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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 6

Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

ISBN 978-92-9028-320-1 Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

QUIPE DE PRODUCTION

Conception, adaptation et rdaction Serge Ct Rvision linguistique Charlotte Gagn Relecture, mise en page et dition Sous la responsabilit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec Graphisme et infographie Deschamps Design

AVANT-PROPOS

Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes ces rformes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par comptences (APC). Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays, quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France. Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation pdagogique et matrielle. Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation professionnelle et technique est riche et efficace.

Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie

REMERCIEMENTS

LOrganisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali, du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit de travail. Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.

Ce groupe tait compos des personnes suivantes : Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom M. Lon Anong M. Ogobassa Saye M. Woyo Fofana M. Moncef Chekir M. Nejib Telmoudi Mme Jolle Bonfond M. Didier Leturcq Mme Anne-Marie Bazzo Mme Guy-Ann Albert M. Denis Royer

Du Mali

De la Tunisie

De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec

LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la ralisation des prsents guides. Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation finale du contenu de certains guides mthodologiques.

TABLE DES MATIRES

PRAMBULE 1

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1 3 4 7 8

INTRODUCTION

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1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION ET RALISATION DUN GUIDE DORGANISATION PDAGOGIQUE ET MATRIELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 VERS UN SCNARIO FINAL DE MISE EN UVRE DE LA FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.1 La conciliation des domaines de formation (formation gnrale et formation professionnelle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.2 Prsentation synthse du scnario de mise en uvre de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

L ORGANISATION PDAGOGIQUE

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19 19 19 21 23 23 26 29

4.1 La planification de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le logigramme de la squence dacquisition des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Le chronogramme de ralisation de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Les ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Reprage des besoins de recrutement et de perfectionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Le personnel de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 L ORGANISATION PHYSIQUE ET MATRIELLE
.............................................................

5.1 Les ressources matrielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.1.1 Les besoins en ressources matrielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5.2 Les amnagements physiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 6 UTILISATION DU DISPOSITIF DE FORMATION OPTIMISATION DE L
..................................

39 39 39 40 40 40 41 41 42

6.1 Fondements et finalits du systme de formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1 Lintroduction de rfrentiels de formation dures variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Ladoption dun calendrier de formation entres variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.3 La possibilit de jumeler les effectifs tudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 La planification et la gestion optimales des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Lutilisation optimale des locaux spcialiss et des quipements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1 La gestion des outils et des instruments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Diminution des cots de fonctionnement dun tablissement de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PRODUCTION ET VALIDATION DU PROJET DE GUIDE DORGANISATION PDAGOGIQUE ET MATRIELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 7.1 Lquipe de production . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 7.2 Contenu dun guide dorganisation pdagogique et matrielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 7.3 Dmarche de validation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

ANNEXES Annexe Annexe Annexe Annexe 1 ............................................................................................................ 2 ............................................................................................................ 3 ............................................................................................................ 4 ............................................................................................................ 53 55 57 59

GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 BIBLIOGRAPHIE
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Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle Encadr no 2 : Promotion, communication et recrutement

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6 17

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Encadr no 3 : Scnarios de remplacement pour la mise en uvre de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Encadr no 4 : Dmarche dimplantation dun rfrentiel de formation
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Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

Guide

PRAMBULE

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme de formation professionnelle. Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie de la formation professionnelle et technique (FPT). On mentionne aussi que lapproche mthodologique prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases de la refondation de leur systme de FPT . Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects . Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins soutenir la ralisation de la formation professionnelle. Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part, rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts la situation de chaque pays.
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Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.

Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois d'ouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains d'entre-eux intgrent la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes "formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.

Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

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Introduction
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie, pour chaque composante du modle dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes, de sous-thmes et dlments de contenu sont prsents avec le rsultat que les changes dides sen trouvent favoriss. () Bien que ces diverses thmatiques soient abordes dans un ordre logique, elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des systmes et les dlais dans la collecte des donnes sadaptent mieux des modles non linaires.

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie tait de prsenter un cadre conceptuel destin soutenir les travaux danalyse et de rflexion des dcideurs et des agents de dveloppement impliqus dans le processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle. Conus initialement comme des outils de rfrence et danimation destins prsenter les concepts, uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes principales: les orientations, les politiques et les structures gouvernementales; la gestion centrale de la formation; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la formation3.

Figure 1

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale de la formation

Dveloppement des programmes dtudes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Mise en uvre locale de la formation

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4. Schma extrait du document L'ingnierie de la formation professionnelle et technique.

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En se basant sur la situation de chaque pays et sur son contexte administratif et culturel, il est possible dadapter le cadre conceptuel propos et de lenrichir. Les changes de point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats partenaires sont alors fconds et favorisent la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et orientations propres5. 1.1 L APPROCHE PAR COMPTENCES (APC) Il existe de nombreuses dfinitions de la notion de comptence. Selon le document intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail6. LAPC y est prsente comme une approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7 dans le cadre dun programme dtudes8. Une dfinition plus rcente laisse davantage place la mobilisation des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs: connaissances et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc. 9. Si le concept de comptence a volu au fil du temps, il demeure centr sur certains principes fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
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de connaissances, dhabilets et dattitudes, ensemble qui se traduit par un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche ou une activit de travail qui atteint un seuil de performance prtabli (seuil dentre des diplms de la formation professionnelle sur le march du travail). En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les rfrentiels de formation professionnelle doivent permettre le dveloppement de comptences pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march du travail du nouveau diplm, mais galement lui fournir les meilleurs outils possible pour assurer son volution en tant que travailleur, pour assumer son rle de citoyen et amliorer son autonomie sur le plan personnel. LAPC constitue une vritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette approche repose sur trois axes fondamentaux : A- la dtermination et la prise en compte de la ralit du march du travail, tant sur le plan global (situation conomique, structure et volution des emplois) que sur un plan plus spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des comptences attendues pour lexercer ; B- le dveloppement du matriel pdagogique comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel de formation, le rfrentiel dvaluation, divers documents dappoint destins appuyer la mise en uvre locale et favoriser une certaine standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique et matrielle, etc.) ;

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4. Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation d'un rfrentiel de formation. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.

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C- la mise en place, dans chaque tablissement de formation, dune approche pdagogique centre sur la capacit de chaque apprenant de mobiliser ses connaissances dans la mise en uvre des comptences lies lexercice du mtier quil a retenu. LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en ce qui concerne : le contexte gnral (lanalyse du march du travail et les tudes de planification) ; la situation de chaque mtier (lanalyse de la situation de travail) ; la formulation des comptences requises et la prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel de mtier-comptences) ; la conception de dispositifs denseignement inspirs de lenvironnement professionnel ; la dtermination du niveau de performance correspondant au seuil du march du travail. Linstauration dune telle approche ncessite : llaboration de rfrentiels de formation et dvaluation bass essentiellement sur les comptences requises pour exercer chacun des mtiers cibls ;

la production et la diffusion de guides et de matriel pdagogiques ; la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines appuyer le personnel des tablissements de formation ; la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ; lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif similaire lenvironnement de travail ou davoir directement accs aux divers milieux professionnels ; la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ; lactualisation des modes de financement assurant notamment laccs la matire duvre, lentretien et le renouvellement des quipements ; la collaboration avec le milieu du travail (analyse des mtiers, ralisation des stages, alternance travail-tudes, etc.).

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ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures. Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.) LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation, de matriel pdagogique et de guides complmentaires. Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80. Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique. Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle, par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie) illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).

Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

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Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin, du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la bibliographie). Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de ces approches.

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE Lingnierie de la formation professionnelle et technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation10. Dans les faits, on peut considrer quun systme de formation professionnelle repose sur une double ingnierie : une ingnierie de gestion et une ingnierie pdagogique. Lingnierie de gestion est compose de lensemble des constituantes qui permettent de dfinir une politique nationale de FPT, de la mettre en place, dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire, de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles, dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de lingnierie traitant des orientations politiques et des structures gouvernementales (cahier 1), de la gestion centrale de la formation (cahier 2) et de la mise en uvre locale de la formation (cahier 4). L ingnierie pdagogique est centre sur les outils et les mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des rfrentiels de formation ou programmes dtudes ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes. On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie pdagogique comme un processus linaire bas sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la situation de travail (mtier), le dveloppement dun rfrentiel de formation, la production de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la formation. (Voir figure 2)

Figure 2
March du travail Portrait du mtier Rfrentiel de formation Guides ou matriel pdagogique

10

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.

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Si, effectivement, une telle prsentation permet de mettre en vidence le cheminement logique et les diverses mthodologies qui facilitent le dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie du processus de gestion de la formation qui en assure la concrtisation. La finalit de lensemble des deux ingnieries est la mise en uvre des rfrentiels de formation et lamlioration continue du systme de formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est ncessaire que les responsables aussi bien de la pdagogie que de ladministration gnrale interagissent tout au long de la ralisation des principales tapes de lingnierie pdagogique, de faon sassurer de la faisabilit des projets de formation retenus et de la mobilisation des ressources que requiert une telle dmarche. De plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre une prise de dcision formelle laquelle peuvent participer les principaux partenaires associs lensemble du processus de refondation ou de rforme de la formation professionnelle. On peut grouper ces diverses tapes en trois grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant sur lanalyse du march du travail, le second sur lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le volet dveloppement pdagogique. Au terme de la ralisation de chaque bloc de production, les responsables de chaque volet de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des travaux.

Les moments de prise de dcision constituent des tapes charnires dans la ralisation de la rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme. 1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de lingnierie pdagogique. Ils sont destins appuyer la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle. Ils abordent principalement lanalyse du march du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires). Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts en fonction de la production de rfrentiels de formation conduisant lexercice de lun des mtiers ou professions rattachs la formation professionnelle. Comme il a t mentionn dans le prambule, les guides constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.

Figure 3
Bloc 1 Analyse du march du travail A Bloc 2 Portrait du mtier B Bloc 3 Dveloppement pdagogique C Mise en uvre locale de la formation

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Voir galement le tableau de lannexe 1.

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Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle, la structure organisationnelle, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources financires. Les guides mthodologiques permettent datteindre trois autres objectifs : faire le lien avec les principales tapes de lingnierie de gestion ; faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire dinsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss ne disposant pas des acquis de formation gnrale ncessaires la matrise des comptences dun mtier ; prendre en considration la situation de lconomie informelle dans la planification et la ralisation des activits de formation professionnelle.

Lintroduction dencadrs dans le texte principal des guides est gnralement utilise pour prsenter les textes traitant de ces objectifs Des exemples dapplication se rapportant au mtier de briqueteur-maon ont t ajouts pour rendre plus concret le contenu de chaque guide. Ces exemples sont surligns dans le texte. Comme mentionn antrieurement, le terme formation professionnelle inclut les formations menant des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Cette inclusion a t retenue pour la rdaction de lensemble des guides. De plus, pour faciliter la lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel de formation, formateur, validation des acquis de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme synonymes de profession, dlve, dtudiant ou de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis et des comptences et de stage en entreprise. Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.

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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle
rfrentiel dvaluation). Cependant, ladministration centrale peut imposer des conditions minimales dimplantation ou des modes de financement uniformes pour assurer une certaine standardisation des dispositifs et des moyens de formation. Le guide dorganisation constitue en fait le scnario final retenu la suite des travaux dlaboration des rfrentiels de formation et dvaluation. Il tient compte des diverses dcisions, tant pdagogiques quorganisationnelles, prises tout au long de llaboration de ces documents, plus particulirement celles rsultant de lanalyse dincidences prsente dans lencadr numro 4 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation. La premire tape de la ralisation dun guide dorganisation consiste donc mettre au point un scnario de rfrence qui servira pour limplantation du rfrentiel dans tous les tablissements viss. Cette tape est prsente la section 3. Certaines formations connaissent, ds leur conception, un fort degr de popularit auprs de la population et des lves jeunes, popularit pouvant mme entraner une certaine forme de contingentement pour maintenir un quilibre avec les besoins rels du march du travail. Dautres, au contraire, sont peu connues ou prsentent des conditions dexercice plus difficiles et moins populaires; il est donc ncessaire de prvoir des interventions pour mieux les faire connatre et inciter davantage de jeunes sy inscrire. Ce sujet est abord brivement dans lencadr numro 2. La section 4 aborde tout le volet pdagogique de la mise en uvre de la formation dans un tablissement denseignement. Ce volet prend principalement appui sur le contenu du rfrentiel de formation et du guide pdagogique. Le logigramme tabli dans le rfrentiel de formation (voir ce sujet la section 5.2 du guide mthodologique 3,

Le guide mthodologique traitant de lorganisation pdagogique et matrielle constitue le dernier dune srie conue par lquipe de production, en relation avec lingnierie pdagogique. Dautres outils peuvent rpondre des besoins particuliers comme le renforcement des capacits de gestion, laide lorganisation de la formation, lappui au perfectionnement ou le soutien au travail des formateurs. Ce dernier type de matriel est appel varier selon le contexte, le type de formation et la nature des besoins de chaque tablissement de formation. Le guide dorganisation rassemble les informations ncessaires la ralisation de la formation. Il est destin soutenir limplantation des rfrentiels de formation et dvaluation dans tous les tablissements cibls. Le prsent document vise particulirement deux groupes de personnes: dune part, les responsables de la gestion centrale, particulirement ceux dont la tche est de mobiliser et de rendre disponibles les ressources tant humaines et financires que physiques et matrielles (ingnierie de gestion) et, dautre part, les gestionnaires dtablissement et les quipes pdagogiques qui sengagent dans la mise en place du nouveau rfrentiel et de la formation. Comme son nom lindique, ce guide sarticule autour de deux grandes composantes: lorganisation pdagogique et lorganisation physique et matrielle. Il prcise donc les conditions minimales de mise en place de la formation, tout en fournissant des renseignements sur certains scnarios possibles dorganisation pouvant tre dploys en fonction de conditions particulires avec lesquelles certains tablissements de formation sont tenus de composer. En gnral, le contenu dun guide dorganisation nest pas prescriptif (voir ce sujet lencadr numro 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation et lencadr numro 2 du guide mthodologique 5, Conception et ralisation dun

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Conception et ralisation dun rfrentiel de formation) propose daborder chaque comptence selon un ordre squentiel de formation, ordre qui conditionnera la mobilisation et lutilisation des diverses ressources requises. Lorganisation pdagogique repose sur une dtermination claire des besoins, tant quantitatifs que qualitatifs, en matire de ressources humaines. Le chronogramme de formation peut tre mis contribution pour tablir le nombre de formateurs ncessaires pour excuter les diverses tches. Il permet aussi de prciser les domaines dintervention qui pourraient tre rpartis entre ces formateurs et donc les profils types appropris la mise en uvre dune formation de qualit. Le relev de ces besoins permet de dgager un certain nombre de constats portant, notamment, sur le nombre de formateurs exigs et sur la ncessit de se tourner vers le recrutement, sil y a lieu. Il met galement en vidence les besoins de perfectionnement du personnel en place et permet de relever certaines carences portant sur les difficults accder une expertise plus spcialise. Le chronogramme peut galement tre mis contribution pour prciser la nature des interventions pdagogiques : formation thorique et formation pratique, besoins en relation avec lutilisation daires spcialises (laboratoires, aires de pratiques, etc.) et appui de certaines personnesressources appeles complter et appuyer le travail des formateurs. Il revient ensuite chaque tablissement de concevoir son propre scnario de mise en uvre de la formation, incluant ladoption dun projet dtablissement. (Voir ce sujet la section 3.3 du guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique.) Une formation professionnelle de qualit requiert un minimum de moyens, sur le plan tant des ressources humaines que sur celui des ressources physiques et matrielles. Les pays qui disposent de peu de moyens doivent trouver des solutions de rechange ou explorer dautres modes organisationnels leur donnant accs des ressources externes ou qui les conduisent la production de

biens et de services pouvant contribuer attnuer les cots de la formation. Lencadr numro 3 traite de cette question. La section 5 aborde tout le volet de lorganisation physique et matrielle. Tout au long de la production des divers documents lis lingnierie pdagogique, lquipe responsable a chafaud des scnarios et fait un certain nombre de choix ayant des effets directs sur la nature et le niveau des ressources physiques et matrielles exiges pour la formation. En se basant sur le scnario final prsent la section 3 et complt par le contenu de la section 4, il est possible de dfinir et de prsenter, de faon dtaille, les quipements, la matire duvre ainsi que les locaux et les amnagements que le projet de formation commande. Dans un contexte de raret des moyens, une attention particulire doit tre porte lutilisation optimale de ces ressources et lentretien du parc dquipements. Divers lments en relation avec loptimisation des dispositifs de formation sont prsents la section 6. Limplantation dun rfrentiel de formation nest pas limite la production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle. En fait, ce document ne constitue quun outil qui permet ou facilite la mise en place de la formation. La dmarche dimplantation en tant que telle relve de lingnierie de gestion (voir ce sujet le contenu de la section 1). Elle comprend un ensemble dinterventions devant conduire instaurer les conditions de base pour raliser la formation, conditions respectueuses des prescriptions des rfrentiels de formation et dvaluation. Lencadr numro 4 traite de cette question. Finalement, le contenu du guide dorganisation, confi une quipe de production, doit faire lobjet dune validation pour sassurer de la conformit, du ralisme et de la faisabilit de la dmarche dimplantation projete. Une suggestion de prsentation type du document, complte par une description de la dmarche de validation prconise, est prsente la section 7.

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Vers un scnario final de mise en uvre de la formation


responsables administratifs chargs du financement et de la mise en uvre de la formation doivent collaborer troitement llaboration de ce scnario. Le premier scnario est donc conu paralllement au rfrentiel de formation. Les comptences issues du rfrentiel de mtier-comptences ainsi que certaines comptences propres la formation composent la structure de base du rfrentiel de formation. Chacune delles est prsente partir de ses lments constituants et fournit de linformation sur le contexte de ralisation, les critres gnraux et les critres particuliers de performance respecter. Les comptences sont prsentes dans un logigramme, selon une squence qui conditionne lordre de mobilisation et dutilisation des diverses ressources dployes. Lanalyse prliminaire dincidences consolide ce scnario et fournit une certaine assurance relativement au ralisme et la faisabilit du projet retenu. (Voir lannexe 2 un exemple de formulaire remplir pour complter lanalyse dincidences ainsi que le texte de lencadr 4 du guide mthodologique 3, Conception et la ralisation dun rfrentiel de formation.) Ds cette tape, les principales catgories dinformation qui se trouveront dans le guide dorganisation sont dfinies. Llaboration du scnario de mise en uvre de la formation se poursuit avec le guide pdagogique. La squence dintroduction des comptences, prsente dans le logigramme, est complte par un chronogramme ou rpartition de la formation dans le temps. Un certain nombre doutils, dont les fiches de suggestions pdagogiques, sont mis la disposition des gestionnaires et des formateurs. Les activits denseignement et dapprentissage prsentes dans ce guide visent tayer et concrtiser la dmarche de formation. Le scnario de mise en uvre de la formation est soumis diverses hypothses quant la possibilit de mettre contribution certaines ressources du milieu (stages et formation en milieu de travail

Le guide dorganisation propose un scnario final de mise en uvre de la formation cible. Ce scnario rsulte des nombreux choix faits tout au long de la production des rfrentiels de mtiercomptences, de formation et dvaluation ainsi que du guide pdagogique. Ds ltape de la production du rfrentiel de mtier-comptences, un premier choix a d tre effectu. Ce choix portait sur la liste des comptences lies au mtier retenir pour la formation. Les perspectives qui se prsentaient pouvaient alors conduire : dcider de poursuivre llaboration du rfrentiel de formation en respectant intgralement la liste des comptences dcoulant de lanalyse de situation de travail (AST) ; dcider de poursuivre llaboration du rfrentiel de formation en ne retenant quune partie des comptences dtermines, lautre partie devant tre acquise en milieu de travail; dcider de procder simultanment la mise en place dune dmarche de formation en tablissement et dapprentissage en milieu de travail ; carter la formation en tablissement au profit dune dmarche dapprentissage ; ne retenir aucune des deux possibilits prcdentes et laisser aux entreprises ou au milieu la responsabilit de dvelopper les comptences pour rpondre aux besoins dtermins. Pour plus de prcision ce sujet, se rfrer lencadr numro 5 du guide mthodologique 2, Conception et la ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences et lencadr numro 3 du guide mthodologique 3, Conception et la ralisation dun rfrentiel de formation. Llaboration dun rfrentiel de formation est assortie dun premier scnario de mise en place de cette formation. Lquipe de production et les

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destins complter la formation en tablissement et, sil y a lieu, pallier la dficience des moyens disponibles). Une premire analyse du potentiel dautofinancement dune partie des cots lis la ralisation de la formation peut galement tre ralise (voir lencadr numro 3 du guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique). Le scnario de mise en uvre de la formation continue se prciser avec la production du rfrentiel dvaluation. Les conditions et les moyens retenus pour lvaluation de sanction viennent alors complter la liste des besoins. Le guide dorganisation pdagogique et matrielle prsente lensemble des ressources et des moyens requis pour assurer la mise en uvre de la formation. Non seulement consolide-t-il linformation dcoulant des productions antrieures, mais il la complte en apportant des prcisions sur les besoins en ressources humaines et sur les conditions gnrales de mise en uvre. Le guide dorganisation peut galement tre complt par la prsentation de scnarios de remplacement faisant appel aux ressources du milieu ou prconisant ladoption dapproches susceptibles de contribuer une partie du financement de la formation. Llaboration de ces scnarios ne peut cependant se raliser sans une consultation largie et mme une analyse plus approfondie des conditions prvalant dans les divers milieux. dfaut dtre tablis loccasion de la production du guide dorganisation, ces scnarios de rechange pourront tre mis au point et diffuss lors de limplantation du rfrentiel de formation. 3.1 LA CONCILIATION DES DOMAINES DE FORMATION (FORMATION GNRALE ET FORMATION PROFESSIONNELLE) Comme mentionn dans le premier encadr, les systmes et les modes dorganisation de la formation professionnelle diffrent largement dun pays lautre. On peut cependant considrer quil en existe deux grandes catgories. La premire considre la formation professionnelle comme tant directement axe sur la prparation lexercice

dun mtier et sur linsertion en emploi; la seconde la situe dans un continuum au sein du systme dducation. Les domaines de la formation gnrale et de la formation professionnelle y sont alors juxtaposs de faon poursuivre la fois des objectifs visant le dveloppement intgral de la personne et des objectifs de prparation lexercice dun mtier. Dans les systmes de la premire catgorie, la formation gnrale doit tre complte avant damorcer la formation professionnelle. On dtermine donc les seuils dentre ou pralables en prenant principalement en considration le niveau de scolarit et lge du candidat. Ces critres pourront toutefois varier en fonction des caractristiques et des exigences des mtiers viss. Par exemple, on pourrait exiger que le candidat ait 16 ans et possde neuf annes de scolarit. Ces pralables minimaux pourraient sappliquer la majorit des formations, celle du briqueteurmaon par exemple. Il serait cependant possible de dterminer des exigences particulires certaines formations. Cest ainsi que les pralables exigs pour la formation en lectromcanique de systmes automatiss ou en fabrication mcanique (machiniste) pourraient passer onze annes de scolarit, incluant la russite dun niveau donn en mathmatique et en sciences physiques. Lge pourrait galement diffrer puisque certains pays exigent, par exemple, un minimum de 18 ans pour pouvoir sinscrire une formation en conduite de camions lourds. Selon cette approche, la formation est centre exclusivement sur le domaine professionnel, les matires thoriques (connaissances pratiques) tant rattaches aux exigences lies lacquisition dune comptence. On pense entre autres aux notions de mathmatique requises pour la matrise dune comptence en briquetage-maonnerie ou les notions dlectricit et dlectronique pour une comptence en lectromcanique de systmes automatiss. La formation offerte tant alors centre uniquement sur les aspects professionnels, le calendrier de formation est moins long, il est alors possible daccueillir plus dapprenants dans un mme dispositif de formation.

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Une formation de 900 heures en briquetagemaonnerie pourrait, par exemple, tre complte en moins dune anne. La frquentation de ltablissement pourrait mme tre limite sept ou huit mois (26 semaines de formation) si lon prend en considration le temps prescrit pour le dernier stage qui est de 120 heures en entreprise (voir ce sujet le chronogramme de ralisation de la formation la section 4.1.2). Selon cette approche, les diplms dsireux daccder une formation de type technique ou universitaire doivent retourner en formation gnrale pour y complter la scolarit requise. La seconde approche juxtapose la formation gnrale et la formation professionnelle. Les lves de la formation gnrale peuvent parfois entreprendre plus tt leur formation professionnelle; par exemple 15 ans. En plus du contenu de la formation professionnelle, la formation offerte porte sur lenseignement de disciplines de la formation gnrale comme la mathmatique, les langues, les sciences physiques, lducation artistique, lhistoire, etc. La formation est alors donne sur une plus longue priode. La dure de la formation de maon, qui comporterait 50% de formation gnrale, pourrait ainsi stendre sur deux ans. La formation conduisant au certificat daptitudes professionnelles (CAP) de maon, dcern par la France, constitue un bon exemple de cette seconde approche. Une semaine type comprend, pour la premire anne: dix-huit heures datelier et de technologie et seize heures de formation gnrale, soit 3 heures de franais, 4,5 heures de mathmatique et sciences physiques, 2 heures de dessin technique, 1 heure dducation artistique, 2 heures dhistoire et gographie, 1,5 heure de vie sociale et professionnelle et enfin, 2 heures dducation physique et sportive. La formation est rpartie sur deux ans et comporte quatorze semaines de stage en entreprise.

Le guide dorganisation doit reflter le mode d'organisation de la formation adopt. Les prsentations du chronogramme (voir la section 4.1.2) et du guide dorganisation (voir la section 6) doivent tre ajustes en consquence. 3.2 PRSENTATION SYNTHSE DU SCNARIO DE MISE EN UVRE DE LA FORMATION Une grille comme celle prsente ci-dessous peut servir prsenter lensemble des comptences en prcisant les caractristiques et les principales contraintes rattaches leur mise en uvre. Ce scnario sera par la suite mis contribution pour complter la dmarche dimplantation du rfrentiel vis. Cette grille contient la liste des comptences, leur dure et, sil y a lieu, les matires de la formation gnrale retenues dans le projet de formation. La colonne Nature des activits renseigne sur leur rpartition entre la formation thorique (connaissances pratiques) et la formation pratique. Il est entendu que cette information est fournie titre indicatif et quelle peut varier selon le contexte et les caractristiques des apprenants. (Voir ce sujet lencadr numro 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation et lencadr numro 2 du guide mthodologique 5, Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation.) Les deux colonnes suivantes mettent en vidence les principales exigences en matire dorganisation physique et matrielle. Il sagit de donnes gnrales et dquipements spcialiss dont la prsentation sera dtaille dans la section 5. Les stages en entreprise et les autres activits peuvent tre mentionns dans la colonne Commentaires .

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Voici, titre dexemple, quelques comptences du programme Briquetage-maonnerie, qui pourraient tre prsentes dans un tableau de ce type.

Scnario de mise en uvre de la formation


Liste des comptences No 1 Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation No 5 Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne No 7 Interprter des plans et des devis Dure 30 h Nature des activits 100 % thorique Locaux ou installations physiques Local denseignement thorique quipements spcialiss Commentaires

120 h

10 % thorique et 90 % pratique

Atelier dapplication ou aire de pratique Local denseignement thorique Laboratoire dinformatique Local denseignement thorique Atelier de soudure

Petits quipements prsents la section Ordinateurs et logiciels spcialiss

Pourrait se raliser 50 % sur le chantier ou en entreprise

60 h

40 % thorique 60 % pratique

No 10 Effectuer des soudures simples et de loxycoupage Autres

45 h

20 % thorique 80 % pratique

Postes de soudage au gaz et llectricit

Une partie de lactivit pourrait tre lie aux comptences 6, 8 et 11

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ENCADR NO 2
PROMOTION, COMMUNICATION ET RECRUTEMENT

Certaines formations connaissent, ds leur conception, un fort degr de popularit dans le grand public et auprs des lves jeunes, popularit pouvant mme ncessiter une certaine forme de contingentement pour maintenir un quilibre avec les besoins rels du march du travail. Dautres, au contraire, sont peu connues ou prsentent des conditions dexercice plus difficiles et moins populaires. Il est alors ncessaire de prvoir des interventions pour mieux les faire connatre et pour inciter davantage de jeunes sy inscrire. Cette promotion peut se faire auprs du grand public et des apprenants potentiels. Elle peut tre ralise en collaboration avec dventuels employeurs. On peut, par exemple, avoir recours dans certains tablissements de formation aux journes portes ouvertes compltes par des visites guides ou encore des messages dans les mdias locaux. Les quipes de production peuvent, le cas chant, faire des suggestions adaptes la nature de la formation et aux caractristiques des groupes cibls.
lments de promotion pouvant tre mis en avant

Les conditions d'admission propres la formation professionnelle et dtermines en fonction des exigences de chaque rfrentiel de formation. La possibilit dobtenir un diplme bas sur un ensemble de comptences reconnues et en relation avec lexercice dun mtier. La qualit du rfrentiel de formation labor par comptences, dont la pertinence est assure par une analyse du mtier et par la participation ou la consultation de reprsentants du monde du travail. La qualit de l'enseignement assure notamment par des formateurs dexprience qui matrisent tous les aspects du mtier. Lenvironnement scolaire dont le dispositif de formation et les exigences permettent de recrer le plus possible le contexte rel de travail, ce qui inclut lexcution de tches globales et la prsence de situations complexes de lexercice professionnel. Lapproche de formation axe sur la pratique en relation troite avec les comptences dtermines avec les partenaires du monde du travail. La formation condense et cible en vue de la qualification pour lexercice dun mtier. La possibilit dacqurir une premire exprience de travail par lintermdiaire des stages en entreprise. Les perspectives demploi et les conditions de travail.

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Lorganisation pdagogique
dun rfrentiel de formation, et le chronogramme prsent la section 4.1 du guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique. 4.1.1 Le logigramme de la squence dacquisition des comptences La squence de la mise en uvre des comptences, et donc de la mobilisation des ressources humaines, physiques et matrielles ncessaires pour la formation, est fournie dans le logigramme. Il sagit dune reprsentation schmatique de lordre selon lequel les comptences devraient tre acquises. Le logigramme assure une planification de lensemble du rfrentiel et expose larticulation des comptences. Cet outil de planification vise assurer une certaine cohrence et une progression des apprentissages. Le logigramme permet de tenir compte, pour une comptence donne, des apprentissages dj effectus, de ceux qui se droulent en parallle et de ceux qui sont venir. Les positions retenues auront une incidence dterminante sur lensemble des choix pdagogiques ultrieurs. Enfin, il convient de rappeler que le logigramme doit tre facilement compris par les personnes qui auront lexploiter: sa prsentation doit donc tre claire et simple. On trouve ci-dessous un exemple de logigramme tabli partir de celui du programme Briquetagemaonnerie du Qubec.

Le guide dorganisation est centr sur les outils et les moyens mettre en uvre pour offrir la formation. Il ne traite donc pas des contenus ou des stratgies pdagogiques prsents dans le rfrentiel de formation et dans le guide pdagogique. Il est cependant ncessaire de prendre en considration lensemble du contenu de ces documents incluant celui du rfrentiel dvaluation , pour raliser le volet organisation pdagogique du guide dorganisation. Les outils mis au point dans ces documents, en particulier le logigramme et le chronogramme, peuvent tre utiliss et complts pour prsenter les moyens ncessaires la formation. Sur le plan de lorganisation pdagogique, les moyens se traduisent essentiellement par des interventions destines mettre en place les conditions optimales pour dmarrer une formation de qualit. Ils ont comme objectif central dassurer la dotation en personnel et son perfectionnement et, sil y a lieu, la formation des personnes dont la responsabilit sera dencadrer, dappuyer ou de donner la formation. 4.1 LA PLANIFICATION DE LA FORMATION La planification de la formation conduit dterminer la squence de mise en uvre des comptences et leur rpartition dans le temps. Les deux principaux outils pour appuyer ces travaux sont le logigramme de la squence dacquisition des comptences, prsent la section 5.2 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation

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No 1 Mtier et formation (30 h)

No 2 Sant et scurit (30 h)

No 3 Mortiers (30 h)

No 4 chafaudages (30 h)

No 5 Pose la ligne (120 h)

No 6 Montage des coins (90 h)

No 7 Plans et devis (60 h)

No 8 Ouvrages simples (90 h)

No 9 Ouvrages complexes (90 h)

No 12 Taille et pose de pierres (90 h)

No 13 Chemines et bases de poles (30 h)

No 10 Initiation au soudage (45 h)

No 11 Ouvrages lments prfabriqus (45 h)

No 14 Sintgrer Milieu de travail (120 h)

Le but du logigramme propos dans le rfrentiel de formation est de donner une ide globale du droulement de la formation. Une prsentation plus dtaille accompagne le chronogramme ci-dessous.

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4.1.2 Le chronogramme de ralisation de la formation Le chronogramme de ralisation de la formation est une reprsentation schmatique de lordre dacquisition des comptences et de la rpartition dans le temps des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation. Il assure une planification globale des comptences du rfrentiel et fait voir larticulation qui existe entre les comptences. Ce type de planification vise assurer une certaine cohrence et une progression des apprentissages. Le chronogramme doit respecter certaines contraintes organisationnelles dont : la dure totale du rfrentiel et celle attribue chaque comptence ; le nombre dheures dapprentissage hebdomadaire, semestriel et annuel ; la logique de la matrice des objets de formation et du logigramme des comptences ; les priodes durant lesquelles le milieu du travail se montre disponible pour organiser la tenue de stages. Les personnes qui travaillent la planification pdagogique (responsables pdagogiques et formateurs de la spcialit, etc.) ont recours au chronogramme pour tenir compte, pour une comptence donne, des apprentissages dj effectus, de ceux qui se droulent en parallle et de ceux qui sont prvus. La position retenue aura une incidence dterminante sur lensemble des choix pdagogiques ultrieurs. Le chronogramme fonde galement la rpartition des activits denseignement et dapprentissage dans le temps. Cette rpartition doit prendre en considration la nature et les contraintes associes la tenue des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation.

Le chronogramme est lun des outils de base de lorganisation pdagogique. Il sert rsoudre les questions de dfinition des tches du personnel ainsi que dutilisation des locaux denseignement et des ateliers de travaux pratiques. Le chronogramme produit dans le guide pdagogique repose sur une situation type et devra tre ajust en fonction de la situation relle de chaque tablissement. Il peut mme tre modifi chaque priode de lanne, en fonction des contraintes locales. La simulation qui suit est base sur les comptences prsentes dans la synthse du rfrentiel de formation. On constate dans ce chronogramme que la rpartition des activits de formation diffre dune comptence lautre et que, pour une mme comptence, elle volue dans le temps. Selon le chronogramme prsent ci-dessous, la premire semaine de formation (30 heures) serait consacre la premire comptence Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation . La formation lie la comptence 5, Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne , stendrait sur cinq heures la 2e semaine, pour passer dix heures les 3e et 4e semaines et atteindre quinze heures les 5e, 6e et 7e semaines; elle serait ramene dix heures pour les cinq dernires semaines. Lacquisition de la comptence 6, Monter des coins en blocs et en briques, dbuterait la 4e semaine et se poursuivrait un rythme variant de dix quinze heures par semaine pour se terminer avec cinq heures les deux dernires semaines. Le temps dvolu chaque comptence comprend des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation.

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CHRONOGRAMME DE RALISATION DE LA FORMATION


Comptences particulires Numro Dure h. SEMAINES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 5 10 10 15 15 15 10 10 10 10 10 10 10 15 15 15 15 5 5 5 15 15 15 15 15 10 5 10 10 10 10 10 10 10 10 5 5 5 5 5 5 5 5 10 5 10 15 15 10 10 10 10 5 5 5 5 5 10 30 30 30 30 5 10 10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 10 10 10 10 5 30 10 10 5 5 15 10 5 5 120 6 90 8 90 9 90 11 45 12 90 13 30 14 120 1 30 Comptences gnrales 2 30 3 30 4 30 7 60 10 45

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Comme mentionn la section 3.1, la prsentation finale du chronogramme devrait tre ajuste si le mode de formation retenu intgre lenseignement de disciplines de la formation gnrale. 4.2 LES RESSOURCES HUMAINES Cette section prcise les besoins de formateurs et de personnel de soutien. Elle renferme des donnes pouvant tre pertinentes pour la slection, la formation et le perfectionnement du personnel ou lattribution des tches aux personnes en place. Linformation sommaire qui y figure est prsente titre de suggestion. Les critres guidant le choix du personnel et lorganisation du travail doivent prendre en compte, sil y a lieu, le contenu des ententes de travail et des conventions collectives en vigueur. On peut galement y indiquer les domaines pour lesquels il serait opportun de proposer des activits de perfectionnement. 4.2.1 Reprage des besoins de recrutement et de perfectionnement

du rfrentiel de formation. En effet, le formateur devrait planifier la formation, mettre au point le matriel ncessaire (cours, leons, activits pratiques, etc.), planifier lvaluation, concevoir ou adapter le matriel dvaluation, planifier et encadrer les stages, etc. Si certaines situations peuvent justifier louverture dun tablissement qui accueille, dans chaque domaine de formation, une seule cohorte dapprenants la fois, il est nettement prfrable de poursuivre lanalyse et de dterminer les conditions optimales de mobilisation des ressources humaines et de fonctionnement dun tablissement de formation. Lanalyse de loptimisation de lutilisation dun tablissement de formation doit prendre en considration un ensemble de facteurs comme : la capacit daccueil de ltablissement ; lutilisation optimale des quipements ; le potentiel de chaque milieu en relation principalement avec la capacit de ralisation des stages et de la formation en milieu de travail; la disponibilit et lexpertise des formateurs, etc. Une prsentation dtaille de ce sujet est incluse dans les sections 6.2 et 6.3. De faon gnrale, il est prfrable de mettre en place une quipe de formateurs qui prend plusieurs groupes dapprenants en charge. Il est alors possible de mieux rpartir les efforts de dveloppement et dencadrement des activits de formation, incluant les stages, et de miser sur les points forts de chaque membre de lquipe. Cette complmentarit peut tre pousse plus loin si lon regroupe dans ltablissement des formations dun mme secteur, par exemple administration et commerce, ou si lon assigne des secteurs spcialiss certains tablissements. (Voir ce sujet le texte des sections 6.2 et 6.3.) Le logigramme et le chronogramme peuvent tre utiliss pour reprer des domaines complmentaires et pour procder une rpartition des tches qui mettent en valeur les points forts ou les affinits et prfrences de chacun.

Les comptences des formateurs


Le chronogramme de la formation est loutil de base qui peut contribuer dterminer le profil de comptences et le nombre de formateurs ncessaires pour donner la formation. De faon globale, si lon prend en considration la dure prescrite dun rfrentiel ainsi que les caractristiques de la tche excuter, on peut dterminer le nombre de formateurs requis pour assurer la formation. Par exemple, une formation en briquetagemaonnerie de 900 heures, organise pour une seule cohorte dapprenants, pourrait tre confie une seule personne si la tche type de cette dernire totalise 20 25 heures par semaine, raison de 48 semaines de travail par anne. Ce formateur serait alors responsable de lensemble des activits, incluant lencadrement des stages en milieu de travail. Il devrait matriser parfaitement lensemble des comptences lies au mtier. Sa tche serait donc trs lourde, au moins pour les premires annes de la mise en place

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La comptence professionnelle des formateurs


La russite de la mise en uvre dun rfrentiel de formation dpend principalement de la contribution des formateurs. Une diversit dexpriences et de pratiques professionnelles dans des domaines en relation avec le mtier ou la profession peut contribuer lefficacit du travail en quipe et favoriser le partage des diffrents points de vue et faons de faire. Afin de rpondre adquatement aux besoins, il est souhaitable que le personnel affect la formation lie ce rfrentiel possde : des comptences reconnues qui ont trait lexercice du mtier ou de la profession ; une exprience de travail pertinente en relation avec le mtier ou la profession ; une formation gnrale adquate pour donner la formation dans le domaine ; les comptences pdagogiques ncessaires pour former et valuer les apprenants selon lapproche par comptences. Dune manire gnrale, il serait souhaitable que lquipe de formateurs possde une solide connaissance des conditions de ralisation du travail (types dentreprises, conditions daccs, lois particulires, etc.) ainsi quune exprience diversifie des tches du mtier et des environnements de travail. Selon les particularits du rfrentiel, il peut tre utile de mentionner la qualification professionnelle attendue des personnes qui lon confiera la formation lie certaines comptences ou parties de rfrentiel. Ces suggestions peuvent porter sur les aspects suivants : la formation gnrale minimale ; lexprience de travail privilgie ; la formation technique initiale ; la formation technique complmentaire (pour la formation dans certaines spcialits) ; la formation pdagogique attendue ;

lexprience denseignement ; certaines qualits personnelles ou professionnelles requises. Exemple : Pour le recrutement de nouveaux formateurs, on recommande au minimum une formation gnrale quivalente onze ans de scolarit et au moins trois annes dexprience pertinente comme briqueteur-maon. De plus, une formation en pdagogie est essentielle et devra tre acquise au moment de lembauche ou complte le plus tt possible aprs le recrutement. Il est primordial que les futurs formateurs possdent une exprience pratique du domaine dtudes de faon rendre la formation la plus qualifiante possible. En outre, les caractristiques et les qualits personnelles suivantes sont souhaites : - le srieux et le sens des responsabilits ; - le sens de lorganisation et de la planification; - lesprit dquipe ; - la facilit sexprimer oralement et par crit; - le got de se perfectionner.

Le perfectionnement des formateurs


Il y a lieu de prsenter, dans un guide dorganisation, les domaines de perfectionnement pdagogique et professionnel (technique) correspondant aux activits denseignement prvues dans le rfrentiel de formation et dans le guide pdagogique. Pour assurer la transition entre un ancien et un nouveau rfrentiel, on peut relever les diffrences relatives au contenu, aux techniques employes, aux mthodes appliques, aux stratgies dapprentissage envisages, au matriel et aux matires premires utilises. On met alors en lumire les nouvelles technologies ou, plus globalement, les parties manquantes de la formation des formateurs.

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Il est galement possible de raliser un audit sur la situation et le profil de comptence des formateurs et du personnel des tablissements concerns (voir ce sujet le contenu de lencadr numro 4). Les rsultats de cet audit permettront dadapter le contenu du guide dorganisation et seront pris en compte au moment de llaboration de la dmarche dimplantation du rfrentiel. Il sera alors beaucoup plus facile de dterminer le contenu du perfectionnement mettre en place et de rpondre dune manire efficace aux besoins du personnel de ces tablissements. Le personnel pdagogique est appel rester en contact avec les entreprises afin de se tenir au courant des exigences du march du travail en ce qui concerne, entre autres, les nouvelles techniques et les nouveaux quipements. Les stages en entreprise, les colloques, le suivi des apprenants durant les stages, les journes d'information ou les expositions spcialises sont souvent des sources valables de maintien des comptences et de perfectionnement. Il y a donc lieu de dterminer les domaines sur lesquels devrait porter ce perfectionnement et den estimer les cots. Compte tenu des ressources disponibles, certaines activits devront tre offertes en priorit, selon lordonnancement des comptences faire acqurir lapprenant et limportance des besoins de mise jour des connaissances des formateurs. Il est possible, dans cette partie du guide dorganisation, de prciser les domaines et les types de perfectionnement les plus appropris : la formation gnrale dappoint ; le perfectionnement technique ; le perfectionnement pdagogique ; le perfectionnement en relation avec lapproche par comptences ; les stages pratiques de courte dure en milieu de formation ; les stages en industrie. Selon les exigences particulires du rfrentiel, on peut proposer des scnarios de perfectionnement raliser lchelle locale, rgionale, voire nationale. Quelles que soient les suggestions,

il est toujours utile den estimer le cot (incluant le remplacement des formateurs durant le perfectionnement), la dure et limpact sur lorganisation de la formation. Exemple : Limplantation du rfrentiel de formation implique les cinq types de perfectionnement exposs ci-dessous. Familiarisation Ce perfectionnement concerne principalement les formateurs dont la spcialit est autre que le briquetage et la maonnerie ; ils ne possdent pas une connaissance pratique du mtier, mais pourraient intervenir dans la formation. On pense par exemple un spcialiste en plans et devis ou en mathmatique applique au mtier. Ces formateurs devront se familiariser avec le mtier de briqueteur-maon. Diffrentes avenues peuvent tre explores, par exemple le doublage avec une personne qui matrise le mtier, un stage dobservation en industrie, des runions de travail permettant des changes et des discussions entre formateurs du domaine, etc. Mise jour et perfectionnement technique Il sagit, pour les formateurs qui matrisent dj le mtier, de rafrachir leurs connaissances sur certains sujets ou encore de se familiariser avec de nouvelles techniques, de nouveaux produits, etc. Perfectionnement pdagogique Si, de faon gnrale, il est relativement facile de recruter des formateurs ayant une bonne matrise des comptences du mtier vis, il est beaucoup plus difficile de trouver un expert du mtier ayant une formation pdagogique adquate. Cette formation de base simpose donc pour la majorit des personnes recrutes pour la formation professionnelle. Il est galement possible, selon les rsultats de laudit (voir lencadr numro 4), de prciser les besoins de perfectionnement du personnel en place. Ces besoins peuvent toucher des volets plus gnraux comme la planification et la prparation des activits de formation, les diverses mthodes utiliser pour donner la formation, lutilisation dquipements et de matriel

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pdagogique, la planification et la tenue des activits pratiques et des activits dvaluation, etc. On peut galement y ajouter des aspects plus distinctifs du rfrentiel de formation. Le guide pdagogique peut servir de rfrence de base pour ces activits. Formation pdagogique en relation avec la mise en place de lapproche par comptences Il est essentiel doffrir aux formateurs, sans gard leur niveau de matrise du mtier, une formation portant sur lapproche par comptences utilise pour laborer le nouveau rfrentiel de formation et les documents affrents, ainsi quun soutien pdagogique limplantation du rfrentiel en cause. Les thmes abords peuvent tre, par exemple, la prsentation et lappropriation du contenu du rfrentiel de formation, la lecture et linterprtation de la matrice des objets de formation, lutilisation des tableaux de spcifications, la notation dichotomique, etc. Lapproche par comptences implique une relation constante avec lentreprise pour suivre lvolution des nouveaux produits et des nouvelles techniques. Pour ce faire, les formateurs doivent participer aux principaux colloques ainsi quaux journes dinformation ou expositions organiss en collaboration avec les diffrents spcialistes du mtier. Formation en sant et scurit au travail et au respect des mesures dhygine et de salubrit La formation en sant et scurit au travail et au respect des mesures dhygine et de salubrit implique la prise en charge de la prvention lie au mieux-tre au travail, ce qui inclut les connaissances, les habilets et les attitudes pour prparer comme il se doit les personnes en emploi. Le souci de la prvention doit faire partie intgrante de lapprentissage de tout mtier ou de toute profession, et ce, pour chacune des tches excutes durant les activits dapprentissage ou dvaluation et pour lensemble des tches du mtier. Au-del du mieux-tre, la prparation des futurs travailleurs vise prvenir les accidents au travail

et les lsions professionnelles. La dmarche de prvention comporte trois tapes : reprer les dangers et les facteurs de risques, corriger les situations problmatiques et prendre les moyens pour viter le retour des problmes. Un perfectionnement spcial devrait accompagner limplantation dun rfrentiel de formation de faon bien sassurer que les formateurs en matrisent les diverses facettes.

Laccs une expertise spcialise


Llaboration ou la rvision dun rfrentiel de formation implique souvent lintroduction de nouvelles technologies qui peuvent soulever certaines difficults pour les formateurs attitrs. Si, long terme, le perfectionnement technique et les stages en milieu de travail peuvent contribuer attnuer ou rgler le problme, il est souvent ncessaire dexplorer dautres avenues pour sassurer, au moins court terme, que les comptences ou les technologies de pointe sont effectivement accessibles. Lembauche de formateurs vacataires, spcialistes de technologies particulires, ou la conclusion dententes avec certaines entreprises pour le prt de ressources spcialises constituent des avenues intressantes. Ces solutions devraient toutefois tre considres comme transitoires puisque le personnel rgulier peut complter sa mise niveau technique ou de nouveaux spcialistes peuvent tre embauchs. 4.2.2 Le personnel de soutien

Le conseiller pdagogique
Lintroduction dun conseiller pdagogique est de nature assurer dexcellentes conditions de succs pour la mise en uvre de lAPC dans un tablissement12. Cette personne a la charge de dvelopper le projet ducatif, de prparer et danimer les sessions de travail des formateurs (journes pdagogiques), dappuyer leur travail dans ltablissement plus particulirement la

12

Voir ce sujet le document du Royaume du Maroc, Ministre de lemploi et de la formation professionnelle, Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, rfrence bibliographique no 81 et rfrences Internet.

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planification pdagogique et la ralisation de la formation , daccueillir et daccompagner les nouveaux formateurs, de dterminer les besoins en matire de perfectionnement technique et pdagogique, de planifier et de coordonner la ralisation du perfectionnement et dencadrer tous les travaux en relation avec lvaluation de sanction. Lorsque le nombre de postes ou le niveau des ressources financires disponibles ne permet pas de bnficier des services dun tel spcialiste, le partage dun conseiller pdagogique par deux tablissements ou la mise en place dune quipe volante pourraient tre envisags.

Il est important que ces personnes participent des activits de perfectionnement technique et de sensibilisation lapproche par comptences. Leur contribution est fondamentale pour assurer le dveloppement des comptences chez les apprenants. Dans certains cas, le partage des tches implique mme de confier certains formateurs la responsabilit de la formation thorique et dautres, celle de la formation pratique. On risque, dans ce cas, de confirmer un clivage entre les responsables des activits pratiques et ceux de la formation thorique, ce qui peut susciter un dphasage entre les savoirs et les savoir-faire au sein du personnel. Cette pratique est peu compatible avec lapproche par comptences qui prconise pour chacun des formateurs, une matrise de lensemble des comptences du mtier.

Les responsables dateliers et lappui la ralisation des travaux pratiques


Plusieurs pays embauchent des gestionnaires dateliers, des responsables de travaux pratiques, des responsables des quipements, etc. Si leurs attributions varient, ils ont en commun un rle dappui ou mme de supervision des activits pratiques en atelier, dans les aires dapplication ou mme sur le chantier, lorsque ces activits conduisent la production de biens ou de services pouvant tre commercialiss.

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Lorganisation physique et matrielle13


5.1 LES RESSOURCES MATRIELLES Cette partie du guide dorganisation prsente la liste des ressources matrielles ncessaires la mise en uvre dun rfrentiel.

La dtermination des besoins en matire de ressources physiques et matrielles repose, en premier lieu, sur une analyse systmatique des informations lies chaque comptence du rfrentiel de formation. Ces informations peuvent tre compltes par le contenu du rfrentiel dvaluation. Les rubriques appeles fournir la majorit des informations ce sujet sont les lments de la comptence et le contexte de ralisation du rfrentiel de formation ainsi que les indicateurs et les critres dvaluation. Les fiches de suggestions pdagogiques prsentes dans le guide pdagogique permettent de conclure la validit de linformation recueillie et, au besoin, de fournir linformation manquante. Sans tre obligatoires, ces fiches proposent le premier scnario global de mise en uvre de la formation. Elles permettent de mesurer la porte dune comptence en situation de formation, de transposer, dadapter et de prciser les conditions de ralisation, notamment en ce qui a trait lenvironnement physique et au matriel ncessaire pour offrir la formation. Le relev des besoins et des conditions dimplantation des rfrentiels peut galement tre facilit par une catgorisation des ressources physiques et matrielles requises. La prsentation des divers lments lintrieur de catgories signifiantes permet de regrouper ceux qui prsentent des caractristiques communes, ce qui simplifie llaboration des devis dimplantation ou de mise niveau des dispositifs de formation. Une telle catgorisation peut galement aider mettre en place ou rviser les modalits de financement de la formation et dentretien du parc dquipements.

Dmarche suggre
Pour obtenir les renseignements ncessaires, lquipe de production du guide dorganisation peut tirer avantage dune consultation de la documentation approprie comme les guides dorganisation et les rfrentiels de formation semblables, les rfrentiels de formation antrieurs et les catalogues de diffrents fournisseurs. De plus, la dmarche suivante devrait tre adopte : 1. Procder une analyse systmatique des besoins rattachs chaque comptence du rfrentiel ; 2. Dresser, pour chaque comptence, la liste des articles ncessaires, mme si certains se rptent dune comptence lautre ; 3. Considrer, une fois la liste pour chaque comptence tablie, la ncessit dy ajouter certains articles qui nauraient pas t mentionns, par exemple en Briquetage-maonnerie, une scie pour le dbitage de la matire premire utilise durant les exercices pratiques. Notons quon doit considrer les ressources matrielles ncessaires la formation dun groupe dapprenants. Par ailleurs, tout au long de la dmarche, le rfrentiel de formation demeure le document consulter. Le niveau des comptences vises par le rfrentiel doit guider tous les choix.

13

Le contenu de cette section rsulte de ladaptation du guide dorganisation en briquetage-maonnerie du ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Qubec, 2005, rfrence bibliographique no 18.

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Aspects considrer pour tablir la liste des besoins


Au moment dtablir la liste des ressources matrielles, on doit se rappeler que le guide dorganisation sera utilis par des personnes qui ne sont pas spcialistes du mtier. On doit donc : tenir compte des articles disponibles sur le march pour viter les demandes irralistes ; viter lutilisation de termes issus du jargon du mtier ; procder une description dtaille des articles ncessaires sans pour autant exiger une marque particulire ; par exemple, on se limitera aux dimensions moyennes dun article dans une description ; sassurer que la liste ne comporte pas de lacunes du fait que, pour des spcialistes, certains articles sont sous-entendus. Exceptionnellement, si lon manque de renseignements au sujet des spcifications relatives un article, on peut en prciser les fonctionnalits.

Les catgories 1 4 concernent le matriel ncessaire la ralisation des travaux pratiques alors que les catgories 5 7 incluent le matriel de base pour lorganisation pdagogique et la tenue de la formation. LABORATION DE LA LISTE DES BESOINS Catgorie 1 - Machinerie, quipements et accessoires Cette catgorie comprend les machines et lquipement, c'est--dire des ensembles de mcanismes ou de pices servant excuter un travail ou transformer lnergie en un produit donn. Elle comprend aussi les accessoires, soit tout objet qui complte une machine ou un quipement. Cette catgorie doit galement inclure les pices de rechange (pices endommages par lusure) ncessaires lentretien et au bon fonctionnement des diffrentes machines, quipements et accessoires. - Exemples de machines et dquipements: une perceuse colonnes, un tour, une filire motorise, une scie ruban, etc. - Exemples daccessoires: un cric et une manivelle pour une voiture, une rgle conicit rattache un tour, une rallonge lectrique, etc. Il est possible de dterminer la superficie dun quipement, et partant, la superficie totale requise en utilisant la formule prsente lannexe 3. Le cot unitaire dun quipement est habituellement beaucoup plus lev que celui des outils et des quipements. Le plan dentretien des quipements porte gnralement sur ceux de la catgorie 1 (voir le texte ci-dessous). Catgorie 2 - Outils et instruments Dans la catgorie 2 se trouvent les outils et les instruments servant agir sur la matire, excuter un travail, faire une opration ou prendre des mesures; ils peuvent tre mus manuellement ou mcaniquement, par exemple, un tournevis, des ciseaux, des ustensiles, un micromtre, etc.

Catgorisation des besoins


Aux fins de la prsentation gnrale du guide dorganisation, il est recommand de procder une catgorisation des besoins en les regroupant de la faon suivante. Catgorie 1 - Machinerie, quipements et accessoires, Catgorie 2 - Outils et instruments, Catgorie 3 - Matriel de scurit, Catgorie 4 - Matire duvre et matire premire, Catgorie 5 - Mobilier et quipement de bureau, Catgorie 6 - Matriel audiovisuel et informatique, Catgorie 7 - Matriel didactique.

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Il sagit souvent de petits outils et instruments mis la disposition de chaque apprenant. Il convient de mettre en place des mesures de gestion particulires pour en assurer la disponibilit en relation avec la progression des formations, dune part, et pour prvenir les bris, les pertes et les disparitions, dautre part. (Voir ce sujet le contenu de la section 6.3.1.) Catgorie 3 - Matriel de scurit Cette catgorie inclut tout objet ncessaire la scurit au travail. (Mme si ces articles pourraient figurer dans une autre catgorie, il importe de bien les rpertorier et de les mettre en vidence pour sassurer quils seront achets et disponibles.) Catgorie 4 - Matire duvre et matire premire Cette catgorie fait rfrence aux matriaux ou aux produits prissables qui sont partiellement ou non rcuprables aprs usage ou transformation. Ils sont gnralement utiliss pour les exercices pratiques. Catgorie 5 - Mobilier et quipement de bureau Ameublements non fixes et non intgrs aux immeubles, par exemple des chaises, des pupitres, des bureaux, des tables de travail, des fauteuils, etc. Catgorie 6 - Matriel audiovisuel et informatique Appareils, quipements, matriel audiovisuel et autres accessoires et quipements associs linformatique, par exemple, un projecteur, un ordinateur, une imprimante, un logiciel et un didacticiel, un film, une vidocassette, un diaporama, etc. Catgorie 7 - Matriel didactique Manuels et fascicules destins aux apprenants, impression de documents et photocopie, ouvrages de rfrence et revues (abonnements), cartes, diagrammes, tableaux et graphiques, matriel audiovisuel et informatique (transparents, rubans, disquettes, lampes, films, etc.).

Entretien et rparation de lquipement


La culture de la maintenance est un aspect que lon doit absolument renforcer afin que les efforts dploys lors de lintroduction de lAPC et de la mise niveau des dispositifs de formation soient encore porteurs dune formation de qualit, quelques annes plus tard. Sans constituer une catgorie en soi, le volet prservation, entretien et rparation des quipements devrait tre inclus au guide dorganisation de faon bien mettre en vidence limportance de prendre des dispositions appropries et de rserver des ressources pour maintenir le parc dquipements en bon tat et dassurer lentretien de la machinerie et du matriel. Chaque tablissement devrait adopter une politique et linscrire dans un cahier qui prciserait galement les dispositions et la marche suivre pour assurer lintgrit du parc dquipements (prvention des vols et du vandalisme), effectuer lentretien prventif, relever les pertes et les bris et assurer les rparations ncessaires. Les responsabilits de chaque personne ainsi que les rgles de gestion adoptes devraient aussi y tre prcises. Ces rgles devraient porter sur la gestion du matriel mis la disposition des apprenants (prts doutils et dquipements et gestion des stocks), le fonctionnement des ateliers (rle des formateurs et du personnel de soutien) ainsi que lentretien et la rparation du matriel (programme dentretien et planification des rparations). Diverses pistes peuvent tre explores pour appuyer cet aspect de la gestion dun tablissement de formation. Mentionnons la possibilit de mettre contribution les apprenants de diverses disciplines pour excuter les travaux pratiques dentretien. L'entretien et la rnovation de certains locaux seraient confis, par exemple, aux apprenants des domaines du btiment et des travaux publics tandis que la rparation de certains quipements serait faite par ceux inscrits en entretien mcanique, en lectronique, en lectromcanique, en informatique, etc. Ces pratiques devraient cependant respecter les consignes lies la production de biens et de services par les apprenants (voir lencadr numro 3).

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Un change de services avec des entreprises du domaine pourrait aussi tre possible. Par exemple, lune delles pourrait utiliser les quipements de ltablissement pour le perfectionnement de son personnel, le soir ou la fin de semaine, en change de contrats dentretien ou de rparation de certains quipements. 5.1.1 Les besoins en ressources matrielles

une bonne connaissance de larticle utilis en milieu de travail et des exigences pdagogiques. Linformation doit tre la plus gnrale possible, de faon ne pas limiter les possibilits des personnes charges des achats. La 2e colonne identifie les types de locaux susceptibles de recevoir ces articles. On utilise les abrviations suivantes: At: atelier, Ma: magasin, La: laboratoire, Bf: bureau du formateur, Cl: classe, Sd : salle dessin, Si : salle dinformatique. La 3e colonne permet de mentionner les comptences dont le dveloppement dpend de lacquisition de larticle en cause. La 4e colonne contient une estimation du nombre dheures dutilisation de larticle pour la formation dun groupe dapprenants. Le nombre dapprenants par groupe peut varier selon les domaines et les rgles internes de chaque tablissement. La 5e colonne prcise la quantit darticles ncessaires pour la formation dun groupe dapprenants. La 6e colonne prsente la dure de vie de larticle en fonction dune utilisation normale dans un atelier de formation. On trouve ci-dessous quelques exemples de tableaux prsentant une partie des informations extraites du guide dorganisation du programme Briquetage-maonnerie. Pour les besoins de cet exemple, on considre quun groupe est form de vingt apprenants.

Tableaux de prsentation des besoins en ressources matrielles


Les informations relatives aux besoins en ressources matrielles sont contenues dans une srie de tableaux dresss pour chacune des catgories. Chacun prsente, rparties dans six colonnes, les informations relatives aux divers articles. La premire colonne permet didentifier chaque article et en fournit, au besoin, une brve description. On doit y trouver la capacit, la rsistance, les besoins nergtiques, le degr dautomatisation, les accessoires, les dimensions, etc. Il est aussi souhaitable de mentionner les possibilits de se procurer un article sans avoir lacheter (location, emprunt, partage avec un autre programme, collaboration avec une entreprise, etc.). La recherche de linformation ne se fait pas seulement dans les catalogues, mais surtout partir davis dexperts et de formateurs qui possdent

Tableau des besoins en ressources matrielles


Catgorie 1 - Machinerie, quipement et accessoires Nom et description Malaxeur 220 V, capacit de 8 pi3 Scie maonnerie, lame de 20 po, sur pied fixe, pdale mains libres pour sciage sec ou leau, 220 V Monte-charge (transpalette) manuel, capacit min. de 5 000 lb Brouette briques Type de local Atelier Atelier Comptence Utilisation (heures) (no) 3-5-6-8-911-12-13 8-9-12-13 585 290 Quantit 1 1 Dure de vie (annes) 10 10

Atelier Atelier

8-9-12-13 5-6-8-9

290 390

1 6

10 5

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Tableau des besoins en ressources matrielles


Catgorie 1 - Machinerie, quipement et accessoires (suite) Nom et description Brouette mortier 5 1/4 pi3, manchon en bois franc chafaudage chelle 2 cadres de 5 pi x 5 pi, 2 croisillons de 10 po Autres Type de local Atelier Atelier Comptence Utilisation (no) (heures) 3-5-6-8-911-12-13 4-8-9 585 200 Quantit 6 22 Dure de vie (annes) 5 10

Tableau des besoins en ressources matrielles


Catgorie 2 - Outils et instruments Nom et description Tranche pour la brique, 4 po Tranche, jeu de 4 outils au carbure pour tailler la pierre naturelle Truelle de briqueteur, 11 po Niveau de bois, cadre de mtal de 4 pi Fer joint/gr. concave, rond Balai, 16 po, pour gros travaux Autres Type de local Atelier Atelier Atelier Atelier Atelier Atelier Comptence Utilisation (heures) (no) 5-6-8-9 12 3-5-6-8-911-12-13 4-5-6-8-911-12-13 3-5-6-8-911-12-13 S. O. (sans objet) 390 90 630 630 630 S. O. Quantit 20 6 20 20 20 6 Dure de vie (annes) 3 5 3 3 3 2

Tableau des besoins en ressources matrielles


Catgorie 3 - Matriel de scurit Nom et description Casque de scurit Lunettes de scurit Chaussures de scurit, bottines ou souliers, pour le personnel enseignant Trousse de premiers soins Autres Type de local Atelier Atelier Atelier Atelier Comptence Utilisation (heures) (no) 3-4-5-6-8-910-11-12-13 3-4-5-6-8-910-11-12-13 3-4-5-6-8-910-11-12-13 S. O. 660 660 660 S. O. Quantit 20 20 20 2 Dure de vie (annes) 3-5 ans 3-5 ans 1 1

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Catgorie 4 - Matires duvre et matire premire Nom et description Brique standard, divers formats Bloc de bton, tout usage, diverses dimensions Chaux Limo hydrate en sac, norme ACNOR 82-43 Ciment maonnerie type N en sac, norme ACNOR A-8 Ciment blanc en sac, ciment haute temprature en sac Ciment Portland en sac, norme ACNOR A-5 Matriel pour soudage - ens. oxygne, actylne, profils divers et lectrodes Autres Type de local Atelier Atelier Atelier Atelier Atelier Atelier Atelier Comptence Utilisation (no) (heures) 3-5-8-9 11 S. O. S. O. S. O. S. O. 6-10 330 45 S. O. S. O. S. O. S. O. 135 Quantit 75 000 4 000 500 100 3 15 1 Dure de vie (annes) 1 3 1 1 1 1 1

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Catgorie 5 - Mobilier et quipement de bureau Nom et description Table de travail, 42 po x 36 po Chaise, peut tre commune plusieurs ateliers Bureau dordinateur Classeur, 3 tiroirs Classeur plans en acier, 7 tiroirs 48 po x 36 po x 16 po Autres Type de local Classe Classe Bureau des formateurs Bureau des formateurs Bureau des formateurs Comptence Utilisation (heures) (no) S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. S. O. Quantit 20 20 1 3 1 Dure de vie (annes) 25 20 20 25 25

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Catgorie 6 - Matriel audiovisuel et informatique Nom et description Ordinateur et cran plat de 17 po, logiciels Accs un laboratoire dinformatique Rtroprojecteur Projecteur multimdia Autres Type de local Bureau des formateurs Laboratoire informatique Classe Classe Comptence Utilisation (no) (heures) S. O. 1-2-7 S. O. S. O. S. O. 120 S. O. S. O. Quantit 1 S. O. 1 1 Dure de vie (annes) 5 S. O. 15 5

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Catgorie 7 - Matriel didactique Nom et description Logiciel de dessin de base de type AutoCAD Vido, travaux de maonnerie Volume de rfrence : AUGUSTE, Pierre. Devenez un bon maon, ditions Eyrolles, Paris, 1977, 124 p. Volume de rfrence : Lexique lmentaire de la maonnerie Autres Type de local Laboratoire informatique Classe Classe Comptence Utilisation (heures) (no) 7 S. O. S. O. 60 S. O. S. O. Quantit 20 2 2 Dure de vie (annes) 5 15 20

Classe

S. O.

S. O.

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5.2 LES AMNAGEMENTS PHYSIQUES Cette partie du guide dorganisation vise fournir tous les renseignements portant sur les amnagements que requiert la mise en uvre dun rfrentiel de formation professionnelle. Ces informations sont essentielles pour la construction des nouveaux tablissements de formation. De plus, les nouveaux rfrentiels contribuent mettre en vidence les besoins dadaptation et de modification des locaux et des installations existants, que ce soit les classes, les laboratoires, les ateliers ou les postes de travail.

Lenvironnement est tributaire des diffrents contextes dapprentissage. Il est donc important de mettre en relation les amnagements et les activits dapprentissage et de procder une mise niveau de lensemble des dispositifs de formation, loccasion de limplantation dun nouveau rfrentiel conu selon lAPC et lorsque la situation et les moyens le permettent. Lquipe de production du guide doit suggrer un ou des plans damnagement des locaux et des quipements pouvant rpondre aux exigences de la formation. Les espaces dlimits doivent

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tre optimiss et tenir compte du nombre de places ou de postes de travail, du nombre dappareils et du type dquipement utilis dans les ateliers et les autres locaux. La mise en place de certaines installations requiert des prcautions supplmentaires pour ce qui est de lenvironnement (normes et rglements), de la sant (hygine et asepsie), des produits de consommation (salubrit et innocuit des aliments) et de la scurit (bruits, gaz ou produits dangereux), etc. Certaines contraintes sont lies lvacuation des liquides, des poussires ou des gaz. On doit prendre en considration les appareils de contrle (dtecteurs, alarmes, etc.), le nombre et les dimensions des issues et les normes de construction particulires (rsistance des matriaux, insonorisation, etc.). Voici les types de locaux considrer : les locaux denseignement thorique ; les ateliers (postes de travail) ; les laboratoires ; les aires de travail protges ; les aires dentreposage (magasin central) ; les aires extrieures de travaux pratiques ; les autres aires de formation. En ce qui concerne les classes ou les locaux denseignement thorique, le guide dorganisation prcise leur nombre pour un groupe dapprenants, leur usage, leurs dimensions, leurs taux doccupation et, le cas chant, leurs caractristiques. Il pourrait y avoir lieu de prciser des aires de regroupement isoles pour des travaux dquipe, pour placer de la documentation et divers ouvrages de rfrence, pour installer un bureau ferm avec ordinateur et tlphone, etc. Le guide traite aussi des aires de travail (ateliers et laboratoires) et spcifie les types daires protges selon leur usage, leurs caractristiques, leurs dimensions et les amnagements ncessaires. Il signale galement la ncessit de conduites pour leau, lair comprim et le gaz et mentionne les besoins en lectricit ou en ventilation.

Certains travaux et certaines pices dquipement requirent un environnement exempt de poussires, de vibrations ou de chocs. En soudage, pour la scurit des travailleurs, la ventilation doit permettre une captation adquate et la source des gaz et des poussires. Dautres activits exigent des aires de travail protges, comme les oprations de prcision ou le travail exigeant une attention soutenue. Des aires protges peuvent aussi tre ncessaires lorsquun dgagement scuritaire est exig ou encore quun nettoyage frquent simpose. Le guide indique galement les aires dentreposage ncessaires, leurs caractristiques, leur emplacement, lusage auquel elles sont destines ainsi que les types de matires y entreposer (matires premires, matires dangereuses ou toxiques, quipement portatif, ouvrages de rfrence et autres fournitures). Certains rfrentiels ou secteurs de formation peuvent ncessiter des amnagements extrieurs particuliers qui doivent tre dcrits et justifis, par exemple un stationnement pour la machinerie, un espace pour une roulotte et une remise, un site naturel pour des travaux pratiques, etc. Linformation relative chacune des catgories de lieux de formation est prsente sous forme de tableau accompagn de plans, de dessins ou de tout autre moyen permettant de prciser la description dun lieu. Voici une prsentation de locaux base sur les donnes du programme Briquetage-maonnerie. Les renseignements suivants doivent tre fournis: le nombre de locaux ; les types de locaux ; les usages prvus ; les dimensions ; la dure doccupation (pourcentage de la dure du programme) ; les amnagements et les caractristiques particulires, le cas chant (conduites deau, dair comprim, de gaz, dlectricit, de ventilation, etc.).

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LOCAUX DE FORMATION DIMENSIONS ET TAUX D'OCCUPATION


Briquetage-maonnerie Locaux (nombre et type) Aire de mixage et d'entreposage Aire de pratique (2) Aire de rangement de l'outillage Bureau du personnel enseignant Classe de thorie Laboratoire informatique Entrept extrieur Vestiaire et rangement (2) Longueur (mtres) 10 10 2 3 7,50 7,5 9 2 Largeur (mtres) 7,5 18,5 4 4,5 8 8 10 4 Total (mtres2) 75 370 8 13,5 60 60 90 16 692,5 Dure : 900 heures Occupation Heures % -----540 ----------150 90 ----------780* ------69,3 % ------------19,2 % 11,5 % ------------100 %**

N. B. : Loccupation dun local est value en fonction dun groupe de vingt lves pour la dure du rfrentiel de formation, lexclusion des heures de stage en entreprise. Le groupe est scind en deux dans les aires de pratique (dix apprenants par aire). Un plan damnagement type est prsent pour complter cette section du guide dorganisation. (Voir, lannexe 4, un plan pour deux groupes de vingt apprenants.) *Le total des heures doccupation doit tre gal la dure totale de la formation en tablissement ( lexclusion de la dure des stages). **Le pourcentage doccupation doit galer 100 %. Les locaux qui ne servent pas aux activits dapprentissage ne peuvent avoir des heures/occupation. On inscrira donc 0 pour ces types de locaux.

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Optimisation de lutilisation du dispositif de formation


entre les techniques et les formations universitaires). On constate cependant que trs peu dapprenants inscrits une formation d'ouvrier qualifi accdent une formation technique ou universitaire et cela, mme dans les pays qui disposent de moyens financiers importants et qui ont mis en place de tels dispositifs. La situation est cependant diffrente entre la formation technique et la formation universitaire, principalement lorsque ladmission la formation technique est possible aprs le baccalaurat ou aprs onze annes de scolarit. Un systme centr exclusivement sur la formation professionnelle permet daccueillir et de former plus dapprenants avec un dispositif de formation similaire et un niveau de ressources financires et humaines moins lev. 6.1.1 L introduction de rfrentiels de formation dures variables La mise en place dun systme de formation professionnelle bas sur lAPC ouvre la voie lintroduction de rfrentiels de formation de dures variables, tablies sur la base des caractristiques et des exigences propres lacquisition des comptences de chaque mtier. En effet, lanalyse systmatique des exigences lies chaque comptence dun rfrentiel de formation conduit dterminer des dures de formation variables pouvant, par exemple, aller de 450 1800 heures, en passant par des dures intermdiaires de 900, 1350 ou 1500 heures. La formation dun briqueteur-maon peut alors schelonner sur 900 heures, dont 780 en tablissement de formation, si lon prend en considration les stages de 120 heures en entreprise. Celle dun mcanicien automobile requiert 1350 heures ou moins, et celle dun machiniste (fabrication mcanique), 1800 heures ou moins. Il en est ainsi pour lensemble des rfrentiels de formation. Une telle introduction remet en question le calendrier scolaire traditionnel, hrit de la formation gnrale, et permet un meilleur quilibre entre les exigences et les caractristiques dun mtier et les dures de formation en tablissement.

On entend par utilisation optimale dun dispositif de formation, la maximisation, pour une priode donne, de la capacit daccueil et de formation des tablissements, en relation avec chaque rfrentiel de formation. 6.1 FONDEMENTS ET FINALITS DU SYSTME DE FORMATION PROFESSIONNELLE Un pays qui entreprend un processus de refondation de sa formation professionnelle en procdant la mise en place de lapproche par comptences (APC) devrait, avant daborder la question de loptimisation, profiter de loccasion pour revoir ou ajuster les modes dorganisation de sa formation professionnelle. On peut alors explorer certaines questions comme les suivantes : Sur quelles bases repose le systme actuel (historique, liens avec le systme ducatif de base, tat du systme de formation professionnelle, etc.) ? Quelles sont les priorits en relation avec lenvironnement (dmographie, dveloppement conomique, situation du systme de formation professionnelle, etc.) ? Quels sont les moyens disponibles et anticips (ressources internes, aide extrieure, etc.) ? Existe-t-il des duplications dintervention entre les rfrentiels enseigns et entre les niveaux de formation? Autrement dit, existe-t-il deux ou plusieurs rfrentiels menant aux mmes fonctions de travail ou des formations de plusieurs niveaux menant une mme fonction de travail? Comme mentionn la section 3.3, un systme mixte intgrant la fois des objectifs de la formation gnrale et des objectifs de la formation professionnelle permet de poursuivre la scolarisation de base, contribue au dveloppement intgral de la personne et est susceptible de faciliter la mise en place dun continuum de formation (passerelles entre les niveaux, entre les mtiers,

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6.1.2 L adoption dun calendrier de formation entres variables La reconnaissance de dures de formation variables, tablies partir des caractristiques de chaque rfrentiel, offre la possibilit dassouplir le cadre organisationnel traditionnel en permettant aux tablissements de dmarrer la formation diffrents moments, rpartis tout au long de lanne. Si lon prend en considration le temps rserv aux stages en entreprise, la formation en lien avec plusieurs rfrentiels pourraient tre raliss lintrieur de cinq ou six mois, laissant la possibilit de former deux cohortes dapprenants par anne. Dautres formations pourraient staler sur quinze ou dix-huit mois, afin daccueillir deux cohortes dapprenants en trois ans plutt quen quatre ans, selon le mode traditionnel, etc. 6.1.3 La possibilit de jumeler les effectifs tudiants Une formation centre exclusivement sur le domaine professionnel laisse galement la possibilit de fusionner les effectifs tudiants puisque aucune distinction nest tablie entre une formation offerte un jeune et une autre offerte un adulte . Un nombre important dadultes, souvent trs jeunes (20 25 ans), pourraient ainsi avoir accs la formation si les rgles dadmission et les modalits de financement le permettaient. Sans constituer un facteur doptimisation comme tel, la possibilit de fusionner les effectifs de jeunes (16 20 ans) et dadultes permet une augmentation de loffre territoriale de formation et contribue parfois assurer la viabilit de certaines formations, moins populaires auprs des jeunes. 6.2 LA PLANIFICATION ET LA GESTION OPTIMALES DES RESSOURCES HUMAINES Comme mentionn la section 4.2.1, si certaines situations peuvent justifier la mise en place dun tablissement qui accueille, dans chaque domaine

de formation, une seule cohorte dapprenants la fois, il est nettement prfrable de poursuivre lanalyse et de dterminer les conditions optimales de mobilisation des ressources humaines et dexploitation dun tablissement de formation. Cependant, certaines considrations externes relevant de proccupations politiques ou administratives, telles que les engagements gouvernementaux antrieurs, laccessibilit territoriale, lquilibre entre les rgions, la proximit de certaines entreprises, etc., peuvent surdterminer les conditions dimplantation et la rpartition des formations (carte des enseignements). Il y a lieu de vrifier si de telles contraintes existent avant dlaborer et surtout de finaliser le scnario dimplantation dun rfrentiel de formation. Sil est fortement souhaitable que chaque tablissement puisse accueillir un minimum de deux groupes dapprenants la fois, il faut galement viser une utilisation optimale des installations et des quipements et prendre en considration le potentiel de chaque milieu en ce qui a trait la ralisation des stages, mais galement au recrutement de nouveaux apprenants et leur hbergement, sil y a lieu. Sur le plan de ltablissement de formation, lanalyse de loptimisation des ressources doit prendre en considration, pour chaque rfrentiel de formation, un ensemble de facteurs : la capacit daccueil de ltablissement ; lutilisation optimale des quipements ; le potentiel de chaque milieu en relation principalement avec la capacit de ralisation des stages et de la formation en milieu de travail; la disponibilit et lexpertise des formateurs, etc. Par exemple, le scnario optimal pour limplantation dun rfrentiel de formation en briquetagemaonnerie consisterait mettre en place un dispositif de formation pouvant accueillir deux groupes au minimum ou des multiples de deux groupes dapprenants.

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6.3 L UTILISATION OPTIMALE DES LOCAUX SPCIALISS ET DES QUIPEMENTS La production dun guide dorganisation exige que lon porte une attention particulire au taux doccupation des locaux spcialiss et au taux dutilisation des quipements spcialiss (souvent les plus coteux). La formation professionnelle conue selon lAPC doit mettre en place des conditions de formation qui se rapprochent le plus possible de la ralit du monde du travail. La production ou la rvision de certains rfrentiels saccompagne de lamnagement de locaux spcialiss et de lachat de certains quipements de pointe qui ncessitent dimportants investissements. Si ces locaux et ces quipements sont indispensables pour rpondre aux exigences de la formation, on constate souvent que leur taux dutilisation par un groupe dapprenants est limit, souvent entre 15 et 20 pour cent. On doit donc explorer les diffrentes pistes pouvant en maximiser lemploi. La premire dmarche consiste vrifier si dautres formations du mme secteur dactivit peuvent bnficier de ces quipements, par exemple la mcanique automobile en relation avec la mcanique diesel, etc. La seconde dmarche porte sur la mise en place de dispositifs de formation et sur lanalyse de la capacit daccueil pour assurer une certaine optimisation de ces quipements (formations connexes et nombre de groupes dapprenants). Par exemple, on peut estimer quen briquetagemaonnerie, loptimisation reposerait sur la mise en place de dispositifs pouvant accueillir deux ou des multiples de deux groupes dapprenants puisque le facteur limitatif est lutilisation des ateliers. Si la formation tait donne sur le chantier, la situation pourrait tre diffrente. Le facteur limitatif serait alors la capacit de raliser un projet dune certaine envergure en offrant des conditions de travail respectueuses des prescriptions du rfrentiel de formation. La prise en considration du degr de complmentarit des rfrentiels offerts conduit naturellement la mise en place dtablissements sectoriels

spcialiss ou, tout au moins, au regroupement de rfrentiels dun mme secteur de formation dans une certaine partie de ltablissement de formation. Cest ainsi que des tablissements peuvent tre spcialiss dans les secteurs de la sant, de ladministration et du commerce, du tourisme et de lalimentation, de lagriculture, du btiment, etc. On pourrait aussi rserver des parties dtablissement pour des formations relevant dun mme secteur. 6.3.1 La gestion des outils et des instruments Loptimisation du dispositif de formation passe par la gestion des outils et des instruments spcialiss. Souvent, les administrations sont partages entre le souhait dassurer la disponibilit des moyens en fonction des besoins particuliers chaque formation et la ncessit dassurer le contrle, la prvention des bris, de la perte et du vol. Si les pratiques adoptes visent minimiser les risques, elles prsentent souvent linconvnient de limiter la disponibilit de ce matriel pourtant indispensable une formation de qualit. Parmi les pratiques les plus rpandues, mentionnons la gestion des outils par filire ou dpartement de formation et la mise disposition, sous la responsabilit de chaque formateur, dun nombre limit doutils et dquipements pour chaque groupe dapprenants. Lorsque plusieurs groupes sont soumis de telles pratiques, il en rsulte non pas une conomie, mais une augmentation des cots et une sous-utilisation des quipements. Linstauration dun magasin central, lembauche dun magasinier et ladoption de mthodes serres de prt et de contrle des outils et des petits quipements permettent de rsoudre ce problme, du moins en partie. En suscitant une prise de conscience de lapprenant et en revoyant les responsabilits des formateurs (usage correct des instruments et prvention des bris), on arrive mieux utiliser ce matriel et le rendre plus accessible. Cette faon de faire engendre des conomies, car une gestion clate entrane lachat dun plus grand nombre darticles ou limite fortement leur potentiel dutilisation.

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6.4 DIMINUTION DES COTS DE FONCTIONNEMENT DUN TABLISSEMENT DE FORMATION Il est possible dencaisser des revenus et dattnuer ainsi une partie des cots de fonctionnement dun tablissement de formation par la production et la commercialisation de biens et de services et la tenue de certaines activits de formation et de perfectionnement destines rpondre aux besoins des entreprises du milieu (voir lencadr ci-dessous).

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ENCADR NO 3
SCNARIOS DE REMPLACEMENT POUR LA MISE EN UVRE DE LA FORMATION

La formation professionnelle repose sur le dveloppement de comptences rattaches directement l'exercice d'un mtier ou d'une profession. Cette formation reprsente un dfi de taille, particulirement dans les milieux o les ressources humaines et financires sont limites. Pour relever ce dfi, trois conditions doivent tre runies : disposer d'une instrumentation de qualit ; avoir accs des personnes qualifies ; disposer d'quipements et de matires d'uvre permettant de recrer ou d'accder un environnement reprsentatif de la fonction de travail vise. L'ensemble de la documentation produite dans le cadre de la dmarche d'ingnierie pdagogique, complte par du matriel didactique et d'valuation, permet de remplir la premire condition. Une slection rigoureuse des nouveaux formateurs, allie la formation et au perfectionnement du personnel en place, constitue une rponse approprie la deuxime condition. Cependant, la troisime condition s'avre souvent plus difficile remplir. Une offre de formation de qualit ne peut se raliser sans un minimum d'quipement et de matires d'uvre. Dans un environnement o les ressources financires sont rares, il faut chercher systmatiquement les avenues pouvant contribuer augmenter le potentiel des tablissements de formation et faciliter l'accs aux ressources professionnelles. Parmi les principales pistes explorer, on peut noter : la production et la commercialisation de biens et de services ; la formation en entreprise ; le partage d'quipements avec les entreprises (locaux, machinerie) ; la collaboration l'entretien du parc immobilier et des quipements de l'tablissement de formation ; l'organisation de services aux entreprises comme la formation et le perfectionnement du personnel. La nature mme de la formation professionnelle exige que les apprenants soient placs en situation de production de biens et de services en relation directe avec les conditions d'exercice de la profession en cause. Cette production acquiert trs rapidement une valeur commerciale durant la formation. Il est alors possible d'exploiter ce potentiel et de contribuer ainsi une partie des cots de fonctionnement d'un tablissement de formation. Le potentiel de commercialisation de biens et de services varie selon le type de formation et l'environnement. Comme il est mentionn dans l'encadr numro 3 du guide mthodologique 4, Conception et ralisation d'un guide pdagogique, il est possible de concevoir des scnarios de formation qui intgrent un tel volet.

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Ces actions devraient cependant s'inscrire dans un cadre rigoureux qui vise assurer aux apprenants que les objectifs de production et d'autofinancement ne seront pas atteints au dtriment de la formation. Ce cadre pourrait, notamment, contenir les lments suivants : dtermination des filires qui prsentent un faible, un moyen ou un fort potentiel de production de biens ou de services commercialisables ; slection des comptences des filires qui se prtent une telle activit. Il est important de rappeler que la production devrait s'effectuer principalement au cours des deux dernires phases d'acquisition de la comptence, soit le transfert et l'enrichissement. Les phases d'exploration et d'apprentissage de base devraient tre exclues de toute activit de ce type; mise en place des conditions de base qui favorisent ce type d'activit en ce qui concerne plus particulirement les rgles de gouvernance et de gestion des tablissements de formation et les ententes locales. Les activits de commercialisation ne peuvent tre envisages sans une rvision des lois et des rglements qui rgissent la gestion des tablissements de formation. La tenue de ces activits dpend, en premier lieu, de la volont des responsables gouvernementaux daccorder ces tablissements une certaine forme dautonomie et de leur reconnatre le pouvoir de disposer, en tout ou en partie et selon certaines rgles, des profits raliss. Elle ncessite, en second lieu, une rvision des modes de gestion des tablissements. On doit sassurer, ds le dpart, dune grande transparence de la gestion et dun processus rigoureux de reddition de comptes et de vrification. La commercialisation requiert, en troisime lieu, un accord de la communaut pour viter que les apprenants soient considrs comme du personnel disponible bon march et que certains commerces ou certaines entreprises associent ces activits une concurrence dloyale, ce qui pourrait nuire la mission de ltablissement et son rayonnement. Une campagne de sensibilisation et une consultation des principaux intresss peuvent contribuer attnuer les rticences et mme obtenir la collaboration des intresss. La formation en entreprise reprsente une autre avenue qui permet de bnficier de certains quipements spcialiss. Dans un contexte o laccs la machinerie spcialise est limit, il peut tre avantageux dtablir un partenariat avec les entreprises. On peut ainsi imaginer une approche selon laquelle les deux premires phases du dveloppement de certaines comptences, soit lexploration et lapprentissage de base, se ralisent en tablissement de formation et que les apprenants puissent bnficier par la suite dun stage en entreprise o ils pourraient complter leur formation, dvelopper leur dextrit et approfondir certaines notions ou comptences en relation avec lenvironnement de lentreprise. Le partage dquipements reprsente galement une avenue intressante explorer. En effet, dans certains domaines, il est possible denvisager que ltablissement de formation fasse lachat dquipement, seul ou avec les entreprises, et quil soit mis partiellement leur disposition, selon des modalits prcises. Cette formule permet ltablissement de formation de rduire les cots dimplantation et de ralisation de la formation tout en permettant aux entreprises du milieu davoir accs certains quipements quelles ne pourraient normalement se procurer. On pense

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par exemple des appareils de mtrologie, danalyse de rsistance des matriaux et mme de fabrication mcanique ou de soudage, un laboratoire dinformatique, etc. Il est galement possible, dans un tel contexte, dobtenir la collaboration des entreprises du milieu pour mieux entretenir et mme renouveler une partie du parc dquipements puisquil est de lintrt des deux parties que ce parc demeure disponible et fonctionnel. La prestation de services de perfectionnement ou de formation destins rpondre aux besoins des entreprises du milieu est une avenue qui met contribution les ressources humaines, physiques et matrielles de ltablissement. Ces services peuvent gnrer des revenus et ainsi contribuer au financement des cots de fonctionnement de ltablissement. On doit cependant noter que ce type dactivit doit tre entour des mmes prcautions et soumis aux mmes encadrements, sur le plan de la gestion et de la transparence, que la production de biens et de services. Sil est possible de prsenter globalement ce type de scnario dans le guide dorganisation, il ne peut cependant tre gnralis et uniformis puisquil demeure soumis au contexte et au milieu o se trouve chaque tablissement de formation.

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Production et validation du projet de guide dorganisation pdagogique et matrielle


6. Lorganisation physique et matrielle 6.1. Ressources matrielles
Machinerie, quipements et accessoires Outils et instruments Matriel de scurit Matire duvre et matire premire Mobilier et quipement de bureau Matriel audiovisuel et informatique Matriel didactique

7.1 L QUIPE DE PRODUCTION Lquipe mise en place pour traverser les diffrentes tapes conduisant la production du rfrentiel de formation, du guide pdagogique et du rfrentiel dvaluation est gnralement responsable de la production du guide dorganisation pdagogique et matrielle. Cette quipe est compose dun mthodologue spcialiste de lapplication de lapproche par comptences (APC) et dun ou de quelques formateurs. On doit sassurer quau moins un des formateurs matrise lensemble des comptences du mtier. Dans le cas contraire, il sera ncessaire de sadjoindre un spcialiste du mtier. Certaines personnes responsables de la gestion administrative peuvent galement faire partie de cette quipe. Elles devront participer la rvision du mode de financement de la formation, la construction ou la rnovation des btiments ainsi qu la mise niveau du parc dquipements. 7.2 CONTENU DUN GUIDE DORGANISATION PDAGOGIQUE ET MATRIELLE La table de matires dun guide dorganisation pdagogique et matrielle pourrait tre la suivante: 1. Introduction et prsentation du guide dorganisation pdagogique et matrielle 2. Buts du rfrentiel de formation 3. Description du rfrentiel de formation 4. Organisation de la formation Prsentation du logigramme Prsentation du chronogramme Modes dorganisation privilgier 5. Les ressources humaines Aspects considrer pour sassurer de la comptence des ressources humaines

6.2. Ressources physiques


- Besoins en locaux, superficie et amnagements

7. Scnarios de rechange Annexes Plans damnagement Voici, titre dexemple, la prsentation des buts et la description du programme Briquetagemaonnerie. Buts du rfrentiel de formation Le rfrentiel de Briquetage-maonnerie prpare lexercice du mtier de briqueteur-maon. Il vise former des spcialistes aptes travailler dans diffrents secteurs dactivit lis principalement lindustrie de la construction, soit dans les secteurs rsidentiel, institutionnel et commercial ainsi que dans ceux du gnie civil et de la voirie. Les briqueteurs-maons doivent excuter diverses tches telles questimer les quantits de matriaux ncessaires pour prparer les postes de travail et installer des lignes verticales aux angles pour permettre de conserver laplomb et la ligne horizontale servant de guide pour lalignement et la planit de lensemble de louvrage. Une fois ces prparatifs termins, ils pourront effectuer ltendage du mortier laide de la truelle afin de lier diffrents lments de maonnerie dont la brique, le bloc de bton et la pierre. Tout au

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long de la pose, lagencement des lments seffectue au moyen de diffrents appareils dfinis dans le plan et le devis. Afin de respecter ces derniers et dassurer la qualit de lensemble de louvrage, certaines coupes seront faites avec le marteau, le burin ou certains quipements comme la scie maonnerie et la guillotine, lorsque la prcision et la nettet seront exiges. Tout en rigeant les murs, les briqueteurs-maons doivent insrer diffrents accessoires qui ont pour but de supporter des charges, dempcher linfiltration de leau et de renforcer lensemble. En cours de ralisation, la finition des joints est effectue de diffrentes faons en fonction de lexposition

de louvrage aux intempries. Ces tches seffectuent presque toujours partir dchafaudages monts pour permettre un certain confort dans laccomplissement des tches. Notons que la restauration des btiments exige aussi une main-duvre qui possde des connaissances prcises et qui matrise des techniques spcifiques. Description du rfrentiel de formation La dure du rfrentiel de formation est de 900 heures. Le rfrentiel comprend 14 comptences dont la dure varie de 30 120 heures. Cette dure couvre le temps consacr la formation, lvaluation des apprentissages aux fins de la sanction des tudes et lenseignement correctif.

Numro de la comptence 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Titre de la comptence Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation Prvenir les atteintes la sant, la scurit et l'intgrit physique sur les chantiers de construction Prparer et tendre des mortiers riger des chafaudages Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne Monter des coins en blocs et en briques Interprter des plans et des devis Construire et rparer des ouvrages simples en blocs et en briques riger des ouvrages complexes en lments de maonnerie Effectuer des soudures simples et de l'oxycoupage Construire et rparer des ouvrages en lments prfabriqus Tailler et poser des pierres naturelles et artificielles Construire et rparer des chemines et des bases de poles S'intgrer en milieu de travail (stage)

Dure (heures) 30 30 30 30 120 90 60 90 90 45 45 90 30 120

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Comme mentionn la section 4.3, la prsentation finale du rfrentiel devrait tre ajuste si le mode de formation retenu intgre lenseignement de matires de formation gnrale. 7.3 DMARCHE DE VALIDATION Au terme de llaboration dun guide dorganisation, une rencontre de validation est organise. Les personnes runies sont issues du milieu de la formation. Il sagit de formateurs qui enseigneront le programme vis et auxquels peuvent sajouter une ou quelques personnes responsables de ladministration centrale et qui joueront un rle dans limplantation du rfrentiel. De faon optimiser les rsultats de cette rencontre, les formateurs invits doivent tre les mmes que ceux qui ont dj assist la validation du rfrentiel de formation. Ces personnes sont dj au fait du projet, de la mthode dlaboration utilise, des orientations retenues, etc. Lordre du jour de cette rencontre pourrait tre le suivant : Mot de bienvenue et prsentation des personnes participantes ; Retour sur les tapes dingnierie pdagogique et sur le contenu gnral du rfrentiel de formation ;

Prsentation des buts et des objectifs du guide dorganisation ; Prsentation du contenu li lorganisation pdagogique ; Prsentation des lments de lorganisation physique et matrielle ; Prsentation, sil y a lieu, des scnarios possibles dorganisation ; Commentaires et recommandations concernant la dmarche dimplantation ; Fin de la rencontre. Au moment de la validation, on cherche obtenir un consensus. Il nest pas opportun de bloquer la sance par des considrations particulires. On doit viter de convenir, sance tenante, des modifications qui seront apportes au guide afin de prserver le caractre consultatif de la rencontre et de laisser lquipe le temps de maturation ncessaire en ce qui a trait aux ajustements apporter au guide dorganisation. Cependant, lanimateur doit procder, au terme de la sance, une synthse des principaux avis recueillis et vrifier cette synthse avec les personnes prsentes, de faon sassurer davoir en main linformation ncessaire la prise de dcisions qui suivra la validation ainsi qu la rdaction du rapport.

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ENCADR NO 4
DMARCHE DIMPLANTATION DUN RFRENTIEL DE FORMATION

Limplantation dun rfrentiel de formation est le processus administratif qui conduit mettre en place les moyens humains, physiques, matriels et financiers pour raliser la formation. Limplantation implique lutilisation de lensemble des documents produits dans le cadre de lingnierie pdagogique, mais plus particulirement du guide dorganisation pdagogique et matrielle. On peut distinguer neuf grandes tapes du processus administratif : la mise en place dune quipe responsable de limplantation du rfrentiel de formation ; llaboration dun plan de travail et dun calendrier de ralisation ; la dtermination de la capacit daccueil globale ; la dtermination des lieux de formation viss (carte des enseignements) et la rpartition de la capacit daccueil entre les tablissements de formation ; laudit des ressources physiques et matrielles ; la mobilisation des moyens et la mise niveau des locaux et des quipements ncessaires; laudit des ressources humaines et la dtermination des besoins de renforcement des capacits des gestionnaires ; la mobilisation, la formation ou le perfectionnement des ressources humaines ; lappui la mise en uvre de la formation. Lquipe dimplantation dun rfrentiel est gnralement compose de personnes rattaches ladministration et au financement de la formation. Il est important quelles sassurent de la collaboration des principaux membres de lquipe de production responsable des rfrentiels de formation et dvaluation ainsi que du guide pdagogique et du guide dorganisation physique et matrielle. Ltape dlaboration du plan de travail est loccasion de prsenter la stratgie dimplantation retenue et de slectionner les principaux documents qui seront utiliss. Ds le dpart, il faut prciser si lon prvoit procder une implantation progressive ou si lon vise ce que le rfrentiel soit implant en mme temps dans les lieux de formation viss. Le calendrier de ralisation devra tre ajust en consquence, tout en prenant en considration le temps rserv chacune des tapes subsquentes. La dtermination de la capacit daccueil du dispositif de formation est lie directement lanalyse des besoins quantitatifs de formation. La capacit daccueil est fonction des besoins rcurrents de formation. On devra sassurer de ne pas mettre en place un dispositif bas uniquement sur des besoins ponctuels qui diminueront ds larrive sur le march du travail des premires cohortes de diplms, occasionnant par la suite une surcapacit de formation. (Voir ce sujet le guide mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.)

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La rpartition des enseignements constitue le deuxime point prciser avant de procder au relev des besoins en ressources humaines, physiques et matrielles. Elle permet de prciser le nombre dtablissements de formation viss et de dcider, sil y a lieu, dentreprendre la construction de nouveaux tablissements. Elle est aussi loccasion de fixer la capacit daccueil de chaque tablissement. Il faut par la suite reprer les besoins en ressources physiques et matrielles. On doit tablir les besoins de chaque tablissement, partir du contenu du guide dorganisation pdagogique et matrielle et de la liste de ce que lon possde dj. La ralisation dun audit de chaque tablissement de formation mne connatre prcisment ltat des lieux, des locaux et des quipements en place. Laudit est galement loccasion dexplorer le potentiel doptimisation de ces ressources et, sil y a lieu, denvisager la possibilit de mettre en place des scnarios de rechange qui permettraient de financer une partie des cots de la formation (encadr numro 3) ou daccder des ressources du milieu ou des entreprises. Ces scnarios devraient prendre en considration la situation et lenvironnement de chaque tablissement. Ltape suivante consiste mobiliser les moyens, principalement financiers, pour procder la mise niveau des locaux et des quipements. On doit donc examiner la possibilit dobtenir lappui de certains partenaires comme les grandes entreprises ou les associations professionnelles. Certaines conomies additionnelles pourraient tre ralises en procdant des achats regroups dquipements destins lensemble des tablissements. Les ressources humaines responsables de la formation et de sa gestion se situent au coeur du processus d'implantation d'un rfrentiel de formation. En se basant sur la capacit d'accueil projete pour chaque tablissement de formation et sur les donnes prsentes dans le guide d'organisation pdagogique et matrielle, il est possible de dterminer le nombre de formateurs dont on aura besoin. Laudit dun tablissement devrait comprendre celui de la situation et des besoins du personnel en place, incluant ceux des gestionnaires et, sil y a lieu, ceux des autres personnes ayant un rle dappui la formation comme les conseillers pdagogiques ou les responsables dateliers. Une attention particulire devrait tre alors porte aux exigences techniques et pdagogiques prsentes dans le rfrentiel de formation. La mobilisation des ressources humaines consiste en premier lieu sassurer que chaque tablissement de formation a sa disposition ou peut recruter le nombre de formateurs ncessaires pour donner la formation projete. On doit parfois prvoir le recrutement de vacataires ou conclure des ententes spciales avec des entreprises pour sassurer des services de spcialistes (voir ce sujet la section 4.2.3). La mise niveau des formateurs devrait porter aussi bien sur le volet technique, en particulier sur les nouvelles technologies, que sur le volet pdagogique. Ce dernier devrait inclure un perfectionnement particulier sur lapproche par comptences et les changements quelle induit tant sur le plan de la formation que sur celui de la gestion (voir ce sujet la section 4.2.1). La dmarche dimplantation dun rfrentiel de formation devrait finalement mener explorer diverses avenues relatives la qute dappuis pouvant faciliter la mise en place de la formation. Il est en effet possible de mobiliser un certain nombre de formateurs pour la mise au point de matriel complmentaire de type didactique ou pour lvaluation des apprentissages, facilitant dautant le travail dimplantation de la formation dans les tablissements. Des outils de gestion pourraient galement tre mis au point et viser, notamment, llaboration dun calendrier des travaux pratiques, la mise en place dun processus de recrutement et de slection des futurs apprenants, la dtermination des tches des formateurs, linstauration dun processus de suivi et dvaluation des apprentissages, etc.

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ANNEXE 1

Adaptation mthodologique

Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie

Portraits de secteur et tudes prliminaires

Analyse de situation de travail (AST)

Projet de formation

Programme dtudes

Guide dvaluation

Guide pdagogique

Guide dorganisation

Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF Bloc 1


Situation du march du travail

Bloc 2
Situation du mtier

Bloc 3
Dveloppement pdagogique

tudes sectorielles et prliminaires

Rfrentiel de mtier-comptences

Analyse de situation de travail (AST)

Rfrentiel de formation

Rfrentiel dvaluation

Liste des comptences du mtier

Guide pdagogique

Guide dorganisation

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ANNEXE 2

PRVISION DES COTS DCOULANT DU DVELOPPEMENT OU DE LACTUALISATION DUN RFRENTIEL DE FORMATION PROFESSIONNELLE
IDENTIFICATION
Rfrentiel de formation : Secteur de formation : Rvis Nouveau Numro : Numro : Anne dimplantation prvue :

Dure actuelle du rfrentiel : Nombre actuel dtablissements de formation autoriss :

PRVISIONS BUDGTAIRES
Dveloppement ou actualisation dun rfrentiel de formation (Prciser les travaux raliser et leur cot (rfrentiel mtier-comptences, rfrentiel de formation, etc.))

Dure de la formation (Indiquer, le cas chant, le changement ventuel de la dure et expliquer.)

Nombre dtablissements de formation autoriss (Indiquer, le cas chant, le changement ventuel du nombre dautorisations et expliquer.)

Acquisition dquipement (Prciser, le cas chant, les quipements importants acqurir et fournir une estimation des cots.)

Amnagement des locaux (Prciser, le cas chant, les besoins ventuels damnagement et fournir une estimation des cots.)

Dveloppement des ressources humaines (Prciser, le cas chant, le besoin de perfectionnement technique et pdagogique des formateurs et fournir une estimation des cots.)

Autres lments (Prciser et fournir une estimation des cots.)

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ANNEXE 3

Mthode de calcul de la surface totale dun atelier


On peut dterminer la surface totale ncessaire dun atelier en appliquant, pour chaque article qui y sera install, la mthode suivante. ST = Ss + Sg + Se o ST : surface totale ; Ss : surface statique (surface occupe par un meuble, une machine, une installation) ; Sg : surface de gravitation (surface ncessaire lutilisateur) ; Se : surface dvolution. De plus, Sg = Ss x C o C : nombre de cts par lesquels Ss est desservi (de 1 4). De plus, Se = (Ss + Sg) K o K : cfficient dtermin exprimentalement et qui varie de 0,05 3. En formation professionnelle, K = 2 dans la majorit des cas. On obtient finalement lquation suivante : ST = Ss + (Ss x C) + (Ss + Sg) K

Le rsultat de laddition des surfaces totales de chacun des lments installs dans un atelier donne la surface ncessaire.

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ANNEXE 4

Plan damnagement type en Briquetage-maonnerie

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GLOSSAIRE

EXPRESSION Approche par comptences (APC)

DFINITION Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou programme dtudes Regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail Comptences directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Comptences correspondant des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Ensemble des concepts, approches, documents et procdures qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun processus (cursus) de formation. En formation professionnelle, on parlera du curriculum APC. Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions pdagogiques et administratives. Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. Ensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation. Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une politique nationale de FPT; de la mettre en place; dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire; de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Comptence

Comptences particulires

Comptences gnrales

Curriculum

valuation des apprentissages Fonction de travail

Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Ingnierie de gestion

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EXPRESSION Ingnierie pdagogique

DFINITION Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des programmes dtudes ou des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat (produit ou service). Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative et des affinits entre les comptences qui les composent. Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail.

Oprations

Processus de travail Processus de drivation

Savoirs lis la comptence

Secteur de formation

Tches

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BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages sous licence31


1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse de situation de travail, 1989, 37 p. 2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme dtudes, 1991, 86 p. 3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p. 4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002. Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p. Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p. Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p. Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p. 5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p. 6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques, Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p. 7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p. 8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec, Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p. 9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes. 10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p. 11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2004, 209 p. 12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica, 2004, 210 p. 13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training, 2004, 176 p. 14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p. 15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.

31

Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

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16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p. 17- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p. 18- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, guide dorganisation, 2005, 48 p. 19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p. 20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre technique, 2005, 21 p. 21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p. 22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail]. 23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, 2008, 92 p. [Document de travail].

Bibliographie gnrale
24- AUSTRALIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK (AQF) ADVISORY BOARD. Australian Qualifications Framework: Implementation Handbook, Fourth edition, 2007, 99 p. 25- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Classification internationale type des professions, Genve, 1958, 280 p. 26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail dcent et conomie informelle, 2002, 83 p. 27- BUREAU RGIONAL de LUNESCO Dakar (BREDA). Lapproche par comptences dans lenseignement technique et la formation professionnelle, Bnin, Burkina Faso, Mali, 2006, 261 p. 28- COMMISSION EUROPENNE DUCATION ET CULTURE. Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC), 2008, 15 p. 29- DESCHNES, A.- J. et autres. Constructivisme et formation distance. 30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, 2002, De Boeck Universit. 31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The information database on Education Systems in Europe, Organisation du systme ducatif en France, European Commission, 2006-2007, 57 p. 32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale dvaluation des apprentissages, Lvaluation au service de lapprentissage, 2002, 18 p. 33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006. 34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p.

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35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale? Rflexions partir de lexprience qubcoise - Comment lapproche par les comptences modifie la conception des programmes de formation professionnelle, Revue Franaise de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007. 36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p. 37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p. 38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67, Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p. 39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p. 40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p. 41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p. 42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p. 43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum development, 1993, 7 p. 44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation externe du programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique: rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation, n 11, 2007, 84 p. 45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. 46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail]. 47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme dtudes, 2005, 106 p. 48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail]. 49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p. 50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC. Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p. 51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p. 52- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers, version exprimentale, 2006, 45 p.

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53- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p. 54- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p. 55- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p. 56- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p. 57- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p. 58- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p. 59- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p. 60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de formation, Maonnerie, 2003, 112 p. 61- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p. 62- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p. 63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle, 2007, 44 p. 64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide mthodologique, Portrait de secteur, 86 p.

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65- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p. 66- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p. 67- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 4: Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p. 68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p. 69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p. 70- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche par comptences, 2005, 59 p. 71- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p. 72- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p. 73- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p. 74- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p. 75- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun programme de formation, 2007, 38 p. 76- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p. 77- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p.

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78- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p. 79- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p. 80- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p. 81- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, 38 p. 82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 171 p. 83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p. 84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc. (ERPI), 1999, 449 p. 85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p. 86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].

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RFRENCES INTERNET

La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups par thmes.

Concernant lvaluation du programme dAppui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse suivante : http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.

Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique


Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites suivants : http://fpt-francophonie.org/. http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.

Concernant les systmes de formation professionnelle


Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible ladresse Internet suivante : http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante : http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf. La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.

Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles


Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Qubec sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants : http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp. http://www.meda2-fp.ma.

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Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de l'Amrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible ladresse suivante : http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante: http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE) sont accessibles l'adresse : http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797. Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale type des professions est accessible l'adresse : http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm. Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale des professions (CNP) est accessible l'adresse : http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f. Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible ladresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible l'adresse : http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp. Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles l'adresse : http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/ fiche/7104/macon.html.

Concernant le modle DACUM


Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet suivante : http://www.eric.ed.gov/

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Concernant les mtiers semi-spcialiss


Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux adresses suivantes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/ http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp

Concernant lvaluation des apprentissages


Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante : www.enseignement.be.

Concernant la formation professionnelle en secteur informel


Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de problmatique est accessible ladresse : http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745 Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible ladresse suivante : http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.

Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique


PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale. MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf. DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm. Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120. Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30. CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/. Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante : www.vae.gouv.fr. Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible ladresse suivante : www.validationdescompetences.be. Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.

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