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NUEVA EDUCACI'N GENERAL BSICA

Aplicocin prclico de lo Actuolizocin

y Foilolecimienlo (urriculor

Santillana
At

del Minislerio de [ducocin.


IIlJADOR

tilo

ha^e,ttut

uatd*

El curso Cmo hacer realidad la inclusin en el aula? es una obra colectiva creada y diseacia pc: e. Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de.Ana Luca de Escobar

Equipo editorial

Equipo tcnico

Autoras
Cina Portaluppi y Marcela Santos.

Administradora de operaciones
Adelaida Aruz

Coreccin de estilo
Ligia Sarmiento, Nadya Durango y Silvia Andrademarn

Jefe de correccin de estilo


Mauricio Montenegro

Diagramacin
Xavier Barriga Abril

Jefe de arte
CabrielKarolys

Ilustracin
Tito Martnez,
Paola Karolys, Diego Jcome y Pablo Lara

Coordinadora grfica
VernicaTmayo

Concepto general y diseo de cubierta


VernicaTmayo

Jefa de produccin
lsabel Prez

L
Dr

Fotografa de portada
Santiago Calero

Coordinador de sistemas
Jorge Camacho

Lt

l
pr

Digitalizadora de imgenes
ISBN
: 97 8-997 8-29-73

tr
p(

l-5

Diana Novillo

lmpreso en C. A. El Universo

Documentalista
Cecilia Flores

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Li
Ci

REALIZADO EN ECUADOR O 2010, Grupo Santillana S.A.


Av. Eloy Alfaro N33-347

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y Av.6

de Diciembre
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CA

Jblfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax:244 8791

Quito, Ecuador
Av. Miguel H. Alcvar y Jos AlavedraJma, manzana 201, solar [4, Kennedy Norte.

Glfono: 2288012
Cuayaquil, Ecuador
Lnea sin costo: 1800 2t2000

Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec


wvwv. santi llana. com. ec

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler y prstamo pblicos.

:obar

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica, propuesta por el Ministerio de Educacin del Ecuador; se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas, orientadas al desarrollo del pensamiento lgico, crtico y creativo de los nios, las nias y los jvenes ecuatorianos. Esta propuesta se basa en un sistema de desarrollo de destrezas y conocimientos, a travs de situaciones en contexto y de mtodos participativos, puntualizados por el nuevo referente curricular 2010, que posibiliten la construccin del perfil de salida de los estudiantes de l0* ao.
La puesta en marcha de la propuesta ministerial no solo supone una capacitacin que contemple eldesarrollo de destrezas con criterios de desempeo, sino tambin apoyar a los docentes en la interpretacin de los nuevos lineamientos curriculares y ayudarlos a reflexionar sobre sus propias prcticas pedaggicas.
En ese contexto, esta coleccin pretende apoyar a los docentes para que alcancen interpretaciones ms acertadas y abrir puertas para trabajar por una meior calidad en su formacin permanente.

Presentacin

Introduccin Qu es la inelusin educativa?


Quines son nuestros estudiantes hoy?

5 6
7

La diversidad, una realidad y un derecho Qu queremos lograr con este fascculo? Los tres momentos de la inclusin

9 t0 -" - - " -"-".-*--*--*-- ll

Momento l.

Refexionar

educativa----------.*

l0

Actividad I Una persona diferente


Actividad 2 Quines son? Qu hacen? Actividad 3 Por qu contest de esa manera? Nuestra percepcin sobre la diversidad Actividad 4 Percepciones, expectativas, consecuencias
Las percepciones, de dnde surgen? Actividad 5 De dnde surgen mis percepciones y creencias?
Y ahora qu?

.ll

t2

t4 t4 t6
IB

t9 20
22 22

Momento 2. Conocer
Elaprendizaje
La mediacin pedagogica Barreras para el aprendizqe y la participacin

22
23
4

Lq
Qo

de pK
as

Actividad 7 Los estudiantes de [sabelen elaula


Las necesidades educativas

Actividad 8 Reconociendo las necesidades educativas en mis estudiantes Dificultades de orden cognitivo segn Feuerstei
Manifestaciones visibles en el aula de las necesidades educativas

26 28 29
JU
31

qu
Pe

Nlomento 3. Actuar

El abordaje para la inclusin educativa desde el currculo Actividad 9 Preguntas para orientar el currculo de los estudiantes de
Pasos para adaptar el currculo

34

un

Isabel-_, ,
-

34 35

fle Ht
lo
lec

l. Evaluar

al estudiante

2. Analizar esas caractersticas y reflexionar en sus propiedades y en sus necesidades3. Analizar el currculo

ordinario

4. Establecer las destrezas a conseguir 5. Disear el plan curricular individual


Qu son las adaptaciones curiculares? Qu son las acomodaciones? 6. Aplicar el plan curricular con las adaptaciones que hemos elegido para un estudiante o grupo de estudiantes especfico

36 38 39 39 39 40 40
4A

AI
cel

les

7. Dar seguimiento y

retroalimentacin.____*_

42

-*

-" "- " 42 44 45 46 46 49 50


53

Qu son las modificaciones?

9. Evaluar los logros 10. Volver arealizar el circuito desde otro nivel de aprendizae y desanollo-Actividad l0 Analizando el aula de lsabel
Ms all del aula: Una mirada ecolgica a la inclusin educativa*-. Los contextos de la inclusin educativa

Qu

tanto hemos aprendido?


12

lnformacin sobre las fotografas de la pgina

Glosario de trminos Bibliografa

6l 6l
64

ine

_3
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J

_7

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22 22 23 24 -y

maes"as lenemos ante.

26
28

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34 35

36
38

39 39
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40 40
Las outoras.

'7L

42 44
44 45

46
A/ r+o

49 50
53

_61 _61
64

0u es lo indusin educolivo? El primer punto a tratar es qu es inclusin educat:a. Escriba a continuacin


lo que piensa usted. La inclusin educativa es

Esta

tivo, r
ma e(
se pu(

En el
_!udiar

Invc

trate
de ed

Cuando hacemos esta pregunta en reuniones o talleres con docentes, obtenemos distintas respuestas como las que presentamos a continuacin.
Cul de estas respuestas se acerca a la contestacin que usted dio?
Es dar a los nios y nias el derecho a estudiar aunque tengan discapacidad.

o re;

Al fir
de la conju
se en

6 f, aceptar en la escuela a todos los estudiantes que soliciten matrcula, Q sin discriminarlos si tienen discapacidades o problemas de aprendizaje.
Es aceptar y ayudar a los nios y nias especiales, pues ellos tambin

',Aho,
lnado
j 0ui

puedenaprenderalgo.

' $
es el proceso de

y aceptar en la escuela a todos los educandos porque tienen derecho a.estudiar sin distinguir su religin, raza, color o por ser nios y nias especiales.

Eg!...glur

identificar y responder
a la diversidad de las necesidades de todos los

Durante muchos aos se ha hablado de la inclusin educativa como el derecho a que los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales se eduquen en las escuelas y colegios regulares. La primera, segunda y tercera respuestas estn dentro de esa concepcin de inclusin. Veamos las palabras
que usan:

estudiantes a travs de la mayor participacin en el


aprendizale, en las cultu-

o Aunque

tengan discapacidad.

.
o

Sin discriminarlos si tienen discapacidad o problemas de aprendizaje.

, ras y en las comunidades, reduciendo la exclusin


en la educacinr.*

Nios y nias especiales.

4
Hat
mina
Raqu
tr

Pero aquvamos a hablar de otro concepto de i7clusin. Por qu? Porque desde hace varios aos, esta concepcin se ha ampliado y abarca a todos los estudiantes, pues se ha podido constatar que no solo los nios, nias y jvenes con disca-

pacidad son excluidos del sistema escola[ sino adems muchos otros por motivps relacionados con la raza o la cultura. Si usted escnbi algo parecido a la
cr.rarta opcin, significa que est en la misma lnea del nuevo concepto de inclu-

el dei
respL

-L

sin, y es ese el concepto ampliado que vamos a manejar aqu. Adems e.p._Lql barreras que a veces p.gJq la escuela o el sistema educativo a los educandos, las
cuaies, lamentablemente, estn vinculadas con la pobreza.

De

lc

hech
QUe
;q

En el curso lnclusin Educativa para la Actualizacin Docente, del Ministerio de Educacin, toma el(glcepto de inclusin delaUneico, ue nos dice lo siguiente:

habe

tan
que

p r

Cuidelinesfor lnci:sjor

i:s,-::: j::=.;:--

=-:-:::.--. -:-.;.,. -nesco, 2005

Huivl toUCml.l oitRL BASI0 . lplicodn prctm

de lo Actuolizmion y

totlkimierno

(rrc.

..,;r',irlllrt::-ii,l.l i r:'r, - i."..1..,,

Esta definicin expresa la idea de reducir la exclusin en la educacin; por este mo-

')uaclon

tivo, vamos a refiexionar acerca de cmo es posiblg estar excluido no solo del sistema educativo, sino tamb!n e-n el sistema educativo. Adems conoceremos cmo
se puede

"' perrnanecer.otuido d.t aprendizapinclusoestando {grfrgdgl 3ulal*

En el curso tambin se habla de diwid,gd y de las necesidades de todos los estudiantes. Al respecto, rescatamos lo siguienie: lnvoluca cambios y modificaciones en.centenidos,.gnfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los nios y nias del rango rbtenede edad apropiado y la conviccin de que

nLa

ei responsabilida.d delsistema educati-

regu[ar y ducar a todos los nios y ias.-

Al final del fascculo, vamos a centrar nuestra mirada en los aspectos macro
,acidad.
rla,

de la inclusin educativa que ataen al sistema educativo y a la sociedad en su conjunto, en cuanto tienen que ver con las estructuras y los contextos en los que
se encuentran insertos el centro educativo

y el aula.

i.
t

Aho,u empecemos con el conce pto d$iv,ersidad)iqueest directamente relacionado con la inclusin educativa.
)a Quines son nue$ros estudiontes hoy?

)en
)S

3r,,.
)'

IC;

Jerccho :eciales

)os,.

tercera
ralabras

e desde

;tudiann disca-

Ha terminado la segunda semana de clases y los profesores conversan a[ terminar la jornada.


Raquel, la profesora de tercer ao de Bsica, comenta:

motiido a la
>r

le incluqxts..tqn

toc ensear en la hora. Cuando -El el deber ll mitad de los estudiantes no lo haba hecho y planteaban
mircoles me

Matemtica

primera

ped

dlferentes

,dos, las

respuestai Algp,nos ni siquiera pudieron decir por qu no haban hecho la tarea. De los que cumplieron la tarea, rpidamente me di cuenta que algunos estaban hechos a medias, pues tenan muchos errores. En otros trabajos se notaba
que
s_.u marq los haba hecho. Creo que solo uos pocos estaban bien y parecian haber sido realizados por' los mismos estudiantes. No quiero desanimarme tan pronto, pero tengo que ver cmo hago para avanzar con el programa. Tirve que respirar tres veces para tomar fuerzay no retar a todos los estudiantes.

terio de

,l

uiente:

iE

8,f, * (--1 S

Ibd.

Carlos, el profesor de Educacin Fsica les comenta:

pero

-Ustedes

saben, compaeras

y compaeros, que yo soy muy estricto en mis

los n

clases, porque me encanta sacar mi revista de educacin fisica con todos los chicos en forma, haciendo bien los ejercicios. Ustedes saben que conmigo hasta los gordi-

duern trabaj
nia
a

tos se tienen que poner pilas. lbdos tienen que hacer los ejercicios, y si trenen
que adelgaza[ pues se tienen que poner a dieta.

Todos se ren y comentan lo bien que quedan cada ao las revistas de gimnasia de Carlos, y cmo los padres quedan muy contentos.

Lo dir

:'.
1a

-Pero

..i.. resulta que este ao la compaera directora me dijo que me haha pLjeo

desafio mayon Drjo que en mi clase iba a tener un nio con parisis ca.mra. Yo, como no saba qu era eso, no dije nada para no quedar conro ignorante Perc cuando vi a Cabriel, que es elnio del que me coment la directom, cmo iba a trabajar con
1.

._.
.
l,_

ne

pregun:

t:

Yo creo que hay que exonerarlo de mi clase y que se qlle-

de repasando, pues seguro tiene qu ponerse alda con otras clases. Me da nuedo que otro nio lo golpee o lo haga crrer,y que despus sus padres me reclamen a m.

,r

En ese momento interviene la profesora de segundo ao de Bsica:

'Pe

-Cabriel

y yo veo que l entiende todo lo que yo digo, pero se demora tanto para todo... lncluso se demora para sacar los cuadernos
es mi alumno

.vi
'Nr .Ti .M

y no copia bien del pizarrn. Adems, los nios me preguntan: Seorita, qule pasa a Cabriel?r. Yo decid sentarlo cerca de m. La verdad es que no s por qu
est en esta escuela y no en una escuela especial. Patricia, profesora de noveno ao en la materia de Lengua y Literatura, comenta:

yr

A tod
difere
renci

-Pero

yo creo que soy la que tengo el peor grupo. Yo veo que cada ao los chicos

son ms inquietos, sin control, sin lmites; parece que no tienen ninguna idea de las

normas de educacin y de respeto hacia los adultos. No se imaginan cmo se tratan entre compaeros... entre hombres y mujeres. Adems tienen un prsimo vocabulario.

olao
seguir

^. )rn er

Mara Laura suspira:

los

n-

-Siyo
-Es

les coniara las cosas que oigo.

de ur enel
el da so-

verdad

--dice Patricia-, ya no hay control en la casa. Pasan todo

to de
Com<

los, a veces acompaados de la abuelita porque los padres se f,ueron a Espaa.

Patricia continu contando su historia:

cativc organ

otro da, una nia se malcriada cuando le habl aparte, le -El qu le pasaba. Me cont que su madre haba dejado la casa para irse con otro
puso pregunt hombre. Qu puede hacer una profesora en esta situacin? Nos toca cumplir elpapelde psiclogas, mams y no solo de profesoras. Raquel, detercer ao de Bsica cuenta:

dades maesl

Este
la incl on e

-En gunt: Seorita,

mi clase, cuando yo estaba enseando Ia resta, Kevin se par y me prequ nmero es ese?r. Pens que era el nico que no saba,

#t Aq

Veam

como

liU[VI UUCmt{ SAS| il n

E(UADOR

l0l0

Aplicmin prcliro de lo AAuolizion y forrokrnienro

tuniolo

en mis

pero despus me di cuenta que tengo muchos estudiantes que no conocen los nmeros, sobre todo los que hair llegacio delcampo. Algunos estudiantes se
duermen en clases, me da pena porque cuando hablo con ellos, me cuentan que traba,jan en la calle y hasta la noche. Cmo podemos dar clase as? Yo tengo una nia a quien no entiendo, pues no habla bien espaol y yo no s hablar quichua.

)s chicos

osgodisi tienen

ginnasia

Lo

diversidod uno reulidod y un derecho

En las.a!.rlas, a lo ll8o V ancho del pas, podemos encontrar estudiantes con diversas circunstancias y caractersticas. Veamos algunos ejemplos. rEsto un
cerebral.

-lte Pero
pregunt
e se queJa miedo

. . . . . . . . ' '

Los que tienen


de la escuela.

9nfuf" .n ilgunu

o varias reas del aprendizaie.

Pett-e,.lecen a una cultura diferente a la de [a mayora de los estudiantes

Tienen enfermedades'severas como cncer. Usan lenguas distintas.

en am.

'liabajan

en elda y tienen menos tiempo para el estudio.

Penecen a una religin de minora.


V,i,1uen

go, pero
ladernos
r,
:

en una estructura familiar diversa.

No poseen una estructura de comportamiento mnima para acatar normas


y reglas de convivencia e integrarse al sistema educativo.

iqu le

por Qu

Tienen alguna discapacidad. Muestran una orientacin sexual diferente.

omenta:
rs chicos
lea de las

to se tra-

A todos ellos, en algn momento, los llamamos o los vemos como nios y nias diferentes, jvenes diferentes o familias diferentes. Es de este tipo de diferencias de las que hablamos cuando nos referimos aladiversidad en las aulos o la diversidad en los estudiantes. Seguramente, ustedes y nosotros podramos
seguir aurnentando esta lista de estudiantes diferentes. Sin embargo, para practicar realmente Ia inclusin educativa, lo important. puru

simo vo-

Ios maestros y maestras no debe ser la diferencia en s, ino el desarrolloil, de un proceso que lleve a nuestros estudiantes a una mayor participacin- ;
en el aprendiza)ei:enlas culturas y en las comunidades, como nos dice el concepel da so-

I i

raa.

Como dijimos antes,: la inclusin educativdres una tarea de todo el sistema educativo, que abarca dese las altas autoridades del pas, pasando por los diversos organismos pblicos y privados, hasta llegar al centro educativo con sus autoridades

rregunt con otro


L

y todos los miembros de l comunidad donde, po

supuesto, integra a

maestros y maestras en el aula. Este mdulo est dedicado a los docentes comprometidos con hacer realidad

cumplii'
la inclusin en el aula, aun sabiendo que implica tareas imposibles de desarrollar

cc tG
me pre-

rEO

en solitario.
Veamos a continuacin qu esperamos lograr con este fascculo, que est diseado
agota en las caraeterslicas aqur mencronadas.

ro saba,

EC tt u|a (sS

tE

como un texto de dilogo y no solamente como un texto de lectura.

0u queremos logror ton esle fosdculo? | . Objetivo actitudinal. Sensibilizar a jos docentes anle la tarea de la inclusin desde el reconocimieny ut llrit de sus percepciones frente aladiversidad de
s-us

frlom
Reco nuesl

estudiantes.

Objetivo cognitivo. Brindar a los docentes criterios y herramientas que lqs permitan identificar las barreras que impiden el aprendizaie y la participacin de sus estudiantes de cara a las demandas delcurrculo. Objetivo procedimental. Favorecer en los educadores eldesanollo de
estrategias, enfoques y

rtodot

en una secuencia adecuada para planificar,

desarrollar y evaluar su respuesta como docentes frente a las necesidades educativas de sus estudiantes desde el currculo.

I
t-

r.

los lres momentos de lo indusin educoliyo


Para transitar el camino de la inclusin educatrva, proPoneri.:s paarnos en los siguientes momentos.

: -s-l::

1-

--

Momento

l: Refexionar

.-Re

'propias percpciones en-relacin con la

diversidad de nuestros estudiantes y reflexionar sobre ellas (tarea centrada en nuestras actitudes).

IVlomento 2: Conocer

Conocer los conceptos

las teoras que nos explican las

barreras para el aprendizaje y la

Momento 3: Actuar

pariicipacin, y las necesidades de

tr)

./'

$gspond-e-

nuestros estudianles (tarea centrada en nuestros conocimientos).

co.n la mediacin pedagogica

en cada momento del proceso de aprendizaje (tarea centrada en los procedrmientos que debemos realizar en el aula).

Con
Presentamos estos momentos como una secuencia para efectos didctic.os; si embargo, sabemos que en nuestro da a da de maestros y maestras, muchas veces nos encontraremos en dos momentos a la vez, o en los tres a lo largo de un solo da. En algunas circunstancias nos ser f,cil reflexiona[ en otras ocasiones nos tomar ms tiempo; a veces podremos pasar rpido desde el conocer

con la de ma
todos Las pt rencia

hacia elactua[ y en otros casos necesitaremos ms tiempo. lgualmente nos encontraremos en el actuar y reflexionaremos sobre Ia necesidad de analizar nuevamente la situacin. En fin, mantengamos nuestra sensibilidad en alto para ver

por lo
diferer

en qu momento del procesb debemos insisir para desarrollar con xito


la tarea de la inclusin en el aula.

jE
l-. k

Co-n

l,

nes

fr

t reflexi -, l_

0 ruryA

EotJt0il B,ASttA

t|{ n EOA0I l0l0 horin aro & h ktrnl'uoririn y Forrolimieoro Curntulor

Momento
lusin

l.

Reflexionol '

rsidad de

Reconocer nuestras propias pglqp^cJangs en relacin con la diversidad de nuestros estudiantes y reflexionar sobre ellas.

iue lgs
icipacin

Je

anificar; idades

es acom-

Adividod

I Uno penono

diferente

Piense en una persona con alguna diferencia (por raza, discapacidad, cultura,

creencia religiosa, condicin social y econmica, aspecto fsico, orientacin sexual o cualquier otra causa de diversidad) cgn [a que usted tenga interaccin o haya interactuado en algn momento de su vida.

a) b)

Escriba su nombre.

Redacte cinco lneas acerca de ella o de

1,

sobre su contacto o su relacin.

B
idctic,os;
;, muchas

Con esta actividad podemos ver que tenemos o hemos tenido contacto con la diversidad .n .i*or.nto presente o en alguna situacin del pasado, sea
de manera muy cercana o de manera distante. La diversidad est presenle en'/ todos los grupos humanos, es algo con lo que nos encontramos siempre. Las percepciones individuales y colectivas sobre las personas con alguna diferencia influyen en el modo en que actuamos y nos interrelacionamos con ellas;

a lo largo
>tras
,l

ocaent
tE

conocer

.e nos

lizar nue) para ver

por lo tanto, vamos a seguir pensando

diferentes.

ii.rca

de cmo vemos a las perso^nas


-,

:on xito

EE

==

Co la siguiente actividad pretendemos aproximarnos a nuestras percepcio-

nes frente a la diversidad. lbmmonos unos minutos para apuntar nuestras (ro refl exiones a continuacin.

Acfividod

2 0uines son?

Qu hocen?

Rt.

Observe las fotografias y responda las preguntas a continuacin'

bI
1.

(
for

2.

c)
L

2.

3.

l2

rufVA fOUC0fu SASII

il

A I(UmOn 2010. Adiocin prttrto

de l0

Aftolizodn y tortledmienlo (urriculor

Reflexiones personales

a
t.

Qu ve en cada fotografa? No interprete, solo describa.

2.

J.

4.

0) Qu se imagina usted de estas personas o de la situacin al ver cada

fotografia? l.

2.
2.
I

3.

c)
t.

Qu piensa de las personas que se muestran en las imgenes?

2.

4.

I
,t
,

Adividod 3 Por qu contest de eso monero?

inexir
CN CC

Despus de responder individualmente las preguntas, revise la informacin sobre


las personas de las fotografias en la pgina 61, al final del fascculo, y conteste las

Los s
las pc

siguientes preguntas.

a)

Sus respuestas guardan relacin con la informacin proporcionada? En qu casos?

cos

d cc

aun
reflex

al ott
Por
s

a part

l-,) Sus ideas previas sobre las caractersticas de las personas influenciaron
sus respuestas?

duos, entre
..r,La d

cius

t.,

enlae
ro cor

c)

Cree usted que las pe,cepciones de los dems acerca de las personas afectan o determinan el xito que estas pueden tener?

Nuest ffianti,

rela

I
I

Nuestro percepcin sobre lo

diversidod
diversi-

y vtce como

l,

li'o soy

Las fotografas de este ejercicio fueron elegidas porque nos muestran personas o es u con caractersticas que con frecuencia forman parte de lo que se llama relacic dad. Pensemos en los siguientes puntos.

[ft|]

Penser

Por muchos aos se consider que los indrgenas solo podan dedicarse

a'actividades agrcolas, artesanales, de'comercio menol a los trabajos menos calificados en la nstruccin y otras actividades similares. Esta era una idea predominante en la mente de la mayora, incluyendo a los indrgenas
en su generalidad.

que nc

tes; ct como mira y

. .
'o

Hasta hace pocos aos se consideraba una posibilidad muy lejana


que Estados Unidos eligiera un presidente afroamericano.
Por lo general, los nios y nias con discapacidad son considerados como personas que no pued.en aprende y menos tener acceso al aprendizale

Las

pe
r

de los
nios,

por las
person

formal dentro de un establecimiento educativo. De igual manera creemos que las personas sin brazos no tienen opciones
de desarrollarse y trabajar
G

les der
y al fra
crea

Hoy en da, por diversos factores vinculados con la globalizacin, que implica
la oportunidad de encuentro e intercambio con mltiples culturas, y por efecto

UI

IE

del avance tecnolgico que nos permite a los seres humanos una comunicacin

** Adapt;

htrp#

xuWt

frul lyCl fll n CUlOOt

Zil !

o Aplirsdn

pdio

de lo Actuolizocin y tortulecimienro (uniculor

[:

r;rt; r...;iiirl ir il:;1,:,:'r :;t :: :.t:ii

inexrstente o muy limitada aos o dcadas atrs, podemos y, de hecho, estamos


en contacto con la diversidad cultural, racial, tnica, etc"

in sobre nteste las


Los seres humanos tenemos mucho; espacios de interaccin virtualque amplan

\!

contacto con la diversidad. Los avances tcnicos y tecnolgi-- ,r , personas con deficiencia o discapacidad ampliar su esfera las facilitan a cos ' de comuicacin y accrn. Todas estas circunstancias y hechos nos han llevado
las posibilidades de

:'l'

a un encuentro acelerado entre diversos grupos humanos, que nos han hecho reflexionar acerca de la necesidad de interactuar sobre la base del respeto al otro diferente para tener'mejores relaciones entre los seres humanos. Por supuesto, no todos estos encuentros entre diversas culturas se han dado
a partr del respeto y, ppr el contrario, se han producido choques entre los indivi-

ltaron

duos o grupos de individuos a causa de diferencias culturales, religiosas, polticas,

entre

otras.

-r,,

,
".,

La diversidad cultural se manifiestdrpor'la diversidad del lenguaje, de las creencias religiosas, de las prcticas del manejo de Ia tierra, en el arre, en la msica en Ia estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en todo

nme-

,,

ro concebible de otros atributos de la sociedad humanar.*


If.IS

Nuestras percepciones de las personas drfererte1 a nosotros, en muchos caios se

mantienen

de forma inonsciente, determinando nuestras interacciones

y relaciones con ellas de alguna manera.

) personas na diversi-

Si yo soy indrgena, voy a ver a los mestizos como diferentes y viceversa; ., si soy catlico, voy a ver a las personas de otras religiones como diferentes : y. viceversa; el comurl de las personas ve a qulees trenen alguqa discapacidad como diferentes.er d_iferente, por s mlsmo, no es el punto central de nuestia'i' reflexin en este momento, sino Ia percepcrn que tenemos de ese otro,, lq percepcin de q_ue.ese otro diferentg puede ser una amenaza o un estorbo, ,l o es una persona inferior o superior a m con la que no quiero o no s cmo
relacionarme.
Pensemos tambin que nosotros somos un otro diferente para muchas personas que nos miran. Cuntas personas nos vern como una amenaza por ser diferen-

t
;

rse jos
Esta era
indrgenas
I

tes; cqntas nos vern como un estorbo por ser diferentes; cuntas nos vern como superiores o como inferiores. Ser diferente depende de quin nos

..

mirayaquinmrramos.

lPspercepcionesquelosdems.tienendenosotrosyqUenosotrostenemos
de los dems afectan de manera positiva o negativa a cada uno. Los

; como

zqe
ciones iG iC fo

nrnos, nrnas por las percepciones que los docentes y sus padres tienen de ellos, pues lo que las personas significativas de su entorno piensan de ellos va a determinar el trato que

estudiantes, y Jovenes, an en formacin, se ven con mayor rn afectados

r''

les den, las situaciones que les ofrezcan y, por lo tanto, afectarn al xito
y al fracaso de lo que ellos y ellas hagan. Lo que las personas tienen en su crea el mundo a su

alrededor**

mente 'i.
l

,implica or ef,ecto
runicacin

i+

IG rtt *

lc

i0

** Adaptacin, Santos, Portaluppi, 2009.

http://www.prodiversitas.bioetica.org/cultural.htm

Actividod 4 Percepciones, expectolivos, consecuencios

Para profundizar en esta idea, pensemos en qu acciones realizaran las siguientes personas desde las percepciones y expectativas que tienen.
a

Ejemplo: Un padre que est convencido de que su hijo con discapacidad va a salir
adelante buscar una buena escuelay servicios de apoyo para su desarrollo integral.

e-

Una madre que cree que su hijo no vidente no puede aprender

.t
.L

o
e,

'

Una maestra que confa en la capacidad de sus estudiantes con o sin dificultades

'

Una maestra que no se interesa por conocer la lengua o las expresiones


verbales de sus estudiantes de otras etnias

'

Un maestro que piensa que solo hay una religin verdadera, cuando tenga un estudiante de otra religin

Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad intelectual ser un problema y har que su clase se atrase

lbdo:
debilir

yac(
negat

Un maestro que considera que las mujeres no tienen capacidad intelectual y que su destino natural son los quehaceres domsticos o la exhibicin y el uso de su cuerpo para satisfaccin de los hombres

har r

dificu
cread,

Silos cia co
tivas,

Ahora pensemos en las consecuencias ms probables para la vida escolar y la


atoestima de los estudiantes de los ejemplos, si recibieran los siguientes tratos.
tiE

de re, essul
La prr

'

Un padre que est convencido de que su hijo con discapacidad va a salir adelante (como ocurri en Ia vida de Tony Melndez) cea las situaciones
para que esto llegue a suceder y, en consecuencia, su hijo tendr un desarrollo

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Aplicocin prctiro de

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bosado en sus posibilidades y capacidades ms que en sus limitaciones y estar

incluido en la vida familiar y social.


15 Slgulen-

U11 madre que cree que su hijo no vidente no puede aprender no buscar

oiion.s de escuela ni servicios de apoyo para


C

1,

y provocard que

va a salir

efectivamente no aprenday no se desarrollen sus capacidades, dejndolo

integral.

excluido de experiencias educativas, recreotivas

sociales.

Una maestra que confa en la capacidad y en las fortalezas de sus estudiantes les brindar muchas opciones de aprendizale y encontrar para ellos y ellas el camino para el xito,logrondo su inclusin educativay social
en un morco de respeto

sus derechos.

.
sln

Uqu maestra que no se interesa por conocer [a lengua, o las expresiones verbales de sus estudiantes de otras etnias, Ies enviara el mensaje de que
estar descalificando frente o sus compaeros y compaeras, afectando su autoestimay dando un modelo
los

su lengua y su cultura no tienen valoq

de discriminacin para ellos.

.
siones

Un maestro que piensa que solo hay ur.ra religin verdadera, cuando tenga un'estdiante de otra religin no respetar sus creencias, provocar su marginacin y lo ubicor en un lugar de desventaja frente ol aprendizoje. Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad ser un problema y har que su clase se atrase, transmitir esa idea tanto
a su estudiante como a sus padres, a los dems escolares y a los otros

1x1=63

padres de familia, y estar programandoo elfracaso de la nia en la clase


rdo tenga

y hosta su posible desercin.

Un maestro que considera que las mujeres no tienen capacidad intelectual y que su destino natural son los quehaceres de [a casa o la exhibicin y el uso de su cuerpo para satisfaccin de los hombres,
transmitir eso idea a todos
sus

estudiontes y condenor a las mujeres

:ctual ser

o un bajo rendimiento en clase, adems de reproducir el machismo

en

sus

estudiontes hombres y mujeres.

Todos nos formamos una..idea de nosotros mismos debilidades, virtudes y

--de nuestras

capacidades,

ltelectual

ricin

defectos- de acuerdo a cmo nos ven o nos perciben y a cmo nos hablan los dems. Si Ia mirada de ls otros y sus palutras son negativas, desalentadoras, indiferentes, censuradoras, excluyentes, etc., se nos har ms difcil descubrir nuestras propias potencialidades y tendremos mucha dificultad para aprende desarrollarnos y experimentar nuestra capacidad
creadora.
Si los estudiantes tienen alguna caracterstica particular que implica una dif,eren-

cia con la mayora, el impacto de las percepciones de los otros, negativas o posi-

:scolar y la
rtes tratos.
a a salir

tivas, es determinante, pues muchas veces no pueden encontrar otras vas de reconocimiento que las que les ofrece su entorno ms inmediato, esto
IG
es su familia y su medio escolar.

IE IQ
tl

uaciones
n desarrollo

La pregunta ms importante en este momento es si podemos cambiar nues,_ IE tras percepciones desfavorables para el desarrollo, aprendizaje y bienestar trE
l,l

(o

de nuestros estudiantes.

t7

l ,a mayora de nuestras creencias se han ido formando en el tiempo de acuerdo

con la familia, .sociedad, religin, la cultura y las instituciones de educacin a las que asistimos. Muchas de nuestras ideas ni siquiera son nuestras sino Qug han sido impuestas por nuestros mayores a lo largo de nuestra crianza.

De for de
pr"e

o algrnos ha

[g impor.tane saber que todo aquello que ya est depositado en nuestra mente iconsciente se puede remove[ podemos crear nuevos pensamientos, aceptar nuevas ideas, y disear un porvenir mucho ms conveniente y favorabler..
E[ ejercicio que estamos realizando en este momento es revisar nuestras percep-

alasc
actuar
asumir tentes, bres
sc

ciones paia removerlas y decidirnos a cambiarlas si es que perjudican nuestro desarrollo, el de nuestros estudiantes y de nuestro entorno.

Alres
...pal
silenci,

No podemos cambiar la percepcin de todas las personas del entorno, pero s*-qlng-s rgsponsables de nuestras propias percepciones : identifi carlas, analizar[ai, contrastarlas con [a realidad, de cambiarlas o de mantenerlasr.**

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Acfividod

En la

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' . '
Los percepciones, de dnde zurgen?

Fan Esc

Otr deI

L-as percepciones, en el sentido que lo estamos abordando en este fascculo, son

nestras interpietaciones de aquello que vemos, omos y captamos acerc de personas, hechos, situaciones, juegos o interacciones. Estas interpretaciones surgen de las ideas, creencias y supuestos que tenemos y que se ponen en juego veces de forma automtica, en ocasiones de manera consciente y a veces de manera inconsciente, y determinan nuestras acciones y respuestas. Nuestras
percepciones
de.

I I
I

I De los
I I

lDelosr iDelosr

Rlejuicios y estereotipos)l

-lo*que

algunos llaman esquemas mentales- estn impregnadas


I drscapa

ipe dnde surgen las percepciones?jSon el resultado de todas las experiencias que hemos vivido u observado en los diferentes ambientes por los que pasamos
desde que nacemos, de
cacin o de Internet.

ID"lorl
I

lo que escuchamos decir" a nuestros padres sobre

las personas y grupos, as como de lo que nos llega desde los medios de comuni-

q=
1E G sr
.

rl! IE o iDelas
I

**

Valcesia.

Santos y Portaluppi, 2009, pg. 27

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o Aplkorin pnirtim de lo ktuolodn y iorroletimienro

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;rd,iiil :,r ei a,;ic?

acuerdo Jucacin

De forma inconsciente muchas veces nuestras percepcioneilestn impregnadas .: .. de prejuicios,-que son ideas y opiniones fjas, casi siempre negativas sobre algo

'..

tras sino
crianza.
ra mente

, aceptar

alguien antei de conocerlo bien. As tgqeqnos_1dga: preconcebidas. que nos hacen atribuir a la ligera ciertas caractersticas a los hombres, a las mujeres, a las diferentes culturas, a las distintas razas y a las clases sociales. Nosotros actuamos e interactuamos con los otros de acuerdo con las caractrsticas que

percep-

asumimos que tienen: los ecuatorianos somos impuntuales, los ricos son prepotentes, los turcos tienellta, los hijos de migrantes son abandonados, los pobres son vagos, etc.*

r nuestro

Al respecto, Carlos Skliar nos dice en su libro 'no, pero


analizar-

sielotro no estuviera ah?

...para hablar de cambios en la educacin es necesario, primero, un profundo silencio, una larga espera,.. dejarse vibrar por el otro ms que pretender multiculturalizarlo r.
En el camino de ese silencio y reflexin para hablar de cambios y caminar

lcin de
amos

el cambio,'revisemos y analicemos de d-nde surgen las ideas que constituyen lr1


nuestras actuales creencras y supuestos.

hacia

../''

ella...
ad. r puede

ndividuo'
l,lamos mos oe mos de
I

Acfividod

5 D dlgurgen mis

percepciones y

ffeencios? .

En la siguiente matriz escriba lo que escuch decir en los siguientes contextos.

en Juego

. . .

Familia:madre, padre, abuelo, tos, etc.


Escuela: profesores o directores de su escuela o colegio.

Otros entornos como la iglesia a la que usted perteneca, alguna agrupacin


de barrio, un club deportivo, grupos de amigos, entre otros.

culo, son

ls

acerca 'etaciones r en juego

y a veces
Nuestras :regnadas

periencias ) pasamos

ires sobre e comuni-

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Ad"pt"""^S*"i

Portaluppi, 2009

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Observe y analice de dnde viene la influencia de sus percepciones actuales, cules se mantienen intactas porque usted las repite tal como las aprendi y cules han cambiado por sus propias experiengias o reflexiones.
Las percepciones

Y oh

Por

perce

delii que lamentablemente esta es la barrera ms fuerte paiii alirenaje


Y Ia
rl

11a!eguq{ry,

podramos

i'* p.rcepciones debemos remover limitan nuestro desarrollo cemo seres humanos" y ciudadanos porque
en nuestro pas y en nLrestro planeta?
LA.s

Una de las preguntas ms importantes.r'

El ter crear
a los

percepciones inadecuadas son aquellas que limitan nuestras interacciones

nes e
la intr

participasin con que

con nuestros estudiantes y limitan a su vez su desarrollo

aprendizaje.

muchas veces se topan

l[;,

'

Uno de los sustentos ms poderosos para las percepciones errneas es el miedo. Urtd podra hacer una lisia de los miedos o arnenazas que le causan las personas o los grupos a los que usted ve como diferentes. Por ejemplo:

Skliar a nue
goga
SUS V

apren
decir;

percibo como arnenaza a los pobres por ser diferentes, tendr miedo

de que me roben, me ataquen, me engaen, abusen de m etc. Si percibo como afilenaza a los ricos por ser diferentes, tendr miedo d que me humillen, me marginen, se aprovechen de m, me desvaloricen,

muy

Lueg
espac

abusen de m, etc.
Si percibo como una amenaza por ser diferentes a los nios y nias con discapacidad intelectual, en mi clase tendr miedo de que me ataquen, de

"todc
la hur

que contagien a otros escolares, de que se enfermen, de no entenderlos, etc.

Una '
perce
ahor

- &-.,.,

rcepciones no es de por s algo negativo, pues ellas cumplen la funcin de permitirnos ver el mundo y a los dems de alguna manera sin tener que estar
pe.

reflexionando y analizando en cada momento de nuestra vida; en este sentido son tiles. Frente a un desconocido, por ejemplo, es til no ser confiado y estar alerta ante situaciones nuevas en nuestra vida. Sin embargo, es posible, en ciertas circunstancias o frente a ciertas personas, que estas percepciones nos determinen de una manera negativa al interactuar con ellas, hasta el punto de no ver ms all de nuestros prejuicios o estereotipos. Detengmonos a pensar un poco en nuestras interacciones con is estudiantes y lo que verdaderamente experimentamos. lntentemos identificar nuestros propios prejuicios hasta darnos cuenta de que a muchos de nuestros estudiantes les

zaje

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20

ttuWmUltlBSUtiltLtOAmfl20l0.Ap[odainFidiodehfutrdmrirytorrnlecimientotuni0hr

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actuales,

hemos atribuido, muchasveces sin mayor argumento, una caracterstica en ocasiones positiva y.en btrs negtiva, y de cueido n esta caracterstica, atribuida a la ligera, los hemos tratado permanentemente.

do de tontos, agresivos,
Al asignar

rriedosos, hiperactivos y malcriados? les hemos asignado el rol del educado, la generosa o el deportista?

cuntos log hemos tilda-

cuiles

a nuestros estudiantes unas caractersticas como algo propio, los ubi-

camos en un lugar positivo o negativo, como algo permanente, sin posibilidad de ver sus cambios; o limitamos nuestra mirada a un solo aspecto de l o ella
y de esta manera perder#s de Vista otras caractersticas, pues un estudiante no es

solamente vago, generoso o hiperactivo, menos cuando se tratade nios o jvenes, poca en que estn en proceso de estructuracin tanto fisica como psrquica.*
qu? Y ohoro

aprendi remover i=
udadanos

Por qu hemos destinado tanto tiempo


percepciones?

a hablar y reflexionar sobre las

El tema de las $ercepciones s la base de la'inclusin, pues son estas las que crean el ambiente emocional que envuelve a las personas. De nada servira a los docentes conocer tcnicas o mtodos para incluir a los nios, nias y jvenes en el aula, si antes no hemos removido aquellas percepciones que afectan
la interaccin con nuestros estudiantes.

"acciones

i)".
elmiedo. las perso-

Skliar nos llama a reflexionar sobre nuestra tendencia a uniformar u homogeneizar


a nuestros grupos de estudiantes. Gmbin plantea un anlisis de la errnea pedagoga y didctica, que desconoce o deja de ver sus experiencias de vida, su cultura,

sus visiones acerca de la escuela, la flamilia edo

y el mundo, las diferentes formas de

aprender que ellos tienen, etc. Nos invita al mismo tiempo ahetero-relacionarnos es decir; a relacionarnos con los otros que son diferentes desde nuestra perspectiva,

muy conscientes de que nosotros somos los diferentes para esos otros.
do

iloricen,
con
ren, de

Luego Skliar nos convoca a no seguir creyendo que "nuestro tiempo", "nuestro espacio", "nuestra cultura", "nuestra lengua", "nuestra mismidad" quiere decir

"todo el tiempo", "todo el espacio", "toda la cultura", "toda la lengua", "toda


la humanidad".

arlos, etc.
la funcin

que estar :e sentido


Jo y estar e, en cier-

Una vez que hemos cumplido el primer momento de reconocer nuestras popias percepciones en relacin con la diversidad de nuestros estudiantes, podemos, ahora si pasar al segundo momento y entrar al tema de las barreras del aprendiza)e y la participacin con que se pueden *?.ii nusiros stuiuni.t y las respuestas acertadas que como docentes podemos of,recerles.

ros deterde no ver

;tudiantes stros proJiantes les

iE ! { r,

rG it G

(a * Santos, Portaluppi, 2009.

21

tlomenlo 2. (onocer
Conocer los conceptos y las teoras que nos explican las barreras para el aprendlzaje y la participacin, y las necesidades de nuestros estudiantes.
Es fundamental que nos aproximemos a la dinmica del proceso de aprendizale

pedaggi- a) ca desde la propuesta que nos hace Feuerstein. Despus, continuaremos con las barreras para el aprendizajey la participacin, y las necesidades educatidesde el enfoque del constructivismo, para pasar luego a la mediacin vas que se generan de ellas.
Eloprendizoie

",,"

Es un proceso intelectual, social e interactivo, que modifica al individuo, quien articula el nuevo aprendizqea sus conocimientos previos y a su situacin interna

b)'t
F

y externa, y lo integr a su sistema global de desarrollo tanto estructural como

funcionaly social.
Si vemos el aprendizaye desde la corriente pedaggica del constructivismo, entenderemos que se subraya el papel esencialmente activq de quien aprende, superan-

c)

|
C

do las concepcines de la iela tradicional que considraban al aprendizaje como


la adquisicin de conocimientos y al docente como un transmir de estos.
i:t:.

Este proceso de aprendizap requiere de experiencias reiterativas mediadas


h

por el educado que favorecerin la interiorizacin y el desarrollo de conocimientos, destrezas y actudes. Esto es lo que conocemos como mediacin pedagogica.

Feuers

En e:
Lo mediocin pedoggico

)]
que es realizado por un aprendiz'(estudiante)
ir {:1

L
e
I

Segn Reuven Feuerstein, la mediacin pedaggica es la dinmica o e[ proceso

de

enseanza-aprendiza,fe

que desarrolla destrezas, habilidades y conocimientos relevantes y significativos con base en determinadas expectativas de logro y en rnleraccin con otra persona (mediador), conocedora y apropiad de su rol, que va guiando y acompaando alaprendiz. En este proceso, tambin hay interaccin con materiales diversos,

rT

(r

E
C(

guas de instruccin, guas de actuacin, modos de presentacin, etc., en un ambiente y clima educativo adecuado para el aprendizale.

lntc
minu<

Io qur
todas

Aqu queremos rescatar que el docente debe desempear intencionalmente e[ rol de mediadon El mediador o mediadora es toda persona que organiza el proceso
pareceran insalvables, o que nos har"an plantear-

educativo con intencionalidad, generando una interaccin y dando significado a los gstmulos que reciben los estudiantes. Al mediar transmitimos valores, conecta-

Quer,
EIlos

mos vivencias, recuerdos y conocimientos, y vinculamos estos aspectos con los elementos de la cultura. Segn Feuerstein, la mediacin ayuda a supera. la ignorancra y la privacin cultural abriendo al otro un mundo nuevo de significados.
Esta creencia en la modificabilidad cognitiva del ser humano, planteada en su teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, es posible gracias al planteamiento de la intervencin de un mediador pedaggico en los trminos que lo
hemos descrito en lneas anteriores.
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lo ktuolizocin y tormlermienro (uniculor

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interna

rralcomo

ro, enten-

superan-

la,ecomo
J5.

mediadas

:imientos,
igica

Feuersteiny Rand, en Feuerstein 1990 (adaptocin).

En este cuadro podemos apreciar tres niveles de arriba hacia abajo:

a)
:lproceso
;tudiante) rificativos tra persormpaan;diversos,

Los diferentes imbitos de donde pueden provenir las barreras para el aprendiza,ie y la participacin de los estudiantes.
Las respuestas del entorno hacia las necesidades que generan esas barreras:

tl)
(:)

mediacin pedaggica o carencia de esta mediacin.


El producto final como resultado de una u otra respuesta en el desarrollo

cognitivo de los estudiantes.

c., en un

Gnto

los factores fisiolgicos como los socioculturales pueden llevar a una dis-

minucin en las funciones cognitivas, motrices y/o afectivas del estudiante, lo que repercute en su capacidad para enfrentar el proceso de aprendizaje con
todas las destrezas que este requiere. Queremos hacer hincapi en el segundo nivel del cuadro de Feuerstein y Rand. Ellos nos muestran dos posibilidades frente a las barreras para el aprendizale

ente el rol

proceso

cado a los

conecta-

:ctos con erar la igrificados.

y la participacin: con experiencia de aprendizaje a trovs de un mediador


o concarencia del aprendizaje a travs de un mediador, y nos sealan el efecto en
el desarrollo en uno u otro caso.
de oprendizoie con un mediodor

rda en os que

'lplantea-

su i H Actividod Mi experiencio
'I

lntente recordar una experiencia que usted haya tenido como estudiante lo i E fr en cualquier etapa de su vida, donie haya aprendido algo con un mediador.

Escriba esa experiencia; trate de recordar cmo se sinti y de qu manera lo que aprendi est hoy en su vida. Intente tambin reflexionar en lo que hubiese sucedido si usted no hubiera tenido ese aprendizaje de esa forma, o en los
efectos que ese aprendizaje mediado tuvo en otroi aprendizajes.

Isabr

exp

que este
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Sin

topa
la ed
SUS

Ast
una
I

Con seguridad, usted record con agrado esa experiencia de aprendizaje mediado, porque el bienestar emocional es una de las caractersticas de este tipo
de aprendizaje. Probablemente tambin pudo concienciar que eso que aprendi

go,r
CSCO

tieml bajor Por can,


c

con mediacin, no lo ha olvidado jams. La permanencia agradable en la memoria de lo aprendido con mediacin, as como el despertar del deseo de aprende son caractersticas significativas del aprendizaje mediado.

ante:

Nuestra propuesta es optar por la mediacin pedaggica para responder a las necesidades educativas de nuestros estudiantes y lograr una alta modificabilidad social acorde a sus posibilidades. De esta manera,' ya estamos actuando en e[ marco de la educacn inclusiva,,pues estamos permicognitiva
ltr

lo tar
sieml
a soli

y un desarrollo

tiendo y favoreciendo que la educacin sea para todos los escolares.

tiene En
sr

Queremos invitarlos a mirar a sus estudiantes desde esta concepcin, lo que significa creer en las potencialidades de los educandos; pensar que es posible modificar sus capacidades cognitivas, sus actitudes y su conducta; y que se pue-.
de despertar en ellos el amor por aprender.

rgidc
porqr

ritmc
lsabe

t..Qu sonfunciones cognitivas? Son las capacidades de aprender algo, procesarlo en nuestra mente y devolver ese conocimiento bajo alguna forma de expresin. Segn Feuerstein, las funciones cognitivas deficientes son el producto de no hapersona que gua en el aprendizaje-. Estas ber tenido un mediador momento de'captar la informacin(input), en el momene dsiprocesarla (elaboracin) o en el momento de devolverla (output). Puede ser tambin que algunos estudiantes presenten funciones cognitivas deficientes
en dos fases o en las tres.
se pueden refrejar en el

deF
a un

layc
mien

-una

Is

elprc
adenIguah
et sac

'

Para nosotros, los docentes, lo importante es detectai reconocer y permanecer sensibles a las barreras para

el aprendizae y la participacin que experimentan

los estudiantes, identificar las necesidades educativas que estas generan y poner-

que

nos a pensar en la respuesta que debemos dar para favorecer su progreso perso-

resto
A VCC

naly acadmico.
Borreros p0r0 el oprerrdizop

para

y lo porlicipocin

rG

c y ent

Para continuar con eltema, aproximmonos ahora al aula de Ia profesora Isabel, con

iE
t'a:

Isabe
r

quien seguramente nos sentiremos identificados en una o varias partes de la lectura.

,ig an

24

ttUmOUCIOI{lStUllnf0mOnZ0l0.&&orinpnrricodebtirrnfizmihyFortolimiento(uniculor

1 manera

ue hubie-

o en los

GuUtD.r una maestra de tercer ao de Bsica, con 42 estudiantes y 7 aos de experiencia en e[ magisterio. Tien-e--Un fuerte des-ao dq gnseflar, de hacer que sus estudiantes avancen y, concretamente, frente algrupo que le hitoado este ao, est qmpeada en que todos aprqndan a leen escribir; sumar
y restar muy bien.
Sin embargo, suje-seo se ve diariamente frustrado por las dificultades con que se

topa al momento de ensear; pues no-_todo_u_estudiantes, aunque todos tienen la edad correspondiente altercero de Bsica (7 a B anos), comprenden ni aplican
sus explicaciones como ella esperara

A
je media-

su clase asisten Carlos, Roberto, Janeth

y Kevin, quienes, al parece tienen

una buena compre[s. qn, ya que cuando desran h.n bien las tareas. Sin embargo,-mientras ella se da la vuelta empiezan a levantarse y a molestar a los otros escolares, lo que provoca desorden en el aula. Isabel siente que pierde mucho

este tipo
aprendi
a memo-

tiempo poniendo-orden, aparte de que el[gs no cumplen con las tqggs y sus_!abajgs_en cl-qse son mry irregulares, por lo que se atrasan cada da ms.
Por otro lado estnJvlercedes, -Roco, Ral y-Jonathan quiene.s, al parecer nunca antes han estado en la escuela, pues las cosas que Isabel espera que ya conoz-

aprende.

rder a las icabilidad manera,

can, corye -copiar de la pizarrao sumar con dgs cifras, no las pueden hacer. Por lo tant, no es posible avanzar e.n lo que Isabeltiene que ensearles este ao, y
siempre afarentan estor en lo luno o no interesarse por nada. lsrbe-l qst decidida a solicitarle a la Directora que les pida a los padres una evaluacin para saber qu

:s permi-

tienen, porque finalmente

nolq.9!

nada en casi todo el da.

r,

lo que

,s posible. e se pue-_

En su clase participa adems(Franciqgoiquien tiene s-us brazos y manos bastante r(rdo. Isabel no sabe qu [e pas al nio, ni la razn por la cual est en su clase
porque, aunque ve que comprende sus explicaciones, no_puede escribir almismo

rocesarlo
xpresin.
Je no ha-

ritmo que sus compaeros, por lo que tiene todos sus cuademos muy atrasados. Isabel dice que as no es posible aprender: Isabel ha hablado en dos ocasiones

de Francisco con la directora, para sugerirle que el pequeo sea trasladado


a una escuela especial, pero ella le ha respondido que no puede sacarlo de la escue-

-.

la

Estas

y que est obligada a aceptarlo por el reglamento de educacin, cuyo cumpli-

momen-

miento est siendo supervisado.

:). Puede
:ficientes

Isabel le preocupa que todos estos escolares le quitan tiempo para seguir con el programa de la clase, pues tiene que prestarle atencin tambin al resto, a los que
adems tiene que explicarles hasta tres vqpgs una.ryrsma cosa.

'manecer rimentan

Igualmente observa a un grupo de nios

nias que muestran el borrador;

el lcapuntas, la regla y todos los tiles con el personaje de moda de la televisin;

i!

poner-

so perso-

que usan zapatos, mochilas y accesorios ms bonitos y llamativos que los del resto de compaeros y compaeras, utilizndolos para marcar una distancia,
a veces de forma ofensiva y excluyente, con los dems. Isabel quiere hacer algo

para corregir este comportamiento, pero no sabe cmo hacerlo ni qu decir,


y entre tantos estudiantes que no aprenden, cree que esto es secundario.
;abel, con a lectura.

f* 0O

Isabel ha pensado llamar a los padres de familia de los escolares ms difciles, pero

an no ha podido citarlos. De igual manera, cree que debe planificar

b,

25

qu les va a deciri dado que ya tuvo suficientes problemas con los padres de Mariela y de Pedro, a quienes, por su religin, no incluy en Ia fiesta de cumpleaos
de la directora, por lo que sus padres le reclamaron.
Pese a todas estas dificultades, Isabel va con entusiasmo a su trabajo, al menos

El cor
factor, dificul,

alapi
osuci
Este c
al curr

tiene un grupo de cinco nias y cuatro nios que comprenden rpido y son excelentes estudiantes. Ella piensa: Ah, sitodos fueran asl. Adems se incluyen dos nias coloraditas y con ojitos claros que son bien bonitas; a ellas les tiene reservado que sean las madrinas de su clase cuando se realicen las Olimpiadas de'la Escuela.

surger
de la ir
las inst

Confa que uno de estos das que tenga menos trabajo podr conversar con una psicloga amiga suya y que tal vez ellale pueda dar algunas ideas. Gmbin espera contar pronto con la ayuda de la asistente que [a directora le ha ofrecido.
Acfividod 7 Los estudiontes de lsobel en el oulo

tanas
Nuest

jey
Piense qu dificultades presentan algunos de los estudiantes que tiene Isabel. Escrbalas en las siguientes lneas.

la

'
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dtferer
Pu,

ma

lac
Bar edL YC,

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rol

'

Bar nes

yal
Cualqt

jeyla

Redacte qu dificultades tiene Isabel en el aula que le ha tocado este ao.

t
i
t ')

d;;

br p;,do obr.*u,., .udu.rtrJiunt. fr"r.niu

unu iiiuu.in diferente

frente a la cual lsabel piensa siempre: Qu hacer?r.


Esto es una pregunta que muchas veces nos hacemos los docentes ante las situaciones que se dan en el aula. En el caso de Isabel, tenemos que pensar que la situacin amerita una respuesta particular de parte de eiia frente a sus estudiantes.

E A continuacin, vamos a exponer cmo entendemos


barreras paro el aprendizaje y la porticipocin.

rO f ir
G

los autores el concepto de

ut

rum fnucmfi

glStcl

n n ttUOOn lgl g r fiplfudh pnctio de lo ktuofuodh

y tortokimi'edo [urrkulor

:s

de Ma-

npleaos

almenos

do y son rs se ina ellas les

El concepto fisrrsqsi para el aprendizaje y la participacin se refiere a aquellos factores que, por diversas causas o circunstancias del estudiante o del entorno, dificultan o impiden su acceso al aprendizaje acadmico y social, as como a la participacin en las actividades que se consideran propias de su cultura o su circunstancia en un momento dado.
Este concepto traslada el peso de la responsabilidad de la dificultad para acceder al currculo promedio desde el estudiante hacia el entorno y las interacciones que

las

Olim-

surgen en 1.

Al

respecto, Booth

Ainscow mencionan que:

Surgen

de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, r con una rin espe,cido.
las instituciones, las culturas y las circunstancias sociles y econmicas que afec-

tan a sus vidas. Nuestros estudiantes probablemente experimentan barreras ante el aprendizaje y la participacin, las mismas que pueden ser de distintos tipos y provenir de diferentes mbitos.

re

Isabel.

. '

prwenientes del mbito social: de privacin cultural, pobreza, marginacin y segregacin resultante de Ia forma en que percibimos
Qarreras
la diversidad (desarrollado en el

Momento l).

iBarreras provenientes del mbito escolar:.el;istema educativo, la institcin qducativa con su ambiente fsico y su clima escolaq los compaeros y compaeras, el currculo y la forma de desarrollarlo, yJas percepciones
errneas que como docentes tenemos frente a la diversidad y ante nuestro

rol como profesores.

.Barreras propias de la condicin o situacin del nio; que abarcan alteraciones orgnicas que pueden haber provocado discapacidades, deficiencias

y algunas dificultades para el aprendizae. Cualquiera de estas bareras generan diversas necesidades y limitan el aprendizaje y la participacin en una o varias reas de la vida de quienes las experimentan.

.o.

'..i
j

tros, desde nuestro lugar y rol de maestros y maestras, no podemos responder a todas las necesidades generadas por las barreras para el aprendizale y la partici-

pacin que pueden vivir nuestros estudiantes, puesto


que ellas desbordan nuestro mbito de intervencin.

I
-l

_t
r

:;
d

.l

diferente
Sin embargo, es imprescindible que las tengamos presentes y las considere-'

r las situa-

'que la situdiantes. ncepto de

r
#fi

mos almomento de interactuar con ellos y ellas, y sobre todo almomento de

if8 IE dG

hacer la o&rta curricular que se debe desarroilar en el aula, de manera que


podamos ser sensibles y asertivos en las adaptaciones curriculares que reali-

faremos y de las cuales hablaremos ms adelante en el Momento 3.

'g

27

Los necesidodes educolivos

Las necesidades educativas pueden provenir de cualquiera de los tres mbitos

arriba mencionados, muchas veces de forma interrelacionada o combinada, y se manifiestan en el aula. Son diversas para cada estudiante y lo importante
es identificarlas para dar la respuesta que requieren.

Desde la nueva comprensin y mirada que estamos manejando sobre la diversi-

las necesidades educativas, es esencial tener en cuenta que no varnos a hacer.una lista de nios y nias con problemas y menos una lista de nios y nias problemar, sino de las necesidades que pudieran surgir y manifestarse

dad

.I

(
I I

en el aula, de manera temporal o permanente, y frente a las cuales debemos


responder como docentes desde el enfoque de la inclusin educativa.

.
/

Actvi

De orden acadmico: a veces los estudiantes necesitan ayuda en un tema o iiidad o en alguna materia; por ejemplo, tienen dificultades en Matemtica o especficamente en la disin; o pueden tener problemas con la ortografia, etc.

Par a re,

Junr de ir

De orden conductual: cuando los escolares requieren apoyo para comprender

y acatar las normas y reglas de convivencia que les permiten tener una conducta adecuada en los diferentes momentos de la vida escolar; por
ejemplo, los estudiantes que se resisten a permanecer en el saln durante la hora de clase; los que no siguen las consignas de la maestra; los que interrumpen y alteran el ritmo de la clase son nios, nias y jvenes que no reconocen
la autoridad y que pueden ser abusivos y excluyentes con sus compaeros
th

l_

y compaeras. Este comportamiento incide negativamente en el aprendizaje.

El!

De orden instrumental: se da cuando los educandos precisan colabora-

cin en tareas prcticas; por ejemplo, en el uso del comps o el graduador; o en el manejo correcto de las tijeras; en el uso del diccionario, de cuadros clasificadores, etc.
De orden relacional y social: cuando los estudiantes requieren una gua para integrarse con sus compaeros'y compaeras, sea por una dificultad inherente al propio estudiante, como cuando son tmidos o tienen complicaciones para relacionarse socialmente con los dems por ser agresivos o perturbadores. En otros casos, en cambio, sucede cuando se encuentran en un

V
W

entorno que les resulta adverso o desconocido porque son nuevos en la institucin o pertenecen a un nivel social diferente al de la mayora.
De orden motriz: cuando los educandos necesitan apoyo para mover o usar alguna parte de su cuerpo o para movilizarse; por ejemplo, los estudiantes
que presentan dificultad en el desarrollo de actividades de motricidad fina,

r
w

que hacen trabajos manuales defectuosos o trazos caligrficos excesivamente grEdes y distorsionados; estudiantes que muestran dificultades
de equilibrio y coordinacin corporal; o los que requieren de apoyos para

moilizarse, como andadores, sillas de ruedas, muletas, etc. De orden sensoperceptivo: cuando los estudiantes requieren ayuda para percibir correctamente o para compensar la ausencia o alteracin de las funciones sensoriales y perceptivas, como la vista, la audicin y el tacto.
Es el caso de los estudiantes con discapacidad o deficiencia visual o auditiva; (G

iG

iE r!
|it,

i.r

28

rufVlmUClOtlSsU[li ntCUOOnZ$l[eAplicocinprcricodeloAcruolizorinyFortuleiimiento(uniculr

[rlmo

licr:r rerlitd lu rnrl,;irir.i :i ';:r

mbitos
nbinada,

o con dificultades en la percepcin de sonidos y srmbolos grficos, !o cual g{lgoblemas eq !a lectura, escritur y en l comprensin lectora.
c.;'

'

portante

De orden de la comunicativo: cuando los educandos necesitan formas alternativas de comunicacin por alteraciones fi siolgicas (discapacidad auditiva, autistas), o por perten ecr aotras etnias y no manejar adecuadamente [a lengua predominante en la escuela. De orden cognitivo: cuando los estudiantes requieren apoyo para asimila elaborar y/o sistematizar ios conocimientos, como leer y comprender lo que se lee, distinguir [o irnportante. y [o secundario en un texto, aplicar
las operaciones matemticas bsicas en un problema de lgica, etc.

r diversi-

f, valTlos
Le

nios

rifestarse Jebemos

Acfividod B Reconociendo los necesidodes educolivos en mis

estudiontes / A'

ma
mtica o
afa, etc.

Para acercarnos un poco al tema de las necesidades educativas, le invitamos

arealizar el siguiente ejercicio.

Junto a cada una de las necesidades que


de identificar cules de ellas se

se mencionan a

continuacin, trate

nprender
ta

en sus orooios estudiantes.

)r
ante la

nterrumSonocen eros
>ndiza1e.

.bora'adua3,

1ua

para

I inhelicacio-

perturtn un
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fina,

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Para

para
e las

rcto.

,auditiva;

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O
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29

Dificultodes de orden cogntirlo segn Feuerstein

Fase

Para profundizar en este tema, a continuacrn presentamos el listado de Reuven

cior,

3;;

:. 3E -a

::!-i--'.: :-E :,i--' :-?s::--1- i-srr3s ::: :4. -'j:-{:JL:-2.


Fase de

=z-.-:.:

Enlaf,
que cot

'-r::'.'ersidad Diego Portales, 1997) sobre las dificultades de orden estudiantes en los diferentes momen-

t la inl to su a1

fase de elaboracin y,

finalmente, de una
fase de salida o

entrada

output.

La fase de entrada de la informacin o nput es cuando el estudiante recibe 'los datos del exterior. Las deficiencias son las siguientes.

. . . . . . . .

Percepcin borrosa y confusa.

Comportamiento exploratorio no planificado.


Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre.

' ' . . ' ' . '

Mo
Difi,
Bloc
Res

Car,
las r

Car,

Orientacinespacialdeficiente. Orientacintemporaldeficiente.
Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos. Deficrencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a Ia vez.

cont Defi Con

ll1onifesto

Present nuestro
desconc

Fase de

elaboracin I

La fase de elaboracin tiene lugar cuando el estudiante organiza o procesa


en su cabeza los datos que'ha recibido del exterior. Las funciones que afectan a la fase de elaboracin incluyen aquellos factores que

impiden al estudiante usar efrcazmente la informacin disponible. Las deficiencias son las siguientes.

. . . . . . . . . . . . . .
30

Dificultad para percibir un problema y definirlo. Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes. Dificultad o carencia de la conducta comparativa.
Estrechez delcampo mental.
Percepcin episdica de la realidad.

Carencia de la necesidad del razonamiento lgico.

Dificultad en la elaboracin de consignas. Limitacin o carencia de interiorizacin del propio comportamiento.


Restriccln del pensamiento hipottico referencial. Carencia de estrategias para verificar hiptesis.

. . . . ' . ' . ' . . ' '

Exce Exce

Dific Dific
Conf

Dific
Conf

Alter
Sele
Invier

Dific
planc

Lenti
Tiast,

Dificultad en la planrficacin de la conducta. Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas, bien porque faltan
recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivo, o bien porque se carece de la clasificacin y categorizacin.

Algunos
pueden
p

intervenr

Dificultad para

Ia

conducta sumativa.

Dificultad para establecer relaciones virtuales.

Programa

l{UfVI mUCIOl lSlCl ru

fCUmOR

Z0l0 o Apftoci

prcrico de lo Acruolizocn y fortoledmienro (uniculor


;r,:
lrcrg;

iriiiiri lu i,"ii,.t:ici:

:i

iir!

Fase de
e Reuven

salida

de orden , momen-

En la fase de salida o output se contemplan todas aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Pudiera ser que el estudiate capt la informacin y la proces correctamente, pero no puede expresar con acier-

to su aprendizaje. Algunas de las deficiencias son

las

iiguientes.

rte recibe

. . . . . . . '

Modalidades de comunicacin egocntrica.

Dificultad para proyectar relaciones virtuales o problemas de abstraccin.


Bloqueo en la comunicacin de las respuestas.
Respuestas por ensayo y error:

Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas. Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias contestaciones. Deficiencias en el transporte visual o en la coordinacin visual- motriz. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.-

fo1onifesiociones vsibles en el oulo de los necesidodes edcotivos

/ez.

procesa

Presentamos a continuacin manifestaciones visibles que se presentan en nuestros estudiantes; estas manifestaciones son las que podemos ver y nos desconciertan o perturban mientras desarrollamos nuestra tarea educativa.

. .

Excesiva inquietud motnz. Excesiva quietud o aislamiento'

:tores que ; deficien-

Dificultad para relacionarse con otros. Dificultad para leer con fluidez.
Confunde palabras con letras y/o sonidos similares.

Dificultad para asociar nmero y cantidod.


Confunde columnas y colocacin.

Lo importante es que toda forma de abordaje y atencin


a esas necesidades

apunte a la mxima inclusin socialy educativa posible.

Altera el orden de las letras en las palabras.


Se le dificulta asociar el sonido con la letra correspondiente.

Invierte letras, slabas y palabras.

).

Dificultad para mantener el equilibrio tanto en el espacio como en el plano grfico.

' '

Lentitud enlarealizacin del trabajo escolar


Jiastornos de ritmo/controles internos.

rltan
carece

Algunos estudiantes con determinadas barreras alaprendizaley la participacin pueden presentar necesidades especiales de diferente orden, lo que reclama una intervencin dentro y fuera del aula, y dentro y fluera de la escuela.

:'
;Frogr*ro
d, E*iq*o^iento lnstrumenta!. Lasfunciones cognitivas defcientes-

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Al

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Profun

Veamos a continuacin el esquema que nos muestra Cordon Porter; de Canad,

asesor para la inclusin en las escuelas de su pas desde hace dos dcadas. Leyendo de abajo hacia arriba, este cuadro nos muestra la evolucin quelha se-

guido la atencin a las personas con necesidades educativas especiales, hasta llegar al nivel l, que corresponde al enfoque de la inclusin educativa como se lo plantea actualmente a nivel internacional y en nuestro pas, recogido
en el cuerpo jurdico de nuestra nacin.

Podemos decir que, al mismo tiempo, estas siguen siendo las opciones para la atencin y educacin de las personas con necesidades educativas especiales
de acuerdo con su circunstancia.

Como se aprecia, Cordon Porter recomienda ir en el sentido del nivel B al nivel l, lo ms pronto y sistemticamente posible; y evitar descender; en la medida de nuestras posibilidades, desde cualquiera de los niveles en que se encuentre la atencin o la educacin de los escolares.
Esta recomendacin lleva implcito:

' '

La determinacin de la familia y de los docentes de colocarse como mediadores de los escolares con necesidades educativas especiales para favorecer
su desarrollo e inclusin.
E

Ofrecer respuestas necesarias, pertinentes y sistemticas a la situacin


en la que se encuentren los escolares con necesidades educativas especiales para su avance hacia la inclusin.

rt
t= ul
G

lUm

tDUCm SS|G

il

n toAoot l0l

0 o

fuliodn prdctim

de

h Actuolizorn y torrulimienro (unicuhr

Por esta razn, fa deteccin oportuna de las necesidades educativas en nuestros

estudiantes es muy importante, pues de esto van a depender las respuestas que pdamos pensar y organizar para ellos. Mientras ms rpido detectemos

y ms pronto nos dispongarnos a pensar y organizar nuestra como educadores, estaremos posicionando mejor a nuestros educanrespuesta dos en el camino de la inclusin. Por el contrario, mientras ms tardemos en coesas necesidades
lf-1o

,;,

nocer y reconocer las necesidades de nuestros estudiantes, ms distantes esta-

e
:ho. Se'
nanos)

remos de

la

respuesta educativa que podremos brindarles

estaremos

fortaleciendo ms su exclusin, hasta la desercin escolar

Al comienzo del ao escolari ubicarnos en [a evaluacin inicial a los estudiantes,


como mediadores para la inclusin educativa, favorecer nuestra comprensin y reconocimiento de las necesidades educativas. Esto nos permir, como dijimos antes,
ser ms sensibles y asertivos pararealizar las Adaptaciones Cuniculares pertinentes.

Profundizaremos en este tema en el Momento 3.

Firimide en cascada
i'],'

lonsc!- l
o y uer

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la,

I
4
?

Clase ordinaria con docente regula primer responsable de la prevencin, del despistaje, de la evaluacin y de la correccin de dificultades del nio.

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especiales

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33

tlomento 3. Actuor
Responder con la mediacin pedaggica.

del cu frecue

Aspc

Una vez que conocemos los diferentes rnbitos de donde pueden provenir las necesidades educativas de nuestros estudiantes y las diversas formas en que
se manifiestan en el aula, vamos a ver cmo podemos actuor, para lo cual revisa-

.c
de,

ra'!

remos los aspectos de la tarea pedaggica.


El obordoie poro lo inclusin educotivo desde

'Q

el currculo

est

de

La funcin de enseanza-aprendizae de la escuela est expresada en el currcu-

-c
ser

lo, cuyos componentes, como tradicionalmente han sido concebidos, surgen


en respuesta a las siguientes preguntas:

. ' . . .

_P.qlu

qu aprender?, da lugar a los objetivos.

.c
ma las unidades o temas.
los

ap

pas

iQy! aprqnder?, define los c-oteqdos. Cgi$o aprender?, determina eltiempo que durarn
Cmo aprender?, define los mtodos y las tcnicas.

'Q
pu(
nes

Cmo verificar lo aprendido?, da lugar a la evaluacin del aprendizaje.

La dificultad aparece cuando, al tratar de responder a cada una de esas preguntas, pensamos en colectivos estudiantiles y no en estudiantes o grupos de estudiantes.

En consecuencia, tenemos como resultados objetivos para fodos los escolares de primero de Bsica; contenidos paratodos los jvenes de dcimo, etctera.

.c

ya

tier
plar das

Jbnemos, en definitiva, un currculo que resulta inalcanzable para muchos de nuestros estudiantes, provocando frustracin, ansiedad y tensin tanto
en ellos como en sus familias. Incluso, en algunos casos, la situacin que se genera los empuja a un interminable peregrinaje por los centros educativos y, posiblemente, a la desercin escolan Esta forma de pensar y manejar; por parte de directivos y docentes, un nico currculo para todos los estudiantes expresa una falta de sensibilidad y de respeto a la diversidad. Adems, evidencia el desconocimien-

Como
tenido:
En defi

tros

est

tacion

to sobre cmo responder a la diversidad en el aula.

sasyi
el fraca Desde

mos

tr

a las ne

que no
que no:
Aclividod

Para llevar a efecto la inclusin educativa y tener una educacin de calidad para to-

rG
JG

rC

Volvam pensefr y Ia des

dos en el aula, debemos personalizar las preguntas de cada uno de los componentes

i,u

lc
iE

rVl

Ortega, 1984, pg. 56.

34

i,UIVInuuclt sAsltlnt0A00lzfll$rAplicodnprcrimdeloActuolizodnytortoledmienro[unkulor

del cumculo, pensando en la diversidad de nuestros estudiantes, sabiendo que con frecuencia esta genera necesidades educativas a las que debemos dar una respuesta.

As podramos hacernos las siguientes preguntas: provenu

. . . .

Con qu

finalidad

deben aprender los nios y las nias que han llegado

6 en que
al revisa-

desde el campo y esJ muy atrasados en Matemtica y Lengua y Literatura? De esta manera-ilaptaremos los objetivos para esos escolares.

iQu debe aprender Martn,

que tiene discapacidad intelectualdurante

este ao en Lengua y Literatura? As consideraremos los contenidos de la materia tanto como las destrezas a desarrollar:

currcu-

;, surgen

Cmo voy a guiar el aprendizaje de Ramn, Rafael yGresa, que tienen serias dificultades en comprensin lectora? Con esta pregunta llegaremos
a plantearnos mtodos y tcnicas apropiados para ellos.

Curndo voy a presentar los contenidos al grupo de educandos que


pasaron con excelencia y asimilan rpido lo que vemos en clase? De esta manera nos acercaremos a los tiempo que podremos establecer para los contenidos que trabajaremos con ellos.

r temas.

.
.dizqe.
reguntas, udiantes. olares de

en Materntica a Santiago, Mara y Rosita, pues no llegan a comprender el significado de los decimales ni de las fracciones? As nos acercaremos al material didctico, a los recursos del medio y a los textos pertinentes.

iQu recursos voy a ofrecer

Cmo voy a verificar el aprendizale de Lourdes, Pedro y Juanita, que tienen tantas dificultades motrices en sus brazos y piernas? Con este
planteamiento consideraremos las posibilidades de evaluacin ms apropiadas para ellos.

muchos

5n tanto
'

Sene-

I posiblede direcuna falta

Como respuestas a estas preguntas, tendramos varios niveles de objetivos, contenidos, propuestas metodolgicas, tcnicas, recursos didcticos y evaluaciones.
En definitiva, las respuestas a esas preguntas, atendiendo a la diversidad de nues-

rocimien-

tros estudiantes, nos llevan a manejar un currculo flexible y susceptible de adaptaciones curriculares. Esto favorecer a los estudiantes con experiencias exitosas y gratificantes, en lugar de experiencias que los lleven a la frustracin,

elfracaso y la desercin escolar


Desde este manejo del currculo, valros a reflexionar y ejemplificar cmo pode-

mos trabajar cada uno de sus componentes, de forma que logremos responder a las necesidades educativas de nuestros estudiantes, en un proceso sistemtico que nos permita acercarlos cada vez ms a la inclusin educativa, es decir; que nos posibilite dar educacin para todos(
Acflvidod 9 Preguntos p0r0 orienlor el currkulo de los estudiontes de lsobel

Volvamos al caso de lsabel, detengmonos en cada uno de sus estudiantes y lr pensemos qu preguntas podra hacerse Isabel. Ayudmosla a pasar de la queja para to- IE r! y la desilusin y a la demanda la interrogacin. rponentes

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35

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Niosyniasogrupos
de estudiantes

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G

G
U1

Sanchez Palomino

y Trres )onzlez, " Para adaptor

eL

currculo" (adaptacin)

36

|lUfVlflUCt0lBASICAt|lttttUAD0R20l0oAplicodnplitodelolciuolizi'nytorlnletim'rento[umrulor

Snchez Palomino grafica elproceso de adaptar elcurrculo con la siguiente


secuencia:

l. 2. 3. 4. 5. 6. . 8. 9.
7

Evaluar al estudiante para conocer sus caractersticas.

Analizar esas caractersticas y reflexionar en sus potencialidades y en sus necesidades. Con esa informacin sobre el estudiante, analizar el currculo ordinario que le correspondera.
Establecer las destrezas a conseguit: Disear el plan curricular individual con las adaptaciones que sean necesarias y que respondan a sus
necesidades educativas.

Aplicar ese plan curricular. Dar seguimiento y retroalimentacin.


Realizar nuevas modificaciones o acomodaciones en caso de ser necesario. Evaluar los logros.
las potencialidades

10. Volver a evaluar

y necesidades y recomenzar el circuito al

de un perodo escolar que puede ser bimensual, trimestral, quimestral

y/o en el siguiente ciclo escolar.

Estos pasos para adaptar el currculo ayudarn a los maestros en la tarea pedaggica diaria con los estudiantes, pues nos llevan a:

' ' . . ' ' '

Gner una evaluacin adecuada de los estudiantes y una deteccin oportuna


de sus potencialidades y necesidades.

Ofrecer una respuesta curricular a partir de sus experiencias previas y no de supuestos.


Dar seguimiento constante al progreso en el desempeo de los estudiantes. Evaluar de acuerdo con los contenidos curriculares diseados para
los educandos durante el transcurso del ao lectivo.

lnteractuar con los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro


del aula y, solo en ocasiones, recomendar una intervencin fuera de ella.

Tabajar en equipo al interior del centro educativo regulan


Mantenernos en constante y sistemtica formacin y capacitacin y en dilogo con otros profesionales, como: psiclogos, psicopedagogos, tecnlogos mdicos, trabajadores sociales, entre otros; y sobre todo en permanente relacin con nuestros estudiantes y sus necesidades.

W
( io iE lfr
rE
1o
t

Continuamos ahora nuestra tarea de ayudar a Isabel a ubicarse como una maestra mediadora del conocimiento de sus estudiantes, para que pueda oflr,ecerles experiencias de aprendizaje exitosas, gratificantes y constructivas para su desarrollo personal*f
*Vamos a trabajar a lo largo del Momento 3 combinando el aporte de los Pasos para adaptar el currculo de Snchez Palomino, con las propuestas de evaluacin del Modulo Cm o hacer ia Evaluacin en el Aula del lris Center de la Universidad de Vanderbilt, y con sus recomendaciones, para desarrollar en el aula las adaptaciones curriculares del Mc/iulo Lts Adaptaciones Curriculares Los nombraremos como Mdulo lrk para facilitar la lectura, diferencindolos con un nmero.

J1

1.

Evoluor ol estudionte

2.

Isabel se pregunta: Con qu objetivo deber aprender Matemtica o Lengua

y Literatura

Isabr

este grupo de estudiantes que no llenan los requisitos previos

y vienen a tercero?.

iQu
zas t

Las siguientes preguntas pueden guiarnos en la evaluacin inicial: Qu han aprendido bien estos estudiantes en Matemtica, Lengua y Literatura y otras materias? Qu destrezas tienen? Qu dificultades presentan y en
qu re4s? Usualmente en los centros educativos se evala a los escolares que ingresan por primera vez ala Institucin. Esta evaluacin consiste en una prueba de conocimientos sobre los contenidos del currculo del ao que ha terminado, y el objetivo apunta a confirmar si el estudiante est o no preparado para ingresar al centro

Los cer
sus

env
rol c
QUe t

luaci,

cular

y al ao que

aspira. Si el resultado es desfavorable, la decisin que se toma,

por lo general, es no ofrecer la matrcula, con lo cual el estudiante queda excluido de ese centro educativo o de ese nivel escolar:

3.A
Isabe

El enfoque de Ia inclusin educativa nos lleva a realizar esta misma evaluacin inicial, no para tomar decisiones sobre incluir o excluir: sino para conocer las caractersticas del estudiante, sus potencialidades y sus necesidades.
La evaluacin basada en el currculo nos ayuda a responder esas preguntas para cada uno de nuestros estudiantes, ya que este tipo de evaluacin tiene, entre otras, las siguientes caractersticas:

pond

iQut
que
:

iQu
y cu voy
a

'
rla evaluacin
basada en

Ame
remo: lectiv,
neces

Cada evaluacin incluye ejemplos de las habilidades correspondientes a un ao lectivo.


Cada evaluacin examina los contenidos previos, verificando la retencin de
las habilidades enseadas anteriormente.

' ' ' '

el currculo es una

tes

de

propuesta para evaluar a


los estudiantes de

Registra el crecimiento con respecto a las habilidades durante todo el ao. Las evaluaciones, la administracin y las calificaciones se estandarizan para producir puntuaciones confiables y vlidas.

mater

acuerdo con el nivel en que se encuentran, en relacin con el currculo general de una asignatura, en un perodo lectivo.
Se

4. t
En to
sarias

Nos ayuda a enfocar el xito de los estudiantes en las metas individuales envez de un conjunto de criterios preestablecidos.

cada

La evaluacin basada en el currculo se aplica por materia y est elaborada


con ejercicios que recogen contenidos bsicos, medios y altos, delao acadmico en curso y de aos acadmicos anteriores, y la consigna debe ser: Esta evaluacin presenta contenidos que ustedes pueden conocer bien, algo o nada. Respondan a los puntos de la evaluacin que ustedes conozcan.

ejemp que ei

concreta en una

prueba que se disea incluyendo todos los contenldos a tratar en una materia y se toma,

lo rele Es im para
Si cor

con regulafldad, en
diferentes momentos del ao cunicula por ejemplo, cada semana, cada mes o cada

De esta manera, los resultados nos mostrarn los diferentes niveles de conocimiento que tienen los estudiantes en cada materia. Ese nivel ser el punto de partida para establecer objetivos, contenidos, metodoiogas, secuencias, rert cursos y evaluaciones, los cuales nos plantearemos con cada estudiante o grupo :G rE de estudiantes. Adems, ser la base para reflexionar y programar las adaptacio- i'E

estudi

enfrer o ms

tflmestre.

nes que deberamos hacer al currculo medio.

14

38

l{lJ[VA[ol.]GcllllSlClt ntCUlOOtI0l0AplicodnpmcrrmdeloActuolizodnytorroledmienro(unicuhr

2,
>

Anolizor esos corocterslicos y reflexionor en sus potenciolidodes y en stts necesidodes

Lengua

Isabel se pregunta: Qu sabe y qu ha aprendido cada uno de mis estudiantes?

; previos

Qu destrezas tienen? Cules debera ayudarlos a desarrollar?, Qu fortalezas presentan? Qu debilidades reflejan las evaluaciones?r. Los resultados de la evaluacin inicial basada en el currculo nos permiten conocer el nivel de conocimientos de todos los estudiantes, sus experiencias previas, sus f,ortalezas y debilidades, desde el comienzo del ao lectivo. Esto nos pone

il:

Qu

iteratura tan y en

'esan por

en ventaja a nosotros como. docentes para el empoderamiento de nuestro rol como mediadores del aprendizaje, para la organizacin de las respuestas
que vamos a dar a cada una de las necesidades educativas que reflejan las evaluaciones; en definitiva, para recibir a nuestros estudiantes con una oferta curri-

: conocielobjetial centro

cular cercana a cada uno de ellos.

se toma,
Ja

exclui-

3.

Anolizor el cunirulo

ordinorio l,

lsabel se pregunta: Qu objetivos tiene el currculo ordinario que les corres-

pondera a mis estudiantes, por su edad aluacin er las ca-

y por el nivel en que se encuentran? Qu contenidos exige? Con qu secuencia sugiere el currculo ordinario

que se trabajen estos objetivos? Qu objetivos podemos proponer ahora? Qu contenidos puedo mantener para este estudiante o grupo de estudiantes
voy
y cules no? Qu habilidades y destrezas deben desarrollar? En qu secuencia a trabajar los contenidos elegidos para ellos?r.
a estas preguntas con seguridad, comprende-

ntas para ne, entre

Establecer las destrezas que el

A medida que varnos i'espondiendo


entes :ncin de

remos con ms claridad la diversidad de requerimiento que tendremos este ao


lectivo en el saln de clases, las necesidades educativas de todos los estudiantes, las
necesidades educativas especiales de determinados estudiantes, y los componen-

tes del curculo que ameritaran adaptaciones o modificaciones en una o varias


el ao. :an para materias, para un estudiante especfico o grupos de estudiantes.

estudiante necesitar adquirir para poder tener un desempeo exitoso con el currculo que
le corresponde.

4. Estoblecer los destrezos 0 conseguir


En todo nivel curricular se asume que los educandos tienen las destrezas necesarias para enfrentar la asimilacin de los contenidos y las tareas solicitadas en cada currculo. Sin embargo, ellos no siempre cuentan con esas destrezas. Por ejemplo, para comentar un texto y/o hacer una sntesis del mismo, es necesario que el estudiante tenga una buena comprensin de lo que lee y pueda distinguir lo relevante de lo irrelevante en un texto. Es importante, entonces, analizar qu destrezas necesitan haber desarrollado
para asumir los contenidos y las tareas de un currculo. Si como resultado de este anlisis nos damos cuenta de que un determinado

uales

:laborada acadmiEsta evaada. Res-

e conoci-

el punto ,ncias, ree o grupo

daptacio-

E tc IG
l

fo

estudiante o grupo de estudiantes no posee las destrezas necesarias para enfrentar uno o varios de los contenidos presentados en el currculo, en una o ms materias, es necesario continuar al siguiente paso.

{,9

39

5.

Diseor el plon cuniculor individuol

ap

Una vez que se han contrastado los resultados de [a evaluacin inicial


con el currculo ordinario del nivel educativo correspondiente y hayamos hecho la lista de las destrezas que necesita o necesitan los estudiantes para el buen desempeo de ese currculo, podemos empezar a reflexionar sobre las adaptaciones curriculares que necesitamos realizar como maestras o maes-

'Lo:
lliL

cor
Esper

const

tros para asegurar un desempeo exitoso en los escolares. Podemos, entonces,


plantearnos las siguientes preguntas: Qu adaptaciones debo realizar para acercar el currculo a este grupo de estudiantes, de manera que tengan xito? Qu objetivos mantengo y cules no? Qu contenidos mantengo y cules no?
Qu son los odoptociones cuniculores?

Entr

en el,

alaer

Efem

Entendemos por adaptaciones curriculares, siguiendo e[ Mdulo lris (l), como un proceso de toma de decisiones y aplicaciones de cambio en uno o varios de los componentes del currculo, que tiene el objetivo de dar respuesta a las
necesidades educativas de los estudiantes. Las adaptaciones curriculares, segn elMdulo lris

(l), son:

' '

Acomodaciones:Apoyos simples, medios y altos. Modificaciones: Cambios en los contenidos de la enseanza y en la expectativa de r"endimiento del estudiante.

Podemos decir que las adaptaciones curriculares son

el centro de la tarea

The lris
'

de la inclusin educativa en el aula, a cargo del maestro o maestra regular: Veamos ahora, dentro de las adaptaciones curriculares, en qu consistenlas acomodaciones.
Qu son los ocomodociones?

Las ac
pueder

del cur

elMc

Son ajustes que se realizan para apoyar al estudiante, de manera que tenga acceso a la materia y a todo e[ currculo del aula, de acuerdo con e[ currculo general que le corresponde segn el nivel de enseanza.
Por ejemplo, para un estudiante que tenga dificultades en la lectura, los docentes deben proveerle una acomodacin que involucre otras reas de contenido (como:

I l'

Rnu r-u,.

l'Un,
I

l'

Matemtica, Ciencias, etc.) que requieren de la lectura, de modo que elcontenido de la materia no le resulte extrao durante las evaluaciones.
Debemos tener presente que una acomodacin no consiste en:

I
I

' '

Un cambio en el contenido de instruccin o en las expectativas


que se tienen para el rendimiento de los estudiantes. Una reduccin de los contenidos bsicos para los estudiantes.-r1

The lris (

Es imp,

'Un
de del

'Un
*
Modulo lrs l,

f* 6A
ktuolizoriiin y forroledmienio tuniculor

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Adapta

40

UIVI OUAOil lStCl

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prrrico de lo

I
aparatos mnemotcnicos o enseanza mgdiada pqr

.us

eompq!!os.

r
s

inicial

.Losestudiantesquetienenproblemasp'q{?epresarse'a*nencias
motoras o sensoriales o diferencias en el lengua,ie quienes pueden kneficiarse de un compaero que le escnba o con un empo adicional para compltar sus trabajog. Especficamente, en cuanto a los estudiantes con discapacidad; tenemos la siguiente constatacin surgida de las investigaciones en e[ aula: Entre las acomodaciones ms potentes para aumentar las oportuni,Cades
en el aprendizaje de un

hecho )s para

sobre

) maesrtonces,

ra acer? Qu

est'udiantecondiscar*i4,eu'rtlntAiii.tiffii.,''
alestudfirnte estrategias especfieasd:i@q.gffit;.i:, ,,,,:,,,''

a la enseanza y proveer

)!

Eiemplos de acomodaciones

, como

varios
las

ta a

xpecta-

tarea

The lris Center Mdulo Adaptaciones Cuniculares.

y'eamos aciones.

Las acomodaciones que ofrecemos a los estudiantes para su mejor aprendizale pueden ser de diferente tipo y de distintos niveles, as como para diversas partes

del currculo.
nga aco gene-

A continuacin, presentamos
Simple

solo unos ejemplos que nos ofrece

elMdulo lris 2
.,:'t:

.l,.,.Alto,

Agarres especiafes para l{pice:: Libros con letra grande.

rcentes (como: :onteni-

Un ambiente ms silencioso. '

The lris Center Adaptaciones Curriculores (adaptacin).

Es importante tener en cuenta que:

'

Una acomodacin debe ser diseada, seleccionada y utilizada despus de haber hecho una cuidadosa evaluacin de las necesidades educativas
del estudiante.

j
00

60

'

Una acomodacin puede ser tan sencilla como extender el tiempo


que se le proporciona a un estudiante para completar una actividad de clase o una evaluacin.
Noel & Mc Laughlin.

* Adaptacin:

4t

Qu experiencias de aprendizaje seran


benef,ciosas para su
.desempeo escolar?_

Tambin pueden existir acomodaciones ms complejas, por ejemplo, se puede utilizar la asistencia de tecnologa, o contar con un compaero que escriba u otra persona que ayude al estudiante.

Elsq

oUna acomodacin est diseada para contrarrestar el impacto que puedan tener ciertas caractersticas particulares del estudiante, en e[ momento de enfrentarse con una actividad curriculanr-

.( 'lr
a

.E
p

6.

Aplicor el plon curriculor con los odoptociones que hemos elegido p0r0 rln estudonte 0

Ac,

grupo de estudionies especffico

Las siguientes preguntas pueden ayudarnos durante la aplicacin del plan curricular adaptado que tenemos para ciertos estudiantes:

ITip'

tr
co.

dos

E;

Dor seguimiento

y retroolimentocin I

Es importante dar seguimiento y retroalimentacin continua a los estudiantes

y no esperar los exmenes trimestrales o finales para conocer si aprendieron


o no, lo cual implica evaluarlos constantemente. Isabel se pregunta: Estn mis estudiantes aprendiendo los contenidos de las asignaturas? Qu necesitan reforzar? Puedo continuar con otro contenido o debo dar refuerzo a los que hemos traba,iado?.
l
'l'

I
i

lDisr

I
['
i
I

lTio, ",.;,

[Con qu otros
estudiantes compartira
esas experiencias de

Para contestar estas preguntas, proponemos aplicar una evaluacin del segui-

miento del progreso, como nos recomienda el Mdulo lris. Ellos plantean que es comn que los maestros evalen el progreso de sus estudiantes de varias maneras: las evaluaciones de captulos o unidades y pruebas sorpresas son las llamadas evaluaciones comprehensivas. Los resultados de estas
evaluaciones se utilizan para califica[ pero usualmente no utilizamos estos resul-

forma ms cercana?

L
The

lri

tados para modificar la enseanza para los estudiantes que no estn teniendo xito o para buscar alternativas diferentes.
Pero nosotros sabemos que tambin contamos con otro tipo de evaluacin, me-

Ahor Y en,

elMi

diante la cual lograremos obtener informacin acerca del aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo del ao lectivo. Este tipo de evaluacin nos va a permitir evaluar

el aprendizale de los escolares y la efectividad de nuestra instruccin

de manera constante, para que realicemos los cambios necesarios con el fin
de mejorar el rendimiento de los educandos. Esta clase de evaluacin es lo que

tL] lLu^
Ia..u
cond
I I I

conocemos como

ev al uaci n fo r mot iv

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The lris

Mdulo lris l.

42

II,wA EDlJo0il S,St

il

n tfl0()t z0l0 .

Apfiodll pfldio

de

h krmtumion y Fortukimimto (unkuhr

), se pue-

El seguimiento del progreso ayuda a cumplir los siguientes profrsitos.

lue escri-

redan tee enfren-

. Identificar a los educandos que no estn progresando adecuadamente y necesiten apoyo .. adicional o nuevas modificaciones. . Evaluar Ia efectividad del proceso de enseanza -aprendizaje, para que el docente
pueda crear adaptaciones cuniculares efectivas.

Cambiar las expectativas de apr,endizaje y desempeo frente a ciertos estudiantes.

A continuacin presentamos

la tabla que muestra, de manera resumida, los

dos mtodos de evaluacin de.los que hemos hablado. lan curri-

ludiantes
"endieron

os de las rtenido o

lel segui-

sus estu, pruebas

de estas los resulteniendo

The lris Center, " Evaluacin en el saln de clases" (adaptacin).

Ahora nos centraremos en laevaluacin formativo o de seguimiento del progreso y en conocer las dos posibles categoras que encontrarros, segn nos presenta
el Mdulo lris 2: medicin de dominio y medicin basada en el currculo.

:in, menuestros

i permitir
struccin

:on el fin
es lo que

los

z atilza
rdiante'

lo fc IG
ll l.

l0 t l

lc

The lris Center Etaluacin en el saln de closes (adaptacin)

43

Con la medicin de dominio (MD):

Las m
a pro

. . .

Las habilidades se descomponen en secuencias divididas en partes. La evaluacin se basa en una secuencia de,instruccin, preBqr.ada'eon anlicridad Los estudiantes necesitan completar criterios
para demostrar dominio.

.Cadahabilidadindividualseevala;unaporuna,enungunidaddeetudio]

Los maestros presentan una habili,Cad nueva despus de qu,e los estudiantes han

I
l''"'

Ejem

I
9.
Mdulo
lris, Evaluacin en el saln de clases (adaptacin).

L
lris Cent
Evr

Isabelr

B. Reolizor modificociones en cso de ser necesorio


En el paso 4 dryimos que las adaptaciones curriculares podan ser acomodaciones o modificaciones, y ah desarrollamos el punto de las acomodaciones.

ICm< del ac
En est

pues En este momento explicaremos en qu consisten las modificaciones, las mismas que ayudan a aquellos estudiantes a quienes ya se les ha brindado todas las acomodaciones posibles y an requieren que se tomen medidas adicionales para progresar en un currculo de educacin general. Esta decisin sobre seguir o no con las modificaciones se deber tomar de acuerdo con los resultados de las evaluaciones de seguimiento del progreso (paso anterior).
0u son los modificociones?

e:

tambi neficio:

elmon
Los ber

'

s.i
ficc

.De
ex

Se refiere a los cambios en la enseanza o en el currculo, en el que el contenido

de la instruccin o la expectativa del rendimiento estn alterados.

mie

La exigencia de perfeccionamiento de destrezas, a medida que avanzan en la


escolaridad, puede hacer que los estudiantes encuentren dificultades en alcanzar las metas del currculo. Es, entonces, el maestrc quien debe tomar la decisin de utilizar modifi caciones.

(-", vq
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44

llUfVI mUClOfu gAsto ti

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ItUlOOt ZQI! o fulicodn prcrm

de lo Acruolizin y fortuletimienro

[uritulor

Las modificaciones bien preparadas ayudan al estudiante con dficit de destrezas a progresar en un currculo general, de acuerdo con su nivel.

Ejemplos de modificaciones
oridad

ninio.
han

greso.

I rk

Center'Adaptaciones Cuniculares" (adaptacin)

9. Evoluor los logros


Isabel se pregunta: Cmo puedo verificar el aprendizaje en mis estudiantes?

Cmo evalo la eficacia de las adaptaciones curriculares realizadas al inicio del ao?.
laciones En esta etapa recomendamos, nuevamente, la evaluacin basada en el currculo, pues esta permitir evaluar no solamente el progreso de sus estudiantes sino mismas

acomorogresar

tambin la efectividad de los mtodos de instruccin utilizados, as como los beneficios de las acomodaciones y modificaciones programadas y aplicadas hasta

elmomento.
Los beneficios de esta evaluacin, segn nos plantea el Modulo lris 2, son:

,las moiones de

'
>ntenido

Seguir el progreso de los estudiantes en cada una de las materias, creando grficos con sus puntuaciones y comparndolas con las metas para el fin de ano.

' ' '

Determinar si los escolares estn aprendiendo con la enseanza actual, examinando sus grficos y comparando sus puntuaciones con su rendimiento esperado.
Cambiar las estrategias de instruccin para los estudiantes que no demuestran crecimiento acadmico.

an en la
alcanzar decisin

ItE IE =G IE c

uto nO
4!)

Determinar rpida y fcilmente qu estudiantes pueden presentar dificultades en sus evaluaciones del fin de ao.

45

Comunicar con eficiencia el rendimiento acadmico a los estudiantes, padres y otros profesionales de la escuela.

Se espera que en esta fase del proceso, los maestros podamos utilizar la informa-

tr

cin que nos proporciona la evaluacin basada en el currculo, con los siguientes propsitos.

. ' .
Qu adaptaciones alcurrculo sern
beneficiosas para

ldentificar en qu reas del conocimiento o del desarrollo de destrezas los


estudiantes presentan difi cultades.

Analizar y comparar la efectividad de las estrategias de enseanza-aprendizajeque utilizamos.

ldentificar a los educandos que no estn progresando adecuadamente, a pesar de las adaptaciones curriculares que hayamos realizado antes, y que, por lo tanto, requerirn apoyos adicionales fuera del aula y la escuela. Hacer un seguimiento al rendimiento de los estudiantes, y analizar y disear un Plan Educativo Individual (PEI) para aquellos con necesidades educativas
especiales que lo requieran, ya sea para que reciban las nuevas adaptaciones en la misma escuela o fuera, en servicios de educacin especial.

r
I

I
I

l_

mis estudiantes del prximo perodo?.

.l0.

t_
I

lseguf

Volver o reolizor el circuito desde otro nivel de oprendizoie y desorrollo

lsabel se pregunta:

l
I

Alfinalizar un perodo, que puede ser un trimestre, un quimestre o un ao lectivo, y con los resultados de la ltima evaluacin basada en el currculo que se aplic,
debemos volver a analizar las caractersticas, fortalezas y debilidades que los estu-

diantes o grupos de estudiantes presentan despus de haber seguido un proceso adecuado. Con seguridad, notaremos un progreso y un desarrollo tanto social como acadmico. Estamos listos para recomenzar los pasos de este circuito, pero desde un nivel ms alto de la espiral, que es el desarrollo y el aprendizaje mediado.
Aclividod I 0 Anolizondo el oulo de lsobel

lLEl ano

t-

El aul

SUS CS'

A partir de lo visto, le pedimos volver sobre el caso de

la profesora lsabel.

UTE
Cmo

Elija un nio, una nia o un grupo de estudiantes del aula de Isabel, con necesidades iguales o similares, para desarrollar un ejercicio de aplicacin. Isabelr

cretar
y a ella

Isab

hay la
conten
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lnclusc

lcs
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de

se erl

it,

46

iUm0UftlAtSlClilnfCUmOtZ0l0.Aplicoci,nprrimdeloAruolizocnyforroledmienb[rdculor

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prendi-

:e, a pe-

,
1.

que,

disear

rcativas
-aciones

la clase de Isabel
r

lectivo,

de haber aplica-

a aplic, os estu-

do los tres momentos recomendados en este


fascculo, y los nueve para la realizacin de las adaptaciones

proceso

.o social ito, pero


rediado.

El aula de la profesora Isabel


El ano lectivo est terminando e Isabel se pone a pensar cunto han cambiado sus estudiantes y cunto han aprendido. Recuerda adems el curso que dio la

,1.

UTE a la que pertenece su escuela, y todas las recomendaciones delfascculo Cmo hacer realidad la inclusin en elaula hecho por Santillana.
lsabel mantiene vivo su fuerte deseo de enseari y piensa que por fin puede con-

necesi-

ffi W
--,-I
I I

cretar esta meta con una prctica pedaggica que favorezca a sus estudiantes y a ella misma.

Isabel le da gusto que sus estudiantes muestren inters por las clases. Ya no

hay la agresividad que haba al inicio del ao lectivo. Los chicos contentos a la escuela y no se siente el desorden que exista antes. Incluso Carlos

y chicas van

y Roberto son capaces de atender una clase entera y cumplen los deberes. Aunque an no tienen excelentes notas, han avanzado

-l

f ai

y se encuentran en un nivel promedio en la clase.

47

Janeth y Kevin siguen inquietos; sin embargo, con las tareas adicionales que ella les pone, ha logrado que no perturben la clase y no pierdan el inters por estudiar.

tl
de

A ellos les encanta cuando lsabel les pide alguna ayuda, como repartir los cuadernos, ir a ver un material a otra clase o solicitar el mapa en la secretara, pues as se sienten importantes. Ella hace que usen su energa y que su inquietud se
convierta en algo til.
Isabel pudo hacer adaptaciones curriculares a varios de sus alumnos y alumnas. Por ejemplo, cuando se dio cuenta que Mercedes no vea bien, le pidi a los pa-

la:

ro
mi
en

to
ls

dres un chequeo de la vista y la sent adelante, junto con una compaera que
la ayuda cuando tiene dificultades con alguna tarea.

en

co
m(

Averigu sobre los nios y nias nuevos que llegaron a la escuela y supo que Roco, Ral y Jonathan venan del campo, y que la educacin que recibieron all no les permita estar a[ nivel que ella hubiera esperado. Con ellos hizo una adaptacin en los contenidos, y tuvo que empezar con un nivel menor al de la clase, sobre todo en Lengua y Literatura y Matemtica. Poco a poco, ellos se fueron igualando aunque todava estn algo atrasados, pero lo que han aprendido lo han asimilado bien y se sienten seguros y contentos.
Con Francisco aplic ciertas acomodaciones en la lectura y escritura; por ejemplo, le dio hojas ms grandes con un lpizdeparvulario y le redujo la cantidad deejercicios en todas las tareas; en Matemtica le dio las ho,jas con los ejercicios ya escntcs, de manera que no perdiera el tiempo copiando, sino solo pensando y respondiendo,
i[,il

ar
ba

el,
ne

tor
se!

l1l1o

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de

Ab
inv
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mi<

ya que escribir es lo que ms empo le tomaba. lsabel le haca a Francisco evaluaciones orales o pruebas objetivas de opcin mltiple, para que l nicamente sea-

vio que era bueno sentarlo junto a Federico, que siempre termina rpido para que lo apoye en ciertos momentos. Sabe
lara la alternativa correcta. que Francisco no necesita ir a una escuela especial, y siente que es un gran desafio

-lambin

tenerlo en su clase y ayudarlo a que aprenda como todos los dems. Cuando termin el primer trimestre, despus de haber aprendido todas las estrategias nuevas, hizo una reunin de padres de familia diferente: en vez de dar
quejas de los estudiantes, les inform acerca de las fortalezas de los educandos

y los avances que estaban teniendo. Luego, les dijo a algunos padres que sus hijos necesitaban ciertos apoyos especficos; entonces, les pidi a todos su ayuda con las tareas. A continuacin, les expuso un video sobre cmo tratar a los hijos con afecto y palabras cariosas y les recalc que si ellos aplican estos consejos,
sus hijos van a estar ms contntos, ms seguros de s mismos y con mejor au-

toestima, y asvan a aprender mejor:

Cor Pedro,
sis

Al final de esa reunin, solicit hablar con los padres de Mariela y

que practican otra religin, y les pidi recomendaciones para tratar a sus hijos dentro de la escuela. Lo nico que los padres de familia le pidieron fue que no
los incluya en la preparacin de Ia Primera Comunin y, para lo dems, no haga ninguna diferencia. Isabel piensa que con compaerismo y clases ms interesantes lograr que sus
r!
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vea con soc

,c
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alumnos se concentren en las actividades delaula.

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48

rufvl tDUCmfi S[sl U A

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o lpircin

prdo &

lo

ktuolizodn y tortoleimienro [uniolor

que ella

:studiar.
los cua'a, pues

Uno de los acontecimientos que ms le gust a Isabel y a los padres y madres de familia fue el nombramiento de las Madrinas de la Diversidad durante
las Olimpiadas de [a escuela. Seleccion a una representante blanca de ojos cla-

ros, a una nia de tez morena y a una mestiza, y todas fueron aplaudidaS. Ade-

ietud

se

ms, les pidi a sus dos alumnos indrgenas que cantaran el Himno Nacional en quichua. Esto tambin fue muy aplaudido y cre un ambiente de mucho respe-

to por la diversidad ecuatoriana.


,lumnas.

r los paiera que

Isabel se siente muy satisfecha como maestra. Se acuerda de cuando trabajaba

en una escuela unidocente y ahora se da cuenta de que no ha sido tan difcil como ella pensaba. Isabel crey, en un principio, que todos los cambios y recomendaciones que [e dieron para la inclusin educativa iban a ayudar solamente a mejorar las notas de los estudiantes con dificultades, pero a medida que aplica-

supo

recibielos hizo

I menor
a poco,

que han

ba las instrucciones, se percat de cmo los cambios pedaggicos mejoraron el entorno de la clase. Isabel se siente feliz cadavez que los nios y las nias tienen xito en las tareas escolares y en las clases, y nota la alegra que surge entre todos sus estudiantes. Ahora, todos los educandos aprenden mejor y se sienten seguros y motivados, con ganas de ir a la escuela.
lllos oll deloulo. Uno mirodo ecolgico o lo inclusin educofivo

ejemplo,

leejerciescritos, rdiendo,
,

Como hemos dicho desde el principio, la inclusin educativa requiere la atencin


de aspectos que van ms all del aula y de la relacin directa docente-esiudiante.

evalua-

Abarca los diferentes actores de la comunidad educativa y sus interacciones, involucra los espacios fisicos de la escuela, y se asienta en la trama organizativa,
administrativa y filosfica del centro. Recordemos, nuevamente, el concepto de la Unesco que mencionamos al comienzo de este fascculo:

rte sea-

:ederico,

s. Sabe
r

desafio

rs estraz de dar

candos
sus hijos

u ayuda
los hijos onsejos, rejor au-

Como dice claramente este concepto,

la

inclusin educativa es responsabilidad del

z Pedro,
;us hijos
)

sistema educativo. Para visualizar los entornos que abarca la inclusin educativa, veanlos el siguiente grfico, en el cual el aula es apenas un contexto dentro de los

que no

no haga
G

contextos mayores, que son el centro educativo, todo el sistema educativo y la sociedad en su conjunto. Este a suvez, interacta con el hogar y la comunidad.

que sus

yt

"Cuidelines

for

lnclusion: Ensuring Access to Education lr Alt" , IJnesco, 2005.

49

Los confextos de lo inclusin educotivo

tlcL tes

El

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tan
pulr

Foct,

)er
tani mel

.l
(

Lai
ner
ser
l

un lnst
estu

.(

Tod,

sin
nes,

Observamos en este grfico los diferentes contextos, no de manera aislada sino interrelacionada, y cmo influyen unos sobre otros, a favor o en contra de la inclusin educativa.

brin

.(
El
pr

nivel macro, la sociedad en su conjunto debe guiarse por el reconocimiento de los derechos humanos que son la base para el respeto de la diversidad. Solo una sociedad inclusiva que es capaz de reconocer y respetar a los seres humanos, atendiendo a sus necesidades bsicas y de realizacin personal, podr crear
instancias y espacios para el desenvolvimiento de los ciudadanos.

direc

cons en la

Luego sigue el sistema educativo, que debe ser responsable de las polticas a favor
de la inclusin. Estas deben ser traducidas en Ia Ley de Educacin, en los reglamen-

.A
Las

tc y acompaamiento a los docentes en su tarea educativa; los procesos de capacita- IG Ul rl cin; los apoyos tcnicos que se deben dar a los centros y a los educadores en par-

IG IE tr! bitos, como la infraestructura de los locales escolares; el sistema de supervrsin ,=


tos pertinentes y en las disposiciones nacionales o locales que abarcan distintos
m-

la cla

50

llUwA EotJGoil

SSI(,A Eil

n t0mOn

1010

Aplicorin prcfico de l0 Artuolizodfl y f0tulecimiento

(uniculor

ticular; ascomo decisiones acerca de normas, por ejemplo, el nmero de estudian-

tesdentrodelaulayelnmero

de estudiantes con necesidades educativas especiales.

El tema de la inclusin educativa es un asunto de derechos humanos,. que se centra en los nios, las nias y los jvenes que necesitan una educacin de calidad. Ellos tienen derecho no solamente a ser admitidos en un centro escola[ sino

tambin a ser incluidos en el aprendizale, dentro del aula, y nunca deben ser expulsados de la escuela por motivos de segregacin.
Foctores qrte don soporle 0 lo inclusin

Sealamos, a continuacin, los factores que dan soporte a la inclusin y que, por tanto, pueden y deben ser manejados por los centros educativos que se compro-

meten seriamente con este objetivo.

La inclusin implica una filosofia basada en eLreconocimiento del derecho a tener las mismas oportunidades, reconociendo sus diferencias, las cuales no deben
ser un obstculo para acceder a las oportunidades. El centro educativo que tiene

un enfoque inclusivo debe expresar este reconocimiento en su Plan Estratgico

lnstitucional, de acuerdo con la situacin concreta de su localidad


estudiantes.

y de sus

'Iodo

el personal docente y dems profesionales deben prever el tema de la inclu-

sin en las reuniones de equipo, para informarse continuamente de las adaptacio-

rda sino
de la in-

nes, los progresos o las dificultades de sus estudiantes, y hacer el compromiso de brindar oportunidades iguales a los escolares que tienen necesidades especiales.

'
:imiento

Capacitacin a los maestros y

maestras:

;'

,;,,,-"

'

rd. Solo ; humar crear

El proceso de inclusin debe constar en la capacitacin a maestros, maestras, directivos y todos los profesionales del centro. No es una capacitacin nica sino constante, pues a medida que un centro educativo o un docente avanzan en la inclusin, se abren nuevas interrogantes y se conocen nuevas necesidades.

; a favor glamen-

ltos m>ervisin

IB IE

,apacita-

i en par-

r/l

Las adecuaciones deben facilrtar la movilizacin y la orientacin en la escuela y en la clase. Las personas que usan silla de ruedas requieren rampas en los lugares don-

5l

de hay escalones, y estas pueden ser de cemento, metal o madera. En caso de que e[ centro educativo reciba estudiantes con discapacidades motoras que impidan o

jve

ene
y
les

fundamental que su clase est en un lugar de ficil acceso, no tan lejos de la entrada. Esta recomendacin es igualmente vida para el caso de maestros o maestras en esta situacin. Otra de las adecuaciones ms sencillas y dificulten su movilidad,
es

Atc
lo lo

tiles para los estudiantes con dificultades de aprendizaje, y para todos en general,
es colocar sealizaciones llamativas en aulas, baos, oficinas y otros ambientes del

centro.

Se refiere a otros profesionales del centro, como psiclogos, trabaiadoras sociales, administrativos, entre otros.

Los padres de familia debn conoer y vivir el ambiente de la inclusin educativa

y el respeto a las diferencias de los estudiantes, pues implica la aceptacin a familias diftr'entes. La famitia nuclea[ que por dcadas ha sido considerada nla familia y cuya imagen ha destacado en los textos escolares, lminas y discursos de la escuela, es cada vez menos comn por diferentes circunstancias, entre ellas, la migracin. Los padres deben estar involucrados en esta filosofia de respeto a las diferencias y de reconocimiento de los derechos de todos los estudiantes a tener las mismas oportunidades.

Este es uno de los puntos clave para que elproceso de inclusin sea exitoso. Este

objetivo es mucho ms que educandos diferentes aprendiendo mediante adaptaciones curriculares. Como hemos visto en este fascculo, se refiere a que la me-

diacin del docente permitir que el resultado en el aprendizale sea favorable, no solo en cuanto a lo acadmico sino tambin con respecto a lo social y lo emocional. Es el educador quien debermediar en favor de los valores que faciliten la inclusin y modelar con su actitud el trato respetuoso hacia todos los estudiantes, reconociendo las diferencias y valorndolas. Debe permitir que todos tengan
las mismas oportunidades de aprender, de recrearse, de acceder a los diferentes

0u(
En
es

lugares y materiales, etc.

ident.

La inclusin educativa es un proceso complejo que requiere [a voluntad de muchos actores, no solo del sistema educativo, sino de la sociedad en su conjunto. Este fascculo ha sido dedicado a los maestros y las maestras, pues son quienes, en forma directa y cotidiana, se encuentran cara a cara con los nios, las nias y los
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52

ilUWA tDUCA0il BASIG

ifl tt

IOAD0R

2!lQ

o lplicmin prctico de lo tutrmlizudn y tortolecimienr

(uniolor

de que

jvenes en sus aulas, estudiantes que esperan que sus profesores y profesoras crean en ellos, los traten con afecto, les brinden experiencias satisfactorias de aprendizale, y les den las herramientas para desenvolverse en la vida ms all de la escuela.

:idan o
lCCeSO,

:aso de
rcillas

A todos ustedes

les deseamos xito en esta tarea y esperarnos que este fasccu-

lo los oriente en su prctica diaria hacia la inclusin educativa.

eneral,

rtes del

; socla-

-lcatrva
rn a fala fa-

;cursos :, entre

de restudian-

ltes,

o. Este

rdaptala me'orable, o emo-

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En esta seccin los invitamos a revisar algunos casos para determinar si podemos identificar las situaciones que ameritan nuestra intervencin a travs de la inclurf

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sin educativa, cuando nos encontramos con la diversidad en nuestras aulas.

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Debemos recordar que lo importante no es uetiquetar a nuestros estudiantes, sino ser capaces de establecer y responder a las necesidades que la diversidad
genera en determinadas circunstancias y entornos.

53

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Elcaso de Mara.Lorena Manh Lorena es una estudiante de tercer ao de Bsica. A ella an le cuesta mucho leer No logra relacionar los sonidos de algunos fonemas con las letras que les corresponde y, por
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tantq

su lectura es muy lenta. Comete errores que, en ocasiones,

resultan cmicos para sus compaeros, quienes se ren al escucharla.


Su maestra cree que su dificultad se debe a !a falta de prctica, por lo que le insiste a Lorena que lea en voz alta frente a la clase. Sin embargo, el remedio es peor que la

enfermedad: en eslas circunstncias se pone muy nervfosa y, como consecuencia, lee peor de lo que en ota situacin sen capaz de hacerlo. La lectura se ha q--orugrtidg en un momento de rnucho temor y le ha generado una
gran resistencia a asistir a Ia escuela. ltimamente, Mana Lorena ha empezado a

tartamudear y tiene pgsadillas en la noche.

Lea detenidamente el caso de Mara Lorena. Medite sobre los tres momentos de la inclusin planteados en este fascculo. Analice las situaciones que esta es-

tudiante vive en su escuela a la luz de los siguientes aspectos, que aparecen en el momento 2, uCono'cer,.

mbitos de donde provienen

las barreras para

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Necesidades educativas que se generan en los nios y nias a causa de estas barreras.

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Aplicmin pncrico de lo ktuolizocin y torlokimi,rnfo (uniculor

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Dificultades que puede experimentar la maestra.

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iQu hara como maestra de Mara Lorena?

Cmo abordara este caso si Mara Lorena fuera una estudiante de su clase? Especifique qu acciones tomara en relacin con cada uno de los siguientes
aspectos.

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.Qu debera hacer la maestra frente a sus propias dificultades?

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Va a terminar un trimestre y Francisco est atrasado; no hace todos los deberes ni

clase?

alcanza a copiar lo que trabajan en clase, Edith dice que no puede callficar al nio si no

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lepresentadeberes,copiaocogedictado.Qulibretavaateneras0:
La maestra ha hablado en dos ocasiones con la directora sobre Francisco para sugerirle que lo enven a una institucin especial, pero ella le repite que no puede hacerlo, debido
a que est obligada a aceptarlo. Edith lo quiere ayuda pero no sabe cmo.

Lea detenidamente el caso de Francisco. Medite sobre los tres momentos de la inclusin planteados en este faicculo. Analice las situaciones que este estudian-

te vive en su escuela alaluz de los siguientes aspectos, que aparecen en el momento 2, uConocerr,

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de donde provienen las barreras para

el aprendizajey la participacin.

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Necesidades educativas que pueden generarse en los nios y nias a causa de


estas barreras.

Dificultades que puede experimentar el maestro.

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Abordaje como maestra de la clase.

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Qu le recomendara usted a Edith para favorecer la inclusin social y acadmica de Francisco en el aula? Especifique qu recomendara en relacin con cada uno de los siguientes aspectos.

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Lea detenidamente e[ caso de Sheyla y redctelo como una historia positiva de inclusn social y acadmica. Recuerde el rol importante que juega el profesor en la vida de sus estudiantes. Apyese en las lecturas que ofrece e[ presente fascculo en relacin con elmomento

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Informacin sobre las fotografias de la pina


l. Asamblea Nacional Sesin de! Pleno,

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Ley del deporte, educacin fi'sica y


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recreacin, Asamblistas LourdesTiban, Jerrumo Llantalema.ElCo.mercio.2010. el


2. Barak

Obama, Pregi(

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Estaos Unidoq en el perodo 2099-2013


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3.A Marco Antonio Quqvedo,

encanta leen est en segundo ao de

Bsic.' ,' ."

Tiene, sndrome de down. Supera sus dificultades con perseverancia


4.Tony Melndez. Cantautor nicaragense criado en Estados Unidos. Ofrece conciertos en diferentes partes del mundo. Casado, con dos hijos. Nac sin brazos como consecuencia de la talidomida que ingiri su madre
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el embarazo.

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Glosurio de trminos
Presentamos a continuacin el glosario de los trminos ms utilizados en este fascculo.

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Como sabemos, los trminos y los conceptos van cambiando con el tiempo, por lo cual
es

importante aclarar en este glosario el sentido de cada uno de ellos.

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acomodaciones. Son ajustes que

se realizan para apoyar al estudiante, de manera

que tenga total acceso a la materia y al currculo del aula, de acuerdo con el currculo
general que le corresponde segn el nivel de enseanza.

r. Por

adaptaciones cumiculares.

Es entendida aqucomo un proceso de toma de

go

decisiones y aplicaciones de cambio en uno o varios de los componentes del currculo,

con el objetivo de dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes.

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iva de
sor en

barreras para el aprendizaie y la participacin.

Se refiere a aquel estudiante

cuya condicin personal o cultural plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje propios, para los que el currculo promedio resulta desfasado o insuficiente. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre
los estudiantes y sus contextos: las personas, las polticas, las instuciones,
las

fasci

culturas y las circunstancias sociales y econmicas que af,ectan sus vidas.


Se aplica al

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comunidad.

contexto ms amplio al que pertenecen tanto el estudiante

como su familia, y en el que por lo general est inserta la escuela.

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currculo. Aunque existen diferentes significados decurrculo, podemos decir


de forma general y amplia que es la definicin de los fines y contenidos de la ensean-

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za expresados en los objetivos, contenidos, metodologa, formas organizativas, tiempos y evaluaciones.

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diversidad en el aula. Hace referencia

a las caractersticas sociales, culturales,

intelectuales, de constitucin, econmicas, de creencia religiosa, etc., que estn presentes en todos los estudiantes, de manera temporal o permanente, e implican una diferencia en relacin con ia mayora en un determinado momento. La diversidad no
se agota en las caractersticas aqu mencionadas.
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educacin para todos. Hace alusin aldocumento delmismo nombre elaborado


en el Marco de Accin de Dakar en abril del 2000, en el Foro Mundialde la Educa-

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cin, organizado por la Unesco.

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. .

escuela o centro educativo.

Se refiere a todos los centros educativos formales que

imparten educacin inicial, bsica o secundaria. Usamos los tnlinos indistintamente.

estudiantes con necesidades educativas especiales. Incluye


al currculo promedio establecido para su edad.

aquellos

escolares con dificultades en su aprendizaSe que no les permiten acceder

evaluacin basada en el curculo.

Es una propuesta para evaluar a los

estudiantes de acuerdo con el nivel en que se encuentran, en relacin con el currculo general de una asignatura en un perodo lectivo. Se concreta en una prueba que se
disea incluyendo todos los contenidos a tratar en una materia durante el ao lectivo,

se

toma con regularidad en diferentes momentos del mismo, por ejemplo, cada

semana, cada mes o cada trimestre.

. familia. Se refiere al grupo social bsico donde e[ escolar est creciendo.

Puede

incorporar tanto a la familia de padre, madre e hijos, como una familia ampliada,
o una familia de padres migrantes, etc. Lo importante es que hay adultos a cargo de los nios, nias y jvenes.

inclusin educativa. Adoptamos el concepto de la Unesco como

nel proceso

de identificar y responder a la diversidad de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizqe, en las cuhuras y en las comunidades,

y reduciendo la exclusin en la educacin. (Guidelines for Inclusion: Ensuring


Access

to Education for All, 2005).


Se remite a aquellos que cumplen el rol de

maestros y maestras o docentes.

ensear en un centro educativo, independientemente de su formacin profesional, nivel de enseanza o tipo de contratacin.

mediacin pedaggica. Es la dinmica o proceso

de enseanza-aprendizqe

realizado por un aprendiz (estudiante) que desarrolla destrezas, habilidades y conocimientos relevantes y significativos con base en determinadas expectativas de logro,
en interaccin con otra persona (mediador) conocedora y apropiada de su rol,

que va guiando y acompaando al aprendiz. En esta interaccin tambin existen materiales diversos, guas de instruccin, guas de actuacin, modos de presentacin, etc., en un ambiente y clima educativos adecuados para el aprendizaje.

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modificaciones.

Son los cambios en la enseanzaoenelcurculo de un estudiante

en el que el contenido de la instruccin o la expectativa del rendimiento estn cambiados.

necesidades educativas especiales. Decimos que un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los

estudiantes para acceder a los aprendizajes sociales y acadmicos, que implica la escolarizacin de acuerdo con su edad.

percepciones. En el sentido que lo estamos abordando

en este fascculo,

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son nuestras interpretaciones de aquello que vemos, omos y captamos acerca


de personas, hechos, situaciones, juegos o interacciones. Son las interpretaciones

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que surgen de |as ideas, creencias y supuestos que tenemos y que se ponen en juego

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de Io Actuolizoci4n y toriohdmiento

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les que

a veces de forma automtica, en ocasiones de manera consciente y a veces de

renle.

manera inconsciente, y que determinan nuestras acciones y respuestas.

personal docente y administrativo. Implica

el conjunto de profesionales

de un centro educativo, que incluye a docentes, directivos, profesionales de apoyo

y personal no docente, como auxiliares o administrativos.

padres y madres. Hace referencia no solo a ellos y ellas especficamente,


rrculo tambin a los familiares a cargo del estudiante.

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Aplicocin pnictim de lo

ktuolizorin y Fortuledmiento (unicuhr