de disciplina, na compreenso moderna, passa necessariamente pelo domnio do tempo - expandido, detalhado, racionalizado - e pela restrio do imediato, isto , pela supresso das pulses ou, melhor dizendo, pela compresso dos impulsos que, canalizados, no pulsam mais e fluem - dimensionados pelas vlvulas e pelos canais sociais por onde passam - numa continuidade contida e controlada, sem variaes de tenso, mantendo constante a sua energia produtiva e contrita a sua conscincia. O tempo da produo capitalista um tempo contnuo, comprimido, numa palavra, disciplinar, como o tempo que os mosteiros j antecipavam. Boa parte da disciplina social exercida sobre os corpos e as formas que a significao da corporeidade adquire so correlatas disciplinarizao que a sociedade vem

60 sofrendo. Nos processos educacionais modernos, especialmente pela forte influncia do puritanismo protestante na pedagogia emergente nos sculos XVI e XVII, a noo de disciplina continua associada noo de ordem. J desde as concepes didticas de Comenius possvel perceber essa importncia da ordem e, principalmente, de uma ordenao do e no tempo dos processos educativos. H nveis diferenciados de ensino que so progressivamente alcanados mediante o domnio das disciplinas, isto , a restrio a interesses diversos (por parte dos aprendizes) e a concentrao num determinado conjunto finito de saberes, ao longo de um perodo de tempo determinado. A partir do sculo XVIII, na medida em que o empirismo e o pensamento racionalista cartesiano se difundiram, caiu por terra finalmente a idia de que o conhecimento uma ddiva divina; agora admite-se que todos os homens so dotados de razo e, na experincia do mundo, podem alcanar o saber, atravs de um esforo intelectual, atravs de uma vida dedicada a uma postura metdica, a um olhar atento e dirigido a um determinado objeto, continuamente. Em outras palavras, atravs da disciplina, vista aqui basicamente como ordem, ordenao do sujeito, dos processos de formao do sujeito, das instituies e dos conhecimentos que elas encerram. como se, simbolicamente, o ritual da disciplina pela penitncia para alcanar a graa divina da revelao, fosse agora mediatizado por outro tipo de sacrifcio; as luzes do conhecimento no mais provm da privao fsica e social, mas do reducionismo, do especialismo, do olhar fracionado. Dentro dessa lgica, o preo que se paga pelo saber alguma coisa, o de deixar de saber outras, muitas outras. o sacrifcio do viver e do pensar integralmente, mediante um processo disciplinar de seleo - por eleio e excluso - do contedo do vivido e do contedo do pensado. Segundo nossa interpretao, neste momento que, na consolidao da sociedade industrial, a partir da segunda metade do sculo XVIII, os dois movimentos esto cada vez mais entrelaados e confluindo: a emergncia de vrios campos cientficos (e a especializao cientificista), fundem-se com a tradio disciplinar dos processos de aquisio de conhecimentos , herdados de mtodos confessionais mais antigos. Agora, a disciplina consiste numa burocratizao que faz a vez das celas dos conventos; em lugar das paredes e portas pesadas, encontramos regras objetivadas, legislaes com detalhes, normas de postura e pensamento que funcionam - a nvel simblico - como as divises fsicas das construes dos mosteiros e dos castelos tambm. Em lugar de uma planta baixa da obra, o que temos um arcabouo abstrato de dominao e controle social feito pelas leis e pelos preceitos simblicos. Nesse projeto histrico, as escolas funcionam como estruturas que criam as condies propcias ao controle social; em lugar das celas, as disciplinas do currculo; em lugar da reflexo filosfica de totalidade, as cincias particulares. Passa a haver uma relao de identidade entre disciplina e conhecimento fracionado. Na educao, essa confluncia fez do aprendizado dos contedos curriculares (cincias naturais, cincias humanas, matemticas, lnguas, etc.) elementos disciplinares obrigatrios para os alunos, at hoje em dia. As cincias - didaticamente disciplinarizadas - se desdobram ou se apresentam como um conjunto de conhecimentos especficos, com maior ou menor relao entre si, que necessitam de uma certa ordem, precisam estar estruturados dentro de uma dinmica contnua e selecionar alguns valores ou saberes em detrimento de outros.

61 A educao cada vez mais passa a ter essa funo disciplinadora dos conhecimentos, ou seja, ela passa a estabelecer uma disciplina geral que ordene a difuso e a produo das diversas cincias num processo temporal, para conduzir o disciplinado aquisio/produo de conhecimentos e/ou habilidades especficas. Tornou-se comum ento, como fazemos at hoje, chamar de disciplinas as vrias cincias - e seus desdobramentos - que aparecem como matria nas grades curriculares das escolas, nas temticas de organizao de grupos institucionais, enfim, nas esferas da pesquisa e do ensino. Cincias como a economia, a antropologia ou a geografia, por exemplo, tornam-se cursos de graduao, disciplinas em cursos diversos, organizaes departamentais, etc.; o mesmo ocorre com a sociologia, a psicologia, a histria, a biologia e outras. Conhecimento, disciplina e preparao profissional se confundem na educao. Desse modo, e na medida em que na escola convivem lado a lado essas vrias disciplinas, essas vrias cincias, o confronto e/ou a complementaridade, dependendo do caso, so inevitveis. Interdisciplinaridade na Educao Fsica No seria desnecessrio continuar a dizer que a investigao sobre a educao fsica escolar - como em geral toda a pesquisa educacional - uma tarefa cientfica que deve ter uma base ampla nas cincias humanas. Contudo - e particularmente isso mais evidente no caso da educao fsica escolar - deve tambm incorporar uma base slida de conhecimentos das chamadas cincias naturais (especial-mente a fsica, a fisiologia e cincias mdicas em geral), para constituir-se em campo interdisciplinar de pesquisa e prtica pedaggica consistentes. Mas por que a educao fsica teria uma interdisciplinaridade to ampliada? Em outros termos, por que esta tarefa cientfico-pedaggica to rdua, se outros campos educacionais tm, igualmente, a mesma atribuio? De fato, no campo da educao e das cincias humanas a complementaridade entre as diversas cincias especficas tem sido uma necessidade constante, onde quer que seja: no uso das categorias, nos autores tratados, nas bibliografias comuns, nos encontros que renem pesquisadores de vrias reas, etc.. Isso no significa entretanto que as cincias humanas sejam o paraso interdisciplinar, pois, na prtica, o consenso totalmente impossvel (a no ser por partidarizaes) e as disciplinas disputam ainda hegemonia no plano poltico das organizaes escolares: nas cargas horrias, na importncia de seus conhecimentos especficos, nas deliberaes dos conselhos de classe, no peso das provas, no planejamento pedaggico, na escola fundamental; e, na universidade, a disputa se d na captao dos recursos, no peso das decises poltico-institucionais, na importncia dos cursos, na identidade dos departamentos, nos processos eleitorais, etc. Em geral, dificuldades de dilogo interdisciplinar existem muito mais em funo das correntes diferentes do que em funo das diferenas de objetos ou das diferenas de cincias especficas. Tais dificuldades de dilogo so maiores entre, por exemplo, marxistas e neoliberais, ainda que ambos sejam socilogos, do que entre um socilogo e um economista, ambos de uma mesma corrente. Com a chamada crise dos paradigmas, as dificuldades se redobram. Entretanto, da natureza das cincias humanas enunciar de um ponto de vista qualquer discurso social e essa diferena de ponto de vista que pode lhe dar a dinmica epistemolgica prpria - pelo confronto, pela busca de comunicabilidade racional, pela dialtica. No campo das cincias do homem, como sabemos, o

62 objeto afetado pela investigao de tal modo que, em boa parte das vezes, ele se constitui no prprio ato de investig-lo. Dito de outro modo, a cincia ela prpria constitutiva do objeto estudado na medida em que o revela e o constitui segundo metodologias prprias e desgnios sociais especficos. Quase todos os objetos de investigao humana s se mostram brilhantes quando se lanam luzes sobre eles e, dependendo das cores e dos raios da luz, os objetos refletem-na diferentemente, mostrando-se, apresentando-se, aparecendo diferentemente. Por isso a necessidade de complementao pelos olhares de outras cincias ou disciplinas (e/ou mesmo por diferentes correntes) sobre o "mesmo" objeto. Porm, tambm por conta disso que assistimos s enormes contendas ideolgicas no campo educacional, pois os olhos e as lentes que vem o objeto so tambm historicamente diferentes. Ento, as cincias do homem vivem este paradoxo: precisam dialogar para fazer avanar o conhecimento, porm esse dilogo se realiza num cenrio de grandes diferenas sociais, efeito do fato de que os participantes sempre representam setores sociais expressivos e, muitas vezes, em conflito. Tal paradoxo ocorre tambm no trabalho nas escolas fundamentais: precisam dialogar para construir orgnica e cotidianamente a escola, trabalhar em conjunto, realizar atividades coletivas; mas as diferenas tericas e sociais colocam seus atores em permanente tenso de pontos de vista, em diferentes lugares tericos, em isolamentos disciplinares. Convm fazermos ainda algumas consideraes sobre o trabalho metodolgico de aspiraes interdisciplinares na educao. Inicialmente, a ttulo de introduo aos significados de um conceito ambguo, vamos examinar uma distino fundamental: a interdisciplinaridade como conseqncia ou resultado (ponto de chegada) e a interdisciplinaridade como ponto de partida ou condio. No primeiro caso e sob o ponto de vista disciplinar, a interdisciplinaridade deve ser buscada quando esgotados os recursos tericos e os argumentos explicativos no interior de uma cincia ou disciplina especfica. Trata-se de um movimento epistemolgico de bumerangue que, considerando a precariedade das cincias ou disciplinas especficas, transcende seus limiares e reconstri um campo de novas relaes de conhecimento, onde as delimitaes originais de cada uma delas ficam relativizadas e incorporadas numa nova articulao. Muitas vezes isto resulta na reunio de integrantes das diferentes cincias ou disciplinas com vistas realizao de um trabalho interdisciplinar, seja por exigncia do objeto de pesquisa, seja por exigncia das atividades prticas no ensino ou na extenso. Esta interdisciplinaridade circunstancial e responde, em seus momentos de convergncia, a situaes muito especficas; trata-se de um ponto de chegada varivel. Passada a circunstncia, retorna-se - como o bumerangue - s identidades e autonomia das disciplinas. O interdisciplinar, ento, fica sendo somente potencialidade. No segundo caso, da interdisciplinaridade como condio, o problema bem mais complexo. Trata-se de produzir a partir da educao, do campo das atividades pedaggicas, um trabalho terico e/ou prtico interdisciplinar desde o ponto de partida, mas tambm at o ponto de chegada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade transpassa de modo permanente nossa atividade intelectual, tanto no ensino como na pesquisa, de modo que toda atividade pedaggica est inexoravelmente condicionada por ela.

63 Examinando essa questo ainda mais atentamente, podemos dizer que, enquanto um fenmeno humano total, a educao pode ser investigada por esta ou aquela cincia - pode ser apenas parcialmente estudada por uma determinada cincia mas a profundidade s alcanada quando conseguimos ir alm do somatrio das disciplinas e vemos a cincia da educao como uma busca de totalizaes progressivas e incorporao de diferentes saberes. Se, no sentido circunstancial da interdisciplinaridade, esta consiste numa soma de disciplinas (que podem ser separadas a qualquer momento), ao contrrio, quando o ponto de partida j de convvio disciplinar, o confronto entre esses saberes nos mantm em permanente tenso: fazemos uma cincia tensa, temos um conhecimento sempre provisrio; de quaisquer reas ou disciplinas podem surgir evidncias cientficas que ponham em xeque teorias e prticas educacionais j consagradas em outras reas. Assim, se o profissional ou o pesquisador - disciplinarizados - podem retornar segurana de seu campo cientfico aps uma incurso interdisciplinar com os colegas de outras disciplinas, os educadores continuam na instabilidade de seu pensar e de seu fazer: na articulao, na disperso e no esgaramento. O trabalho interdisciplinar no campo da educao, portanto, no uma opo metodolgica apenas; uma condio inerente prpria natureza do nosso objeto - essencialmente mltiplo e complexo. Em termos prticos da investigao, h vantagens e desvantagens nos estudos de abordagem interdisciplinar e qualquer campo do conhecimento que tenha que pesquisar desse modo - como o caso especfico da educao fsica escolar precisa estar consciente dos riscos e benefcios de tal orientao metodolgica. A interdisciplinaridade oferece a vantagem epistemolgica de permitir que um campo de saber encontre algumas respostas para suas lacunas de conhecimento em outro campo, mais ou menos prximo. Isso fortalece a prtica da produo coletiva da cincia e d pesquisa pedaggica a dimenso de uma tarefa de investigao de segunda ordem, que necessita sempre do dilogo e da acumulao de saberes em outras reas, reduzindo a tendncia ao especialismo e s explicaes unidisciplinares ou imediatistas. Na prtica da produo acadmica - academia ainda repleta de marcas e identidades disciplinares (nas matrias de ensino, na organizao administrativa, na alocao de professores, na construo dos cursos, etc.) - a interdisciplinaridade tem se constitudo muito mais um ponto de chegada virtual, um horizonte almejado onde se encontrariam as cincias do cu e da terra. Sobretudo, o jeito que, na prtica, concebemos e traduzimos em aes a interdisciplinaridade, o de um movimento que ainda parte do disciplinar em direo ao interdisciplinar, maneira de um processo cumulativo. De fato, historicamente, desde as multiplicaes dos campos cientficos a partir do sculo passado, temos conseguido uma razovel acumulao por reas; e nossa formao acadmica e profissional permanece disciplinar e afirmativa das identidades das cincias com seus objetos especficos (isso pode ocorrer por necessidade de aprofundamento ou mesmo por inrcia da tradio). Contudo no campo da investigao pedaggica, um erro metodolgico partir de um ponto de vista disciplinar, pelo simples fato que, em si mesma, a educao no disciplina, ainda que muito precise dela; a educao uma prtica social complexa, como j vimos, e sua reflexo j parte de uma condio de convvio quase indistintamente disciplinar, terica e praticamente. Se sua ordenao social obedece aos cnones disciplinares, sua prtica concreta, entretanto, mistura saberes, faz conviver subjetividades diferentes, relativiza os limites disciplinares,

64 pe em crise a razo positiva e sabota a ordem social de produo e difuso do conhecimento parcializado. Em suma, a educao acontece a despeito da disciplinarizao de suas prticas escolares. Porm se olharmos para o fenmeno educativo somente a partir da realidade da escola e se olharmos para a escola a partir de nossas disciplinas, no conseguiremos enxergar a educao como uma complexidade, mas apenas como aquilo que se acrescenta quela nossa disciplina especfica ou que lhe pode responder uma questo, nada mais. Por isso existe aqui o risco de, na medida em que as pesquisas concretas partam sempre de um ponto de vista disciplinar em direo interdisciplinaridade, as argumentaes irem perdendo consistncia medida em que nos afastamos do campo de nosso maior domnio terico ou disciplinar. Dito de outra forma, corremos o risco de uma utilizao simplificada ou mesmo desatualizada dos outros campos cientficos que no os da nossa especialidade e, com isso, nossas lacunas no so preenchidas mas escamoteadas, escondendo ou adiando concluses mais rigorosas. A interdisciplinaridade que poderia ser considerada uma virtude, um estimulante da pesquisa educacional pode tambm tornar-se uma espcie de vcio metodolgico, um recurso compulsivo, uma dependncia epistemolgica da explicao ou da justificativa interdisciplinar para completar nossas lacunas disciplinares - muitas vezes completando-as aqum dos limites do rigor. A interdisciplinaridade ainda implica numa certa comunicabilidade entre os diferentes campos disciplinares de investigao, isto , a pesquisa educacional realizada, por exemplo, com base na psicologia, na sociologia, na antropologia e na economia, precisa utilizar conceitos traduzveis nestas cincias, ajustar a significao de outros tantos para que sejam minimamente compreensveis e necessita ainda alcanar uma significativa legitimidade epistemolgica em cada uma delas. Isso no , evidentemente, tarefa fcil de ser realizada, pois o uso da interdisciplinaridade de modo conseqente pressupe a disposio de um enfrentamento, de uma provocao epistemolgica de conseqncias um tanto imprevisveis. Ela aponta para uma perspectiva itinerante e inquieta do conhecimento. Tal intento requer uma slida e permanente formao do pesquisador, uma vez que os embates tericos sero cada vez mais amplos; requer um outro tempo (no o tempo de continuidades da produo fabril ou o tempo burocratizado das instituies) para a apresentao de resultados satisfatrios; requer, em suma, uma produo mais cautelosa e menos imediatista, porm mais densa e complexa. Alm disso, um trabalho interdisciplinar consistente, que parta da educao como um fenmeno de totalidade j desde o ponto de partida, consiste num processo poltico de procura de um dilogo permanente entre os sujeitos da atividade educativa - seja ela prtica ou terica - para confrontar saberes, trocar experincias, bibliografias, enfim, para se abrir para novas relaes sociais de produo intelectual. Evidentemente, as estruturas burocrticas que disciplinarizam as prticas educativas so um enorme obstculo a impedir que isso ocorra. Por isso trata-se de um processo poltico, isto , trata-se de promover transformaes das relaes sociais na educao com vistas emancipao e ruptura do disciplinamento

65 convencional das instituies educativas, em direo a uma nova forma de trabalho realmente coletivo, terica e praticamente. Esse problema, para ns, sempre foi um desafio na formao dos educadores, no Brasil, especialmente nos cursos Pedaggicos do 2 o grau e nos de graduao em Pedagogia, a partir dos anos 70. Os currculos se tornaram verdadeiras pulverizaes das cincias de fundamentos da educao; generalizaes em biologia, filosofia, economia, psicologia, sociologia e outras logias fizeram florescer um jargo educacional que, em vez de ser interdisciplinar, trouxe, na verdade, modismos disciplinares marcados ora pelo psicologismo, ora pelo sociologismo, ora pelo economicismo, etc.. Essas ondas tm aumentado de freqncia e atualmente vemos conviver, no ensino e na pesquisa, diversas tendncias e modismos superpostos; alguns nos deixaram marcas profundas (como a escola nova, o tecnicismo, o reprodutivismo, etc.), uns possuem bastante consistncia terica; h outros que so apenas efmeros. Se isso problemtico no campo restrito da pedagogia, o que no dizer da educao fsica que possui, como vimos, uma interdisciplinaridade ainda mais ampliada? preciso reunir prticas e conscincias bastante diferentes para produzir conhecimentos nesta rea. Em outras palavras, preciso construir as condies para que o processo poltico de autoquestionamento da disciplina, aps sua emergncia, possa amadurecer, ultrapassando a separao corpo-mente que condenou por anos a educao fsica escolar a um trabalho quase sem reflexo pedaggica. A corporeidade, a atividade fsica e o trabalho Outra questo interessante que se coloca para ns a respeito da corporeidade refere-se ao condicionamento corporal para a realizao de tarefas no trabalho. Em geral, trata-se de um treinamento das habilidades manuais para a execuo de funes determinadas (como nas esteiras de produo das indstrias, no controle de mquinas, em atividades sedentrias, etc.); mas tambm pode ser uma atividade fsica em que o corpo submetido a um desgaste estressante (como o trabalho nas minas, em certas modalidades de agricultura, etc.). A educao fsica tambm precisa debruar-se sobre isto, ainda que nem todas as formas de condicionamento do corpo para o trabalho se dem na escola. Mesmo quando durante a Antigidade e a Idade Mdia se reforava a separao entre corpo e mente, dando-se cada vez maior importncia a este ltimo elemento, a atividade fsica est subdividida em, de um lado uma atividade fsica nobre - a ginstica, os esportes, a caa, a guerra - e uma atividade fsica desqualificada - o trabalho manual. A educao fsica escolar ainda conserva a tradio de atuar nas atividades nobres e pouco se atm questo das relaes entre a corporeidade e o mundo do trabalho. J no pensamento de Marx podemos encontrar referncias a essas relaes. Ainda que ele defenda que a educao fsica possa trazer benefcios instruo militar (especialmente para os meninos), no sentido de um treinamento de milcias populares revolucionrias e que denuncie o carter disciplinador da ginstica realizada nas escolas de seu tempo, havia um terceiro elemento a ser considerado nas finalidades socialistas da educao fsica no capitalismo. Para este autor, a prtica da ginstica deveria ter como finalidade compensar, ao menos em parte, as deformaes e os efeitos negativos para a sade das crianas e dos adolescentes, que o trabalho nas fbricas vinha trazendo. Segundo ele, "enquanto o trabalho em mquinas agride o sistema nervoso ao mximo, ele reprime o jogo polivalente dos msculos e confisca toda a livre atividade corprea e espiritual." Assim, a educao fsica teria uma finalidade de prevenir o processo

66 de obliterao precoce da fora de trabalho que, quela poca, na classe operria, iniciava-se desde a infncia. Se levarmos em conta esta preocupao de natureza social para o trabalho na educao fsica escolar, a integrao com outras reas do saber social e natural torna-se inevitvel; uma imposio que vale para a pesquisa e o ensino na rea. Se no for assim, o sentido da ginstica torna-se paliativo; ela no tem finalidade treinatria, no prepara para nada; apenas condiciona o corpo disciplina ou distende-o dela; na escola, pode servir para distender as pulses acumuladas pela restrio fsica ao movimento dentro das salas de aula e para a gazeta do esporte fcil. De fato, a escola tem enfatizado uma educao fsica esportiva ou ginstica, sem uma reflexo sobre a totalidade histrico-social do homem, sem uma finalidade filosfica. A competitividade desportiva se coaduna com a competio por notas e aprovaes nas outras disciplinas; a questo da relao da corporeidade com o trabalho fica prejudicada no entendimento interdisciplinar do homem. Isso porque a questo do mundo do trabalho - especialmente do trabalho manual infantil - est colocada fora da escola. So em geral os excludos ou quase excludos da escola que esto inseridos neste tipo de trabalho, ou seja, a escola qualifica a atividade intelectual e qualifica tambm um tipo de atividade fsica - aquela que chamamos nobre - e, atravs da excluso (especialmente via outras disciplinas mais "intelectuais"), desqualifica a atividade fsica ligada ao trabalho, ao esforo socialmente produtivo. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (LDB), no artigo 26 a respeito da base comum nacional dos currculos do ensino fundamental e mdio, no pargrafo 30 diz que a educao fsica deve ser ajustada s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos, justamente onde o alunado basicamente constitudo de trabalhadores juvenis, desgastados aps um dia de trabalho. Talvez especialmente aqui coubessem alternativas de trabalho na disciplina especficas para esses alunos, em vez de, na prtica, elimin-los de uma educao corporal qui emancipadora, mais relaxante, menos competitiva e mais valorizada dentro das escolas. Contudo o esprito da legislao no este. Como vimos, alm de torn-la facultativa nos cursos noturnos, a LDB no artigo 27 sobre as diretrizes dos contedos curriculares, indica para a educao fsica a promoo do desporto educacional e o apoio s prticas desportivas no-formais. Infelizmente, consagra-se, na legislao, uma tendncia de esvaziamento do trabalho corporal das classes trabalhadoras nas escolas, reduz-se o direito delas a um componente curricular essencial e restringe-se o campo de trabalho dos profissionais da rea de educao fsica ao desporto informal. bvio que a obrigatoriedade por si s no garante a manuteno da disciplina para os alunos trabalhadores, pois existem muitas formas de burlar e/ou contornar a legislao que j possui uma grande margem de flexibilidade. Porm, ao tornar a educao fsica facultativa, a LDB apenas ratifica o processo de esvaziamento que ela vem sofrendo nas escolas e no aponta para uma reverso deste quadro, para uma recuperao do sentido social da disciplina. Quando trabalhada no sentido disciplinar - como disciplina especfica ou como disciplinadora dos corpos - a educao fsica escolar se associa s formas de dominao que historicamente pretendemos superar: a disciplinarizao militar. No ensino de 3o grau, aps a obrigatoriedade que a ditadura militar de 64 estabeleceu no Brasil, a educao fsica ficou marcada por este carter disciplinador; quando terminado o perodo de exceo, ela passou a ser facultativa e se esvaziou bastante - jogou-se fora a criana junto com a gua da bacia.

67 Para reparar essa situao, no basta recuperar a obrigatoriedade pura e simplesmente. preciso possuir uma proposta clara de carter social para o trabalho corporal da educao fsica na escola para ela poder tornar-se parte da emancipao dos sujeitos, articulada s outras disciplinas do currculo. Na medida em que politicamente lutamos por uma escola menos seletiva e menos excludente, teremos de levar em conta a questo do mundo do trabalho e de suas conseqncias para a constituio de uma corporeidade disciplinada para propor, alternativamente, um trabalho escolar do corpo que possa emancip-lo da disciplina do trabalho ou, ao menos, minorar os seus efeitos. Cabe pensar uma corporeidade social e superar a disciplinaridade em direo a uma produo cientfica densa e promissora, atravs do dilogo permanente do campo terico com as atividades prticas desenvolvidas nas escolas e, inclusive, fora delas. O contedo do EnFEFE Diante da amplitude das questes apresentadas acima que procuramos observar o Encontro. Como a temtica era o problema do cotidiano e a relao teoriaprtica, boa parte dos trabalhos apresentados tratavam da experincia profissional do professor de educao fsica na escola fundamental. O encontro estava dividido de modo que houve uma palestra de abertura a ttulo de introduo problemtica do cotidiano do professor de educao fsica e seus desafios para a relao teoria e prtica e quatro palestras abordando a escola, o professor, o aluno e as polticas pblicas. Alm disso, mais de duas dezenas de comunicaes livres, tratando de questes de gnero, alternativas para a educao fsica escolar, biomecnica e aprendizagem motora, didtica e polticas pblicas, formao profissional e aspectos culturais. Praticamente metade das comunicaes eram relatos de experincias de ensino, feitos por professores da escola bsica e fundamental; a outra metade eram estudos tericos ou de pesquisa emprica sobre motivao, o ensino da disciplina no Rio de Janeiro, formao de professores, atividades com os alunos, e histria da disciplina, especialmente no Brasil, quase todos apresentados por professores com nvel de ps-graduao, resultado de monografias ou dissertaes de mestrado. Ainda que os ttulos dos trabalhos e mesmo a inteno de muitos autores fosse tratar do cotidiano (em sentido estrito), em quase todas as apresentaes vislumbrava-se o universo complexo das prticas educativas e constatava-se que a reflexo terica sobre elas avana de uma noo de cotidiano como dia-a-dia emprico para uma noo mais densa, constituda tambm pelas grandes estruturas sociais presentes na construo da escola. J em nossa discusso, na palestra final, apontvamos para o fato de que a empiria do cotidiano, sua variedade de aes pode nos afogar num saber fazer que se pensa movimento, mas pode ser pura repetio. Isso porque a experincia no fala por si; ela relatada de um ponto de vista e sobre esse ponto de vista, na verdade, que deve se dar a discusso; no sobre a experincia em si, pois no existe experincia em si, s a experincia compartilhada e transformada em representao social dos grupos que a compartilham. O modo de representar a experincia vivida na prtica escolar sempre uma atividade de reflexo marcada por elementos tericos, nem sempre conscientes ou assumidos pelos sujeitos que a conduzem. Por isso o relato de experincia nos leva a esse duplo perigo: de um lado, nos coloca na perspectiva disciplinar a partir da qual se caminha (ou no) em direo interdisciplinaridade; de outro lado,

68 provoca a distrao do potencial terico, conduzindo a discusso para os detalhes, em vez de discutir concepes mais amplas. Em parte isso ocorreu no EnFEFE, mas os participantes atentos procuravam questionar, insatisfeitos com o simples relato. O pequeno tempo para os debates dessas comunicaes que relatavam experincias de ensino, entretanto, foi inimigo do avano das discusses. Contudo a inquietao semeou algumas reflexes que acreditamos duradouras e que se refletiro no prximo Encontro do setor. Nos trabalhos monogrficos encontramos o mais rico filo da pesquisa na educao fsica escolar. Realmente so investigaes promissoras e apontam para um amadurecimento das reflexes; em alguns casos nota-se mesmo a inaugurao de uma atividade terica inteiramente inexplorada. Especialmente trabalhos sobre a formao profissional, sobre a histria da disciplina, sobre as correntes e concepes que orientam as implementaes em educao fsica nas escolas bsicas no Rio de Janeiro, so verdadeiras promessas que j indicam uma direo interdisciplinar. So pesquisas ainda incipientes, mas que trazem nas suas escolhas de objetos e na metodologia esta inquietao que apontamos acima. De todo modo, foi importante o espao de exposio para os professores de o ensino bsico fazerem suas comunicaes. Encontros como o EnFEFE devem sempre estar atentos ao tempo de construo epistemolgica dos participantes, porque nos momentos de fala que, muitas vezes, o profissional se v e se ouve melhor; pois faz sua fala exposta a uma platia que, ao question-lo, o obriga a redefinir permanentemente o que diz, a refazer-se terica e praticamente, a avanar, enfim, para um movimento persistente de relao teoria-prtica e de incorporao de um saber interdisciplinar. As palestras, naturalmente, tiveram uma densidade terico-prtica maior, no s pelo nvel de formao dos autores e sua bagagem acadmica, mas, principalmente por consistirem em trabalhos de maior flego, com mais tempo de exposio e debates. Isto permitiu aprofundar bastante os temas que, sem exceo apontavam numa direo interdisciplinar, ainda que de maneiras diferentes e com fundamentaes e metodologias diversas demonstravam o carter de classe da escola. Todas as palestras proferidas discutiam criticamente a separao teoria-prtica, propondo a superao desta viso dicotmica nos trabalhos dos professores com os alunos nas escolas. Portanto, a nfase no cotidiano no nos prendeu nas armadilhas do particularismo e da diversidade pragmtica; pelo contrrio, encontra-se no cotidiano a unidade social do singular e do geral, numa totalidade concreta. J fizemos aluso, no incio deste texto, ao contedo das palestras de Faria Jnior e de Vtor Melo, ao confirmar o quadro de pouca pesquisa na rea da educao fsica at a dcada de 80. Vejamos agora as outras trs palestras, j que todas procuram apontar um referencial terico de reflexo, onde as relaes teoria-prtica esto entrelaadas no cotidiano de modo que este possa ser percebido como uma sntese dialtica de inmeras determinaes. A impossibilidade de ver a relao dialtica teoria-prtica tambm uma expresso da impossibilidade de ver o cotidiano como sntese dialtica. Ou seja, o cotidiano visto como dia-a-dia, como praticismo se separa daquilo que pode parecer muito maior do que ele: a produo cientfica, que passa a ser vista, ento, como o lugar da teoria, inteiramente longe das atividades dos professores no cotidiano. Por outro lado, se considerarmos a relao teoria-prtica na unidade dialtica de seu movimento, veremos que aquilo que melhor expressa essa

69 relao indissolvel, na verdade, o prprio cotidiano, considerado no como prtica apenas, mas como concreto pensado. nessa direo que Carrano nos mostra a centralidade poltica do cotidiano como um permanente referencial de ao-reflexo educacional. Citando Certeau, define o cotidiano como lugar praticado e diz que o diferencial entre a transformao e a manuteno da escola pblica pode estar no modo como compreendemos e valorizamos o cotidiano. Para Nascimento, a dicotomia entre teoria e prtica ainda um dos maiores obstculos dos professores de educao fsica no trabalho cotidiano. Nesta disciplina, essa viso dicotmica teria se cristalizado como efeito da adoo do referencial terico da aptido fsica, uma concepo com nfase na competitividade, na excelncia motora e sem interesse na relao teoria-prtica. O autor contraprope o paradigma da cultura corporal para resgatar uma aprendizagem significativa e uma relao dialtica entre teoria e prtica. Finaliza chamando ateno para os condicionamentos externos educao (critica, em particular, o projeto educacional neo-liberal) e ressalta a influncia destes no cotidiano. Na palestra de encerramento, discuti o sentido epistemolgico que estamos construindo para a categoria de cotidiano, procurando mostrar os riscos de confundir cotidiano com o emprico imediato, ou seja, o conceito de cotidiano no est despojado da rede de relaes mais amplas que se encontram na totalidade social. O trabalho terico ou prtico que apenas se reduza a uma viso do cotidiano como o vivido imediato, como a experincia das pessoas no seu fazer mais trivial, perdese no empiricismo, na descrio, nos detalhes variados do real. Ao passo que uma noo de cotidiano construda dialeticamente (captando as diversidades do real, mas incorporando-as numa estrutura de sentidos, enraizada nas relaes sociais concretas) pode fazer avanar um trabalho terico ou prtico, numa linha que transponha os limites da disciplinaridade. O cotidiano, considerado como essa totalidade do fazer e do pensar, essa realidade inteira que nenhum somatrio de saberes disciplinares dar conta. Nele se encontram todos os objetos, de todas as cincias; todos os saberes e todas dvidas; todas as esperanas no futuro e todas as frustraes e arrependimentos histricos do passado. Por isso chamamos a ateno para a confuso possvel entre dois sentidos do conceito de cotidiano: no senso comum (que o associa, como vimos, ao imediato, ao emprico) e numa compreenso dialtica e interdisciplinar que o emprega como sendo a totalidade histrico-humana vivida no seu prprio movimento . O cotidiano encerra um cruzamento de temporalidades macro e micro-sociais. Ento, podemos observar diferentes dimenses da realidade, sem cair no isolamento disciplinar, pois o cotidiano transcende a condio de objeto exclusivo de qualquer uma das disciplinas ou cincias particulares e, ao mesmo tempo, todas elas tm nele seu objeto de estudo. Esta constatao nos remete ao incio deste texto quando defendemos uma proposta interdisciplinar como condio, como ponto de partida do e para o trabalho terico e prtico na rea pedaggica. O conceito de cotidiano trabalhado na sua totalidade de ao e pensamento dos sujeitos humanos em processo educativo, remete a essa condio de multiplicidade em que estamos imersos no trabalho de educadores: s formas de disciplinarizao que as esferas de poder procuram estabelecer (especialmen-te atravs das polticas pblicas) e s possibilidades de autonomia e emancipao que os agentes educativos, especialmente na escola, possam construir atravs do trabalho coletivo e solidrio.

70 Para finalizar, uma questo que merece destaque no I EnFEFE o fato de no terem surgido embates de grandes propores que marcassem uma diviso de guas - ou melhor, de correntes - muito ntidas. Sabemos que a educao fsica tambm atravessa sua crise de referenciais tericos e hoje confrontam-se o paradigma da aptido fsica com o paradigma da cultura corporal; contudo no observamos nenhuma disputa. A ausncia de discusses e de polarizaes em torno dos temas, dos posicionamentos tericos e das experincias apresentadas pode tirar parte da vitalidade de um Encontro daquelas propores. Mas, ao que parece, este foi s o primeiro; serviu de alongamento e de aquecimento. medida que novos encontros se fizerem, o amadurecimento nos reservar certames entusisticos.