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DE L'COLE

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f DU MME AUTEUR AUXMMES DITIONS , De la syntaxe l'interprtation 1978 L'Amour de la langue 1978 Ordres et raisons de langue 1982 Les Noms indistincts 1983 .

AUX BOITIONS

MAME

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Arguments linguistiques 1973

JEAN-CLAUDE

MILNER

DE L'COLE

DITIONS DU SEUIL
27, rue Jacob, Paris VIe

ISBN 2-02-006818-4

@ EDITIONS DU SEUIL, MAI 1984

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Axiomatique

Il y a de l'cole dans quelques socits, et particulirement dans la ntre. Voil une proposition certaine ; encore faudrait-il tablir ce qu'elle signifie. Dire que l'cole existe, c'est, au vrai, dire seulement ceci : dans une socit, il existe des savoirs et ces derniers sont transmis par un corps spcialis dans un lieu spcialis. Parler d'cole, c'est parler de quatre choses : (1) des savoirs ; (2) des savoirs transmissibles ; (3) des spcialistes chargs de transmettre des savoirs ; (4) d'une institution reconnue, ayant pour fonction de mettre en prsence, d'une manire rgle, les spcialistes qui transmettent et les sujets qui l'on transmet. Chacune de ces quatre choses est ncessaire, en sorte que c'est nier l'existence de l'cole que de nier l'une d'entre elles ; de mme, c'est vouloir la disparition de l'cole que de vouloir, pour quelque raison que ce soit, bonne ou mauvaise, la cessation de l'une ou de l'autre. Soit donc des propos qui disent qu'il n'y a pas de savoirs, ou bien que les savoirs ne sont pas transmissibles, ou bien que la transmission des savoirs ne saurait tre l'affaire de spcialistes de la transmission, ou bien que cette transmission ne saurait s'accomplir dans une institution ; il faut avoir conscience que ceux qui les tiennent - fussent-ils eux-mmes chargs d'un enseignement - parlent contre l'cole : ils peuvent avoir leurs raisons, peut-tre mme ont-ils raison ; en tout tat de cause, il faut tre clair sur ce qu'ils font et disent. Il va de soi que, de ce point de vue gnral, les diffrences administratives entre les divers rgimes d'enseignement en France ou priv/ public - sont de peu de poids : primaire/secondaire/suprieur l'cole dsignera donc aussi bien les collges que les lyces ou les confessionnels que les aussi bien les tablissements universits, laques. Quatre choses lui sont ncessaires ; elles lui sont aussi suffisantes : ' 9 ' 1

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dire qu'il y a de l'cole, c'est dire tout ce qui a t dit, mais rien de plus. Ainsi, ce n'est pas dire que tous les savoirs sont transmissibles ; ce n'est mme pas dire que tous les savoirs transmissibles sont ou doivent tre transmis par l'cole ; ce n'est pas dire que les spcialistes chargs de transmettre savent tout ce qu'il y a savoir en gnral, ni tout ce qu'il y a savoir du savoir qu'ils transmettent. Sans doute, on peut toujours ajouter d'autres dterminations aux quatre dterminations essentielles. Par exemple, on peut souhaiter que l'cole rende heureux, qu'elle contribue la bonne sant physique et morale, qu'elle permette un usage rationnel du tlphone ou de la tlvision, etc. Il n'y a rien redire cela, pourvu qu'on se souvienne qu'il s'agit de fins secondes et de bnfices additionnels : vouloir en faire des fins princisurajoutes, bnfices et des majeurs, c'est en ralit renoncer aux dterminapales tions essentielles. C'est donc vouloir la fin de l'cole. Les quatre ncessits mentionnes prcdemment sont de nature manifestement formelle. Il ne saurait tre question de s'en tenir l. En ralit, toute dcision concernant l'cole, pour peu qu'elle n'en recherche pas l'abolition ou la dconstruction, consiste donner un contenu substantiel aux quatre ncessits formelles. Il s'agit donc toujours premirement de nommer et de dfinir les savoirs qu'on voudrait voir transmis ; secondement de rgler les formes institutionnelles et spcialises de la transmission. La premire dcision implique des choix de conjoncture qui sont certainement conomiques et sociaux, mais aussi politiques : toute socit ne fera pas les mmes choix, suivant le rapport qu'elle entretient la science et la technique, suivant qu'elle dispose ou non d'un tat, d'une Nation, d'une Histoire. La seconde dcision est en fait celle de la pdagogie, conue non comme une fin, mais comme un pur moyen de la transmission : elle n'a souvent que peu de chose faire avec la pdagogie usuelle et vulgarise. Ce que peut et doit tre l'cole dans un pays tel que la France est donc une question non triviale, qui engage des analyses. Bien conscient - la diffrence de la plupart de ceux qui traitent de ces matires - que la tche est difficile, nous ne projetons ni de l'puiser ni mme de la traiter vritablement. Nous nous bornerons des remarques susceptibles d'orienter l'attention. Pour le moment, en tout cas, nous nous en tiendrons au formel. C'est que les choses en sont arrives un point de confusion tel que le simple rappel du balisage formel se rvle utile. Car les quatre ngations de l'cole, que l'on peut construire a priori, ne sont 1 1 .. 1 ' 10 " ._

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pas demeures l'tat de constructions conceptuelles : chacune a t prononce en fait ; et chacune l'a t par des sujets qui n'avaient par ailleurs que l'cole la bouche ou du moins sa rforme. Une donne massive s'impose en effet l'attention : on ne parle jamais de l'cole, aujourd'hui, que du point de vue de sa rforme. C'est l une situation remarquable, mais qui peut se concevoir : aprs tout, l'cole donne forme institutionnelle quelque chose qui n'a pas un rapport vident aux institutions, nommment les savoirs. En ce sens, elle se compare l'institution judiciaire qui, en Occident, est pense dans sa relation une Ide suprasensible, htrogne toute institution et nomme la Justice. Elle se compare galement la machinerie dmocratique, qui se veut toujours, mensongrement ou pas, le traitement institutionnel de ce qui, en soi, n'est pas dfinissable entirement en termes d'institution : disons, la libert et l'galit. Ces articulations contradictoires sont vraisemblablement une bonne chose : on sait par les diverses dictatures ce qu'est un appareil judiciaire qui se veut spar de l'ide de justice et un appareil institutionnel pur qui ne laisse subsister hors de lui aucun principe. On commence percevoir ce qu'est une cole disjointe de toute rfrence aux savoirs. Mais une institution contradictoire est aussi, par structure, instable, toujours en position critique, puisque toujours en situation d'articuler en langage institutionnel ce qui ne se laisse pas dire intgralement dans ce langage. Cette inappropriation, constamment surgissante, a pour symptme la rforme : toujours renat l'espoir qu'on saura mieux traduire en institution le principe non institutionnel. Aussi l'institution contradictoire passe-t-elle le plus clair de son temps discuter d'ellemme et de sa modification : ainsi en va-t-il de la dmocratie et de la justice ; l'cole ne fait pas exception. Il y a malheureusement un risque : force de ne saisir un objet que du point de vue de sa rforme, on oublie volontiers de demander ce qu'il est et ce qu'il peut tre. D'autant que le point de vue de la rforme a subi, depuis quelques annes, un dplacement curieux ; nulle rforme ne saurait tre ici propose si elle ne vise pas la suppression de l'cole. C'est pourquoi l'on retrouve constamment, explicite ou dguise, la ngation de l'une ou l'autre des quatre thses dfinitoires - sinon des quatre la fois. Il y a ceux qui parlent franchement : l'cole est inutile, soutiennentils, puisque des socits sans cole existent. Il est vrai qu'ils ne sont 11

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gure exigeants quant aux donnes et confondent souvent les situations : celles o il y a des coles qui ne ressemblent pas aux ntres et celles o il n'y a pas d'cole du tout. Mais supposons qu'il y ait effectivement des socits sans cole. Qu'en conclura-t-on ? Rien de plus, semble-t-il, que de la constatation, indubitable quant elle, que certaines socits sont monogames et certaines polygames. Il ne semble pas que la dcouverte, pour une socit monogame, que des socits polygames existent, ait de trs grandes consquences pour elle, et inversement. Sauf conversion par la force, les socits ne passent pas d'une organisation une autre dans ces matires. De la mme manire, on ne voit pas ce qu'on peut conclure, quand on appartient une socit scolarise, de l'existence - peu limpide, rptons-le - de socits sans cole : on ne voit pas que ceux qui en parlent invoquent le recours la force pour faire disparatre les coles 1. Ce serait pourtant le seul moyen effectif de transformer la socit dans le sens qu'ils souhaitent ou disent souhaiter. Tout au plus pourra-t-on dire que, dans leur bouche, l'vocation des socits sans cole joue le rle d'une invocation : l'appel un idal inaccessible, mais capable de rgler les actions humaines. Une fois encore, soyons net : l'vocation d'une socit sans cole se rduit alors un pur et simple bruit de bouche, agrable aux oreilles de celui qui le prononce. Rien de plus. On dit aussi qu'il n'y a pas de savoirs. L'affirmation est vraisemblablement absurde : ne pourrait-on dfinir au contraire toute socit comme une circulation de savoirs ? Car les savoirs, en eux-mmes, ce ne sont pas seulement les savoirs abstraits, facilement vous aux gmonies ; ce sont aussi les savoirs concrets : aprs tout, le laboureur, le bcheron, le chasseur sont dtenteurs de savoirs spcifis, aussi peu spontans que, disons, la mtrique latine. Savoir-dire, savoir-penser, savoir-faire, tous se conservent et se transmettent par des voies analogues : l'explication en langue naturelle et la monstration par la mise en acte. videmment, ceux qui disent qu'il n'y a pas de savoirs en gnral veulent dire autre chose que ce qu'ils disent en apparence : ils veulent ' '' ' ' . ' , )
1. Peut-tre sommes-nous l trop optimiste. Peut-tre trouverait-on parmi les militants du SGEN ou du SNI des individus prts toutes les contraintes. Aprs tout, Pol Pot tait l'origine un professeur form l'cole franaise ; il serait piquant que le rve du commencement absolu et violent, propre aux Khmers rouges, ne ft rien d'autre qu'un fantasme d'enseignant et qu'on en retrouvt les lments dcisifs dans les propos mous des rformateurs.

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dire que les savoirs effectivement transmis par l'cole ne devraient pas tre transmis, qu'ils ne mritent pas de l'tre : qu'importe en effet le savoir de la mtrique latine - supposer qu'il soit enseign - en face de ce qui n'est pas enseign : poterie, tissage ou boulangerie. Mais on voit bien que la question est l toute diffrente : on fait semblant de parler des savoirs en gnral pour dire qu'il n'y en a pas, mais en ralit on parle de certains savoirs en particulier pour dire qu'ils ne devraient pas exister. Nous ne discuterons pas ce point ici : tout au plus fera-t-on remarquer qu'il n'y a aucune raison a priori pour qu'on enseigne la mtrique latine dans les coles, plutt que la boulangeri. Mais l'inverse est vrai aussi : il n'y a aucune raison d'enseigner la boulangerie, plutt que la mtrique. C'est une affaire de dcision et il serait prfrable que la dcision ft motive : bien des gens croient que tout ici va de soi. Les plus nombreux aujourd'hui tiennent qu'il vaut mieux enseigner aux lves la fabrication des crpes que l'orthographe. Nous leur abandonnerons leur prfrence ; simplement nous soulignerons qu'elle ne saurait revendiquer le moindre privilge sur la prfrence inverse : l'une et l'autre doivent tre justifies par des raisons, lesquelles, bien videmment, se rvleront rapidement des raisons de fond. Les pdagogues du concret ont leur philosophie et leur politique, tout comme les autres : il serait bon parfois qu'on puisse les examiner pour elles-mmes. Une thse frquemment avance par les ennemis de l'cole, c'est qu'il existe des savoirs qui se transmettent ailleurs. Qu'elle n'a donc nul monopole. Cela va de soi : il y a srement des savoirs qui se transmettent par des voies non scolaires. Il y en a aussi, il faut bien le dire, qui ne se transmettraient gure, s'il n'y avait nulle cole. Peut-on croire srieusement que les mathmatiques ou la physique, sans parler de la philosophie, de l'histoire, de la philologie, subsisteraient un instant s'il n'y avait pas, pour les soutenir, une forme de contrainte : une rgle de biensance selon quoi, dans nos socits, il est tenu pour honorable de les connatre un tant soit peu ? L'cole n'est que l'expression institutionnelle de cette biensance, et, dans une socit galitaire, l'cole obligatoire pour tous assure que les patriciens ne seront pas seuls l'observer. Nous disons biensance dessein, ne tenant pas prjuger de la plus ou moins grande utilit sociale ou productive des savoirs : il devrait suffire ici que certaines ignorances soient mal supportes. Il en va ainsi en France, o, pour des raisons qu'on peut expliquer, le peuple dans son ensemble 13

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respecte les savants, dteste les ignorances quand elles lui sont imposes, les mprise quand elles se trahissent chez quelque puissant. N'oublions donc pas les savoirs qui rclament l'cole. Mais, enfin, il en est qui ne la rclament pas. Cela signifie en ralit qu'ils ne rclament pour tre transmis le soutien d'aucune obligation scolaire et d'aucune institution contraignante. Pour qu'il en soit ainsi, il faut qu'ils disposent d'une force de transmission autonome, et celle-ci, dans la plupart des cas, n'est autre que la passion de ceux qui les dtiennent et le nombre de ceux qu'ils passionnent. Aussi ces savoirs rebelles l'cole apparaissent-ils toujours les plus passionnants pour le plus grand nombre : s'il en allait autrement, ils seraient, comme les autres savoirs, dpendants pour subsister d'une obligation institutionnelle. Ces savoirs, on les connat : ils se divisent en gros en deux classes. D'une part, on a ce qu'on peut appeler les savoirs chauds : le savoir du vent qui tourne, de la terre riche en signes secrets, des matires maniables ou non, de la chatte qui pressent le froid prochain, etc. En bref, ce que Sido apprend sa fille : on sait le prix que Colette y attachait et qu'il ne l'a pas empche pourtant d'aller l'cole et d'y apprendre quelque chose que Sido ne lui apprenait pas. Mais passons. L'autre classe est celle des savoirs prolifrants : ils changent au gr des modes, mais, quand ils sont dans leur clat, rien ne semble leur rsister. Aujourd'hui la bande dessine, hier le cinma, demain autre chose donnent lieu une rudition qui ne le cde en rien en rigueur et en scheresse la philologie classique. Comme cette dernire, elle suscite des assauts et des controverses : le furor philolo, gicus est de mme nature que la passion du fan, et inversement. Chauds ou prolifrants, il s'agit bien de savoirs. On peut leur propos distinguer des experts et des ignorants. Ils supposent une transmission explicite - laquelle prend souvent les voies d'une initiation secrte, mais peu importe. Ils ne sont pas inns et ne s'acquirent pas par imprgnation : voil le point. Au reste, ils sont, bien des gards, tout fait opposs. Les savoirs chauds sont volontiers campagnards et ancestraux : ils viennent des ans - souvent des pres et des mres, parfois des vieillards. Leur temps est celui de la lenteur, prsente comme un gage d'ternit ; leur forme est la permanence. Les savoirs prolifrants circulent au sein d'une mme classe d'ge et, par-dessus tout, chappent la famille. Appartenant aux villes, souvent aux banlieues, leur forme, comme celle des villes, change vite. Aussi leurs dtenteurs doivent-ils se . " . 1 ) 14 '

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laisser saisir par la rapidit et le dplacement. Leur temps est celui de l'poque, qui rompt les continuits et s'imagine comme une nouveaut rpte. Tout regroupement ici doit n'imposer ni dlimitation fixe dans l'espace ni diachronie un peu longue. Un nom convenu se propose : la jeunesse. Ds lors, les savoirs prolifrants sont toujours ce qu'on suppose aux jeunes du moment. Il arrive sans doute que la jeunesse n'en veuille rien savoir, mais qu'importe : il s'agit de structure. De la campagne la ville, de la vieillesse la jeunesse, de la lenteur la vitesse, de la permanence la labilit, de la tradition la rupture, la dissymtrie est absolue ; elle n'empche cependant pas les nigauds de tout rassembler ; l'cole, disent-ils, est condamne en un instant par l'existence brute de tels savoirs. Certains, plus pragmatiques, souhaitent seulement que l'cole, censment affaiblie, bnficie de la force, apparemment si grande, de ces savoirs : les premiers, disent-ils, sont forts de la lgitimit que leur confre leur enracinement biologique et naturel, les seconds sont forts de ce qu'ils emblmatisent la jeunesse. L'cole est frappe mort leurs yeux, pour peu qu'elle ne se ressource pas auprs de ces fontaines, l'une d'ternit rurale et chaleureuse, l'autre de jouvence. D'o la double postulation vers la campagne et vers la ville qui anime, au prix de contradictions risibles, mais vite oublies, les propos rformateurs. Une simple rflexion suffirait montrer cependant que l'cole n'a pas besoin de ces savoirs et que ces savoirs n'ont pas besoin d'elle. Bien mieux, ils n'ont force et lgitimit que de lui tre extrieurs : disons le mot, ils tiennent dans la mesure exacte o ils signifient une rsistance au "t pouvoir institutionnel de l'cole. Si celle-ci s'en empare, elle s'affaiblit elle-mme, parce qu'elle s'affronte ce qui lui est, d'essence, htrogne ; elle renonce aux savoirs qui, sans elle, disparaissent, mais aussi, elle tue les savoirs chauds ou prolifrants, dont la force consistait justement se vouloir trangers toute institution. Enfin, par un mouvement bien intentionn, mais d'essence totalitaire, elle abolit une instance qui, localement, la limitait et suspendait son expansion : comme toute institution, l'cole doit tre forte dans son ordre, mais, pour cette raison mme, cet ordre doit tre strictement parcellaire. Il doit y avoir des savoirs dont l'cole ne sache rien. Elle doit tre suffisamment dlimite pour laisser subsister hors d'elle ces points de rsistance ; suffisamment affirme pour susciter, chez ceux qui lui rsistent, de fortes passions ; suffisamment gnreuse pour leur don, 15

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ner, dans l'instant mme o ils lui rsistent, une pense et un langage. Toute socit articule et transmet des savoirs. Il n'est donc qu'une seule position cohrente, si l'on croit l'inanit de ceux-ci. Elle revient rver la disparition de quelque socit que ce soit. Il n'y a pas de savoir qui vaille, parce qu'il n'y a pas de socit qui vaille : tel serait le thorme. Mais, pour le soutenir, il faut des esprits sensiblement plus forts que la moyenne des pdagogues : Rousseau par instants, le maosme de la Rvolution culturelle, les Khmers rouges, quelques mouvements millnaristes se sont affronts aux consquences. Le plus souvent, elles s'accomplissent dans l'horreur sans phrases. Il arrive cependant qu'un tel discours s'articule avec grandeur et gnrosit. Il n'est rien alors qu'on puisse lui opposer. Sinon qu'il ne s'y agit aucun instant de la moindre rforme : le mot mme ferait sourire ceux qui s'installent de toute leur raison dans le mpris conjoint des savoirs et de la socit. On ne peut transiger en la matire : proposer des rformes, c'est vouloir que la socit continue ; proposer des rformes qui supposent qu'elle disparaisse, c'est se mentir soi-mme et mentir tous 1. Aussi ne faut-il pas s'tonner si les rformateurs donnent toujours le sentiment de ne pas aller jusqu'au bout de leur logique. Il existe des gens pour vouloir explicitement la fin de l'cole, mais les rformateurs ne sont pas de ce nombre. Ce dont ils programment la mort, ils disent vouloir le sauver : ils veulent donc et ils ne veulent pas. Pris dans une contradiction patente, ils s'en tirent diversement : par le sophisme inconscient, par la mauvaise conscience ou, c'est le cas le plus frquent, par le discours de l'Autrement : on ne dira pas que l'cole doit disparatre, mais qu'elle doit continuer d'une Autre manire. Qu' tout observateur impartial, cette Autre manire paraisse rendre toute cole impossible, c'est l un dtail dont on sera requis de ne tenir aucun compte. On ne dira pas que les enseignants sont l'appendice inutile d'une institution dangereuse et presque criminelle ; on dira seulement qu'ils doivent devenir Autres : animateurs, ducateurs, grands frres, nourrices, etc. La liste est variable. Que, par l, les enseignants cessent d'tre ce qu'ils doivent tre, c'est encore une fois sortir de la question.
1. Ainsi a-t-on pu lire, sous la plume d'un. dfenseur de la rcente rforme des Universits, que celle-ci se comparait une rvolution culturelle : de tels propos sont bouffons. c'est bien que les rvolutions Quand les temps sont aux rformes, ' culturelles ont cess.

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On ne dira pas que les enseignants n'ont pas exister, mais qu'ils ont exister Autrement. Que cette Autre existence consiste renoncer soi-mme pour disparatre dans la nuit ducative et s'y frotter, tous corps et tous esprits confondus, avec les partenaires de l'acte ducatif manutentionnaires, parents, lves, etc. -, seul un mchant pourrait en prendre ombrage. Mais, pour peu que l'on se dtourne des leaders de la rforme et qu'on s'attache au tout-venant de leurs sectateurs, le plus frappant est ceci : tout n'est que pur et simple rond de jambe. Il ne faut pas dire d'eux qu'ils veulent et ne veulent pas, mais qu'ils disent vouloir et ne veulent pas. Combien de laudateurs des rcentes rformes des collges ou des universits qui, en ralit, ne souhaitent aucun prix qu'elles soient entirement prises au srieux ? Ce qui ne les empche pas de militer, parfois fort activement, pour qu'elles se fassent : c'est que tout pour eux se ramne au geste dont on rve qu'il sera sans consquence, l'hommage de pure extriorit rendu des valeurs reconnues. La divinit, aujourd'hui, proclame l'cole inutile et superflue ; elle exige l'abolition des savoirs : on la sert de toutes les forces qu'on a pu rassembler - grce l'cole et aux savoirs. Mais, le triomphe venu, on sera catastroph : N'aviez-vous pas compris , gmira le sectateur des rformes, l'adresse des princes dont il s'tait fait le flau, que je parlais pour ne rien dire ? Aux princes alors de dcouvrir, avec amusement s'ils sont cyniques, avec exaspration s'ils sont novices, que le meilleur moyen de chagriner les rformateurs, c'est encore de leur accorder ce qu'ils demandent. Les universits aujourd'hui, les collges et les lyces demain illustreront assez cette versatilit structurale. Un esprit non prvenu ne peut manquer de s'interroger devant tant de contradictions concentres. Comment en vient-on demander la disparition de l'cole ? Comment ceux qui articulent cette demande sont-ils justement des gens qui doivent tout l'cole - leurs revenus et leurs penses ? Comment peuvent-ils prtendre qu'ils sauvent l'cole ? Comment la disparition de l'cole peut-elle tre conue en mme temps comme son extension et son approfondissement ? Quelles forces sont l l'oeuvre ? Sont-elles matrielles ou intellectuelles ? A ces questions nous tenterons d'apporter des rponses.

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Forces tnbreuses

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La machine trois pices

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Une machine rgne sur l'cole publique en France ; elle rgit tous les types d'enseignements, primaire, secondaire et suprieur ; elle est indpendante des gouvernements et des rgimes ; elle est immuable : les ministres successifs qui ont cru, par quelque rforme, marquer de leur patronyme sa transformation n'ont jamais t que ses agents, conscients ou inconscients, en tout cas, aisment remplaables. Qu'importe alors que la plupart d'entre eux aient t des esprits troits, peu cultivs et paresseux. Qu'importe que la droite ait succd la gauche, puis la gauche la droite : la partie tait ailleurs. La machine est compose de trois pices qui du reste fonctionnent rarement ensemble : il arrive le plus souvent qu'elles se combinent deux, laissant la troisime l'cart. Cependant, la combinaison par deux changeant souvent de nature, toutes les trois tour tour interviennent et jouent pleinement leur rle. La premire pice est constitue par l'ensemble des gestionnaires. Ce sont des fonctionnaires de gouvernetenus par l'administration des Finances, qu'ils en soient euxment, membres ou qu'ils soient simplement obissants. Leur axiome mmes j est connu et simple : il convient de rduire les cots. Il n'y a l rien de spcifique : on sait que l'Arme, la Justice, la Sant, etc., sont traites '.. de semblable faon et seule une conjoncture particulire pourra faire varier le dessein gnral. Mais il s'ajoute cela une volont plus secrte et spcialement active quand il s'agit des enseignants : les gestionnaires supportent mal - et cela est d'essence - un pouvoir qui puisse s'galer au leur en tendue et qui, de plus, s'autorise d'une lgitimit indpendante ; haine des corps intermdiaires et des zones d'autonomie. Il va de soi que l'institution scolaire et universitaire est ici bien gnante, du moins l'institution publique. Les membres en effet en sont des fonctionnaires ; ils reprsentent l'tat, et cela sur la base d'une comptence reconnue et, le cas chant, sanctionne par des \ 21

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concours et des titres nationaux. Leur autorit est donc double : d'une part, elle nat d'une source que les gestionnaires ne peuvent que respecter, puisqu'elle est semblable celle d'o ils tirent eux-mmes leur pouvoir, nommment la puissance publique. D'autre part, elle se fonde sur une lgitimit tout autre, dont peu de gestionnaires oseraient proclamer la vanit : le savoir Ajoutons-y l'extension de l'institution : en droit, tout Franais dpend, un moment de sa vie, des enseignants. Il est peu d'administrations qui puissent en dire autant. Les Finances, justement, sont du nombre. Tant que l'enseignant est la fois un fonctionnaire et un savant, le gestionnaire d'tat - et singulirement le financier - s'inquite. Contrairement ce qu'imagine un vain peuple, il ne craint pas les enseignants opinions : il ne croit pas aux opinions, aussi lui importent-elles peu. Il craint les enseignants lgitimes. Afin de mieux assurer leur disparition, il souhaite, entre toutes choses, dnouer le complexe : (a) faire que les enseignants cotent moins cher ; (b) faire que les enseignants ne puissent en aucun cas passer pour des reprsentants de l'tat ; (c) faite que leur lgitimit n'ait pas une source plus haute que celle des gestionnaires eux-mmes ; (d) faire qu'ils n'accdent nulle espce d'autonomie. Or le point crucial est le savoir. Dans la mesure o, dans les socits modernes, la dtention d'un certain savoir, tenu pour recevable selon certains critres (variables, mais dtermins dans une conjoncture donne) et pour mesurable (grce au diplme), confre un titre revendiquer un certain revenu, dans la mesure donc o, dans nos socits modernes, un savoir mesurable est une crance tenue pour valide sur les finances publiques, alors il va de soi que la crance sera d'autant plus leve que le savoir sera reconnu comme plus tendu. En consquence, si les enseignants sont trs savants, ils tendront coter cher. A l'inverse, plus ils seront ignorants, meilleur march ils seront. Remplacer le savoir par le devoir d'ignorance, ou, si ce mouvement parat trop violent, le remplacer par une qualit non mesurable - dvouement, abngation, aptitude l'animation, chaleur affective, etc. -, voil de bons bnfices. Mais il y a plus que le gain sordide : si les enseignants ne peuvent plus
1. L'enseignant a donc le profil suivant : il est membre de l'cole dangereux publique ; il est instruit ; son savoir est attest par des titres d'tat : agrgation, le plus sr est donc que CAPES, thse d'tat. Voil donc ce qui doit disparatre : les titres inquitants. On comprend que les gestionnaires saluent avec disparaissent bonheur les attaques progressistes contre ces divers titres.

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A TROISPICES LA MACHINE

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faire valoir la mesure d leur savoir par des titres nationaux, s'ils consentent ne plus s'autoriser que de leurs vertus prives, ils ne sont plus des reprsentants de l'tat. Cela en soi n'aurait rien de dramatique, mais souvenons-nous de ce qu'est notre pays. La seule autorit qui compte y est celle de l'administration (la dcentralisation n'annonce gure de changements significatifs sur ce point) ; elle est, en tout cas, la seule pouvoir, ventuellement, tenir son rang en face des potentats locaux. Rduits dsormais au rang d'employs municipaux ou rgionaux, peu prs comparables des curs de paroisse, les enseignants pseront peu en face des diverses puissances tablies, publiques ou prives. Leur lgitimit sera ce qu'en fera leur employeur : quelles que soient d'ailleurs ses qualits affectives, l'enseignant ignorant n'aura de titre enseigner que le bon vouloir de l'autorit du lieu et du moment. Et les gestionnaires escomptent bien demeurer seuls, en dernier ressort, incarner cette autorit. Enfin, plus un individu sait de choses, plus il est capable d'organiser son temps de manire autonome. Mais aussi, et dans cette mesure mme, il rclame plus prement le droit et les moyens de mettre en uvre cette capacit. D'autant que le savoir appelle le savoir : plus un individu sait de choses, plus il est capable d'en savoir de nouvelles et plus il souhaite en savoir de nouvelles. En vrit, c'est l pour lui, bien souvent, un besoin. Par un recouvrement comprhensible, ce besoin aura pour lieu de satisfaction le temps autonome que, par ailleurs, il rclame et matrise. Sur ce point, se retrouvent et s'appuient, sans toujours en tre avertis, les techniciens conscients de leur comptence (cadres ou autres), les artisans, les paysans, les artistes, et, tout autant, les enseignants savants. De l cette rgularit qui tonne les commentateurs irrflchis : plus un enseignant est savant - ce qui, dans une institution d'tat, se dit, tant bien que mal : plus un enseignant a de titres nationaux' -, plus il dispose de temps autonome. Au fur et 1. Comme toute mesure, celle-ci est sujette caution. D'une part, il n'est pas vident que les savoirs se laissent mesurer adquatement ; d'autre part, il n'est pas vident que les titres nationaux - tels qu'ils sont - soient la meilleure des mesures possibles. Sur le premier point, il faut bien que, dans une socit tout entire domine par la mesure, les savoirs se plient, tant bien que mal, la loi commune : n'existe socialementque ce qui est mesurable. Sur le second point, la discussionest ouverte : premire vue, en France, seul ce qui est national fait foi. Si donc la mesure d'un savoir doit faire foi, il faut qu'elle soit nationale. Mais la situation peut changer. Ajoutons qu'on peut admettre le principe des titres nationaux, mais refuser la manire particulire dont ils sont actuellement dfinis et organiss. 23 .. '

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mesure qu'on remonte l'chelle des titres et des corps, du primaire au secondaire, du certifi l'agrg, du matre-assistant au professeur d'Universit, les services s'allgent. Cela ne signifie pas, contrairement aux commentaires journalistiques, que les individus aient le droit de travailler moins, suivant qu'ils s'lvent en grade : tous sont censs travailler, mais la partie contrainte du temps de travail (le service ) tandis qu'augmente sa partie autonome Une telle organisa,diminue, n'a justification, mais elle est forte : le savoir (manuel ou qu'une / tion intellectuel, technique ou thorique, acadmique ou non) est un droit 2. l'autonomie ' Qu'une socit reconnaisse ce droit et l'inscrive, d'une manire ou d'une autre, dans ses rglementations, fera qu'on la tienne pour cultive ou mme pour plus juste qu'une autre. Le sort rserv aux enseignants et l'autorisation qu'on leur donne de se comporter comme tous les membres savants du corps social sont, cet gard, un critre dcisif. Or, on sait aussi que l'autonomie est justement ce que les gestionnaires supportent le moins : c'est pourquoi ils admettent mal qu'aucun savoir y donne accs. Ils redoutent les comptences spcifiques quelles qu'elles soient : les techniciens et les artistes en savent quelque chose. Mais ils les redoutent surtout quand elles se constatent chez des fonctionnaires : o irait-on si des fonctionnaires et surtout des fonctionnaires de l'tat disposaient du moindre temps autonome ? A persuader donc l'ensemble de la socit que les savoirs importent
1. Si par temps libre on doit entendre un temps qui n'appartient pas au temps de travail, le temps autonome est tout le contraire. 2. Que de sottises n'a-t-on pas crites sur ce sujet. On sait que les gestionnaires ont remis en cause le temps autonome des enseignants savants. De deux manires : dans les collges, en prvoyant d'aligner le service des agrgs sur celui des certifis (ce qui et celui des PEGC sur celui des certifis (ce qui est une est une augmentation) et en dans les universits, en augmentant le service des professeurs diminution) ; de diminuant celui des matres-assistants (nous simplifions). A quoi les journalistes gauche ont applaudi. Ce qui est ainsi atteint, c'est bien le rapport, jusque-l tenu pour lgitime, entre savoir et temps autonome. C'est donc une question de droit : que, dans les faits, il y ait eu des abus, comme on s'est plu le rpter, cela peut tre vrai. En ralit, les abus sont infiniment moindres qu'on ne le dit, mais il faut pour s'en rendre compte une attention et une information quoi les gestionnaires et les journalistes ne se croient un droit faut-il pour cela renoncer pas obligs. Mais y en aurait-il beaucoup, fondamental, quoique ignor ? Parce qu'il y a des journalistes menteurs ou lgers, faut-il renoncer la libert de la faut-il renoncer aux lections presse ? Parce qu'il y a des fraudes lectorales,

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peu dans l'cole, on aura tout la fois abaiss les cots, dstabilis les enseignants, invalid leur lgitimit et entam leur autonomie : d'une seule pierre quatre coups. Mais un semblable discours ne saurait tre tenu ouvertement. Le public ne supporterait pas qu'on lui propost comme idal explicite des enseignants gentils et ignorants. Il supporte dj fort mal qu'on les lui propose dans les faits, car, on le sait, l'enseignant ignorant est dj l. Le public ne supporterait mme pas qu'on lui expliqut qu'un enseignant doit ne rien coter : il considre que tout service mrite salaire et ce qui le proccupe, c'est bien plutt que le service ne soit pas rendu. Il faut donc des dguisements aux intentions des gestionnaires : ceux-ci ne manquent pas. On peut user de thmes dmocratiques : ainsi l'on dnoncera des privilges, en confondant sciemment des passe-droits authentiques (lesquels gnralement demeurent ignors et intouchs) et certaines particularits, ncessaires au bon exercice d'un mtier dfini, ainsi les services censment lgers et ingaux. On peut user de thmes dcentralisateurs : par l, les gestionnaires sont assurs de se rserver le vritable pouvoir qui, leurs yeux, est le pouvoir d'tat. On peut user de thmes progressistes : puisque, par nature, les concours et les examens ne peuvent s'appuyer que sur des savoirs dj bien constitus, il est ais de les taxer de passisme. Il va de soi que rien n'est plus archasant et immobiliste que le fantasme gestionnaire, mais, de cela, il ne sera pas question. On peut user des thmes d'efficacit : le temps autonome, par dfinition, ne se prte pas la rationalit des dcomptes. Du mme coup, il devient facilement suspect : ce qui n'est pas contrlable, seconde par seconde, n'est-il pas ncessairement synonyme d'oisivet, sinon de gabegie ? Ce qui fait que le gestionnaire, soucieux par dmocratie affiche d'galiser les temps de travail contrls, se gardera de les aligner sur la dure la plus courte : cette solution et t parfaitement dmocratique , elle aussi, mais justement la dmocratie, en ralit, n'avait aucune importance. Ce qui tait dcisif, c'tait la rduction de l'intolrable autonomie. On peut user des thmes du service public : dire qu'avant toute chose, il faut songer aux enfants (ou aux lves, ou aux tudiants, ou la jeunesse, etc.), que l'cole est faite pour eux et non pour ceux qui y enseignent, que ces derniers sont au service des enfants (ou des lves, ou des tudiants, ou de la jeunesse, etc.). Arrive-t-il cependant que, par aventure, la jeunesse fasse entendre quelque parole, le gestionnaire, curieusement, restera 25

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sourd : la rfrence en ,effet tait de pure apparence. Quand un ministre parle de la jeunesse aux enseignants qu'il emploie, qui donc croira qu'il parle au nom de celle-ci ou qu'il est simplement dispos lui prter attention ? Il s'agit seulement de faire taire jamais des voix qui protestaient. Les maquillages cependant seraient insuffisants si n'existaient pas une seconde et une troisime pices, dont l'effet consiste introduire parmi les enseignants eux-mmes des allis occasionnels des gestionnaires et des fournisseurs constants de locutions mensongres. La pice seconde est une corporation, aussi ferme, aussi jalouse de ses prrogatives, aussi arrogante l'gard d'autrui, aussi terrible envers ceux qui la combattent que les corporations mdivales. Il n'est pas ais de la nommer, surtout si l'on ne veut blesser personne. Faut-il parler des instituteurs ? Mais cela serait injuste l'gard de ceux qui, portant ce titre, ne partagent nullement les prjugs et les ambitions de la corporation. Faut-il parler des PEGC ? Mais ce serait ne pas tenir compte de la division profonde qui marque un corps invent, des fins d'abaissement, par un ministre de mdiocre mmoire : certains d'entre eux, il est vrai, ne sont rien d'autre que des instituteurs glorifis, heureux de leur ignorance, puisqu'elle ne les empche pas, bien au contraire, d'enseigner ce qu'ils ne savent pas et de faire la leon ceux qui savent. Mais il en est d'autres, parfaitement instruits, que le hasard des circonstances ou un talent trop peu acadmique ont empchs de russir les concours de recrutement. Quelle ressemblance entre des ignares et ces esprits souvent originaux, parfois puissants et presque toujours gnreux ? Aucune, cela va de soi, et pourtant, par un amalgame dont les appareils ont le secret, ils sont regroups dans le mme syndicat : dfendre les uns, c'est, dit-on, dfendre les autres ; attaquer les uns, c'est attaquer les autres. Le simple bachelier qui n'a jamais spontanment ouvert un livre et qui, pourtant, grce un coup de baguette administratif, est en droit d'enseigner ce qu'il n'a jamais su, est mis sur le mme pied que tel autre, brillant tudiant, titulaire de v nonchalant licences, indocile, ou, plusieurs trop trop parfois, trop militant pour se plier aux rudes exercices des concours. Sans parler de ceux qui, simples bacheliers au dpart, ont dsir, par thique ou par passion, suivre, grands frais, des enseignements de spcialit. Les regroupements administratifs ou syndicaux ne signifient rien en euxmmes : ils manifestent seulement l'existence d'un dispositif moral et i 26 ) , <' :

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matriel o se trouvent enserrs et confondus les instituteurs et PEGC de toute nature. Le SNI en est la forme visible et audible ; il prtend agir et parler au nom de ceux qu'il regroupe. Il ne fait en vrit que susciter en eux et verbaliser leurs passions basses : leur honte de ne plus tre ce qu'ils ont t et qu'ils pourraient et devraient tre toujours ; leur ressentiment l'gard de ceux qui, dans leurs propres rangs et dans les autres corps d'enseignement, parviennent encore, tant bien que mal, tre ce qu'ils doivent tre. Personne n'chappe aux passions basses ; personne donc ne devrait trop se scandaliser d'en prouver l'occasion. Il est plus rare et moins bien admissible que des individus dcouvrent en elles seules leur principe de rassemblement : voil pourtant ce qui est arriv. Comment alors dsigner, sans trop d'insulte et sans satire, le dispositif dont le SNI, encore une fois, n'est que la manifestation extrieure ? Le nom le plus appropri parat bien tre le plus simple : la Corporation. / Son entreprise n'est pas neuve. Depuis bien des annes, le discours s tient, et se tient au nom des instituteurs ; il se rsume ceci : la Corporation doit avoir le monopole de tout acte d'enseignement. A cela, deux obstacles : le premier est d la stratification verticale de l'cole en enseignements primaire, secondaire et suprieur ; le second n'est autre que la division horizontale en cole prive et cole publique. Voil ce qui doit disparatre, de telle faon qu'il n'y ait plus qu'une seule cole, rserve de part en part la Corporation. Pour la division verticale, le discours, pendant longtemps, s'en est tenu aux deux premires strates. L'objectif tant que la Corporation, reine du primaire, pntre et occupe l'enseignement secondaire. On sait que le ministre inventeur des collges et des PEGC lui a donn toute satisfaction. La seule limite subsistant actuellement est le baccalaurat : les instituteurs et PEGC ne pouvant lgalement le faire passer. Cette limite est fragile : on sait que le baccalaurat est attaqu de toutes parts. Trop cher (suivant quel critre, on ne le dit pas), injuste (sans qu'on dfinisse ce que serait la justice), alatoire (affirmation sans preuve), les dmonstrations ne manquent pas. Sachons bien qu'elles n'ont qu'un seul but, faire sauter un verrou qui spare la Corporation de la matrise absolue de l'enseignement secondaire. La victoire tant en vue, l'ambition s'est largie : on en vient prsent l'enseignement suprieur. Les divers projets de rforme universitaire proposs par les syndicats doivent se lire cette lumire : ils tendent '' . 27

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abaisser quelques barrires qui pouvaient rendre plus difficile l'accs de la Corporation au monde universitaire (la suppression de la thse d'tat n'a pas vraiment d'autre justification matrielle). Ils consistent aussi appliquer aux enseignements et au personnel du suprieur les critres usuels de la Corporation : l'anciennet, la pdagogie comme fin et non comme moyen, la suspicion l'gard de la recherche et de toute activit intellectuelle en gnral, le corps unique, etc. La rforme effectivement adopte ne pousse pas jusqu' son terme la logique d'un tel dessein ; elle en retient malgr tout quelques lments. La guerre mene par la Corporation contre les stratifications verticales est peu connue du public. Il n'en va pas de mme de la division horizontale : qui peut ignorer la querelle de l'cole libre ? L encore, il faut tre clair : le thme de la lacit n'est qu'un leurre, dont la Corporation, vrai dire, se moque perdument. La plupart de ses ne savent mme pas ce que ce mot signifie et ne peuvent le membres savoir. Car la lacit est la forme, historiquement datable, de la libert de pense : comment une telle libert pourrait-elle occuper des individus qui dtestent la pense et craignent les liberts ? Toute la question se ramne ceci : on dit, au nom de la lacit, vouloir assurer le , monopole de l'cole publique, mais c'est pour assurer le monopole de la 1' Corporation. Rien d'autre n'importe. On voit alors que la clbre querelle de l'cole libre n'est qu'une moiti du dispositif : elle ne reoit pas sa signification complte, si elle n'est pas combine une autre querelle, bien moins connue et bien plus acharne, qui conditionne la prcdente. Cette querelle secrte oppose la Corporation aux autres membres de l'cole publique. Aux instituteurs et PEGC qui, malgr leur titre, ne rpondent pas aux normes (la premire d'entre elles tant le passage par une cole normale d'instituteurs) ; aux agrgs et aux certifis, qui, enseignant dans le secondaire, ont nanmoins t forms dans le suprieur et, par l, blessent la Corporation ; et, prsent, la plupart des membres de l'enseignement suprieur. Le mot d'ordre un seul corps de la maternelle au Collge de France n'a pas t profr par le SNI, mais par le SGEN : peu importe. Comme le chat tire les marrons du feu, les ternels nigauds ont simplement dit tout haut ce qui donnera sens et contenu une victoire de la Corporation. Quand il s'agit de combattre les adversaires de l'cole publique, la Corporation peut se contenter d'voquer la lacit. Il est plus difficile, bien videmment, de combattre l'intrieur de l'cole publique '. . 1 28 t' . i

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elle-mme. Il va de soi que les thmes de la lutte contre les privilges, de l'galit et de la dmocratie sont ici bien utiles. La Corporation sait qu'elle a pour elle le nombre. La loi de la majorit lui est donc favorable ; aussi en rclame-t-elle l'application sans phrases - aide en cela par la tradition politique franaise qui, on le sait, n'aime gure prserver les droits d'une minorit numrique et qui, malgr Montesquieu et le modle anglais, identifie volontiers loi de la majorit et dmocratie. De mme, le principe d'galit, interprt en termes mcaniques, permet de dvaluer d'emble toute supriorit de savoir : les adversaires de la Corporation sont alors interdits de parole, non pas parce qu'ils ne savent pas ce qu'ils disent, mais justement parce qu'ils le savent. Enfin la lutte contre les privilges est engage : faute de pouvoir toujours obtenir pour elle-mme tout ce qu'elle demande, la Corporation du moins rclame que personne ne soit mieux loti qu'elle ne le supporte. Ce qui prcde ne suffirait pas pourtant. Ce n'est, aprs tout, que du bricolage et du dtournement de thmes. La Corporation a besoin de mots qui lui soient propres et lgitiment positivement sa domination. C'est l qu'apparat la pdagogie. La pdagogie, dit la Corporation, est la science de l'enseignement ; ' celui qui la dtient sait enseigner. Or, ajoute-t-elle, les membres de la j / Corporation dtiennent cette science : ils sont forms ses principes et ils ont l'exprience. Mais alors, il ne saurait leur tre demand, sous z V' peine d'oppression, de savoir quoi que ce soit d'autre. Bien plus, il ne faudrait pas solliciter outre mesure certains matres de la Corporation pour leur faire avouer ce qu'ils croient dans le secret de leur cur : un savoir dfini qui se surajouterait la pdagogie n'est pas seulement inutile ; il est en vrit dangereux. Car il ne peut que faire obstacle la \ puret de l'acte pdagogique. La Corporation n'affirme pas seulement dtenir la science pdagogique ; elle prtend aussi en avoir le monopole : les instituteurs et PEGC savent enseigner - en vrit, ils ne savent rien d'autre - ; ils sont aussi les seuls savoir enseigner. Tous les < autres types d'enseignants en sont du mme coup dvalus, et singuli- z rement, ceux qui s'autorisent de leur discipline et de la matrise qu'ils en ont. En bref, seuls les membres de la Corporation mritent, aux yeux de celle-ci, le titre d'enseignants : tant de purs pdagogues, ils savent tout ce qu'il y a savoir pour l'tre et ne savent pas ce qui les empcherait de l'tre. A s'en tenir aux faits, de telles prtentions sont vraisem- ., 29

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blalement injustifies. En vrit, les tablissements scolaires tenus par la Corporation (les coles primaires et une partie des collges) sont justement ceux dont on est sr qu'ils fonctionnent d'une manire catastrophique. Mais peu importe : ceux qui, instituteurs ou non, oseraient soutenir qu'on ne peut bien enseigner - pdagogie ou pas que ce que l'on sait, il va de soi que ce sont de mauvais enseignants, des ambitieux qui en souhaitent davantage que la norme ne le permet, des mchants qui, consacrant un peu de leur temps apprendre autre chose que de la pdagogie, volent ces instants ce qui devrait tre leur seul et unique objet. On devine combien de tels propos sont prcieux aux gestionnaires ; on ne s'tonnera donc pas que la Corporation soit depuis toujours et sous tous les rgimes l'enfant chrie des administrations. La droite la redoute et la gauche l'aime, facilement satisfaite de retrouver des thmes qui lui sont familiers et assez peu regardante sur les consquences de fait qu'ils entranent. Il semblerait pourtant que le soupon parfois s'insinue : et si le discours de la Corporation tait trop pauvre, dans une conjoncture devenue plus complexe ? Devant un tel soupon, la Corporation est embarrasse, car elle n'a pas en elle-mme les moyens de renouveler quoi que ce soit : hassant la pense, elle ne peut recourir ft-ce au minimum de pense requis pour une ide originale. C'est l que la troisime pice rvle son utilit. N'intervenant dans la machine que depuis 1945, elle est pare de tous les ornements de la jeunesse ; s'tant infiltre dans la plupart des centres de dcision, elle fait tat de son dvouement la chose publique ; en retour, n'ayant, malgr sa passion de la gestion, jamais su faire fonctionner la moindre elle peut se vanter de la puret propre aux inefficaces. Il institution, bien entendu, des chrtiens dmocrates '. s'agit, Il faut le savoir, en effet : depuis 1945, tous les thmes de toutes les
de mme la 1. De mme que le SNI est l'expression publique de la Corporation, force chrtienne dmocrate dispose d'un syndicat : le SGEN. Celui-ci est numriquement peu puissant, il est vrai, mais il bnficie de l'hgmonie des idologique chrtiens. Parmi ses revendications l'alourdissement gnral des services ; la caractristiques : suppression du temps autonome et l'obligation de prsence constante des enseignants dans les tablissements ; du professeur au Collge de France sur l'alignement l'instituteur de maternelle ; l'abolition de toute diffrenciation due au savoir ou la recherche. En bref, le SGEN est cette raret : un syndicat d'enseignants qui rclame l'abaissement matriel et moral de tous les enseignants. systmatiquement

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rformes de tous les niveaux d'enseignement sont d'origine chrtienne '.\ La Corporation n'y a, de fait, rien articul, sinon sa volont de monopole. Des chrtiens, et non pas d'elle, viennent ces locutions et ces t vux inimitables, o le loyal sans cesse prend un air dloyal : dvaluation de l'institution au bnfice de la communaut ; dvaluation des \ savoirs au bnfice du dvouement ; dvaluation de l'instruction au t bnfice de l'ducation ; dvaluation du cognitif au bnfice de l'affectif ; intrusion dans les mes et ouverture au monde, etc. La liste est longue et dsordonne, mais nous y reviendrons. Tout est prsent en place : la dvaluation chrtienne des savoirs permet la Corporation de perscuter ceux qui s'opposent elle et lui reprochent son ignorance. Elle sert galement les buts des gestionnaires qui trouveront le moyen de payer moins ceux qui en savent moins, mais aussi de payer moins ceux qui en savent plus. La dvaluation chrtienne de l'institution sera utilise par la Corporation contre ceux qui voudraient se servir des stratifications hrites (corps des agrgs, corps des professeurs d'Universit, etc.) pour rsister son emprise. Elle satisfait tout autant les gestionnaires qui, entendant se rserver le monopole des pouvoirs, ne souhaitent rien tant que l'abolition des institutions qu'ils ne contrlent pas. Enfin, le recours constant au dvouement devra fermer la bouche aux protestataires. S'ils arguent de leur savoir ou simplement de leur attachement une discipline, on leur fera honte de manquer au devoir d'humilit. N'ont-ils pas compris que leur savoir est de nulle valeur au regard de leur haute mission ? Et si d'aventure ils supportent mal que, non content de les humilier, on alourdisse leurs contraintes et diminue leur salaire, on invoquera les idaux : n'ont-ils pas compris que leur tche est si noble, leur dvouement si essentiel qu'ils sont au-del de toute rtribution matrielle ?

1. II va de soi que la tradition chrtienne est multipleet ne s'identifie nullement aux thmes qui sont ici viss. On peut conjecturer ce que saint Thomas d'Aquin en et pens et l'on sait les sarcasmesde Bernanos l'gard des chrtiens dmocrates. Au reste, il n'est pas vrai que tous les enseignantschrtiens soient au SGEN ni que tous les membres du SGEN soient chrtiens. Avanons mme cette proposition apparemment paradoxale : le lieu o les thmes chrtiens dmocrates sont le moins rpandus, c'est justement l'cole catholique ; le lieu o ils sont le plus puissants, c'est l'cole publique. Nanmoins, les thmes cits appartiennent bien une certaine tradition chrtienne ; laquelle, de plus, est devenue hgmonique dans la hirarchie catholique, sinon chez les fidles.

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De la Triple Alliance la Rforme unique i

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Ce n'est pas que les trois forces n'aient pas leurs points de sparation. Ainsi, la Corporation ne dteste rien tant que l'ouverture et la communaut indiffrencie que souhaitent les chrtiens ; cela va de soi, puisque la Corporation est essentiellement close sur elle-mme et revendique le droit d'tre un corps spar de l'ensemble de la socit. De leur ct, les gestionnaires ne sauraient permettre que le discours chrtien soit gnralis l'ensemble des appareils ; ce serait leur propre mort qui serait ainsi programme. De mme, ils ne sauraient permettre que les privilges rclams par la Corporation - toute-puissance et irresponsabilit - soient compltement effectifs : s'ils l'taient, une parcelle de leur propre autorit serait abandonne. C'est pourquoi les alliances sont temporaires et limites, mais elles sont aussi sans cesse recommences grce quelques matres-mots. Les contradictions entre les chrtiens et la Corporation seront utilement masques par la mention du mot pdagogie : qu'importe que les premiers l'entendent en un sens et la seconde en un autre. Le mot est lch et autorise tous les pactes. Les contradictions entre les chrtiens et les gestionnaires ne risqueront pas de prendre un tour critique, pour peu que le discours anti-institutionnel soit strictement limit dans ses effets. Justement parce qu'ils hassent l'cole, les gestionnaires sont trop heureux de la soumettre au discours qu'ils dtestent le plus ; ayant donn ce gage, s'tant donn le luxe de paratre s'ouvrir ce qui leur est le plus ennemi, ayant par l obtenu le label de gnrosit que les chrtiens clbrent par-dessus tout, ils sont mme d'arrter les frais. Pas question que le discours chrtien soit suivi d'effets dans les lieux qui importent aux gestionnaires : ni dans les centres de dcision, ni dans l'arme, ni dans les tribunaux, ni mme dans les quelques grandes coles qui comptent leurs yeux. Au reste, les contradictions tripolaires, qui sont les plus dangereuses ' ' ' 32 '' ' . 1 .,

DE LA TRIPLEALLIANCE A LA RFORME UNIQUE pour l'quilibre d'une machine trois pices, n'ont gure de chances d'merger. Car il est un talisman propre , d'un seul coup, orienter les forces dans la mme direction, un thme positif o les consonances se rvleront maximales : la dmocratisation et l'galit. A percevoir ces mots, les chrtiens ne peuvent que chanter Hosanna, puisque, depuis longtemps, ils y reconnaissent, retraduites en langue moderne, l'humilit des premiers sectateurs du Christ et l'agap des premires communauts. Mais la Corporation n'est pas moins heureuse, puisque de ces mots, convertis en purs slogans, elle a couvert depuis toujours son imprialisme. Quant aux gestionnaires, ils entendent l le nom de ce qui, pris au srieux et au pied de la lettre, est leur ennemi mortel. Mais, comme ils croient spontanment qu'on ne peut prendre ces mots au srieux, ils les tiennent pour de purs et simples synonymes de l'inexistence et de l'inefficacit. Quelle chance pour eux qu'ils puissent les employer empcher que soit remise en cause, de quelque manire que ce soit, la puissance oligarchique dont ils se flattent. Dans la mesure mme o ils hassent la dmocratie et la croient destructrice, ils s'en remettent elle pour dtruire ce qu'ils hassent. L'ducation nationale se laisse dcrire comme une machine trois pices ; elle se laisse galement dcrire comme une Triple Alliance, dont les partenaires conjuguent leurs forces et, parfois, confondent leurs langages. L'acte fondamental de l'Alliance, le produit privilgi de la machine, le point o toutes les forces se rassemblent, o les trois pices fonctionnent dans la mme direction, o les partenaires additionnent leurs efforts, c'est la Rforme. De mme qu'il n'y a qu'une seule machine et une seule Triple Alliance, il n'y a, depuis bientt quarante ans, qu'une seule rforme. Elle affecte successivement ou en mme temps tous les types d'enseignement. Elle est reprise, tour tour, par des ministres diffrents et des gouvernements opposs. Les patronymes donc varient et importent peu : il s'agit toujours d'une transaction conclue entre les partenaires de la Triple Alliance, exprime dans le langage propre, dans une conjoncture donne, les diviser le moins. Nous savons dj qu'en tout tat de cause on y retrouvera toujours, venue des gestionnaires, de la Corporation ou des chrtiens, la haine de ceux qui savent. la Rforme a pris une ampleur inusite, puisque Rcemment, l'enseignement primaire, seul, y chappe aujourd'hui : qu'il fonctionne trs mal est une vidence, mais la Corporation sans doute souhaitait que 33 .

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rien n'y changet et qu'y aurait-il y changer, doit-elle demander, puisqu'elle y rgne dj de manire exclusive ? En revanche, les collges, les lyces et les universits sont touchs par des projets presque simultans et entirement parallles Sans doute les dtails techniques changent-ils. Il va de soi que chaque type d'enseignement a ses caractristiques propres, que mme la volont la plus forcene de tout homogniser ne saurait mconnatre. Au reste, la Triple Alliance ne se propose pas pour fin majeure l'homognisation comme telle : celle-ci, si elle est accomplie, ne sera jamais qu'une consquence seconde. L'essentiel est ailleurs et, pour y parvenir, on acceptera toutes les adaptations requises : le dessein est unique ; ses voies peuvent tre htrognes ou mme contradictoires. On pourrait s'imaginer, par exemple, que l'enseignement suprieur chappe, partiellement ou mme compltement, aux contraintes de la Triple Alliance. Aprs tout, les universits ne sont-elles pas autonomes et, par l mme, supposes se grer elles-mmes ? Cela devrait bien, n'est-ce pas, limiter les pouvoirs des gestionnaires. Il est constant, d'autre part, que la Corporation est matriellement absente des universits : sa force pourrait tout au plus y tre de nature morale et qu'est-ce qu'une force morale ? Enfin, la nature mme de l'enseignement suprieur devrait limiter la porte des discours chrtiens : comment y prohiber, sans contradiction, le savoir et la recherche ? La ralit est tout autre. Il est vrai que les universits se grent elles-mmes. Mais leurs budgets sont imprativement fixs dans les bureaux. L'autonomie qu'on leur accorde revient seulement ceci : certains universitaires doivent se faire aussi gestionnaires. Le curieux, c'est que fort peu d'entre eux y rsistent : ds qu'ils touchent un tant soit peu la gestion, ils adoptent et intriorisent la haine des gestionnaires l'gard des enseignants. Leur seul souci est de paratre srieux, spcialement aux yeux des financiers. Ils n'ont plus la bouche que la rationalisation des cots, les plans quinquennaux, le redploiement des moyens, la finalisation des recherches, le ciblage des publics, etc. Griss
1. Aussi est-il absurde de rejeter ou d'approuver l'un sans rejeter ou approuver les autres. M. A. Touraine fait l'loge sans rserves de la rforme Legrand, prvue pour les collges, et critique svrement la rforme de l'enseignement or, il suprieur : relies, d'une seule et mme rforme. s'agit bien des deux parties, troitement Trouver bon pour les collges ce qu'on trouve catastrophique pour les universits ou bien un profond mpris envers les matres et les suppose une grande inattention, lves des collges.

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d'tre, l'occasion, traits de pair compagnon par le plus obscur des narques ou, merveille, par un puissant du jour, certains se retrouvent semblables ces Juifs mondains, si heureux d'tre les bons Juifs de quelque antismite qu'ils ne cessent de railler leurs coreligionnaires. Ils commencent dire du mal de leurs collgues, se dclarent prts les contraindre, les dnoncer au besoin, se faire les limiers du gestionnaire en chasse. Leur rcompense est qu'on dise d'eux en haut lieu qu'ils font exception la rgle commune. Si tous taient comme vous, dit-on, il n'y aurait pas de problmes ; l'universitaire alors rougit et, langue pendante, obtient parfois, en plus de la caresse verbale, un sucre matriel : le moyen de quitter l'universit. Rcompense suprme qu'on remet gnralement aux inventeurs de rformes. Ayant propos les recettes destines, disent-ils, dfinitivement sauver l'enseignement suprieur, ceux-ci en effet demandent le quitter au plus vite et deviennent, au gr des faveurs, attachs culturels, chargs de mission : en tout cas, peu de chose. Mais tant que de tels ahuris fonctionnent dans les universits, les gestionnaires y disposent d'un cheval de Troie. Quant la Corporation et aux chrtiens, leur influence morale est assez grande pour peser matriellement. Sans doute la Triple Alliance doit-elle compter, dans les universits, avec une force qu'elle a, dans les collges et les lyces, les moyens d'opprimer davantage : les enseignants qui croient au savoir. Mais enfin la division, spcifique de l'enseignement suprieur, entre professeurs et matres-assistants, rappelle par trop la division, spcifique de l'enseignement secondaire, entre agrgs ou certifis d'une part et PEGC d'autre part, pour ne pas susciter les mmes discours. D'autant que la Triple Alliance peut tourner son profit une situation catastrophique, rsultant mcaniquement d'une srie de choix antrieurs. Dans les annes 69-70, on a recrut massivement et, il faut bien le dire, n'importe comment. En consquence, tous les universitaires ont le mme ge : la quarantaine. Du mme coup, la pyramide des corps (professeurs et matres-assistants) est d'autant plus mal supporte qu'elle traverse des classes d'ge homognes et spare des individus qui nagure taient de mme statut. Ajoutons que la communaut des ges recouvre des diffrences absolues : certains de ces universitaires, que l'on dit encore jeunes , ont d'eux-mmes et de la recherche une ide assez haute pour y dvouer la plus grande partie de leur temps et de leur pense ; d'autres ont renonc tout. Du reste, ne croyons pas que les ' 1 35

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professeurs soient tous du premier type ni les matres-assistants du second : les exemples d'injustice surabondent. Il existe donc des quadragnaires spolis : leur valeur personnelle, les travaux qui en tmoignent et les titres qui la mesurent, tout leur donne le droit d'occuper une position digne d'eux. Cette position leur est refuse : manque de postes, c'est--dire manque d'argent. Il existe aussi des quadragnaires frustrs : si occups qu'ils aient pu paratre, ceux-l n'ont jamais travaill, ni pour eux-mmes ni pour autrui. Tout au plus certains pourraient rappeler des palabres interminables, des runions incessantes avec leurs collgues, des discussions oiseuses avec leurs tudiants. Ils savent bien que de l ne se fonde aucun droit. Frustrs quand ils s'examinent, frustrs quand ils se souviennent de ce que parfois ils ont t, frustrs quand ils se comparent, ils s'abandonnent la tristesse, d'o nat souvent le manque de gnrosit. Alors s'offrent eux les discours de la Triple Alliance. Il leur faut dire du mal de la ) recherche, prise comme critre exclusif : on doit aussi, proclament-ils, prendre en compte la gestion (style gestionnaire), le dvouement (style 1 chrtien), les nouvelles technologies pdagogiques (style Corporation). Bien plus, il faut, mots plus ou moins couverts, dnoncer l'gosme, l'ambition, en un mot le pch de ceux qui, au mpris des altruismes, ont poursuivi une recherche. Il faut demander que soient cartes les occasions de chute : qui sera tent de pcher, si l'on supprime ces incitations diaboliques que sont la division entre corps hirarchiss et la / thse de Doctorat d'tat ? Il faut en tout cas que cessent les rcompenaux pcheurs : elles seront baptises privilges, et le tour sera jou. / ses j Trois symboles : (a) la suppression de la distinction entre les corps ; (b) j la suppression de la thse d'tat, proclame d'autorit monument \ d'rudition strile' ; (c) la promotion automatique de tout un chacun : les critres de l'activit scientifique ou simplement intellectuelle n'tant qu'une incitation la faute et au subjectivisme, on leur substituera des critres objectifs : l'anciennet et le localisme. Par le premier, on criera haro sur toute brillance prmature ; par le second, on se gardera de tout intrus venu de l'extrieur. Que personne ne sorte et que personne n'arrive : tel est le mot d'ordre. Ainsi seront maintenus dans les universits des individus qui
1. Que, par l, l'on supprime le seul titre universitaire valeur internationale, c'est ce dont les pieux paroissiens, n'auront nul souci. franais qui ait encore une voyant midi leur clocher,

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hassent les savoirs, qui se hassent eux-mmes et qui, sous couleur de les aimer trs fort, hassent leurs tudiants - leurs futurs rivaux. Ainsi seront maintenus hors des universits ceux qui, venus d'ailleurs et singulirement des lyces o ils enseignent, ont fait la preuve de leur z talent et de leur activit. frustrs sont les agents fidles de la Triple Les quadragnaires Alliance dans les universits. Ils sont donc forts de toute la force de cette ;% puissante machine. Pourtant, il est bien rare qu'ils osent parler pour eux-mmes ; ils prfrent, et cela, sans doute, est habile, s'riger en dfenseur des spolis. Pourquoi, disent-ils, faut-il qu'il y ait deux corps, Pourquoi puisque des sujets brillants demeurent matres-assistants ? faut-il qu'il y ait une thse d'tat, puisque tel ou tel, titulaires de ce titre, demeurent sans position ? Par ces mots, ils prtendent se battre pour ceux qu'une administration inique a effectivement dpouills de leurs droits. En vrit, ils s'en font les pires perscuteurs ; en demandant la suppression des positions dont des universitaires dignes de ce nom ont t exclus, ils ternisent la spoliation au moment mme o ils affirment la rparer. Ce qu'ils ont obtenu cependant, c'est bien ce qu'ils voulaient obtenir : que ces chercheurs authentiques demeurent avec les frustrs. Parlant au nom de tous, y compris de leurs victimes, les quadragnaires frustrs peuvent passer pour majoritaires. Il y a peu de chances pour que tel soit le cas, mais qu'importe : ils sont les plus bruyants et nul ministre n'y regarde de si prs. Pour peu que, par fantaisie ou par crainte ou par tradition, il veuille se rclamer de la majorit, il dcidera de s'appuyer sur eux. Surtout si tel quadragnaire frustr, lass de l'Universit, a dcid de se faire lire au Parlement. Il y a pourtant des limites tout. Logiques tout d'abord : impossible, mme aux chrtiens et aux pdagogues les plus acharns, de totalement identifier une universit et une cole maternelle. Impossible de reprocher un universitaire d'en savoir trop ou de pratiquer une recherche personnelle : cela est bon pour les professeurs de lyce et de collge. A quoi s'ajoute, infiniment plus dcisive, une limite matrielle. La division hirarchise entre professeurs et matres-assistants dplat la Corporation, aux chrtiens et aux frustrs. Soit. Pourtant, les gestionnaires sont tents d'hsiter. Dans le secondaire, nul problme : l'abolition des divisions et l'instauration d'un corps unique contribuent abaisser les cots. L'alliance subsiste donc et le principe de la Rforme est clair : unification des services et bientt des corps. Mais il n'en va pas de mme 37

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pour le suprieur ; l, l'abolition des divisions et des hirarchies, l'instauration du corps unique contribueraient augmenter les cots. Aussi, par la mme logique qui les avait guids dans le premier cas, les gestionnaires doivent ici rompre l'unanimit de la Triple Alliance et inverser leur dcision 1. Une fois encore, c'est l'intrieur du cercle enchant que se meuvent ceux qui dcident sur l'enseignement suprieur. Moyennant des variations conjoncturelles et quelques prfrences de style, ils font tous la mme chose. Ainsi, Mme Saunier-Sit avait prfr s'appuyer sur les plus obtus des professeurs ; M. Savary a, quant lui, prfr s'appuyer sur les plus obtus des matres-assistants : de l certaines consquences. Il faut bien accorder quelques satisfactions ceux dont on se sert ; or on ne peut satisfaire de la mme manire les uns et les autres. Ces menues diffrences mises part, la politique de Mme Saunier-Sit et celle de M. Savary sont identiques entre elles ; de plus, elles sont identiques ce qui tait avant 1981 et est encore aprs 1981 pratiqu dans les autres niveaux d'enseignement : abaisser les cots, rduire le temps autonome des enseignants, soumettre ces derniers l'autorit sans phrases des gestionnaires, tout cela au nom de thmes chrtiens. Pour les lyces, il n'y a gure commenter : la rforme propose n'est qu'une variante attnue de ce qui est prvu pour les collges. L'attnuation, sans doute, est due un rapport de force. Les professeurs de lyce forment un corps relativement homogne : la diffrence entre agrgs et certifis existe, mais n'efface pas certains traits communs. Ce qui les non pas en tant rassemble, c'est une haute image d'eux-mmes, qu'individus, mais en tant que corps. Si de plus l'image est si haute, c'est pour une raison essentielle : elle inclut une relation un savoir, le plus souvent dfini en termes de discipline et garanti par un passage dans l'enseignement suprieur. Agrg ou certifi, le professeur de lyce ne se pense pas comme un enseignant, terme indiffrenci cher la Corporation et aux chrtiens, mais comme un philosophe, un mathmaticien, un historien, etc. Toute dcision qui s'attaquerait ce principe constitutif serait perue, par les uns et par les autres, comme une atteinte intolrable : l'ingalit des salaires et des services, sparant agrgs et certifis, en paratrait du mme coup inessentielle. 1. Telle est la seule raison qui a empch que ne soit instaur le corps unique dans l'enseignement suprieur. La divisionentre professeurs et non-professeursy subsiste donc : la question non rsolue est de savoir quel degr de ralit elle conserve. . ' . , ' i 3g . ., ' . / j . . ,1j j ; ' . 1

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Corrlativement, le discours chrtien se heurte une hostilit structurale, obstacle qui pourrait paratre anodin tant qu'on n'en vient pas prendre des dcisions effectives, mais en ralit trs difficilement contournable, pour peu qu'on cherche faire passer la Rforme dans les faits. Quant la Corporation, elle n'a pas encore pntr les lyces. Elle n'y parviendra pas, tant que le baccalaurat sera maintenu. Or, il devrait l'tre, puisque son existence est une condition ncessaire de la rforme des universits qui a, par ailleurs, t dcide. Il est vrai que l'on n'est pas une contradiction prs. Ainsi, le rapport sur les lyces justifie la rforme qu'il propose en dnonant le mythe de la baisse de niveau. Il n'y a pas de baisse de niveau , soutient-il. Si l'on considre la quantit et la cohrence des connaissances transmises, cela est srement vrai. La conclusion ds lors devrait s'imposer : les professeurs de lyce sont bien forms et font bien leur travail. Pourquoi, dans ces conditions, leur formation est-elle remise en cause et pourquoi leur travail doit-il tre boulevers ? Bien plus, le mme rapport constate que, sur un point seulement, le niveau s'est effondr : l'expression crite. Mis part les usuels ronds de jambe sur la civilisation de l'image, une autre conclusion s'impose : la Corporation ne fait pas son travail. C'est en effet dans les coles primaires et dans les collges, o elle rgne, que la matrise de la langue devrait tre assure. Par quelle logique l'lvation du niveau des connaissances doit-elle justifier des rformes qui briment les professeurs, qui elle est due, et qui exaltent la Corporation, par qui elle est empche ? En vrit, tout s'claire avec la rnovation des collges, dite rforme Legrand. On y trouve rsum, de la manire la plus limpide, l'ensemble de mesures et de principes auquel la Triple Alliance suspend aujourd'hui son unit. Grce ces projets, il est devenu patent que les laques purs et durs, les plus intransigeants, n'ont plus la bouche que des propos de prtres : il n'est plus question, propos des collges, que d'panouissement, de lieux de vie, d'ouverture autrui, d'ouverture au monde, etc. Il va de soi que la Corporation qui rclame si grands cris la rforme des collges n'a en ralit que la plus parfaite indiffrence pour le contenu propre du rapport Legrand : elle ne l'a gure lu, du reste. Une seule chose l'y intresse : que, par des justifications entirement chrtiennes - mais c'est l un dtail - soit maintenue l'ouverture octroye par la droite - des enseignements secondaires la Corporation. L'vidence que, par une telle ouverture, les enfants du peuple 39

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n'ont plus dsormais en partage que des erreurs, des contre-vrits, des insuffisances, cette vidence tait trop incontournable, sans doute, pour qu'on pt la dissimuler longtemps. Un certain Laurent Schwartz, aprs tout, avait soulev te voile. Aussi ks thmes de la docte ignorance taient-ils l ncessaires : d'o la traduction chrtienne. On voit du mme coup que la lacit elle-mme n'est effectivement qu'un leurre. Qu'y a-t-il de moins laque en effet que la rforme Legrand ? Qu'y a-t-il de moins laque que de ramener l'enseignant au confesseur ? Car le tutorat n'est rien d'autre que de la direction de conscience. Qu'y a-t-il de moins laque que de fonder l'cole sur le lieu de vie ? C'est retrouver l'ambition des sectes religieuses qui veulent toujours que leurs clotres vaillent des mondes. Ce qui restera, dans l'affaire, le moins comprhensible, c'est qu'un gouvernement entier ait pu ignorer les structures de son propre pays et la nature des vritables enjeux, au point de s'appuyer sur des alliances aussi instables - au vrai, de pures et simples alliances de mots -, pour rgler le sort de l'cole. Pour l'enseignement suprieur, il faut sans doute invoquer une profonde indiffrence : n'ayant aucune doctrine propre, l'excutif s'est abandonn ceux qui, parmi les parlementaires, appartiennent l'Universit. Il ne savait pas sans doute que, sauf exception, un universitaire qui demande se faire lire, a renonc toute recherche. Cela ne le qualifie gnralement pas pour raisonner sainement sur l'articulation entre l'enseignement suprieur et cette recherche qu'il a toujours ignore ou qui l'a du. La rnovation des collges, sans doute, recevait davantage d'attention. Peut-tre faut-il mme supposer la rforme Legrand des attraits incomparables, si, comme il semble, elle tait cense, entre autres choses, rsoudre la clbre querelle du dualisme scolaire. Car une querelle clbre est toujours importante aux yeux des puissants : la susciter, l'entretenir ou, au contraire, l'teindre leur parat un dessein digne d'eux. La volont de changement, en l'occasion, exigeait qu'on en fint. Ajoutons que, vraisemblablement, le gouvernement, semblable en cela la majorit des Franais, ignorait que la querelle clbre en cachait une autre, infiniment plus relle et dcisive : s'il fallait, pour teindre la premire, rallumer la seconde et dresser les uns contre les autres les divers membres de l'cole publique, il n'en savait rien, et l'et-il su que peut-tre il n'en aurait eu nul souci. Les rformateurs chrtiens ont d tre sincres. Ils le sont souvent : ils .. ' " ..' ,

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tenaient, ont-ils d dire, la cl d'une rconciliation, puisque, en injectant dans l'cole publique les concepts et les locutions du plus progressiste des christianismes, ils comblaient la distance et colmataient la fissure entre les deux jeunesses. D'autant qu'entre-temps l'glise avait chang ; ils s'en portaient garants, et pour cause : n'y ont-ils pas le monopole du pouvoir ? Le gouvernement, plus pragmatique, a d croire du moins que la Corporation serait suffisamment satisfaite de conqurir l'enseignement secondaire, suffisamment hbte aussi pour accepter un langage qui lui est tranger et cder sur l'cole prive. Il tait d'autant plus fond le croire que les dirigeants de la Corporation avaient un temps partag ce point de vue et juraient que leurs troupes suivraient. De l une stratgie en tenaille : une branche tait la Rforme gnrale des collges, des lyces et des universits - essentiellement chrtienne dans son langage et, pour les ralits, conforme aux intrts de la Corporation ; l'autre branche tait l'intgration ngocie de l'cole prive l'cole publique, la premire se rattachant la seconde du point de vue administratif, cependant que, par l'autre branche de la tenaille, la seconde se fondait dans la premire du point de vue des principes. On sait ce qu'il en est advenu. Tout le monde s'est trouv en difficult : les membres de l'cole publique, ennemis de la Corporation, demeurent terrifis du pouvoir absolu qu'on lui a confr ; les esprits vritablement laques, attachs la libert de pense et aux savoirs qui donnent cette libert sa forme et son contenu, ont t saisis d'horreur devant l'obscurantisme qui monte - clrical et anticlrical ; les rformistes chrtiens sont devenus l'objet de la haine de leurs collgues, qui craignent d'eux les perscutions et la chasse aux sorcires ; les membres de l'cole prive redouteront toujours que les concessions de langage ne dissimulent des entreprises concrtes d'touffement ; la Corporation craint d'avoir pass un march de dupes. Quant aux citoyens qui, pour la plupart, souhaitent une cole publique digne de ce nom, c'est--dire une cole qui chappe la Corporation et la Triple Alliance, on ne leur a laiss d'autre choix que de descendre dans la rue pour dfendre l'cole confessionnelle (et cela au nom de la libert, ce qui en vrit est un comble) ou de militer aux accents de la langue de bois pdagogique. On comprend que tous ne s'y rsolvent pas : seul leur demeure alors un mutisme dsespr. Autrement dit, qu'on parvienne ou non quelque transaction finale, la question vritable n'aura pas cess de ne pas tre pose.

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L'opinion ne sait rien de ce qui est vritablement en cause ; les puissants ne semblent pas mieux clairs. L'indiffrence des premiers jours fait place l'inquitude, mais pour autant les notions demeurent aussi confuses que jamais. Ce n'est certes pas cder la polmique que de diagnostiquer, sur la question de l'cole, la plus inquitante confusion des esprits. Cela s'explique. La Triple Alliance, dont on a vu la puissance, est un dispositif interne l'ducation nationale. En fait, le ministre n'est rien d'autre que la Triple Alliance elle-mme. L'existence de cette dernire n'apparat pleinement qu'au sein du monde compliqu et secret de l'enseignement public, auquel peu de gens comprennent quelque chose. A vrai dire, il semble bien que les plus aveugls, cet gard, soient les enseignants eux-mmes. Par consquent, cet objet dont on parle tant aujourd'hui - l'cole - est dtermin par des forces dont la nature et l'existence mme demeurent largement secrtes ou mal dcrites. Mais la presse, dira-t-on ? Il faut bien avouer que, de faon gnrale, elle s'intresse peu ou mal aux questions d'enseignement. Elle n'y prte attention que si elles sont devenues l'occasion de quelque trouble de l'ordre public ou de quelque priptie parlementaire. Cela du reste se conoit : c'est le sort gnral des grands appareils. Il en irait de mme pour l'arme ou la justice. Autrement dit, dans la plupart des cas, la presse est indiffrente, peu informe et, pour cette raison mme, relativement impartiale. Impartiale sa manire, cela va sans dire : elle prendra parti sur l'cole, mais ce ne sera pas en fonction de l'cole, ce sera en fonction de choix politiques gnraux. Ainsi, la presse gouvernementale soutiendra les dcisions du gouvernement, et la presse d'opposition les combattra. Mais, comme les dcisions des gouvernements successifs sont le fait de la Triple Alliance et comme cette dernire demeure la mme au ' ' 42 . i, 1 1

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travers des changements politiques, il arrive que des gouvernements de couleur oppose conduisent en fait la mme politique. On voit alors la mme presse adopter successivement des positions inverses, suivant qu'elle est ou n'est pas favorable au pouvoir du moment. Ainsi, les journaux qui soutenaient les rformes Fontanet et Haby attaquent aujourd'hui la rforme Legrand, qui leur est semblable - et inversement. A l'oppos de la presse en gnral, il existe quelques journaux qui font exception : ils se piquent d'accorder l'cole l'importance qui lui revient ; ils en parlent souvent ; plusieurs de leurs collaborateurs sont des universitaires et leur public est largement compos d'enseignants. A leurs yeux, l'intrt qu'ils manifestent pour l'cole est un cas particulier de l'intrt plus gnral qu'ils dclarent porter aux activits de l'esprit, car ils entendent tre prsents sur la scne culturelle. D'un point de vue politique, ce double intrt qu'ils manifestent pour les questions culturelles en gnral et les questions d'enseignement en particulier leur parat tmoigner de leurs inclinations progressistes. S'intresser en effet des questions qui ne sont pas directement lies la production matrielle ou la dfense militaire, cela relve, selon eux, de cette gnrosit dont ils crditent la gauche : une sorte de substitut indolore d'un anticapitalisme qu'ils ne sauraient entirement partager, mais dont ils ne souhaitent pas qu'il ait tort. Ces journaux peuvent tre nomms : il s'agit, au premier rang, du Monde et, en brillant second, du Nouvel Observateur. De tels journaux n'existent gure ailleurs qu'en France. Ils attestent, par leur existence mme et par leur discours explicite, la position singulire qu'occupe, dans la socit franaise, l'institution scolaire. Alors que la presse ordinaire choisira de soutenir ou de combattre telle ou telle rforme scolaire et universitaire, pour des raisons d'opportunit, gnralement assez explicites, alors qu'elle n'vitera aucune palinodie, suivant, comme d'habitude, les rapports de force, cette presse particulire, qu'on peut appeler presse missionnaire, maintiendra un cap essentiel et se prononcera sur une rforme, non pas partir de circonstances politiques, ventuellement changeantes, mais partir de ce qu'elle veut pour l'cole : cette presse a, de fait, une doctrine et un dessein. Parlant beaucoup de l'cole, en parlant de faon rpte, avec cohrence et clart, la presse missionnaire joue, cela se conoit ' 43

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aisment, un rle essentiel. Par elle, l'opinion se forme ; on peut mme soutenir qu'elle dtient un monopole : les informations qu'elle dispense font foi et les commentaires qu'elle en propose font autorit. Or, c'est sur ce point prcisment qu'apparat la premire complication. Quand il s'agit de l'cole, la presse missionnaire n'est pas une presse d'information, mais d'opinion. Du mme coup, elle ne se croit pas tenue de rsumer fidlement les points de vue, surtout quand ils ne sont pas conformes aux siens ; elle ne se croit pas non plus tenue de peser exactement les arguments contradictoires, ni mme de prsenter l'intgralit des donnes pertinentes. Pas plus, aprs tout, que le Figaro ou l'Humanit ne se plient de telles obligations quand ils rendent compte de ce qui leur importe. Les raisons, de part et d'autre, sont les mmes : le manque d'impartialit est un droit reconnu de la presse d'opinion. videmment, le bt blesse quelque part : car, en mme temps, on prtend l'impartialit. On dit que l'on interne et cela est faux ; on dtient un monopole et il est injustifi. Cela m serait encore rien, si l'on ne devait y ajouter une seconde complication : non seulement la presse missionnaire a une opinion sur l'cole, mais encore cette opinion est radicalement hostile l'cole. S'adressant des membres de l'institution scolaire, crite en partie par des membres de cette institution, rpute spcialiste de cette institution, elle ne souhaite et ne propose que la mort de cette institution. Sous couleur d'informer, elle s'est donn pour mission d'acclimater dans les esprits les thses antiscolaires : elle les rpte, mais aussi les dveloppe et les enrichit. Elle y met en vrit une passion singulire, surtout quand elle aborde son objet de prdilection : l'enseignant. A priori, toute mesure qui implique un abaissement matriel ou moral de ceux qui enseignent est par elle accueillie et prsente comme un progrs. Ce n'est pas l seulement le reflet d'une indfectible fidlit la Triple Alliance et au ministre - encore que l'on ait parfois le sentiment qu'un journal tel que le Monde ne soit pas seulement un organe officieux en matire d'ducation, mais bien le vritable centre de dcision : en bref, l'outil le plus assur de la Triple Alliance. Mais passons : outre une fonction ministrielle sans mandat et sans titre, peu compatible donc avec les rgles de la dmocratie lective, la presse missionnaire fait montre d'une flamme bien vive. De l, si l'on s'en tient la simple logique conomique, un paradoxe : . - .., _ j 44

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la presse missionnaire s'adresse aux enseignants et spcialement ceux d'entre eux qui sont passs par l'enseignement suprieur : soit que, travaillant dans le secondaire, ils se soient donn une formation universitaire, soit qu'ils exercent eux-mmes dans l'Universit. La chose est connue : la presse missionnaire s'adresse peu la Corporation, o de fait elle a peu de lecteurs. Cela a des consquences sur son style : la presse missionnaire reflte dans son langage ce qu'elle sait ou croit tre le tic ordinaire de l'universitaire. Cela a des consquences aussi sur son recrutement : le journaliste typique de cette presse est un demi-habile qui s'est lui-mme frott aux universits, il y a pass souvent quelques mois ou quelques annes c'est du reste pourquoi, fort de ses souvenirs d'adolescence, il croit les connatre : cette connaissance est, le plus souvent, fort date et l'on ne s'tonnera pas si la doctrine de la presse missionnaire sur l'cole remonte aux temps o ses journalistes taient jeunes : 1968-1969 environ. Cela a des consquences sur les lecteurs viss : on les suppose tous forms par un enseignement secondaire et un enseignement suprieur dignes de ce nom. Il est alors trange de constater la violence du ton adopt l'encontre des enseignants : non pas de tous - il est rare en effet qu'on s'attaque la Corporation -, mais justement l'encontre de ceux qui rpondent aux critres ci-dessus. Dans l'enseignement secondaire, la chasse l'agrg et au certifi est ouverte ; dans le suprieur, la chasse aux professeurs d'Universit l'est aussi. Sans doute, les matres-assistants et les PEGC, pour le moment, se frottent les mains : ils ont le soutien de la presse missionnaire, mais ils ont tort de se rjouir trop vite. Car leur tour viendra bientt. Il suffit de lire ce qui est crit : tout est bon. Les professeurs d'Universit sont paresseux, gostes, inefficaces, sans valeur intellectuelle ni scientifique. Les agrgs et certifis du secondaire sont des privilgis, des archasmes vivants, des animaux de luxe, des surcots. Or, ce qu'on dit des premiers, sous couleur de dfendre les matresassistants, et des seconds, sous couleur de dfendre les PEGC, o pourrait aussi le dire indistinctement de tous. Et l'on n'y manquera pas. < une fois que le terrain aura t dblay, ceux-l mme qui, aujourd'hui, se voient dfendus et lous, se verront injuris, moqus, sinon calomnis, l'gal de ceux qu'aujourd'hui ils rient de voir maltraiter. Si, pour des raisons tactiques, la presse missionnaire a dcid de soutenir tel corps d'enseignants contre un autre, elle est en ralit prte les 45

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attaquer tous et, moyennant quelques prcautions de style, rclamer leur tte. Ce qu'elle fait du reste dj, quand elle le peut, au nom des tudiants et des lves : alors, elle peut traiter comme un bloc l'ensemble, que, l'instant d'avant, elle subdivisait. Non pas qu'elle ait la moindre sympathie pour les tudiants et les lves : de mme que les gestionnaires, elle ne parle de ceux-ci que pour contraindre les enseignants. , Elle ne s'intresse pas ceux qu'elle appelle les usagers de l'cole ; elle ne cherche pas connatre leurs avis ; leur sort et leurs besoins la laissent indiffrente. La presse missionnaire n'a, avec ces jeunes gens qui la lisent peu, qu'une relation nominale : les mots tudiants et lves lui sont utiles, l'occasion, comme une arme psychologique. Pour peu que cet usage cesse d'tre opportun, l'intense amour des jeunes, qu'on proclamait si fort, s'vanouit comme neige au soleil. Pourtant, ce sont justement ces gens qu'elle attaque qui la rendent possible : d'une part, en la lisant et en l'achetant ; d'autre part, en lui " prparant un public. Car, enfin, si les lecteurs taient tous tels que les souhaitent et les annoncent les rformateurs, ils ne liraient jamais un journal. Le paradoxe est donc entier : une presse s'attache dtruire systmatiquement les conditions matrielles de sa propre efficacit ; elle s'attache briser un groupe social qui l'a faite telle qu'elle est et lui assure un avenir. Il n'est pas trs tonnant que la presse missionnaire soit mal en point, ne serait-ce que du point de vue financier : les professeurs sont sans doute patients et nafs, mais pas au point de soutenir avec acharnement des journaux qui dclarent constamment . ' vouloir leur dcervelage. , , Le paradoxe est si flagrant qu'il faut supposer chez les journalistes 'rnissionnaires une raison bien grande, plus forte en tout cas que les calculs de l'intrt bien compris. Cette force n'est autre que la haine. Car le journaliste demi-habile de la presse missionnaire hait tout enseignant digne de ce nom. Les raisons mesquines ne manquent pas. Elles ne sont pas intressantes : qu'importe la jalousie d'un ignorant bien pay l'gard d'un savant mal pay ? qu'importe l'envie ambiva. lente d'un intellectuel manqu l'gard de celui qu'il peroit (peut-tre tort) comme un intellectuel accompli ? Ce sont des pauvrets. . Il y a des raisons plus massives. Une fois encore, il s'agit d'un pouvoir : celui qui s'exerce sur les esprits et que les journalistes p appellent volontiers, par rfrence sans doute Platon : l'opinion. Les 1 ... / / 46 . ' ' ' '

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journalistes demi-habiles et missionnaires entendent bien tre seuls rgner ici. C'est pourquoi ils commencent par affirmer trs haut qu'ils rgnent dj seuls : l'opinion, ils la font et la dfont ; ils en matrisent les mcanismes matriels, ouvrant et fermant leur gr les clapets ; ils en dterminent le contenu par leurs propres commentaires. En ralit, rien n'est plus faux : si l'on considre la manire dont les opinions se forment, le rle effectif des journalistes est trs peu de chose, trs infrieur en tout cas celui des intellectuels en gnral et des enseignants en particulier. Mais la rumeur est tenace, entretenue du reste par les intellectuels et les enseignants eux-mmes. Nul n'est plus convaincu que ces derniers du pouvoir absolu de la presse ; nul n'est plus empress la flatter et la conforter dans son arrogance. Les politiciens font de mme, et les agents conomiques. Les seuls parfois se laisser saisir par le doute, ce sont les journalistes. Mieux que bien des enseignants, ils sentent en tout cas que toute institution universitaire ou scolaire, pour peu qu'elle soit forte et consciente d'elle-mme, fait ombre leur rgne exclusif. Il arrive mme que le doute se fasse plus dltre. Ayant persuad l'univers de leur puissance extrme, il faut bien aussi qu'ils s'en persuadent eux-mmes. Et l'entreprise est prilleuse, car elle exige quelque retour sur soi. Ce qu'ils constatent alors ne les satisfait pas : leur puissance est tendue, mais elle n'est pas assure. Elle dpend de tant de circonstances : bon vouloir d'un patron de presse, faveur des lecteurs, conjonctures, etc. Elle n'est pas intense et surtout elle n'est pas personnelle : c'est le journal qu'on lit, et non le journaliste. Or, sans doute encore trop rong par le cancer des Lettres, le journaliste missionnaire rve d'un pouvoir qui s'exerce de sujet sujet et dont il puisse directement prouver l'intensit. Disons le mot : il rve d'tre un matre. Or, c'est cela justement que tout enseignant est en position de devenir. Du moins le journaliste le croit-il, car il y a l du fantasme. Le matre tel qu'il l'imagine n'est en vrit qu'un tyran des esprits : il est vrai que les enseignants ont les moyens de l'tre ; infiniment peu d'entre eux le souhaitent et infiniment peu le sont. Beaucoup refuseraient mme de raisonner en termes de pouvoir, ce qui est s'aveugler la ralit ; beaucoup aussi, et c'est heureux, ne consentent leur pouvoir que dans la mesure o il leur est limitativement confr par une institution et lgitim par un savoir : ils rpugnent une tyrannie qui, 47 .

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1 FORCESTNEBREUSES pourtant, leur est offerte. De tout cela, le journaliste ne sait rien. Il s'en tient ce qu'il voit : le pouvoir de l'enseignant, dont il mconnat la nature exacte, n'en est pas moins, ses yeux, par de sductions. Il est peu tendu, mais il est l'occasion intense ; il est tenu pour lgitime ; en tout cas, il est institutionnel et ne dpend du bon vouloir de personne. Par-dessus tout, le pouvoir de l'enseignant s'exerce de sujet sujet. Par quelles voies, il ne le comprend pas, mais la blessure est l, bante. Qu'importe qu'il ait l'occasion de tlphoner son gr aux clbrits du jour, qu'importe qu'il soit lu partout, qu'importe qu'il soit bien pay ; il souhaite un autre type de puissance et celle-ci, croit-il, . s'exerce ailleurs : dans la classe la plus obscure, le plus petit des d'tre un et a le droit et le de tous moyen enseignants, ignor peu pay, matre. Il y a l quelque chose que le journaliste ne supporte pas. Car, enfin, l'enseignant est pour lui un objet de ddain : au regard des critres du Journal, ce n'est rien en effet.ilde plus, parce qu'il est journaliste, le journaliste raisonne en termes d'opinion : qu'un pouvoir se lgitime en de savoir - c'est--dire le contraire de l'opinion -, voil une termes ' cause de scandalel'Enfin, quand on se pique de dcider sur ce qu'il est licite de dire ou de penser dans une conjoncture donne, comment supporter que par sa seule existence, une figure calomnie, nglige, insulte suffise dmentir la prtention ? A toujours rencontrer, chez un tre qu'il ddaigne et ne comprend pas, l'objet que par-dessus tout il dsire, le journaliste missionnaire perd la mesure. C'est un effet normal de la mcanique des passions. Aussi se " fera-t-il l'agent fidle de la Triple Alliance, alors mme qu'il craint les gestionnaires, mprise la Corporation et n'est pas ncessairement chrtien. Il composera, pour lui rendre service, ce qu'on peut appeler la pense , naturelle de l'cole. Grce celle-ci, la Rforme multiplie sera ' prsente, en toute occasion, comme une partie de l'ordre du monde, aussi ncessaire et incontestable que le dcours des astres. Du mme coup, la Triple Alliance sera dfinitivement dispense d'apparatre au grand jour : quoi qu'elle demande et quoi qu'elle obtienne, la justification en aura d'avance t donne, sans qu'elle ait eu parler pour elle-mme. Le journaliste missionnaire lui a fabriqu un manteau' d'vidences, dont elle s'enveloppe pour demeurer jamais invisible. Il ne faut mme pas dire alors que la Triple Alliance est puissante : par ' 48

LA PRESSE

la pense naturelle, chaque Franais qui pense l'cole aujourd'hui se fait un instant l'agent de cette machine qu'il ignore. Reste que la pense naturelle ne parle pas de la Triple Alliance. Son efficace tient justement ce qu'elle parle d'autre chose. Il convient prsent d'numrer ses thmes.

III

La pense naturelle de l'cole une dcomposition

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. Le discours pieux ou le roman difiant ' , ..

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Nous avons fait tat du discours chrtien et nous en avons numr quelques lments. Mais son importance est trop grande pour qu'on en reste l. D'autant que l'on touche ici l'un des fondements de la France celle du moins qui s'est construite aprs 1945, sur le contemporaine, dshonneur de la IIIe Rpublique et dans l'effondrement progressif de l'Empire colonial. On sait, ou l'on devrait savoir, que ce qui s'est pass pour l'cole n'est qu'un aspect partiel du grand vnement politique et institutionnel de l'aprs-guerre : la rconciliation des catholiques avec la dmocratie parlementaire et l'mergence, dans l'Europe catholique, d'une dmocratie chrtienne, dont les chrtiens dmocrates sont, comme on dit, l'aile marchante . Ce n'est pas le lieu ici de traiter la question dans son ensemble - elle ne se rsume certainement pas au bilan du MRP. Un point du moins est sr : en France, si les catholiques voulaient se rconcilier avec la Rpublique, il fallait qu'ils se rconciliassent avec l'cole publique. Ce qu'ils firent, d'une part en y allant tant comme lves que comme professeurs -, d'autre part, en la rformant. Car les dmocrates-chrtiens sont des rformateurs : on pourrait du reste rsumer leur programme par la concomitance d'un triple aggiornamento : celui de la Rpublique, celui de l'glise et celui de l'cole. Il ne semble pas qu'ils aient beaucoup russi dans les faits. La IVe Rpublique, qui est tout le contraire d'une restauration de la IIIe, et qui rvait d'tre le modle de la rpublique adquate aux chrtiens de gauche, ne s'est pas rvle un succs sans rserve. Quant l'aggiornamento de l'glise, on sait que le bilan en est controvers. Mais, pour l'cole, la russite idologique est complte. Les thmes chrtiens y paraissent les plus naturels du monde ; ils resurgissent, tant droite qu' gauche, au point que c'est se condamner la rprobation gnrale que de les remettre en cause. Les communistes eux-mmes et les gaullistes, autrefois si revches leur encontre, semblent s'tre convertis. Il y a l . 53 '

LA PENSE NATURELLE

DE L'COLE

une matrice de langue politique dont la fcondit est inpuisable : la presse missionnaire aprs tout et le Monde en particulier ont-ils autre chose annoncer que le triple aggiornamento ? L'efficacit de ce discours dpasse largement les limites du monde des chrtiens dmocrates. On y retrouve des catholiques, des protestants, des juifs, des athes mme : en sorte qu'il n'est plus trs exact de le nommer par un label confessionnel. Un trait pourtant demeure commun 9 tous ceux qui s'en rclament : chrtiens ou non, croyants ou non, ils sont pieux. Les principes qu'ils font leurs ont leurs yeux le mme type de vrit qu'un vangile quelconque et ceux qui les rejettent sont souponns de bien des pchs.lOn croirait parfois retrouver ton inimitable de Tartuffe, sinon qu'il ne serait pas juste de les taxer le facilement d'hypocrisie volontaire. En un sens, ils font pire : leur discours est hypocrite par structure, et le demeure l'instant mme o ils le profrent en toute sincrit. Ils y croient de toutes leurs forces, mais, malgr leur volont, la duplicit nat d'elle-mme du seul agencement des mots et des phrases. Ne les appelons pas des chrtiens, ils ne le sont pas tous et tous les chrtiens ne se reconnaissent pas en eux. Ne les appelons pas des Tartuffes, cela serait blessant. Parlons seulement du discours pieux et, puisqu'ils ne sauraient penser qu'en termes de rformes, nommons-les les rformateurs pieux. Telle est la source dont proviennent, par application particulire, les thmes propres l'cole. De ce point de vue, la liste chaotique que nous avions propose p. 31 peut tre ramene ses principes fondamentaux. On dirait volontiers que le premier axiome du discours pieux n'est autre que la haine des institutions comme telles : convaincu sans doute que l'idal serait pour les personnes de se rassembler sans rgle, l'on tient que les institutions sont toujours un surplus pernicieux. On s'y rsigne, mais c'est bien parce que les hommes sont mchants et que l'histoire en porte les traces. Le prfrable, en tout cas, serait que l'on pt se passer d'institutions. On reconnat l la dialectique de la lettre qui tue et de l'esprit qui vivifie, transpose en langage moderne, c'est--dire en phrases anti-institutionnelles. Il va de soi qu'aux oreilles distraites cela ressemble tout fait aux thmes libertaires ou anti-autoritaires, resurgis, notamment, aprs 68. Il serait ais, mais fastidieux, de montrer que cela n'a rien voir. Soyons clair : le discours anti-institutionnel des progressistes pieux - celui du SGEN, par exemple - ne doit rien 68, sinon par malentendu. ' " ' 14. I :' .. ' ..... ' 1 ... ''/ : : . ' '' -.' , ' " .

LE DISCOURS PIEUX OU LE ROMAN DIFIANT

Une diffrence entre mille est que les curs pieux, assurs que les institutions sont en elles-mmes un mal ou, du moins, un tmoignage du mal, ne peuvent nanmoins se rsoudre ne pas s'y rsigner. Car, on le sait, les coeurs pieux se rsignent, avec tristesse, au pch : les institutions, issues du pch, subsistent donc, comme lui. Alors, le vu qu'elles n'existent pas se transpose tout bonnement en rforme et la rforme elle-mme ne consiste pas amliorer quelque fonctionnement que ce soit (ce serait l une illusion matrialiste). Par elle, les institutions, auxquelles il faut bien se rsigner - nous sommes, n'est-ce pas, sous le rgne de la Loi, et non pas sous celui de la Grce - doivent fonctionner comme si elles n'existaient pas. D'o le principe de toute rforme pieuse : extnuer l'institution, quelle qu'elle soit, de telle faon que, pratiquement, ce soit presque comme si elle tait abolie, comme si du moins elle tait transparente. C'est bien le rve de l'institution nulle ou, dfaut, transparente, qui s'annonce par le nom de communaut. Communaut ducative, communaut universitaire, on connat ce langage. Est ainsi dcrit et souhait un rassemblement o chacun s'entretient avec chacun, o chacun dit tout ce qu'il est chacun, o chacun donne tout ce qu'il a chacun, o toutes les fonctions s'changent, dans une circulation constante, de telle faon qu'il y a la fois la richesse la plus grande des diversits et l'galit la plus absolue des pouvoirs. C'est le rve de la premire glise, qui est aussi l'glise dpouille de toute institution : en fait, les chrtiens sans glise Aprs le protestantisme hollandais du xvle sicle, il semblerait que le catholicisme franais en ait retrouv la puissance d'idal. L'histoire montre que le concept de l'institution s'est construit par la conviction que de telles communauts taient impossibles ; l'inverse, la communaut ne dit rien d'autre que l'abomination de toute institution. Il y a donc antinomie entre les deux concepts. Mais le chrtien rformiste n'en a cure : convertissant l'antinomie en tension dialectique, il a dsormais fabriqu un instrument puissant, propre articuler tout aggiornamento. Il est vrai que le Candide du moment n'y verra jamais

1. On comprend alors que certaines coles catholiques, tenues par des gens qui croient l'Eglise comme institution, soient justement rebelles au discours pieux. On aussi que, par un retournement certains comprend trange, mais comprhensible, parents mettent leurs enfants l'cole catholique, non seulement pour chapper la mais aussi pour chapper aux rformateurs Corporation, pieux.

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que de la duplicit. La matrice d'une rforme quelconque est dsormais fort simple. Il s'agit toujours de rinterprter le rassemblement opr par l'institution, en termes de communaut transparente soi-mme. Qu'il s'agisse de justice, d'arme, de nation, d'cole, on aura ainsi le moyen de proposer quelque chose. Sans doute, ce faisant, on aura aussi bien fait s'vanouir ce qu'il y avait de spcifique en chacune et par quoi la justice n'est pas l'arme, l'arme n'est pas la nation, la nation n'est pas l'cole. Mais cela importe peu, puisque justement la bonne nouvelle nonce : toutes les institutions se valent et, au fond, ne valent rien. Mais cette ambition de rforme elle-mme se heurte la triste rsistance de la triste ralit. Il convient donc que le coeur pieux devienne raliste et abaisse son ambition d'un cran. Malgr qu'il en ait, il ne peut - car il est rformiste - proposer des formes radicalement nouvelles. Trop de violence sans doute serait l ncessaire, et la violence aussi est mauvaise. Il reste donc changer moins de choses qu'on n'aurait voulu et se contenter de changements qui, du moins, tmoignent de l'ambition premire. C'est l qu'apparat le sceau le plus reconnu de la rforme pieuse : puisqu'on ne peut crer la communaut transparente ou nulle, puisqu'il faut se rsigner conserver un tant soit peu les institutions hrites, il convient du moins qu'elles portent les marques de l'Idal. Mais celui-ci a dj t reconnu comme impossible : y confronter sans cesse les institutions, c'est donc les ramener sans cesse leur insuffisance. Mais c'est tout bnfice, puisque, du mme coup, l'on aura fait ressortir leur indignit. Alors apparat la ncessit de l'excuse : toute institution, comme telle, a besoin d'tre excuse. Or la seule excuse valide, c'est d'attester qu'on a tout fait pour se mesurer l'Idal, et le seul tmoignage valide qu'on a accompli cet effort, c'est l'inefficacit. Tel est l'alpha et l'omga des rformes pieuses : dfaut de la communaut parfaite et de l'institution nulle, l'institution inefficace. L'institution est donc conserve ; du moins est-elle modifie de faon perdre ses effets propres. Alors la grce surabonde : l'institution, n'ayant plus d'effets, ne saurait plus faire obstacle l'Idal. A chaque fois que ses membres rencontreront l'absence d'effets qu'on a su leur imposer, ils se trouveront ramens leur devoir d'humilit, ce qui est toujours bon. Enfin, ils seront du mme mouvement convoqus au point d'Idal impossible, qui se rappelle eux sans cesse par leur propre insuffisance. ' . , . 1 .. 56 '

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LE DISCOURS PIEUXOU LE ROMAN DIFIANT / _, Les rformes pieuses de l'cole, proposes par le SGEN et reprises, par la Triple Alliance, dans la Rforme scolaire, sont donc l'illustration particulire d'une structure gnrale. Elles consistent en tout et pour tout mettre l'institution scolaire dans son ensemble et chaque enseignant en particulier hors d'tat d'oprer le moindre effet. L'chec de tous est programm, sinon qu'il est partout prsent comme \ , l'accomplissement d'une mission suprme: L'cole pourrait tout simple) ment se proposer pour fin d'instruire ; ce serait l une tche parfaitement dfinissable, qui demanderait seulement qu'on s'accordt sur des contenus et des critres. Quels sont les contenus souhaits par une socit quitable et claire, quels sont les critres recevables distinguant le savoir de l'ignorance?'ce sont des questions non triviales, mais ilil est possible de les traiter par des voies rationnelles. Or, voil, aux yeux des coeurs pieux, le plus mauvais point de vue : justement parce que l'entreprise serait rationnelle et accessible aux forces humaines, elle se rvlerait manquer le point idal - ncessairement irrationnel est inaccessible', Aussi l'instruction doit-elle tre blme : on lui prfrera, f, )' J tout coup, l'ducation. j Or, il serait temps de se demander ce que c'est que l'ducation. Manifestement, il s'agit l d'une de ces notions idales auxquelles on ne , peut donner de contenu qu'en passant d'emble la limite ultime. '" L'ducation, c'est le processus par lequel un sujet est cens s'accomplir entirement : une perfection absolue dans tous les domaines importants. Montrez-moi une qualit dsirable, dit l'ducateur la socit, et /v j'avouerai que je dois la susciter chez l'duqu et la susciter sous la forme la plus acheve possible. Nulle exclusion n'est ici lgitime et nulle insuffisance ne saurait tre tolre. Aussi en vient-on toujours, quand on veut dcrire des contenus ducatifs particuliers, un la fois : un sujet qui soit la fois sain de corps et sain d'esprit, la fois intelligent et gnreux de coeur, la fois amoureux, passionn et poux attentif, la fois modeste et brillant, et de plus habile de ses mains, etc. ; voil le rsultat que doit viser tout vritable ducateur : en bref, l'homme total, dont le cavalier franais et le gentleman anglais, autrefois, l'instituteur sont les illustrations syndiqu, bricoleur et sportif, aujourd'hui, conjoncturelles. .. ' . Il va de soi que la tche est infinie et indtermine : nul ne peut tre sr d'avoir parachev son ducation ( vrai dire, elle devrait se poursuivre toute la vie) ; nul ne devrait tre sr qu'il a particip 57

DE L'COLE LA PENSE NATURELLE efficacement et dignement l'ducation d'un autre ; nul ne devrait croire que l'ducation soit un mtier : c'est bien plutt une mission, o, n'est-ce pas, sont convoqus tous les hommes de bonne volont, mais que seuls sauront mener bien quelques saints. L'ducation invalide donc tout enseignant ordinaire : qui, en effet, peut se persuader d'tre un saint ; qui du reste doit dsirer d'en tre un ? Elle est aussi ce qui rend l'cole impossible, parce qu'elle est impossible elle-mme. Si les rformateurs la placent au centre de leurs projets, ce n'est pas qu'ils ignorent ce dtail. Bien au contraire, c'est parce qu'ils la croient impossible qu'ils la proposent comme fin ce qui doit tre rform. Ayant mesur l'institution cette aune, ils peuvent librement la condamner dans sa forme prsente et venir ; ils peuvent aisment donner mauvaise conscience ceux qui en font partie. Et sachant que l'ducation, en tant qu'impossible, ne peut tre l'affaire de personne, il leur est facile de soutenir qu'elle doit tre l'affaire de tous : ce qui, une fois substitue la communaut l'institution, permet de former un matre-mot : communaut ducative. L, comme dans les agapes des premiers chrtiens, toutes les fonctions s'changent et s'quivalent : tous sont ducateurs, les lves, les parents, les matres, le personnel administratif, les agents divers. Tous s'duquent eux-mmes et en mme temps autrui : il ne faut pas dire que le matre ait une fonction propre ; il faut bien plutt considrer que, comme l'lve, il a sa propre ducation poursuivre. En tout cas, rien ne le distingue en droit de qui que ce soit : tout de mme qu'au Vatican, tout est secret, des camriers aux balayeurs, de mme, dans la communaut ducative, tous sont ducateurs, y compris les cuisiniers. Ces derniers sont requis de composer leurs menus et de cuire leurs plats en songeant bien chaque instant que leurs gestes, si semblables qu'ils soient aux gestes usuels de leurs confrres, sont nanmoins tout autres : ils sont, de manire invisible et miraculeuse, chargs de messages ducatifs. Il va de soi que les cuisiniers n'en croient rien, ayant au reste une trop haute ide de leur art pour s'estimer honors d'tre pris pour ce qu'ils ne sont pas. Il en va de mme de tous ceux qui, dans l'cole, ont le sentiment que leur fonction est spcifique et qu'y rpond une comptence dfinie : beaucoup d'enseignants, mais aussi, ce qui devrait compter davantage aux yeux des rformateurs, beaucoup de travailleurs manuels (agents techniques). Dans le fantasme de la communaut transparente elle-mme, ils se dcouvrent rassembls, au mpris de leurs savoirs respectifs, pour ' . ! 58

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une tche que personne ne peut accomplir, ni seul, ni en communaut. Mais c'est cela justement qui est prcieux aux rformateurs pieux : l'cole est annule, et, sur ses ruines, la transparence de tous tous s'panouit comme un lis marial. Substituer l'ducation l'instruction est donc un geste indispensable. Il n'est du reste pas d'indice plus certain de l'emprise des coeurs pieux sur l'cole que la modification, censment irnique et gnreuse, de l'instruction publique en ducation nationale. Outre la dissolution de l'cole en communaut ducative, un tel geste prsente d'ailleurs un autre avantage.4Le concept d'instruction, par dfinition, implique le concept de savoir : croire en l'instruction, c'est croire qu'il est des savoirs et que ceux-ci sont transmissibles. La rciproque est vraie, en sorte que, pour dvaluer l'instruction, il faut aussi dvaluer les savoirs. On sait que ce discours existe : il a sa forme . athe, fonde sur le raisonnement suivant : - il n'y a pas de savoirs des socits o ils s'enseiindpendants gnent, - or notre socit n'est pas une socit libre, , - donc les savoirs qui s'y enseignent concourent l'oppression. Ce n'est pas le lieu ici de discuter de la validit du raisonnement. Il semblerait que les prmisses n'en soient pas indiscutables et que la forme de l'infrence ne soit pas au-dessus de tout soupon. Peu importe : la dvaluation laque des savoirs existe. Mais, sans nul doute, les curs pieux l'ont reprise leur compte : s'appuyant, souvent explicitement, sur la thse que tout savoir, comme tel, est oppressif, ils - dclarent vouloir lutter contre l'oppression, et dans ce dessein, ils ne peuvent que dvaluer tout savoir. Ce faisant, ils ne font rien d'autre que de retrouver leur thme le plus traditionnel : vilipender les savoirs transmissibles au nom d'un Savoir plus haut, indicible et intransmissible. Une confusion entre mystique et dmocratie, voil donc toute l'affaire. Mais enfin, en dehors de ceux qui croient au Pre Nol, qui pourrait srieusement accorder du crdit de semblables propos ? A supposer mme qu'on doive concder un sens quelconque la notion d'ducation - hypothse nos yeux hautement invraisemblable -, pourquoi le bon point de vue sur une institution serait-il de la convoquer son impossible ? Pourquoi au contraire ne pourrait-on se demander ce qu'une institution peut faire en droit et se demander ensuite par quels c)

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moyens et quelles conditions elle peut le faire en fait ? Il n'est pas certain que le meilleur accs la mdecine soit de la confronter sans cesse la rsurrection de la chair et la vie ternelle, qui, jusqu' plus ample inform, sont hors de sa porte. C'est pourtant, mutatis mutandis, ce qu'on fait lorsqu'on parle de l'ducation l'cole. Il n'est pas vident que le meilleur point de vue pour un tat soit de convoquer ses citoyens tre des saints. En vrit, on aurait cru, lire l'histoire, que justement le citoyen n'avait jamais tre un saint et que, de cet axiome, se dduisait la ncessit qu'existent des institutions. Soyons plus net encore : aucun tat digne de ce nom ne devrait demander ses citoyens ni de se faire ducateurs ni de se laisser duquer. Dans un cas, c'est leur imposer une alternative intenable : ou bien se vouloir saints, et, par l, s'excepter de tout tat, ou bien consentir au charlatanisme. Dans l'autre, c'est leur enjoindre d'abdiquer toute raison, de se livrer corps et me un individu, lequel ne pourra pas ne pas, en dernier ressort, les assujettir son caprice. Ajoutons que, parmi les membres de l'cole, les enseignants sont loin d'tre les seuls devoir craindre les fantasmes de la communaut ducative. On pourrait soutenir mme que les plus menacs sont justement ceux dont on prtendait se soucier entre tous : les lves. Il faut tre bien naf, en effet, pour ne pas apercevoir qu' ct du pouvoir de l'cole, existe aussi le pouvoir parental. Or s'il est un principe avr, c'est que la libert a toujours avantage la sparation des pouvoirs. A force de vouloir ignorer que, quoi qu'on fasse, des pouvoirs subsistent, force d'ouvrir l'cole aux parents et de transformer les matres en famille, les inventeurs de la communaut ducative ont simplement rassembl et confondu deux pouvoirs : dsormais, aucun enfant ne pourra se protger par l'cole du regard de ses parents, ni l'inverse. Du mme coup, chacun est vou la perptuation de la rumeur familiale dans l'cole et de la rumeur ducative dans la famille. Il est difficile d'en attendre autre chose qu'une structure touffante. Une fois de plus, on s'interroge : comment le discours pieux a-t-il pris un tel empire sur les esprits ? Il y a cela des explications de conjoncture : l'effondrement de la 111,Rpublique, qui, il faut bien le dire, a rvl une part de sa vrit dans Vichy, devait ncessairement affecter les institutions qui la caractrisaient. L'cole et l'Universit ont pay le prix dont l'Arme, la Police et la Justice, autrement plus coupables, pourtant, ont t dispenses. Paralllement, le discours politique est ' . ,' j '. i / 1

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LE DISCOURS PIEUX OU LE ROMAN DIFIANT

devenu de plus en plus muet sur l'cole : y a-t-il une politique de droite, une politique socialiste, une politique communiste de ces choses ? Il ne semble pas : ce qu'on entend de ce ct n'est jamais qu'un cho de la Triple Alliance, plus gestionnaire - et encore - quand il s'agit de la droite, plus chrtien quand il s'agit de la gauche. En tout cas, la tradition laque et radicale - celle d'Alain, disons - est bien morte. Il faut donc l'avouer : les curs pieux taient seuls parler, parce qu'ils taient seuls avoir quelque chose dire. D'autant que ce qu'ils disent rappelle souvent autre chose, qui importe davantage. Nous avons dj point les chos anti-autoritaires dont les distraits crditent le discours pieux de l'institution nulle. Pure confusion auditive. Mais le fait est que la vibration encore prsente des thmes de 68 a t intgralement absorbe par le discours pieux. Celui-ci, lors des vnements, s'tait rvl aussi peu appropri qu'aucun des discours constitus ; mais, plus captateur qu'aucun autre - c'est du reste l'un de ses traits majeurs que cette labilit et cette viscosit qui lui permettent de tout attacher et dvorer -, il a su, grce Lip, grce la CFDT, grce la Pologne, grce aussi aux checs d'autrui, qui sont sa nourriture de prdilection, il a su se prsenter en continuateur de ce qu'il n'avait pas engag, en hritier de ce qui lui tait le plus tranger. On souponne cependant qu'aux raisons de conjoncture doivent s'en ajouter d'autres, plus essentielles. Le discours pieux ne serait-il pas aujourd'hui celui qui divise le moins les notables ? Il devrait tre clair en tout cas qu'il se prte constamment une double lecture. D'autre part, il reprend, en les transposant, certains thmes dont l'origine politique est vidente : la communaut rpte la classe sociale ; le dvouement, la conscience de classe ; la solidarit, la position de classe ; la rforme, la rvolution. Ce faisant, il acclimate ces thmes auprs de ceux qui les eussent peut-tre rejets s'ils avaient gard leur label d'origine. D'autre part, le discours de l'institution nulle - qu'il s'exprime comme dcentralisation, comme autogestion, comme communaut - est, le bien prendre, strictement quivalent au discours capitaliste libral : une version adapte de la main invisible d'Adam Smith. On sait l'aversion que la gauche franaise prouve pour de telles rfrences : revtues du vtement pieux, elles passent inaperues et, parfois mme, sont approuves. Il n'est pas impensable en tout cas que s'acclimatent ainsi, sur un sol qui leur est naturellement tranger, les procdures les plus ' 61

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ordinaires de l'conomie classique : on comprend que le discours chrtien puisse, dans certaines de ses variantes, s'orner du srieux gestionnaire. Par la double lecture, on peut donc se flatter de ne rien perdre : ni la lgitimit marxisante, rpute ncessaire la dignit politique, ni la lgitimit librale, rpute ncessaire la dignit conomique. Bien mieux : puisque les deux lectures sont, dans la tradition, les plus opposes qui soient, on se dcouvre, en les combinant, ft-ce dans la duplicit ou l'quivoque, avoir propos la fois une rconciliation (idal permanent du chrtien moderne) et une nouveaut sans exemple. tre de gauche ou de droite Autrement, en unissant ce qui n'avait jamais t uni, quel miracle. Une chose en tout cas est certaine : au sortir d'une telle crmonie, les notables n'ont plus aucune raison de ne pas s'entendre. Sans doute, le langage double porte rencontre-t-il des limites son efficacit : quand il s'agit de dcider effectivement, les clivages resurgissent. Mais pour ce qui ne compte gure, l'cole publique par exemple, les notables de toute couleur sont prts vivre heureux ensemble. Comme, par le mme mouvement, ils vitent de se brouiller avec la Triple Alliance et s'acquirent les loges de la presse culturelle, il faudrait de l'hrosme pour qu'ils ne cdent pas. Voil pourquoi la droite et la gauche sont l'une et l'autre muettes quand la vrit de l'cole est en cause ; voil pourquoi l'on ne peroit jamais, parlant au moyen des corps politiciens, que l'nergumne de la Rforme. . ' .

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Microcosme scolaire ' et macrocosme social : le roman du reflet

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L'opinion la plus rpandue tient que l'cole est le reflet de la socit. Le discours pieux l'occasion la rpte, mais il n'en a pas le monopole ; ce qui se fonde ici, c'est plutt le discours progressiste, qui lie troitement rforme scolaire et rforme sociale. Ce discours peut interfrer souvent avec le discours pieux, car les coeurs pieux, aujourd'hui, sont progressistes. Mais la rciproque n'est pas aussi largement vrifie : il existe bien des progressistes qui ne sont pas du parti pieux, mme s'ils ne rpugnent pas s'allier avec ce dernier. Or une maldiction s'attache au concept de reflet. Toutes les ides qui en font usage se rvlent l'exprience infiniment obscures. L'cole . comme reflet ne fait pas exception. A vrai dire, nul n'a jamais su exactement ce qu'il fallait entendre par l et l'interprtation oscille entre une tautologie et un mythe. La tautologie, c'est que l'cole, faisant partie d'une socit donne, en portera des marques. Cela va de soi ; le difficile cependant est de dire exactement ce que sont ces marques et jusqu' quel point elles affectent le fonctionnement de l'cole. Or, l, les bavards souvent se taisent, car il faudrait une analyse fine qui, justement, n'en reste pas l'vidence massive et triviale de dpart. Le mythe, c'est celui de la correspondance terme terme entre un microcosme et un macrocosme. L'cole est cense reflter en petit, . comme un miroir sphrique, toutes les dterminations essentielles du ensemble social. Si, comme il arrive souvent, on suppose que la grand . socit se divise en classes et se structure de leur lutte, on ne se contentera pas de soutenir que l'cole est marque (affecte, traverse, etc.) par la lutte des classes ; il faudra aller plus loin et soutenir que . l'cole, par privilge, est le point de la socit o se rsume l'intgralit ' 63 , ' 11 . ;. '

LA PENSE NATURELLE DE L'COLE de la lutte. En tant que lieu particulier de la socit, elle est donc le lieu privilgi de la lutte des classes : thme connu. De l suit un systme d'analogies, qui fonctionne essentiellement comme un systme de traductions. Ainsi, toute diffrenciation l'intrieur du microcosme de l'cole sera cense de mme nature qu'une diffrenciation dans le macrocosme. Si, par exemple, l'cole distingue entre des corps d'enseignants ou entre des types d'lves, il s'agira ncessairement d'une diffrenciation de classes sociales ; mme la diffrenciation entre enseignants et lves sera facilement traduite ainsi. De la sorte, c'est une seule et mme chose que de vouloir abolir la diffrence des classes sociales et de vouloir abolir les diffrenciations internes l'cole. Une illustration anecdotique : la suppression des mentions au baccalaurat, si elle doit tre maintenue, n'aura srement aucune consquence pour la socit franaise. Elle aura tout au plus exaspr certains professeurs (la majorit d'entre eux, semble-t-il), du quelques lves (plus nombreux qu'on ne le croit d'ordinaire) et irrit quelques familles (la majorit d'entre elles, semble-t-il). La seule justification qu'on en puisse trouver est justement la logique du microcosme : ces mentions sont, par dfinition, une diffrenciation ; or toute diffrenciation dans le microcosme rpond une diffrenciation dans le macrocosme, et, comme on doit vouloir supprimer les secondes, on doit aussi vouloir supprimer les premires. De la mme manire, quoique avec plus de vulgarit, on a pu lire sous la plume d'un journaliste, au plus fort du dbat lanc par le Monde sur le silence des intellectuels, l'expression suivante, applique aux savants : des capitalistes du savoir . Ces mots laissent rveur : quelle notion faut-il avoir du capitalisme pour qu'elle puisse tre applique ici ? D'autant que ces savants publient et enseignent, et entendent donc faire partager leur savoir ; tel n'est pas gnralement le procd des capitalistes l'gard de ce qu'ils possdent. Passons sur les exigences contraignant, chez Marx -notamment, le bon usage du concept : plus-value et autres dtails ngligeables aux yeux du journaliste. En fin de compte, il s'agissait simplement de ceci certaines individus en savent plus que d'autres ; peu importe pourquoi et comment : cela suffit les diffrencier. Or toute diffrenciation est une diffrenciation de classes : un savant est donc l'gard de l'ignorant comme le capitaliste l'gard de l'ouvrier (ou le riche l'gard du pauvre ; ou le noble l'gard du roturier). Le parallle, continu, fait peur : cela signifie-t-il que la lutte des classes " .64 .. . ; ' " ' .

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doit avoir pour accomplissement la liquidation des savants ? Plusieurs, au cours de l'histoire, l'ont pens ; le journaliste ne va pas jusque-l : :1 J 1 1 de sans doute. simple manque logique, Ce langage analogique est courant. Par lui, il devient licite de parler de privilges, dans des cas o le mot n'a aucun sens. Par lui sont rendus suspectes toutes les excellences, et lgitimes tous les ressentiments. Or, la croyance au microcosme et au macrocosme n'est pas seulement une construction d'analogies verbales. Elle est aussi une conjecture sur les processus objectifs : non seulement le microcosme et le macrocosme sont analogiques l'un de l'autre, non seulement ils se rpondent, mais de plus tout vnement dans l'un peut et doit causer un vnement correspondant dans l'autre. Quand l'action part du macrocosme vers le microcosme, la conjecture n'est pas incomprhensible ; elle n'est mme pas tout fait sans fondement : il peut arriver que des changements dans le macrocosme social entranent des changements dans le microcosme scolaire. Tout ce qu'on peut dire, c'est que la causalit n'est jamais aussi simple qu'on imagine. Qui aurait pu penser, par exemple, que la politique de M. Giscard d'Estaing, ingalitaire dans la socit, ft d'un galitarisme bent dans l'cole ? Les faits pourtant sont l. Rien donc n'est vritablement explicable en termes de correspondance mcanique, et la conjecture, de ce fait, se vide de tout contenu. Elle devient de plus proprement fantastique l'instant o elle s'inverse et suppose une // action du microcosme vers le macrocosme. Tout changement dans le microcosme entranera, tt ou tard, un changement correspondant dans le macrocosme : sur cette croyance, bien des progressistes fondent leur intrt passionn pour la Rforme scolaire. Celle-ci, leur semble-t-il, ne peut qu'annoncer et, en fait, d'autre part, on admet, par une prparer la rforme sociale!lcomme, vidence venue du bon sens le plus vulgaire, que le plus petit est plus. facile manier que le plus grand, le programme s'impose-Personne f n'explique cependant dans le dtail comment le microcosme affecte le macrocosme : comment par exemple le fait de ne pas enseigner / beaucoup d'histoire ou pas du tout de grammaire ou trs peu de / philosophie aux lves issus des classes populaires doit avoir des / consquences sur l'ingalit des fortunes ; comment, en supprimant les classes au sens scolaire du mot (rapport Legrand), on modifie les / / rapports entre les classes sociales Y comment, en imposant aux professeurs une conduite d'affectivit et d'effusion, on transformera la . ' ' 65

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moindre objectivit sociale ou conomique. Selon toute apparence, il n'y a l qu'une chane de sympathies occultes : le microcosme scolaire est censment soumis une loi d'galit dmocratique (qu'il y ait de l'escroquerie identifier l'galit et la dmocratie avec l'ignorance et le frotti-frotta sentimental, nous n'en discuterons mme pas) ; il faut bien que, par l'universelle Analogie qui rgit le Cosmos, le macrocosme social, son tour, devienne galitaire, dmocratique et, pour tout dire, gentil. On regrette que de si belles croyances, dignes de Paracelse, ne puissent toujours se maintenir. Il arrive de fait que certains progressistes, prouvs sans doute par les alas de la vie, renoncent l'optimisme et cessent de croire au caractre inluctable de la chane de sympathies. Pour eux, le macrocosme rsiste et rsistera toujours aux efforts de perfectionnement ; le microcosme alors devient l'instance consolatrice : l du moins, la Rforme est possible et compense les checs. Le retournement est digne d'attention : ils avaient commenc par affirmer que, de tous points, le microcosme scolaire doit rpter le macrocosme social ; ils finissent par conclure que l'cole peut et doit tre isole d'un monde trop rude, pour qu'y soient mis en oeuvre les modes d'organisation souhaits : galit de tous, dmocratie absolue, circulation des fonctions, autogestion, etc. Comment ne pas reconnatre ici le substitut modernis des Icaries anciennes ? Autrefois, les progressistes se retiraient de la socit qu'ils prtendaient rformer pour construire, loin des hommes et des villes, des communauts idales : aujourd'hui, certains d'entre eux souhaitent que les tablissements scolaires jouent un rle comparable. L'histoire des communauts utopiques est connue et fort sombre : toutes ont chou, certaines dans la violence. Il n'y a aucune raison pour que les communauts utopiques modernes, les coles parfaites et communautaires, annonces notamment par la rnovation des collges, connaissent un meilleur sort. Il apparat bien que l'chec des colonies parfaites tait d des raisons de structure, et non pas des causes occasionnelles : les mmes raisons seront l'oeuvre dans les collges rforms. Mais ce sont l des raisonnements de fait. Or, les faits importent peu ici. Car la croyance au microcosme et au macrocosme n'est pas de leur ressort ; il s'agit d'une vision du monde, aussi peu rfutable qu'aucune autre : que l'cole soit le reflet de la socit, c'est une ide qui n'est ni vraie ni fausse. Elle est simplement mythique. L'enveloppement, le 66 -" . '

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reflet, les chanes de sympathies occultes paraissent emprunts au fonds le plus ancien de la tradition magique : c'est dire qu'on n'est plus ici dans l'univers de la Raison. De ce que l'cole fasse partie de la socit, on pourrait tirer une conclusion exactement inverse : une partie ne reflte pas ncessairement le tout auquel elle appartient ; elle n'est pas ncessairement structure de la mme manire que ce tout ; elle peut tre proprement parler partielle, c'est--dire isolable et particulire. Autrement dit, rien ne prouve que la socit soit l'un de ces systmes homognes, o l'on passe du plus grand au plus petit ou inversement sans rencontrer Tout semble prouver au contraire que les diverses d'htrognit. du parties systme ne se rptent pas, supposer mme qu'elles ne soient pas dysharmonieuses et contradictoires. L'arme ne rpte pas l'cole, l'cole ne rpte pas l'appareil judiciaire, etc. Il est un peu surprenant de constater que le discours progressiste, si frquemment fond sur la lutte des classes, s'aveugle un fait, pourtant patent, de l'histoire des ides : lorsqu'il s'est agi pour Marx de proposer une thorie de l'entreprise capitaliste, il ne s'en est certainement pas tenu l'affirmation pure et simple qu'elle tait un lieu de la lutte des classes. Car c'tait justement ce qui li aurait paru grossier et sans intrt ; le Capital consiste bien analyser les fonctionnements de la division de classes dans l'entreprise, mais l'important est le dtail, qui justement ne rpte pas platement la division elle-mme. Ajoutons que, du Capital, on ne devait, aux yeux de Marx, rien conclure de spcifique sur la justice, l'arme ou l'cole : il ne croyait pas que la socit ft de part en part homogne. Renoncer aux mythes de l'enveloppement et du reflet, telle est la condition d'une pense propre de l'cole. Si mme il faut renoncer esprer qu'un tel appareil, si important pour tant de sujets, suscite un discours comparable en rigueur et en exhaustivit ce que Marx avait articul pour l'entreprise, ou, un moindre degr, Jaurs ou de Gaulle pour l'arme, on peut du moins souhaiter ngativement qu'on cesse de raisonner en termes occultes et magiques. Mais cet espoir est sans doute vain, car l'enjeu est trop important. C'est que le mythe de l'enveloppement a pour corollaire un second mythe, lui aussi proprement cosmique. Si l'cole rpte, comme microcosme, le macrocosme social, c'est aussi que, en sens inverse, on pense la socit tout entire comme une cole. Tout se passe comme si l'on n'osait voquer la dimension du politique 67

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qu'en la masquant d'une justification pdagogique ou ducative. On connat ce lexique un peu trange. Une politique rencontre-t-elle quelque difficult, on s'criera qu'il y a quelque part une faute pdagogique : on n'a pas bien expliqu, on n'a pas su faire usage de l'arsenal oblig des tableaux (noirs ou pas), des gadgets audio-visuels, de l'illustration qui fait mouche. Nul doute que, dans les dmocraties parlementaires, il appartienne l'excutif de proposer des explications de ce qu'il a dcid. Le curieux, c'est que cette ncessit, issue de la nature mme de la machine dmocratique, il faille la maquiller et, en un certain sens, la dshonorer, en recourant au langage de la pdagogie et de l'ducation. Il y a l plus qu'un simple abus de langage ; il y a en vrit une convocation adresse aux citoyens de se saisir en tout et pour tout comme des lves. D'autant que le mouvement se poursuit plus avant. Non seulement les explications des dcisions, mais les principes des dcisions sont articuls en termes d'ducation. Il semblerait qu'on ne puisse dfendre la , ncessit d'une institution quelconque qu'en la prsentant comme une machine ducative. Nul ne met en doute la difficult qu'il peut y avoir pour un excutif qui se rclame de la libert traiter le problme des prisons. A-t-on cependant fait avancer d'un pas le problme en dcidant, par un acte de pur lexique, de le rapporter l'ducation des dtenus ? Tout le monde sait qu'il s'agit de bien autre chose et que l justement rside la difficult : celle-ci, pour tout dire, a t dfinitivement esquive ds qu'on a employ le mot ducation. De mme, nul n'ignore la difficult qui s'attache la problmatique du chtiment lgal. L encore, il faut prendre un parti et s'y tenir ; mais a-t-on fait avancer d'un pas le problme quand on a dfini le chtiment comme une ducation du criminel et du public ? Se donner une arme, dfinir une politique militaire sont des ncessits pragmatiques ; elles ne sont pas toujours faciles matriser : a-t-on fait avancer d'un pas le problme quand on a dfini l'arme par une mission de formation de la jeunesse ? Pourquoi ne pas dire alors que le commerce a pour fin l'ducation de l'acheteur, que l'entreprise est l'cole de l'ouvrier, etc. ? La socit tout entire est dsormais conue comme une seule machine ducative : le fait social total de Mauss renat, transform en acte ducatif global, auquel concourent tous les agents sociaux. Une anecdote parat ici pertinente. On se souvient qu'un ministre avait propos un texte de loi destin pourchasser les manifestations , 1 68 ' I j .

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sexistes dans la publicit. Nous ne discuterons pas de l'opportunit d'un tel texte ; le fait est qu'il a suscit des oppositions, dont certaines concernaient la libert d'expression. A quoi le ministre rpondit qu'elle n'avait pas propos ce texte dans l'intention qu'il ft appliqu. Bien au contraire, tout son vu tait qu'il ne ft jamais appliqu et n'et de valeur que pdagogique. Le raisonnement, le bien comprendre, laisse pantois : supposons que quelqu'un se plaigne qu'on attente la libert d'expression. A quoi cela sert-il de lui rpondre qu'il s'agit de pdagogie ? A ceci : lui faire croire qu'il est des circonstances o il est lgitime d'attenter la libert d'expression. Quant l'autorit qui s'arroge le droit de dfinir de tels cas, c'est le Grand ducateur, seul matre de dcider ce qui doit tre matire d'ducation. Bien sr, il s'agit d'ducation, et qui peut refuser d'tre mieux duqu ? Bien sr, il s'agit de pdagogie, et donc cela ne tire pas consquence, car on sait bien que la meilleure pdagogie est celle du jeu et du faire semblant. Alors, la boucle est boucle : la politique est rduite une srie de dcisions ducatives, sans consquence matrielle qui vaille la peine qu'on s'y attarde, hormis l'lvation du niveau ducatif de la nation. On ne peut s'empcher de rsumer un tel discours : la politique n'a pas vous concerner ; soyez comme une cire molle entre les mains de ceux que vous avez chargs de parfaire votre nature ; jouez avec eux quand ils vous le proposent ; bref, redevenez en tout comme de petits enfants . On retrouve ici le rve de l'institution nulle, reprise sous la forme de la politique indolore. La pdagogie permet de faire croire qu'aucune institution n'est pesante, partir du moment o elle est rapporte des fins d'ducation. Elle permet de faire croire galement qu'aucune politique ne mrite qu'on s'en plaigne, quels que soient ses caractres, pour peu qu'elle annonce ses intentions formatrices. Or, il n'y a pas de politique indolore, il n'y a pas d'institution nulle : le croire, c'est se tromper ; le faire croire, c'est mentir. Comment s'tonner alors que la politique soit incomprhensible ? Ce n'est pas d'explication qu'elle a besoin, c'est d'abord d'une claire conscience de ce qu'elle est. Comment s'tonner que les dcisions, touchant les institutions, soient systmatiquement mal juges ? Elles sont prsentes justement comme elles ne devraient pas l'tre. C'est--dire comme la transformation mystique d'une opacit matrielle en nbuleuse idale. On a lanc des mots magiques, mais cela empche-t-il les prisons, les armes, les sanctions 69 . '. _ " . . j'.'<

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lgales de demeurer ce qu'elles ne peuvent pas cesser d'tre : des contraintes ? A ces contraintes, on peut consentir ou dcider de rsister : il est inacceptable que la question du consentement ou de la rsistance soit dilue. Voil pourtant ce qu'accomplit la cosmologie pdagogique, complment grimaant des microcosmes scolaires. Dans le complexe ainsi constitu, on retrouve la croyance que tout est politique, moyennant seulement l'addition que la politique ici s'identifie avec une pdagogie. Aussi, tout de mme qu'il y a une vision politique du monde, qui organise les penses depuis plusieurs dcennies, il y a une vision pdagogique du monde. On ne s'tonnera pas que la Corporation s'y reconnaisse, puisqu'elle est, par elle, investie d'une lgitimit qui s'tend l'univers entier. On ne s'tonnera pas davantage que l'on parle tant d'ouvrir l'cole sur le monde : le monde lui-mme est identifi une cole. Le secret de la Rforme se dvoile : l'cole vingt-quatre heures sur vingt-quatre pour l'enseignant, devenu ducateur et arrim son tablissement, l'cole vingt-quatre heures sur vingt-quatre pour l'lve, incessamment saisi par l'ducation dans sa famille et hors de sa famille ; l'cole vingt-quatre heures sur vingt-quatre pour tous, du berceau jusqu' la tombe. On ne s'tonnera pas enfin que des politiques, apparemment expriments, se rclament de ce qui n'est aprs tout qu'une fantasmagorie ; ils y trouvent un bnfice. Pouvoir tre jugs suivant des intentions, et non suivant des rsultats : comme dans les ' bons collges de la bonne rnovation. ' _ .. '. ' '. '' ... . '. ; 1 1 , 1 1 . i i . . ' i 1 i ' ' 1. ' 1 ', l , , l 1 ' ' ' ' _ . , ' ' ' '. -

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Toute personne qui parle de l'cole tient pour oblige la rfrence pdagogique. Il n'est question que d'acte pdagogique, d'innovation pdagogique, de technologies pdagogiques, de pdagogie, etc. Par ces noms et ces adjectifs, la presse missionnaire convoque son tribunal tous les enseignants et les condamne, changeant de cible au gr des circonstances, mais invoquant toujours le mme grief : la rsistance aux ncessits pdagogiques, lesquelles semblent toujours impliquer un renoncement soi-mme d'un type ou d'un autre. La Corporation agit de mme, mais ses propres fins : on connat son argumentation, tous les enseignants sont des agents pdagogiques et ne sont que cela ; mais seuls les membres de la Corporation le savent et incarnent pleinement ce que tous les enseignants doivent tre . Le signifiant pdagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destin rduire au silence toutes les oppositions. Les coeurs pieux ne sont pas en reste, mme si leur penchant naturel vers l'imprcis te de son tranchant leur propos. Toute l'opinion croit au langage pdagogique : telle est la force de la pense naturelle. Il semblerait pourtant qu' l'origine on ne trouve rien de plus qu'un abus de langage : une inattention quant la nature linguistique de l'adjectif pdagogique. Ce lexme a en effet deux usages : (a) pdagogique est l'adjectif savant rpondant au substantif enseignement 1. Il y rpond d'autant plus que le substantif, en l'occurrence, n'a pas d'autre driv. En disant pdagogique, on ne dit, dans cet usage, rien de plus et rien de moins que par le mot enseignement : on suppose peut-tre que l'enseignement existe ; on ne suppose rien, ni positivement ni ngativement, de la pdagogie. 1. De la mme manire que, par exemple, tellurique rpond terre. 71 ' '

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(b) pdagogique est driv du substantif pdagogie Dans cet usage, le substantif de dpart n'est pas du tout le mme qu'en (a) ; il ne s'agit plus seulement de l'enseignement en gnral, mais d'une formation discursive bien particulire : la pdagogie. En disant pdagogique, on suppose alors que la pdagogie existe. Cette hypothse elle-mme n'est pas univoque. Pour simplifier, tenons-nous en l'interprtation la plus importante : la pdagogie est la thorie scientifique de l'acte d'enseignement ; elle articule des propositions gnrales, indpendantes des contenus enseigns, des sujets qui enseignent et des sujets qui l'on enseigne (pdagogie thorique) ; de l s'autorisent des techniques applicables tous, tout et en toutes circonstances (pdagogie pratique). La coexistence des usages (a) et (b) entrane une ambigut : un acte pdagogique sera interprt tantt comme un acte d'enseignement, qui ne suppose rien, sinon la possibilit mme de l'enseignement, tantt comme une mise en acte de la pdagogie ; mme chose, mutatis mutandis, pour tous les emplois de l'adjectif 2. D'o un incessant tour de passe-passe : ds que l'on parle de l'cole, on suppose qu'un enseignement est possible ; du mme coup, on s'autorise, par une simple rgle de la langue franaise, user de l'adjectif pdagogique. Mais, par un glissement de l'usage (a) vers l'usage (b), on croit souvent avoir du mme coup fond la ncessit de la pdagogie. Or, mis part la logique du calembour, la dduction n'est pas bonne. Il est parfaitement possible de croire la lgitimit de droit et la possibilit de fait d'un enseignement sans pour autant croire la pdagogie.t Toute cole suppose que des savoirs explicites soient Soit. De l ne suit pas qu'il existe des techniques gnrales, transmis. tout et en toutes circonstances, de la transmission ; applicables tous, l ne suit pas non plus qu'il existe une thorie gnrale de la de La consquence logique est si peu ncessaire qu'on a pu transmission. la consquence inverse : il est des gens pour affirmer que la soutenir en une thorie gnrale de la transmission et l'intrt exclusif croyance aux techniques pdagogiques sont le plus sr moyen d'empaccord - 1. De la mme manire que, par exemple, terrestre rpond terre. 2. Une telle ambigut n'est pas exceptionnelle en franais. Ainsi, l'adjectif linguistique peut rpondre au substantif la linguistique ;il peut aussi rpondre au substantif langue. Dans le premier cas, il suppose que la science linguistique est possible ; dans le second, il ne suppose rien de tel. 72 ' ; ' . ,.,.:, ,

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cher toute transmission effective. Sur cette thse implicite s'est au reste { fond l'enseignement franais durant une longue priode et ce ne fut pas celle de sa plus grande inefficacit. Or, l'enjeu est de taille. Si en effet il existe une thorie autonome, disons : une discipline spcifique, nomme pdagogie, les consquences sont invitables : (I) il peut exister des spcialistes de cette discipline ; (II) tout enseignant, comme tel et quelle que soit sa discipline, doit connatre les thormes pdagogiques et se conformer aux procdures qui en dcoulent (techniques pdagogiques) ; (nI) tout enseignant, comme tel, doit donc avoir une teinture minimale de pdagogie ; toutes les disciplines doivent se soumettre la discipline reine et tous les spcialistes doivent s'incliner devant le pdagogue. Ancillae paedagogiae omnes, dira-t-on, ce qui est le pdagogisme dans sa forme extrme, mais aussi courante. . Comme la Corporation soutient qu'elle fournit la majorit des spcialistes dfinis en (i), les consquences (II) et (III) reviennent lui confrer une autorit morale et matrielle absolue. On notera que la consquence (n) est dj entre dans les discours : la rforme des concours de recrutement prvoit que tout candidat devra y subir une preuve contenu pdagogique ; quant aux syndicats de l'enseignement suprieur, voil bien longtemps qu'ils dplorent, sans du reste prciser ce qu'ils veulent dire par l, l'indiffrence des professeurs la pdagogie. La consquence (III) s'annonce galement : primat, dans tout l'enseignement et notamment dans l'enseignement suprieur, de la science pdagogique (nomme aussi, par un pluriel de Tartuffe, sciences de l'ducation) 1. Et pourtant, rien ne devrait en l'occurrence aller de soi. Considrons la pdagogie thorique : nul ne pourrait citer les oeuvres de quelque grandeur qui l'illustreraient. Il y a, sans doute, les clbres classiques de l'ducation : on les lit peu ; leur existence brute sans doute suffit. Il y a parmi eux de grands esprits ; mais les plus grands d'entre eux, Montaigne et Rousseau, prsentent deux traits remarquables : premirement, ils ne parlent jamais de pdagogie : ils ignorent le mot. Quant . la chose, ils sont loin de s'y dvouer l'exclusion de toute autre et ils
1. Dans les coles normales d'instituteurs, le nom mme de philosophie a t banni et cette discipline n'est plus que l'humble servante de la pdagogie. Aux temps o la tait dite ancilla theologiae, l'glise n'tait pas alle aussi loin. philosophie

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sont loin de lui attribuer la moindre autonomie : en fait, elle ne leur parat jamais que l'illustration particulire d'une doctrine gnrale de l'homme. Mais les pdagogues qui se rclament d'eux font semblant de n'en rien savoir : aucun instant, ils ne prennent en compte la relation non triviale de la pdagogie de Montaigne avec l'anthropologie de la Renaissance finissante et celle de Rousseau avec le Contrat social ou les Rveries. Le deuxime trait est plus tonnant encore : ces classiques de l'ducation ne parlent jamais de l'cole. A aucun moment, ils ne posent le problme qui est le ntre : l'inscription des sujets dans un appareil qui leur prexiste. Rousseau, dans l'mile, construit un lieu idal, indpendant de toute institution collective. Montaigne n'imagine mme pas que l'ducation puisse tre autre chose qu'une affaire prive. Aussi ne sont-ils d'aucune utilit pour ce qui nous occupe, nous modernes. Ce qui n'empche personne de s'y rfrer souvent dans les discussions. Au prix d'un paradoxe : l'cole, dont le caractre institutionnel est patent dans tous les pays et dont le caractre d'institution publique est patent en France, est rapporte des textes qui n'en parlent pas et ne peuvent pas en parler - des auteurs qui lui sont trangers et qui elle est trangre. De l des malentendus incessants, qui peuvent mener au pire. Qu'on se tourne alors vers ceux qui se rclament effectivement d'une thorie pdagogique autonome et qui, secrtement ou publiquement, inspirent les groupes de pression ; on est devant une foule de noms : aucun ne compte plus pour personne, sinon par esprit de secte. Point de Galile ni de Newton, cela va sans dire, mais pas non plus de Darwin ou de Marx, ni mme de Huxley ou d'Engels. Nous mettons au dfi ceux qui ont si souvent sur les lvres le prdicat pdagogique (qu'il soit appliqu l'acte ou l'innovation ou aux technologies) de citer une proposition assure, un argument incontestable, un texte rigoureux ou simplement intressant ou, plus simplement encore, bien crit : il n'y en a pas. Au regard des exigences que l'on pourrait raisonnablement formuler en termes de cohrence du raisonnement, de vraisemblance des hypothses, d'exactitude des donnes, les textes pdagogiques sont gnralement insuffisants En bref, si la pdagogie thorique tait une 1. On trouvera un florilge de la littrature rcentedansl'excellent et pdagogique courageux ouvragede J.-P. Despinet M.-C. Bartholy,Le Poissonrougedans le Perrier ; enqutesur une cole au-dessusde tout soupon. Limoges,Critrion, 1983. . .. ; i 74 ' ) ' 1 . j i:

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'. grande chose, cela, semble-t-il, se saurait davantage. Si l'on s'adresse la pdagogie pratique, une situation curieuse se dcouvre : parmi ceux . qui aiment enseigner, le font souvent et avec succs*beaucoup affirment trs haut qu'ils ne croient pas la pdagogie ; certains mmes avouent leur haine et leur dgot l'gard de ce qui se propose sous ce nom : un mot, disent-ils, invent par les ignorants pour faire peur ceux qui savent. A l'inverse, parmi ceux qui vantent la pdagogie, dplorent qu'on n'en fasse pas une discipline reine, proclament en dfinir leur . comptence majeure, beaucoup n'ont jamais enseign, beaucoup n'enplus, beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup seignent enseignent mal. Cela prouve du moins une chose : en tant que technique, la pdagogie ne peut se flatter d'aucune efficacit manifeste ; encore moins peut-elle se prtendre ncessaire - tant logiquement que pragmatiquement. Ne parlons pas de son homognit : elle n'en a aucune. Croire la pdagogie, sa validit thorique et son efficacit pratique, n'est donc rien de plus et rien de moins qu'une opinion sans preuve. Il Que certains enseignants y adhrent, libre eux, condition que leur croyance soit rationnelle : nulle superstition, ft-elle non strictement religieuse, ne devrait avoir sa place dans l'cole. A condition aussi qu'ils n'obligent personne les suivre - ni matres ni lves - ; le proslytisme, ft-il non strictement religieux, ne devrait pas non plus avoir sa place dans l'cole. Du moins s'agit-il de personnes respectables, aux convictions fortes et sincres, cherchant vritablement faire correctement leur mtier. On n'en peut dire autant du gestionnaire : de la pdagogie, il ne sait rien et ne veut rien savoir ; il l'utilise ses fins d'intrigant. Quant au journaliste missionnaire dont la plume bave si souvent, comme autant de pts d'encre mal filtre, le substantif pdagogie et le prdicat correspondant, tout ce qu'on peut dire de lui, c'est ceci : il ne peut crire comme il le fait que s'il n'a men aucune enqute sur ce qu'est et ce que peut tre la thorie pdagogique, sur le bilan effectif des expriences qui ont t menes en ce domaine, sur v la compatibilit relle de certaines innovations avec les conditions matrielles et surtout financires de la conjoncture prsente, sur leurs prsupposs et le caractre plus ou moins admissible de ces derniers. En bref, il ne fait pas son mtier. Malgr tout, la pdagogie a de beaux jours devant elle, car elle peut . s'appuyer sur des allis puissants : tous ceux dont elle sert les intrts. 75

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De plus, elle a la force de l'vidence, qu'elle tire de deux sources bien diffrentes : le tabou de l'enfance et les prestiges de la scienza nuova, entendons la communication. La pdagogie, son nom seul l'indique, se prsente toujours, entirement ou partiellement, comme une thorie de l'enfance. Or, s'il est une certitude universellement reue, c'est que l'cole a affaire l'enfance. A vrai dire, c'est presque passer pour un bourreau naissant que de rvoquer en doute les postulats : l'enfant doit tre au centre de l'cole ; la thorie de l'enfance doit fournir l'cole ses principes fondamentaux ; le bonheur de l'enfant doit orienter tout son effort. Il y aurait l pourtant beaucoup redire : une institution peut-elle se proposer d'assurer le bonheur de qui que ce soit ? On a de fortes raisons d'en douter. La pdagogie dispose-t-elle d'une thorie complte et adquate de l'enfance ? Une telle thorie est-elle mme simplement possible ? Rien n'est moins sr. Mais surtout l'cole entretient-elle un rapport intrinsque l'enfance ? Au risque de blesser les consciences, nous croyons que la rponse doit tre ngative. Pour des raisons platement empiriques tout d'abord : croit-on vraiment que les lycens et les tudiants soient des enfants ? Si l'cole n'a pour objet que la seule enfance, que fera-t-on leur gard ? Au vrai, quoi bon le demander ; on sait dj ce qu'on fera, puisque certains ont commenc : infantilisation et maternage, c'est--dire le contraire exact de ce qu'il faudrait. Pour des raisons de fond, ensuite. Car il faut ici dnouer un complexe. D'une part, l'cole s'accomplit en un lieu et en un temps extrieurs aux activits sociales majeures. Il en a toujours t ainsi et les fantasmes du microcosme/macrocosme n'y pourront rien ; c'est bien pourquoi les Grecs nommaient l'cole schol, ce qui est le loisir, et les Latins, ludus, ce qui est le divertissement : un temps et un lieu disjoints de la production, de la guerre et de la procration. D'autre part, dans une socit o ils forment un groupe reconnu, c'est par ces mmes traits que les enfants seront distingus : ils ne produisent, ni ne combattent, ni ne procrent. Quoi de plus logique alors que de combiner deux extriorits et de les faire se recouvrir : o sont les enfants ? l'cole ; que fait l'cole ? elle recueille les enfants. La correspondance parat exacte ; elle est pourtant strictement contingente i et commode 1.
1. La relation entre l'cole et le temps improductif semblerait au contraire qu'elle s'affirme aujourd'hui est loin d'appartenir au pass. Il davantage. Les enfants ne sont

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LE ROMAN PDAGOGIQUE De la mme manire aprs tout, la chose militaire est traditionnellement l'affaire des mles ; dira-t-on pour autant que la masculinit doit tre au centre de l'arme et que cette dernire doit faire le bonheur des mles ? Certains le croient peut-tre, mais on sait quelles aberrations cela les mne. La pense naturelle de l'cole commet, mutatis mutandis, le mme paralogisme : constatant que les enfants sont l'cole, elle croit pouvoir en dduire le principe de tout. Il est curieux du reste de noter combien l'opinion moderne supporte mal les discours de la diffrence homme/femme et exalte au contraire la diffrence enfant/adulte, dans des propos qui sont exactement analogues dans leur logique et que les faits empiriques ne corroborent ni plus ni moins. Comment oublier de plus les circonstances o mergea l'ide d'enfance ? La socit industrielle naissante poursuivait de plus en plus systmatiquement les leur simultanment un et un improductifs, assignant concept espace. Aux fous, l'asile ; aux oisifs, la prison ; aux femmes, les cuisines ou les salons ; aux enfants, l'enfance romanesque et, ce qui revient au mme, l'ducation romance. L'mile s'articule secrtement la vision d'un monde organis par et pour la production. Nous n'avons aucune raison de croire ces choses. Il faudra bien un jour le demander : l'enfance existe-t-elle ? Freud, en tout cas, ne le pensait pas. L'enfance, et-il volontiers soutenu, a t invente par les adultes pour mieux se supporter eux-mmes : un fantasme de grandes personnes. Quoi qu'il en soit, tout enseignant aura grand intrt se rendre l'vidence : il n'a pas affaire l'enfance, il a affaire des lves, c'est--dire des sujets. La classe o ces sujets-lves sont mis ensemble n'a aucune homognit prdtermine - pas de psychologie gnrale des enfants, pas de caractres raciaux, pas de religion, etc. ; il en est, lui, le matre, en tant qu'agent du savoir transmettre, le seul principe constitutif La pdagogie et, avec elle, le pathos, pleurard ou extasi, de l'enfance imaginaire s'emploient de leur mieux lui dissimuler la vrit : il ne doit pas les croire. plus seuls en cause, mais aussi le troisime ge et les chmeurs : d'o les universits du troisime ge et les congsde formation. En bref, l'cole est la rponse qu'on donne ce que la production, par choix ou par ncessit, a laiss de ct. 1. C'est bien pourquoi la pdagogie dteste si fort la classe. On sait que la rforme Legrand la supprime : par le plus, en regroupant les lves en masses de l'ordre de la centaine d'individus, et par le moins, en subdivisantces masses en petits groupes de tutorat - une dizaine d'lves par tuteur : douze, sans doute, comme les disciples. 77 ,

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Pour la communication, le parallle devrait sauter aux yeux. La croyance la pdagogie implique, de toute ncessit, qu'on accorde la forme de la transmission une importance cruciale : c'est ce prix en effet qu'elle peut s'attribuer quelque vraisemblance. Il faut que la diffrence des contenus transmis n'affecte pas la gnralit des rgles intrinsques de la transmission, dont elle a, prtend-elle, difi la thorie et la pratique. Le plus sr est donc que les contenus soient mis hors jeu. Qui ne voit l'analogie de structure que la pdagogie entretient alors avec le discours de la communication ? Ce discours, lui aussi, se borne, par structure, aux formes de transmission, mais avec une autre brillance. Car, la diffrence de la terne pdagogie, il peut effectivement enrler ses cts, ft-ce au prix de quelques dplacements de sens, de grands noms et mme des thories reconnues. La scienza nuova permet de tout parler : arts, sciences et lettres, et jusqu'au langage mme. Qui plus est, elle est revtue de pouvoirs quasi divins, puisqu'elle est censment capable de crer en le nommant l'objet qu'elle a connatre. Tout ici est autonyme : la chose est le nom de la chose, et rciproquement. Ainsi, la communication parle de l'vnement, en tant qu'il se dtache sur le fond indistinct, mais elle ne saurait en parler qu'en se faisant vnement elle-mme : en fin de compte, rien n'arrive plus nulle part, sinon prcisment ce qu'on nomme les grands moments de communication. Elle parle de ce qui, par son mergence dtache, se construit comme radicalement nouveau, mais elle-mme se propose comme l'incessante innovation : en fin de compte rien n'est nouveau, sinon ce qui la modifie elle-mme. Elle parle de tout et, dans cette mesure seulement, elle est communication, mais comme tout est communication elle ne parle jamais que d'elle-mme. En principe, le discours a pour domaine toute pense, toute parole, toute conduite en tant qu'elles se manifestent. Dans la ralit, il y faut une opration supplmentaire : que, par axiome, rien ne soit pris en compte, s'il n'est pralablement rendu adquat aux supports matriels reconnus de la communication. Car, pour universelle qu'elle se suppose, la communication, en fait, ne retient qu'une part infime de ce qui existe : nommment le Journal, dans toutes ses variantes, crites, parles et visuelles. Mais, dans la mesure mme o elle ne reconnat l'vnement que sous les espces de l'innovation, elle entend incarner, par droit divin, la pointe extrme de toute modernit. Il va de soi qu'elle n'y a aucun titre : '. J. , '. _ i. 78, _ ..' . !'.

LE ROMAN PDAGOGIQUE

le domaine de la communication est le plus obsolte qui soit, pour la raison mme qu'il ne s'y passe jamais rien qui compte. Tout est vieux d'avance, comme l'est tout ce qui est du dernier cri : quoi de plus dfrachi que les symboles successifs des temps nouveaux - chemin de fer, voitures, radios, flippers, etc. Il en va exactement de mme des media : la forme du livre n'est pas obsolte, elle est simplement non moderne ; mais la presse se ressent toujours de sa date de naissance, qui remonte aux diligences ; la radio de mme, qui remonte la traction avant, comme la tlvision l'ge des scoubidous. "', \" Quant au contenu, on conoit que le verbe communiquer devienne 1\ chaque jour davantage un verbe intransitif : en effet, le complment d'objet devient chaque jour plus indtermin. Au vrai, chaque medium de communication n'a qu'un objet dont il puisse s'entretenir et c'est lui-mme : la CB parle de la CB, la tlvision de la tlvision, la radio de la radio, la presse de la presse - en bref, un homme de communication n'a rien dire, sinon ceci : il faut qu'il y ait de la communication, parce que tout est communication#Dans la rptition des syllabes sacres, les / capacits de l'individu peuvent introduire des modulations ; aussi y " l'animal communiquant habite-t-il des rgions diverses : on distinguera ' ' le plancton qui vogue prs de la surface et les monstres abyssaux, souvent prs d'tre aveugles, nageant dans les profondeurs o la lumire du jour jamais ne parvient. Les cagots superficiels et les abscons prophtes de la religion de l'avenir. Devant tant d'clat, le pdagogue ne rsiste pas. D'autant qu' . rvrer la communication, il a toutes chances de rjouir la presse missionnaire. Il raisonnera alors en deux temps : tout d'abord, et c'est peut-tre le moins important, il entonnera l'hymne de l'innovation pdagogique, analogue strict de l'innovation mdiatique - d'autant plus analogue que, en ralit, elle n'a pas d'autre contenu : l'vnement en pdagogie devient alors facilement la pure et simple rptition de l'vnement de communication. Le pdagogue, enthousiaste, murmure : quel monde merveilleux o le matre et l'lve peuvent dialoguer par... , l un nom machinique : le tlphone (version 1930), le cinma (1950), la tlvision (1970), l'ordinateur (1985) ; la quincaillerie ne manque pas. Secrtement persuad, depuis Goebbels, que les liberts formelles et tout ce qui se rsume du nom dmocratie sont irrmdiablement anachroniques l're des transmissions rapides, le gestionnaire ne cachera pas sa satisfaction : prostern devant la commu" 79

LA PENSE NATURELLE DE L'COLE nication, le pdagogue s'est fait son porte-voix, clamant dans la foule le nom du dsert qui doit venir. Le journaliste demi-habile, trop heureux, aura enfin trouv sa perle rare : l'enseignant qui renonce tre un matre et reconnat que, s'il y a des matres, c'est aux rotatives et sur le petit cran qu'on les trouve. De mme que le bon Indien est toujours dj mort, de mme on proposera l'opinion abuse le portrait du bon enseignant, si peu distingable du gibier d'audio-visuel que sans doute il n'est rien d'autre. Cependant, l'essentiel reste faire ; il faut assurer le second temps du processus : la magie de la forme et du contenu. Car il s'agit bien d'une magie : le pdagogue parfois doutait. Saurait-il longtemps empcher qu'on ne le presse par trop sur la question des noncs transmis ? Saurait-il empcher qu'on ne lui demande avec trop d'insistance si vraiment l'on peut profrer efficacement des savoirs dont on ne connat pas le premier mot ? Le bon sens a de ces retours inattendus. Or, la communication peut lui proposer son orvitan souverain, le geste qui saurait jamais dissiper tous les doutes : la possibilit de transformer toute forme en contenu et d'interdire tout contenu qui ne soit pas le commentaire perptuel d'une forme de transmissionl .La pdagogie, on le comprend, en rve depuis toujours, elle qui ne sait parler que des rmes de la transmission. Or, la communication non seulement en / elle y parvient. A ne parler que du principe mme de la rve, mais communication, on dcouvre qu'il n'y a de fait rien d'autre dire que ce mme, lequel consiste numrer les manires dont on dirait principe si l'on avait quelque chose dire. Mais on n'a jamais rien chose quelque dire, parce que tout ce qu'on a dire, c'est qu'il y de nouveaux media. . Un pacte se propose alors : pourquoi ne pas identifier entirement pdagogie et communication ?ILe pdagogue dcouvre avec dlices son nouveau privilge : dsormais, l'activit de tout enseignant, lequel ne saurait tre autre chose qu'un pdagogue, consiste rappeler tous, et, notamment, aux lves, qu'il doit y avoir de la pdagogie. Parce que tout dans l'enseignement est pdagogie. Mais un tel rappel consiste revenir toujours, pour les amnager pratiquement et les commenter thoriquement, les nouvelles procdures - incessamment nouvelles et toujours prometteuses pour des lendemains toujours reculs : on ne parle que des mthodes qui conviendraient si d'aventure on devait enseigner quelque chose, mais il n'y a rien enseigner, parce que tout ce y ; j i / 1 j i 1 80 . ,.. j i . . i . ) .

) LE ROMAN PDAGOGIQUE qu'on a enseigner, c'est qu'il devrait y avoir des mthodes rnoves de l'enseignement. En bref, dans les collges et les lyces rnovs de la bonne rforme, on n'apprendra aux lves que le collge et le lyce rnov. Au vrai, le pacte est bien, comme il se doit, un service mutuel : le le communicateur tient le pdagogue tient l'cole - par la Rforme - ; journal. Les peuples attendent d'eux qu'ils leur disent quelque chose, que le premier articule des noncs qui instruisent, que le second prsente des informations qu'on puisse croire et dchiffrer. Mais la parade est prte, car les contenus n'ont plus tre rclams. A l'enseignement ennuyeux et vide, se joint le journaliste aphasique, incapable de soulever le moindre livre, le photographe incapable de prendre un clich qui rvle quoi que ce soit, le cameraman paralys. Les formes pures doivent suffire : la transmission comme telle, l'image, le plan, le papier, la Rforme. Le pdagogue et le communicateur savent les prparer de mille manires et, par elles, assouvir toutes les famines. Grands cuisiniers devant l'ternit, ils ont dcouvert le secret de transformer les moules en pte et, comme certaine reine aux peuples rvolts, ils savent dsormais rpondre : S'ils ont faim, qu'ils mangent des moules gaufre.

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Le roman de l'chec .
Les bons aptres gmissent dj : mais les enfants, mais les tudiants, mais les immigrs, vous n'en parlez pas, vous n'y pensez pas, vous les mprisez. En un mot comme en cent, vous n'avez rien dit, puisque vous n'avez pas prononc le mot magique : l'chec scolaire. On connat en effet cette carte matresse, par quoi l'on a ferm la bouche, depuis des dcennies, tous ceux qui voudraient traiter de l'cole sur un autre ton L'chec scolaire, pour beaucoup, rsume la que les rformateurs. question de l'cole ; sur cet horizon se rgle l'opinion quand, un instant, elle oublie la querelle scolaire - la fausse, comme la vraie. Or, il n'est pas de locution plus ambigu que celle-l. Encore que son usage, en lui-mme, soit parfaitement univoque : on ne parle de l'chec scolaire que pour condamner l'cole. Une fois encore, on peut numrer des variantes : ou bien l'on condamne l'cole telle qu'elle est puisqu'elle produit l'chec scolaire. On proposera alors des rformes pour y remdier. Ou bien l'on condamne toute cole, parce que toute cole, censment, produit l'chec. Dans ce cas, on ne peut que souhaiter une destruction radicale. Si, malgr tout, l'on propose des rformes, c'est pur manque d'audace et pour ne pas dire ouvertement ce qu'on veut. Et l'on retrouve le discours de l'institution nulle : la bonne cole est l'cole disparaissante, parce que alors seulement elle sera sans effet et donc sans production d'chec. Bien videmment, il est vain de distinguer trop nettement entre les points de vue, parce que ceux qui les adoptent les adoptent volontiers l'un et l'autre ; successivement ou en mme temps. Cette confusion, qui n'tonnera pas ceux qui ont pratiqu le discours pieux, est son tour par une autr., Les mots mmes d'chec scolaire peuvent r double deux sens : (a) Il s'agit de l'chec l'cole. Les en )) entendre abondent ; elles se rsument tout bonnement ceci : escriptions du mauvais lve, de la mauvaise note, de l'examen rat. 'existence t 82

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DE L'CHEC LE ROMAN Rien de moins, mais rien de plus : tout ici est interne l'institution. (b) il s'agit de l'chec de l'cole : le fait que l'cole n'assure pas la fonction devrait tre la sienne- Cela suppose videmment une dfinition de cette qui j fonction et un solide de rfrence qui permette d'tablir si elle est assure ou non. Ce solide de rfrence, en toute logique, doit tre indpendant de l'institution ; autrement dit, il doit lui tre extrieur conomique, politique, social, intellectuel, suivant les choix. Pour ceux qui ont dcid que l'cole avait principalement donner un mtier, son chec sera le chmage ; pour ceux qui ont dcid qu'elle avait principalement transmettre des savoirs, son chec sera toute espce d'ignorance ou d'incomptence. Il y a l matire discussion et aucune conclusion n'est vidente l'avance. Quoi qu'il en soit, tout ici est externe l'institution. Le pathos de l'chec scolaire ignore la diffrence. Elle est pourtant capitale, ca?il pourrait bien se faire que l'cole suscite de l'chec au sens (a), sans chouer au sens (b) : c'est en fait ce qu'on observe tous les jours. Le mauvais lve de quinze ans ne fait pas forcment le rat ou l'ignare de quarante. Inversement, une cole peut ne pas susciter d'chec au sens (a) et pourtant chouer au sens (b) : selon toute' vraisemblance, le collge de la Rforme aura justement ce caractre. 11 La disjonction des deux checs est d'autant plus imaginable que les lieux et les temps de l'un et de l'autre sont entirement distincts. L'chec au sens (a) a pour lieu la classe et pour temps la scolarit - en fait, l'enfance et l'adolescence, en tant que ce sont des priodes retires de l'activit de production. L'chec au sens (b) a pour lieu la socit tout entire et pour temps la vie productive. Au reste, pour l'individu qui choue, rien ne se vaut : chouer dans l'cole, ce n'est rien de plus qu'une aventure de jeunesse, sinon d'enfance. Un souvenir plus ou moins triste. Sauf accident, il n'y a nulle raison d'en faire un drame. chouer, cause de l'cole, dans la vie dite, non sans raison, relle, cela est sans recours. Alors, mais alors seulement, l'on est en droit de parler d'un chec de l'cole. Il est effectivement dramatique, mais justement la Rforme, telle qu'elle est annonce, n'y parera d'aucune faon. Sans doute, ceux qui croient l'cole comme microcosme sont hors d'tat de faire la diffrence. Comme ils croient que l'cole est une socit tout entire et la socit tout entire une cole, l'chec l'cole est indistingable de l'chec de l'cole. Aussi le mauvais lve devient-il leurs yeux le tmoin de toutes les dchances de la terre ; la mauvaise 83 .

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note rpte toutes les marques d'infamie et l'examen rat prfigure toutes les douleurs et les petites morts de la vie. S'tant rigs en protecteurs permanents de l'humanit, ils croient de leur devoir de faire en sorte que rien de cela n'existe plus. Aussi l'cole, pour ne plus produire d'chec au sens (b), doit censment ne plus produire d'chec ' au sens (a). On retrouve alors les confusions du dpart. Car, pour accomplir ce beau programme, on peut choisir plusieurs voies. La plus simple consiste vider de son sens toute notion lie un chec possible : il ne doit plus y avoir de moyen de dsigner tel ou tel comme mauvais lve. Il ne doit donc plus y avoir de notes. Qu'une cole serait belle, ajoute-t-on, si elle n'avait plus pour finalit l'examen, ni le diplme. Puis, voyant l'incrdulit se peindre sur les visages, on gmit en son for intrieur sur le conservatisme et la duret de cur des hommes. Les vrais proslytes, au reste, ne se laissent pas arrter pour si peu : usant de la libert qu'ils se donnent de retraduire les dterminations de l'cole en dterminations sociales - microcosme/macrocosme -, ils ont tt fait de dnoncer le rapport de classe qui se dissimule dans la diffrence bon lve/mauvais lve, l'oppression qui s'nonce dans les notes ou les mentions, la brisure mortelle qu'entrane la scansion de l'examen. Mais les plus ralistes reconnaissent, en soupirant, que les temps ne sont pas venus. Ils proposent alors un paquet d'inventions Lpine, dont l'effet consiste user et vider peu peu de tout contenu le systme qu'on ne peut dtruire trop vite. L'examen, si blessant, est attnu en contrle continu ; la note subsiste toujours, mais, au lieu d'tre attribue par un matre, elle est le fruit d'une auto-valuation o l'lve dtermine lui-mme s'il a men bien le projet qu'il avait lui-mme construit ; le rapport entre matre et lve est maintenu, mais il est prsent comme un contrat, par lequel les partenaires, gaux en droits, s'accordent ensemble sur un programme ' : que l'un des partenaires soit suppos en savoir plus que l'autre ; que, dans les collges et les lyces, l'un soit un adulte et l'autre un enfant ou un adolescent ; que, aprs tout, il arrive que la contradiction, le dveloppement ingal, l'antagonisme soient des conditions ncessaires d'un processus, tout cela est videmment tenu pour ngligeable. On retrouve une fois encore et toujours la structure de 1. Cf. rapport Legrand, passim. ' . 1

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l'institution disparaissante ; on ne peut, pour des raisons de conjoncture, dcider la disparition entire et dfinitive ; on maintient donc, mais pour l'oeil seulement : une cole en toiles peintes. On a ainsi supprim tout ce qui pourrait ressembler une rupture, une limite, un vnement propres l'cole et intrieurs l'institution. Faire en sorte que rien jamais n'arrive personne, ni l'lve ni au matre ; faire en sorte que la vie s'coule continment, sans occasion d'intrt, de passion, de douleur ou de plaisir, de joie ou de tristesse, et ainsi accomplir en petit ce qu'on rve pour la socit tout entire. Socit sans conflits, sans histoire et, autant que possible, sans mort, c'est--dire sans vie ni dsir. En supprimant l'chec, on a aussi supprim le succs. Car, on a honte de le rappeler, cet chec scolaire qu'on dnonce - l'chec au sens (a), l'chec dans l'cole -, il n'est qu'une des faces de la structure, l'autre tant le succs. De la mme manire, les petits malheurs des mauvaises notes et des examens rats sont l'autre face des petites joies des bonnes notes et des examens russis. Sans doute, on peut et doit en sourire : quoi de plus drisoire que ces joies qui restent enfantines, mme quand un adulte les prouve ? Mais, si l'on a l'me suffisamment tendre pour s'mouvoir des drames du mauvais lve, pourquoi ne l'aurait-on pas assez ensoleille pour se fliciter des happy endings du bon lve ? D'o vient cette autorit qu'on s'arroge de condamner le second, au bnfice du premier ? D'o vient cette valorisation mesquine des petits drames ? Et, aprs tout, si cela fait plaisir quelques-uns, quel mal y a-t-il ? Empche-t-on le bon peuple de jouer au tierc ou au loto ? Pourquoi empcher ceux que cela amuse de collectionner des mentions ? Ils ne font, vrai dire, de mal personne. Et s'il y a faute morale aimer les distinctions sans consquence, laissons Dieu, si l'on y croit, le soin de sonder les reins et les c<eurs : la puissance publique devrait ici tre neutre, c'est--dire vritablement laque. Qu'elle soit finalement maintenue ou pas, la suppression des mentions au baccalaurat n'a pu tre dcide que par capucinade et c'est proprement vouloir attrister toute l'humanit que d'interdire certains les occasions d'un contentement innocent. Mais soyons plus srieux. Si l'cole doit exister, elle aura certains effets ; pour que ceux-ci soient lisibles, des signes et des signaux sont ncessaires. Or, on peut le dplorer, mais c'est l la ralit, nous vivons dans un monde qui mesure et calcule : les signes et les signaux lisibles ' . 85

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doivent tre rdigs en termes de mesure. Telle est la finalit des notes et des examens : signifier aux individus saisis par l'cole que celle-ci a accompli quelque effet. Il va de soi que le dtail technique, en la matire, est toujours modifiable et il ne faut pas hsiter changer ce qui peut ou doit l'tre. Mais la finalit elle-mme doit tre maintenue. Le succs et l'chec sont seulement la traduction pour l'individu de ces messages que lui adresse l'cole propos des effets qu'elle produit. Ils sont indissolublement lis : supprimer l'chec, au nom de l'galit, c'est aussi supprimer le succs et c'est du mme coup supprimer tout repre. Les effets de l'cole, privs de ce qui pourrait les signaler, quivalent ds lors un pur nant. La consquence, au reste, est voulue par certains : on sait que les hommes vritablement pieux hassent, par-dessus tout, les effets comme tels. Seule l'inefficacit leur parat admirable. Si les signaux sont exprims comme une mesure, c'est par une loi gnrale de nos socits : en fait, c'est une marque que la socit imprime sur l'cole. Pour que cette marque disparaisse, il faudrait que la socit ft transforme, et cela, de fond en comble, puisqu'il faudrait que tout le langage de la mesure et disparu. Aucune socit moderne ne rpond cette condition, quel que soit par ailleurs son mode d'organisation. Une cole qui n'mette aucun signal ou des signaux qui ne soient pas des mesures est donc bien de l'ordre du songe : un lot enchant de lisse srnit au sein d'un monde travers de ruptures et de failles. Qu'on ne se laisse pas troubler par le fait. en lui-mme vident et trivial, que les mesures ne sont pas toujours fiables, que le savoir quantifi n'puise pas tous les savoirs possibles, que la distribution du succs dans l'cole, comme toute autre, peut recouvrir des injustices. Tout cela est vrai, mais de peu d'importance, si du moins il existe des moyens de corriger, hors de l'cole, les injustices de l'cole. Il faut qu'il y ait des mesures explicites - la technique de la note et de l'examen semble, tout bien considr, la plus simple - ; il faut qu'il y ait des succs et, par consquent, des checs. Il faut que succs et checs aient des consquences matrielles. Il ne faut pas que celles-ci soient irrmdiables. L'essentiel est donc, comme il se doit, hors de l'cole. Faire en sorte que l'chec dans l'cole n'entrane pas immanquablement l'chec hors de l'cole. '. ' 86 ,j . / ' ' .' . 1 . . , '

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DE L'CHEC LE ROMAN Sur ce point, les rformateurs progressistes croient aisment triompher. Car, une fois rendus conscients de la diffrence entre les checs interne et externe, ils s'imaginent facilement dtenir le secret de toutes les amliorations. Sans doute, certains d'entre eux se bornent rpter satit la proposition magique : la suppression de l'chec dans l'cole est le symbole de sa suppression hors de l'cole. Mais d'autres savent bien qu'on ne devrait pas rgler les problmes de manire seulement symbolique. Plus ralistes, ils ajoutent que la suppression de l'chec dans l'cole est le seul moyen efficace de supprimer l'chec hors de l'cole. Les inventions Lpine qu'ils proposent se trouvent alors justifies d'une manire nouvelle. Il ne s'agit plus seulement d'obtenir par elles un microcosme heureux, au sein d'un macrocosme promis au bonheur, mais encore malheureux. Il s'agit plutt de remdier au dsordre du monde : le contrle continu, l'auto-valuation, le contrat sont alors comme de rendre l'cole des ducatif, etc., prsents moyens efficace. Par eux, l'cole, dit-on, accomplira d'un coup toutes ses fonctions : la premire consiste rendre les enfants heureux - il va de soi, bien videmment, qu'un enfant normalement constitu devra toucher le comble du bonheur, s'il est insr dans une communaut o l'on s'occupera constamment de lui ; o on le convoquera sans cesse s'valuer lui-mme ; o non seulement il sera contrl continment, mais o il contrlera continment les autres. Tout enfant qui aurait horreur de a et rclamerait un peu de libert et de vie prive ne saurait tre qu'un anormal un pervers, peut-tre ; en tout cas, un mchant. La seconde consiste rendre les enfants un tant soit peu moins ignorants - il va de soi, bien videmment, que les enfants demandent par-dessus tout d'en apprendre davantage : des dtails tels que l'ambivalence, par laquelle un sujet peut repousser violemment ce qu'il dsire structuralement, sont ngliger ; y aurait-il des individus assez compliqus pour agir ainsi ? La troisime enfin consiste donner aux enfants un mtier : il va de soi que, entre le monde de l'cole et le monde productif, il ne peut y avoir qu'une harmonie profonde, trouble seulement l'occasion par le conservatisme des uns et l'esprit de lucre des autres. Mais, les accidents une fois carts, tout ne peut que s'accorder merveilleusement. On n'a mme pas craindre, jamais, qu'il y ait des contretemps ; qu'ainsi l'cole transmette un savoir dont la production ne veut plus, ou que l'volution technique soit plus rapide que la croissance d'un individu ; que de ce fait l'individu soit, au moment o il arrive sur le 87

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march du travail, un pur et simple archasme aux yeux des employeurs. Ces choses-l n'arrivent jamais, on le sait. L'ennui, c'est que ce qui va de soi aux yeux des rformateurs progressistes ou pieux ne va pas de soi dans la ralit. Leurs inventions Lpine ont toutes chances de n'assurer aucun bonheur ; tout simplement parce que aucune mesure institutionnelle, jamais, n'assure le bonheur. Elles ont toutes chances de ne garantir aucune transmission du savoir, parce que, justement, aucune effusion ne transmet jamais rien. Sans doute, il n'y aura plus ni notes ni examens et, partant, plus d'chec on le sait, fait reconnaissable - la suppression des thermomtres, disparatre toutes les fivres. Mais cela affecte-t-il les conjonctures extrieures ? Cela empche-t-il que l'chec et le succs ne soient constamment dtermins par elles ? Tout ce qui aura t obtenu, c'est que l'cole, dans ce succs et cet chec, devienne quantit nulle au regard de ce qui n'aura pas disparu : la fortune, la naissance, les relations. Pour ceux qui n'ont rien de ces biens matriels, l'chec hors de l'cole, qui est la fois l'chec de l'cole et l'chec de chacun, est inluctablement programm : ne dirait-on pas qu'il est, par certains rformateurs pieux, rig en valeur suprme, par l'exaltation religieuse du dnuement de l'esprit et du corps ?

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Un argument fort, le seul peut-tre que puissent avancer les rformateurs, invoque la discontinuit absolue : quelque chose aurait eu lieu, touchant les savoirs, qui serait sans prcdent et ferait que ce qui tait vrai nagure serait dsormais faux et rciproquement. Une telle logique devrait, il est vrai, paratre suspecte, car elle revient rendre vain tout examen rationnel : il devient impossible de s'appuyer sur quelque exprience que ce soit, puisque, appartenant au pass, elle est antrieure la coupure dcisive et ne saurait en rien clairer le prsent. L'argument revient demander une confiance aveugle l'gard de ceux qui l'avancent et se proclament seuls savoir manier, sans exprience pralable et sans exemple, l'absolument nouveau. Mais enfin la faiblesse logique d'un argument n'a jamais affect son efficacit : aussi faut-il l'examiner pour lui-mme, dans ses diverses formes. Car celles-ci sont multiples. Il est des versions affaiblies et rustiques : on voquera par exemple la mutation technologique. La chanson est connue : la tlvision, la civilisation de l'image, la publicit, etc. Tout cela, censment, rend inutile et incertaine l'institution scolaire Le curieux, c'est que de tels propos se font entendre depuis fort longtemps et que la mutation technologique dcisive change de nature au fil des circonstances ou, plus banalement, des modes : il y a quelques dcennies, la grande presse ; il y a quelques annes, la radio, puis la tlvision - constituant avec la prcdente le bloc plus large de l'audio-visuel, et avec la presse et l'affiche le bloc plus large encore de la civilisation de l'image ; aujourd'hui pointe l'horizon une figure nouvelle qu'on regroupe avec les susnommes sous le chef de la 1. Variante faible : tout cela rend inutilescertainssavoirsscolaires.Variante triviale : tout celarendinutiles l'critureet la lecture.Variante vulgaire (illustre par certainsdignitaires de la Corporation) l'illettr est l'avenirde l'homme. : 89

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communication, bien qu'elle soit peut-tre propre les abolir : l'informatique, revanche tardive de la civilisation du texte et de la communication froide sur la civilisation de l'image et de la communication chaude. Or, cette variation est suspecte. Car il faut bien constater qu' chaque apparition de quelque nouveau fossoyeur, l'institution scolaire survit, se modifiant sans doute quelque peu, mais beaucoup moins qu'on ne le dit. En tout cas, ni la presse, ni la radio, ni la tlvision ne l'ont fait disparatre. Bien plus, bien analyser les faits, il faut conclure que les mutations technologiques, en ce domaine, ont tonnamment peu de ' consquences. Considrons ainsi l'imprimerie. Il est fort douteux que son apparition et son extension aient grandement modifi la nature de l'acte d'enseignement ou des institutions qui le pratiquent?1 Le changement radical le stockage et l'accessibilit des savoirs ; le livre imprim, sur concerne ce point, a constitu, sans nul doute, une rupture dcisive. Mais pour ce qui est de la transmission comme telle, la rupture n'apparat pas vidente. Aprs tout, nous qui avons enseign pouvons tmoigner que du tout passe essentiellement par la parole et l'criture manuscrite (celle tableau noir et celle des notes prises aux cours). On pourrait mme soutenir que l'invention de l'criture elle-mme n'a pas d modifier profondment ce qu'il pouvait y avoir d'cole : on sait que certaine transmissions de savoirs fort raffins ne recourent qu' l'enseignement oral ; la posie, dans bien des cultures, ne saurait avoir d'autre statut. L'audio-visuel n'chappe pas la rgle, non plus que l'informatique : leur efficacit majeure, tout comme l'imprimerie ou l'criture, concerne le stockage et l'accessibilit des savoirs. Sur ce point, il est hors de doute et dj profondes, et promet' que les mutations constates sont d'ores tent de le devenir davantage. Pas plus que l'cole ne saurait ignorer l'criture ou l'imprimerie, elle ne saurait ignorer les capacits nouvelles dont elle peut ici disposer. Mais pour l'acte essentiel, pour la transmission comme telle, rien n'est chang : ce qui tait impossible avant le demeure aujourd'hui et notamment qu'on puisse bien enseigner et ce qu'on ne sait pas et qu'on n'a pas compris. \ expliquer L'cole, il faut s'en persuader, est une formation essentiellement archaque. Ce n'est pas le seul exemple, dans nos socits : il en va de mme, aprs tout, des systmes de parent, de la monogamie, de la sdentarit, du langage articul lui-mme. Voit-on que les mutations technologiques les affectent ? A en croire certains observateurs des - .. , .... ' ' ' ..... , ' .. ... 90 ..'- _ . . 90 ' " ' ,. ' r .. .'.i

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annes 60, la prosprit croissante et les gadgets nouveaux devaient court terme, la dconstruction de ces structures anciennes : entraner, _ de nouvelles formes d'union, plus circulatoires que les prcdentes, de _ nouveaux nomadismes, de nouvelles communications, plus substantielles que les sches langues. On voit bien aujourd'hui ce qu'en vaut l'aune : les Franais ont-ils oubli la signification des noms de parent ? Ont-ils cess de se rfrer la monogamie ? Sont-ils sur les chemins . changer chaque jour de lieu d'habitation ? Ont-ils renonc au langage en ou mme leur propre langue ? Nullement : il en va de mme de ' gnral l'cole ; vraisemblablement contemporaine du langage et n'exigeant du reste que celui-ci comme condition ncessaire de son fonctionnement, . elle est, comme lui, indiffrente aux ruptures techniques. La conjoncture actuelle est de plus paradoxale de ce point de vue. Dans la srie des mutations, la plus dcisive est toujours censment la dernire. C'est donc par l'informatique que l'cole se voit aujourd'hui sollicite. Or, il semble bien qu'au rebours des mutations antrieures, lies l'audio-visuel, l'mergence de l'informatique restitue la littralit l'importance qu'elle passait pour avoir perdue : le maniement . du Basic ressemble davantage au thme latin ou l'exercice d'orthographe qu' une fulguration d'images ou de slogans. On y retrouve ce qu'il y a de plus ancien dans les savoirs enseigns : btons, chiffres et lettres. Plutt donc qu'en rvolution, la technologie s'accomplit ici en restauration. M Disons la chose brutalement : les consquences de la mutation sont trs exactement l'inverse de ce qu'tait cense informatique ) installer la civilisation de l'image, y compris dans sa variante audio/ visuelle. Telle est la ralit qu'on tente de masquer par le discours de la La lettre nouveau domine l'univers : en , communication gnralise% elle n'avait cess de le dominer ; seules des formations vrit, jamais lies la et ses surplus, avaient donn croire le parasites, prosprit contraire : l'audio-visuel a multipli les marchandises - objets matriels, concepts, images -, lesquelles n'entretenaient plus qu'un rapport . distendu avec la production. C'est pourquoi du reste le discours de la " communication est volontiers antiproductif, voquant tantt la croissance douce ou la nouvelle croissance, tantt la fin du travail, etc. Les objets qu'il propose concernent le temps qui chappe la production d'o le pathos sur le temps libre - et l'argent du surplus d'o le pathos sur la dpense et la consommation. Ces surplus de temps ' 91

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et d'argent, symtriques l'un de l'autre, on n'y croit gure en priode de crise. Restent alors les instances qui n'avaient jamais cess d'tre, mais que les voiles dissimulaient : la production, le temps de travail, la finance, mais aussi les savoir-faire et les savoir-penser. C'est l que, depuis toujours, s'installe la lettre, comme signe et comme instrument de matrise ; aprs l'hiroglyphe et l'alphabet, aprs le chiffre, aprs l'imprimerie, vient aujourd'hui l'informatique. Presse, publicit, tlvision y sont irrmdiablement trangers. Du mme coup, tout projet qui prtend, propos de l'cole, se rclamer en mme temps de la mutation audio-visuelle et de la mutation informatique - t cela, au nom de la communication - est un projet inconsistant. Il faut choisir et si, par modernisme affich, l'on veut choisir l'informatique, il faut rompre avec ce qui l'entrave : la haine de la littralit. Retour la lettre, telle est la plus rcente directive de l'poque i. Rien ne s'y approprie moins que le discours de la communication. Ne parlons mme pas de l'exaltation de l'affectif, si chre au discours pieux et la rnovation des collges ; certaines mes croient que la lettre tue et l'esprit vivifie. Libre elles, mais l encore il faut choisir : on ne peut d'un mme mouvement installer, grands frais, des ordinateurs dans les collges et, en mme temps, mettre en place une organisation qui, dans les faits et secrtement, suppose leur inutilit, leur indignit et leur abandon. Que ceux qui voquent la mutation informatique le sachent bien : une seule cole est adquate ce qu'ils annoncent et souhaitent, et elle doit tre intgralement fonde sur la littralit. C'est--dire sur toutes les
1. Encore faut-il que l'informatique soit reconnue pour ce qu'elle est : une sent bien que son combat doit aujourd'hui se discipline spcifique. La Corporation Ne pouvant, sous peine de conservatisme, porter sur ce terrain. s'opposer elle rclame que tous les enseignants soient informaticiens. Mais ce l'ordinateur, maximalisme ne doit pas faire illusion. De la mme manire, a le ministre rcemment demand que tous les enseignants aient le souci de la langue franaise ; c'tait dans l'immdiat d'une heure impose aux pour faire passer l'amputation de franais. C'tait aussi, plus long terme, pour empcher que nul programmes spcialiste ne puisse pointer les insuffisances - pourtant notoires - de la Corpora-

tion.

Le mme raisonnement il faut, il est vrai, que tous s'applique l'informatique : soient capables de programmer, comme tous doivent tre capables de matriser la fort, assur par des spcialistes qui langue franaise. Cela suppose un enseignement ne cdent sur rien. Poser en thse que tous doivent enseigner l'informatique, c'est aller tout droit au pire : le bavardage indistinct, accessible, sans exigence, tout petit le maniement sans principes de logiciels achets dans le commerce. pdagogue, - et les informaticiens. Reste savoir ce qu'en penseront les gestionnaires

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formes d'acribie, en quoi la littralit se dploie : acribie dans les donnes, dans les dmonstrations et dans les concepts. Mais c'est l l'cole la plus archaque : la technologie la plus avance, seule rpond . l'cole nolithique. Au demeurant, soyons srieux : toutes les nouvelles technologies, opposes par certains l'cole, supposent que des savoirs aient d'ores et dj t transmis. Pour l'informatique, cela va de soi ; mais il en est de mme de la presse, qui rclame au moins quelque savoir de la langue, et de la publicit, qui rclame au moins quelque savoir de l'image. En fait, la limite qui spare le savoir du non-savoir - limite problmatique et idale - n'est nullement touche par les mutations techniques : elles supposent la question rsolue et n'en modifient que des aspects annexes. Or il suffit que la limite subsiste pour que l'cole y trouve son lieu : bien loin qu'elle soit rendue superflue par les techniques nouvelles, elle est, par elles, constamment et secrtement suppose. Ajoutons que les confusions ne sont utiles personne. L'cole n'a rien " gagner se dissoudre au bnfice apparent des technologies ; mais ces dernires n'ont rien gagner se laisser absorber par le discours de l'ducation. Bien au contraire, le pire qui puisse arriver la tlvision et la radio, c'est qu'on leur assigne une mission ducative : tout d'abord parce que de telles missions n'existent pas, et ensuite parce que, dans un tel mouvement, toute pense propre de ce que peuvent le son et l'image est rendue impossible. N'en a-t-on pas dj fait l'amre exprience ? N'a-t-on pas assez constat l'appauvrissement inluctable d'une tlvision et d'une radio riges en substituts de l'cole ? Il n'est que de songer au tout-venant des dramatiques franaises, leur prtentieuse nullit et leur ennui mortel. C'est en ralit l'autre face de ce que les rformateurs installent : la presse aphasique, la tlvision et la radio ennuyeuses rpondent aux coles et aux universits vides de leur contenu. L'informatique rsistera ncessairement mieux, puisqu'elle est fonde sur un savoir dur et des techniques pointues. Malgr cela, la prdiction est assure : pour peu que, dans l'cole, on ne se contente pas de l'enseigner comme un savoir dur et une technique pointue, pour peu qu'on lui impose de se substituer l'enseignement comme tel, pour peu que d'auxiliaire indispensable, on l'rige en matresse, l'informatique est perdue et strilise jamais. L'articulation des mutations technologiques l'cole est certaine, mais elle n'est pas du tout l o le pathos ordinaire la situe : elle ne 93 .

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concerne nullement la forme de la transmission des savoirs ; aucune technologie n'a jamais eu sur ce point la moindre consquence. Elle concerne uniquement le contenu des savoirs transmis. Il appartient en effet l'cole, par les savoirs eux-mmes, de prparer les mutations venir : car enfin, sauf exception anecdotique, on sait bien que la nouveaut, dans les techniques, vient des savoirs - ce qu'on appelle ordinairement la Science. Il appartient l'cole, en second lieu, de rinscrire dans les savoirs qu'elle transmet les consquences de contenu que les renouvellements entranent. Cela est vrai de faon gnrale. Nos socits, en effet, s'imaginent volutives et se peroivent sans cesse convoques par des vnements sans prcdent dans leur histoire, leur discours, leur outillage, etc. Que ce soit l un fantasme ou pas, peu importe : le rle de l'cole, que les socits volutives lui reconnaissent ou, au besoin, lui imposent, consiste justement transformer toujours le nouveau sans prcdent en prcdent et en hritage transmissible. L'exigence qui lui est ainsi adresse par les technologies n'est qu'une facette particulire de l'exigence 'gnrale. On sait au reste que cette convocation se traduit, l'gard de l'cole, comme une contradiction : le temps de l'institution, quelle qu'elle soit, est fond sur le continu et l'absence de coupure. Il est incompatible naturellement avec la structure de l'vnement. Mais cette contradiction n'est pas neuve : elle a toujours exist. Elle ne suppose nullement l'institution nulle, mais au contraire l'institution forte : en bref, la constatation que les contenus sont incessamment nouveaux ne signifie nullement que l'institution qui les nonce doive changer de nature. Seuls, les noncs doivent changer - dans leur syntaxe ou dans leur lexique. Comme d'habitude, c'est justement la question qui a t vite. A force de parler sans cesse de mutations techniques, on n'a pas un instant rflchi sur ce qu'elles sont en gnral, ni sur ce qu'elles sont en ce moment. Premire erreur : on a raisonn en termes de communication. De ce fait, on n'a pens qu'aux formes de la transmission et non au contenu des savoirs transmis. L'intrt se concentre donc sur les technologies de la transmission ; en bref : l'audio-visuel. L'informatique, rcemment venue l'attention, est elle-mme absorbe dans ce modle : il ne lui convient nullement. Deuxime erreur, lie la premire : comme on n'a raisonn qu'en termes de communication, la pense est demeure globale et, rassemblant tout sous le chef unique de ' -' t4 :

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la mutation, elle n'a pas prt attention aux ventuelles contradictions. Elles sont pourtant flagrantes. Troisime erreur : l'adaptation, ncessaire par hypothse, a t traite de la pire manire, puisqu'on l'a aborde par les voies de la professionnalisation. Sur cette base, on le sait, est fonde la Rforme des universits, mais le mme point de vue, bientt, prvaudra pour tous les types d'enseignement. Ordre est donn l'cole, dans son ensemble, de se conformer l'organisation donne du march du travail. Or, le propre des socits industrielles est justement que cette organisation varie ; prcisment parce que les mutations techniques existent, les professions changent de dfinition, se rorganisent, disparaissent, apparaissent, distribuent autrement leur hirarchie. Si le contenu des savoirs est dtermin trop prcisment par la configuration du moment et par les prvisions qu'elle autorise, toute la logique de la mutation est, d'un seul geste, rendue vaine. La lourdeur propre toute institution tend prenniser une situation voue se modifier ou se retourner. Et qu'on ne nous parle pas de planification ou de prvisions court ou long terme. Le rythme, dans ces affaires, est toujours surprenant ; l'chec des experts est ici notoire : aucun d'entre eux n'a jamais efficacement prvu dix ans de distance ce qu'il en serait non pas mme de la situation conomique, mais bien de ce que la socit dfinirait comme comptences et qualifications souhaitables. Or, du point de vue d'un individu enseign , si l'on tient compte de l'aval et de l'amont, un enseignement professionnalis se dploie, en gros, sur dix ans, pendant lesquels on ne saurait lui imposer des rorientations brusques. Comme, d'autre part, on raisonne sur des enseignements de masse, l'lasticit de l'organisation ne peut tre fort grande : l encore, le temps de permanence doit approcher dix ans. Durant cette priode, tout peut arriver du ct des techniques : en bref, professionnaliser l'cole, quelque niveau qu'on le fasse, c'est coup sr programmer le vieillissement prmatur de toutes les formations. Par le souci avou de lier plus troitement l'institution scolaire l'utilit productive - ft-elle rebaptise utilit sociale -, on tablit en fait l'immobilisation et l'impossibilit de prparer aucune mutation : on fabrique des fossiles. Il n'est pas vident que l'cole doive se proposer pour fin unique de servir les exigences de la socit industrielle. Mais, puisque l'on parle de mutations et de modernisation, il convient d'en parler srieusement. Les consquences sont l'inverse de ce qu'on dit gnralement. A supposer . 95 1

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qu'on veuille s'en tenir l'affirmation brute : il y a de la mutation - sans entrer dans aucun dtail ; sans analyser les diffrences qui sparent les technologies ; sans, notamment, prendre en compte les caractres propres de la prtendue rvolution informatique -, mme alors, une conclusion s'impose : les savoirs transmettre doivent tre suffisamment versatiles pour demeurer compatibles avec des technologies toujours variables et pour, avant toute chose, garantir celui qui les dtient la matrise de toute mutation prsente ou venir. Cela suppose des savoirs stratgiques : abstraits, thoriques et souvent formels.

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L'argument technologique n'est pas vritablement l'argument fort. Il en est un autre, infiniment plus convaincant, parce que fond sur une mutation incontournable. Il est profondment vrai en effet que, du point de vue de son extension, l'cole est tout autre qu'elle n'a t. Non seulement l'enseignement primaire, mais le secondaire et bientt le suprieur sont ouverts tous, au moins en droit, et, il faut l'esprer, en fait. De l un accroissement quantitatif incomparable, mais surtout une modification qualitative des sujets saisis par l'cole : les couches sociales ne sont plus les mmes, ni les demandes affiches, ni les critres de ce qui est recevable ou irrecevable dans les conduites ou les langages, ni les hritages culturels, etc. Un nom, pour l'opinion, rsume la rupture : les ' immigrs 1. Sans doute, cet usage n'est pas entirement appropri : ce n'est pas la premire fois qu'il y a des immigrs en France ; ceux-ci d'autre part ne forment nullement un ensemble homogne et il y a dj bien du racisme les rassembler sans avoir gard aux diffrences. A moins, comme il arrive trop souvent, qu'on ne songe qu'aux Maghrbins et, parmi eux, aux Beurs : simplification dangereuse. Mais, enfin, il ne faut pas exagrer la prcision philologique ; par le nom d'immigrs, s'nonce confusment une vidence : quelque chose est chang, du point de vue du moins des critres sociologiques. Une question se pose : quelles conclusions est-on autoris tirer d'une telle vidence ? Les conclusions usuelles sont vrai dire fort suspectes. La premire concerne les savoirs et soutient qu'aucun d'entre eux ne saurait tenir en face des masses populaires. Et comme il faut bien constater que l'cole est ouverte dsormais ces masses, elle doit abandonner toute rfrence 1. Autre nom possible : le loubard(prfrablement, de banlieue).La discussion qui suit pourraittre menede la mmemanire,moyennant quelquesdtails. \)7

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aux savoirs. De tels propos affleurent chez les rformateurs ; ils sont souvent explicites chez les journalistes et il arrive que certains enseignants, dsesprs par les difficults de leur tche, les fassent leurs leur tour. Certaine presse libre accueille volontiers ces dclarations cavalires, o l'on croit emporter d'autant plus la conviction qu'on aura adopt un style goguenard : Qu'est-ce qu'ils en ont foutre, les gosses d'immigrs, de - ici, un nom de discipline, de thorme, d'auteur, etc., au gr des circonstances Il y aurait beaucoup redire de tels propos : on pourrait rappeler que, aprs tout, l'immigration n'est pas chose nouvelle ni mme la convocation de l'cole l'enseignement de masse. L'cole primaire est ouverte aux peuples depuis longtemps : croit-on vraiment que les instituteurs de la zone, dans l'entre-deuxguerres, n'aient pas eu eux aussi se colleter avec des enfants dont les parents ne parlaient pas le franais, avec le prestige de la dlinquance, avec le chmage ? Ils n'en tiraient pas gnralement la conclusion que l'cole doit disparatre et renoncer aux savoirs. D'un point de vue plus gnral, il conviendrait de manifester quelque dfiance l'encontre du langage populiste, singulirement quand il parle des immigrs. L'amour des immigrs dont il se veut porteur est strictement l'envers de la haine des immigrs : il est de mme nature. Les bougnoules sont comme des chiens, s'crie le raciste ordinaire ; mais le pieux et sentimental anti-raciste pense et dit exactement la mme chose, surtout quand il s'occupe d'enseignement : comme pour les chiens, il faut apprendre vivre avec les immigrs ( vivre ensemble , n'est-ce pas ?), et pour y parvenir il faut, comme pour les chiens, les aimer trs fort. Comme pour les chiens, enfin, il ne faut leur apprendre que ce qui les concerne : disons, pour tre bref, le caniveau. Transformer l'cole en caniveau pour immigrs, tel est le programme populiste, auquel concourent les rformateurs pieux : c'est abominable. Sans doute, il faudrait bien de la navet pour croire que les masses demandent s'instruire, pour croire que tout baignera dans l'huile, que des adolescents qui tout rpte que seule la dlinquance les attend, accepteront aisment de s'intresser quoi que ce soit qui se rvle inutile commettre un dlit ou viter une sanction judiciaire. Mais enfin ces vidences ne suffisent pas ; elles ne sont que partielles : ou faut-il croire comme les dames du xixe sicle que les classes populaires 1. Variantenon exclusive : Qu'est-ce qu'ils en ont foutre, les loubards(de banlieue)de - les mmesnomspeuventsuivre. . 98

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sont les classes dangereuses et ne connaissent que la force brutale et le crime ?N'en dplaise aux modernes patronnesses, les peuples - et les immigrs - ont, eux aussi, quelque rapport au langage et l'entendement. C'est dire qu'ils ont quelque rapport aux savoirs et l'cole : rapport peut-tre difficile et sinueux, mais qui ne saurait tre ' ni sans honte. , Une variante attnue de la thse consiste alors soutenir que seuls certains savoirs intressent les peuples et que les autres leur sont inutiles, sinon hostiles. Il est facile de voir que revient ici sous une forme peine dguise la croyance que l'ignorance peut tre souhaitable, singulirement pour les classes infrieures. Celui qui, de plus, se dclarant fort ami du peuple, vouera aux gmonies les savoirs abstraits et compliqus des bourgeois, pour vanter les savoirs concrets et simples que les peuples doivent aimer par-dessus tout, celui-l dans la ralit dira ceci : les peuples n'ont droit qu' ce qui sert la production. Or, la seule opinion digne, en la matire, tient que les peuples ont droit tous les savoirs, sans excepter les savoirs abstraits ou improductifs ; qu'aucun d'entre ceux-ci ne leur est naturellement tranger, ni inutile, ni ennemi. Et qu'il faut agir en toutes circonstances de telle faon que ce droit de principe s'effectue autant qu'il est matriellement possible. L'cole, dans un temps o les peuples sont supposs s'y rendre, ne doit donc rien cder sur les savoirs, ni sur leur abstraction, ni sur leur sophistication, ni sur leur distinction. Reste faire en sorte que la transmission s'accomplisse : les principes ayant t poss, c'est chacun, plac en position d'enseigner, de dterminer, dans des circonstances infiniment variables, la stratgie la plus efficace. Il s'agit l essentiellement d'un acte du sujet, dans sa singularit la plus absolue ; aucun rglement administratif ne lui sera d'aucune utilit. Que, dans certains cas, la loi de la rue l'emporte, ' cela peut tre vrai, mais ne saurait affecter l'essentiel. ' . Certains observateurs ont cru pouvoir soutenir que l'enseignement franais, celui surtout que, depuis M. Haby, l'on essaie d'abolir dans les lyces, tait fond sur des principes de classe. Ces principes avaient deux caractres : d'une part, ils taient implicites, en sorte qu'il tait impossible de les apprendre autrement que par imprgnation ; d'autre part, ils taient dtenus par une classe dtermine. Ces deux caractres combins les rendaient inaccessibles qui n'appartenait pas par naissance la bonne classe. Or, c'taient ces critres secrets qui taient censment dcisifs et non pas ce qui s'enseignait explicitement : les rites . 99

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de biensance intellectuelle donc, et non pas les savoirs positifs. Ainsi se perptuait, grce l'cole et notamment l'enseignement secondaire et suprieur, la transmission d'un hritage, la fois constitu de discours, de pratiques et de pouvoirs. On aura reconnu les thses, dsormais clbres, de Bourdieu et Passeron. On aurait pu croire que de l se dduirait un principe nouveau : s'attaquer aux implicites. Autrement dit, rformer l'cole en recourant au principe des Lumires : faire qu'il n'y ait aucune sparation entre le public et le priv et que tout ce qui motive les dcisions puisse tre expos tous. Un enseignement dont tous les critres soient dclars, qui s'en tienne aux savoirs explicitables et pourchasse les prfrences secrtes et inavouables d'un groupe, voil un programme qui s'accorde avec les observations cites l'instant. Pourtant ces mmes observations ont justifi tout autre chose. Car les rformateurs s'en sont effectivement appuys pour proposer leurs inventions Lpine ; or celles-ci organisent l'exact contraire d'un explicite : s'installe, par une rforme du type propos par M. Legrand, le rgne de l'implicite et du secret. Seuls les signes ont chang : au lieu des rites de la biensance bourgeoise, que dbusquaient - non sans quelque mauvaise foi Bourdieu et Passeron, ce sont les rites de la biensance petitebourgeoise, c'est--dire la conformit et la routine. Que nul n'en sache plus qu'il ne doit, rclame-t-on ; ce qui dans la bouche du petit pdagogue devient rapidement : Que nul n'en sache plus que moi. Et il poursuit : J'ai dcid, dans le secret de mon cur, quel tait le type idal du petit Franais, j'ai dcid qu'il devait aimer le sport et le bricolage, mais que la lecture tait un vice. J'ai dcid surtout qu'il devait tre convivial et que l'homme seul tait un danger pour tous : aussi je travaille moi-mme en quipe et j'exige de mes lves qu'ils fassent de mme. Toute conduite qui ne rpond pas ces critres est un danger pour moi et donc un danger pour la socit tout entire. Ces paroles ni les critres qu'elles annoncent ne se font entendre ouvertement, sans doute craint-on d'tre tax d'intolrance et de s'aliner certains appuis. La presse missionnaire, aprs tout, de conscience. Aussi le secret est-il plus pourrait connatre un sursaut ' sr. , Nanmoins l'impudence a ses lois et l'on aperoit dj les fruits d'une alliance entre le petit pdagogue et le perscuteur. Pourtant, rien dans les circonstances ne les justifie ni l'un ni l'autre : il y a bouleversement ; . ' , 100 :

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soit ; la consquence n'est pas ce qu'on en dit, mais ceci : ont dsormais accs aux savoirs des sujets sans prdcesseurs ni hritage. La situation elle-mme n'est pas neuve : la fin du xixe sicle dj, des enfants d'illettrs apprirent lire. Elle est indite cependant par ses dimensions. Il est du reste curieux de constater combien l'on s'acharne la masquer ou l'attnuer. Les plus soucieux de n'en tenir aucun compte tant justement ceux qui s'en rclament hautement. C'est en effet des fins de dissimulation que servent certains propos lnifiants sur les rfrents culturels : on vante, encore et toujours, la richesse inpuisable des traditions (maghrbines, occitanes, loubardes, etc.). C'est le pathos connu des savoirs chauds et des savoirs prolifrants. A peine se fait-il lgrement plus plausible quand il s'agit des immigrs, dont certains se rclament de cultures au sens le plus plein. Quelques distinctions cependant ne seraient pas inopportunes : entre les cultures d'une part - les unes crites, les autres orales ; cultures fodales, cultures paysannes, cultures urbaines, etc. -, entre leur accessibilit d'autre part : qui peut ignorer la diffrence entre le Vietnamien qui sait lire le vietnamien et le Maghrbin qui ne sait pas lire l'arabe ? Il faut beaucoup aimer le confusionnisme pour ne pas tenir compte de tels dtails. Quoi qu'il en soit, l n'est pas la question : car le point est que, ces savoirs hrits, l'cole en France sera toujours inadquate. On peut le regretter, mais il faut savoir que c'est proprement pour elle se renier elle-mme que de chercher s'ouvrir aux savoirs traditionnels ; c'est aussi abolir ces derniers : car ils ne sont pas moins inadquats l'cole que celle-ci ne l'est leur gard. La vrit, c'est que, les possdent-ils ou pas, les immigrs sont galement seuls devant l'cole. Et il en va de mme de la plupart des sujets issus des peuples. Bien loin qu'il faille s'apitoyer et gmir, il faut reconnatre l leur grandeur : ce ne sont pas des hritiers, ce sont des fondateurs. L'lve moderne ne peut se rclamer de personne, sinon de lui-mme et de son matre. Il est proprement incroyable qu'on en ait pu dduire la ncessit de l'affaiblissement de l'cole. C'est tout le contraire qui est vrai : prcisment parce qu'il n'est plus d'hritiers, l'cole aujourd'hui doit tre volontariste, ambitieuse et rsistante. Prcisment parce qu'il n'est plus de recours (de famille ou de classe), elle doit porter les savoirs au maximum de leur explicitation et de leur extension. La consquence est si vidente qu'il faut supposer de bien grandes forces pour qu'elle ait pu tre obscurcie. Mais ces forces justement existent. Passons sur le 101

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sordide : le gestionnaire a fait ses comptes et a calcul que, devant l'augmentation du nombre, il fallait, sous peine de crise budgtaire, s'en tenir des enseignements peu coteux. La Corporation lui a prt son appui. Mais il y a autre chose : la domination exclusive, quand il s'agit des problmes de l'cole, de la conceptualisation sociologique. On ne saurait mettre en doute les merveilleuses intentions des rformateurs : comme tout le monde, ils constatent la mutation qui a ouvert, plus qu'avant, l'institution scolaire des groupes sociaux qui en taient nagure exclus. Comme d'autres, ils souhaitent en grer les suites matrielles. Comme beaucoup, ils s'adressent, cette fin, au langage politiqu et raisonnent en termes de dmocratie et de dmocratisation. Mais la difficult se rvle immdiatement : ils ne s'autorisent, pour dcrire la mutation elle-mme, que du langage sociologique et, du mme coup, les mots de dmocratie et de dmocratisation sont retraduits suivant les rgles exclusives de ce dernier langage. Ds lors, au lieu de raisonner sur une galit de droits - ce qui est le lieu de la question politique de la dmocratie -, ils raisonnent sur une galit statistique. Il s'agit uniquement, de ce point de vue, d'assurer une composition homogne, en termes strictement sociologiques, des divers publics scolaires. On parle d'cole et d'universit de masse. On calcule les pourcentages d'ouvriers, de paysans, de cadres, etc. On ne parle plus d'galit des droits, mais d'galit des chances : pur et simple tour de passe-passe, o, par une malhonntet peut-tre inconsciente, le mot chance est employ de manire ambigu. D'une part, il appartient au vocabulaire statistique et annonce une rpartition des groupes sociaux ; de l'autre, il est employ de manire affective et rsume des destins individuels. Donnez-leur une chance , sanglotent les travailleurs sociaux ; galisez les statistiques , traduisent aussitt les gestionnaires ; les rformateurs pieux se prsentant tantt d'un ct, tantt de l'autre et parlant, comme de coutume, double entente. Dfinissez des droits, respectez-les et faites-les respecter , voil bien plutt ce qu'on souhaiterait entendre : il devrait revenir aux politiques vritables de profrer une telle injonction l'intention des rformateurs. Il ne semble pas qu'ils l'aient jamais fait : peut-tre, aprs tout, sont-ils, eux aussi, devenus des sociologues amateurs. Leur grande erreur consiste croire qu'il faut se mettre l'coute des demandes. Sans doute si l'on interroge le moindre lve, le moindre -'. 102 1 '. _1 / ' j ! . .: ,. .

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tudiant, le moindre enseignant mme - en bref, si l'on fait un sondage d'opinion -, ils rpondront que tout savoir est ennuyeux, que tout examen est une contrainte qu'il faudrait voir disparatre, etc. Mais le problme est ailleurs : l'cole est articule aux savoirs et ceux-ci peuvent tre objets de passion. Pour cette raison mme, il est difficile ceux qu'ils intressent de le confesser. Volontiers, ils prfrent se dissimuler derrire le seul affect avouable : l'ennui. Corrlativement, le sujet suppos savoir quelque chose qui passionne et qu'on ne sait pas encore peut susciter tout autant la haine que l'amour ou l'admiration. Tel est le lieu contradictoire et violent de la seule pdagogie relle. Tout le contraire de ce que croient les tendres mes : elle passe par l'absence de commune mesure entre celui qui dsire savoir et celui qu'on suppose savoir, par l'absence de dialogue effusif, par la rupture incessante et incessamment colmate. Dans le monde de la mesure, l'absence de commune mesure se projette en ingalit. Celle-ci, bien videmment, n'est qu'imaginaire. Dans le meilleur des cas, celui qui sait sait cela aussi et ne croit pas la supriorit qu'on lui attribue. Mais, s'il est sage, il ne se htera pas de dtromper l'lve : l'ingalit fantasme est le moteur efficace du dispositif. Quoi qu'en disent les pdagogies pieuses, la vritable structure est ceci : faire de l'ingalit fictive le moyen de '" l'galit effective. on le concdera volontiers aux amoureux de la justice, il n'y a du Car, point de vue de Sirius aucune hirarchie entre celui qui en sait plus et celui qui en sait moins, ni, en particulier, entre le matre et l'lve. La question n'est pas du tout l : l'cole doit construire un espace fictif o cette ingalit est maintenue, parce que, par l seulement, le dsir de savoir d'un sujet peut trouver s'inscrire 1.
vue sociologique. jl. Supposons mme qu'on adopte un instant le point de vue sociologique . L'cole doit tre un lieu de rsistance toutes les injustices et notamment les plus criantes d'entre toutes : celles de la fortune et de la naissance. Comme de coutume, les solutions pieuses vont tout l'encontre d'un tel dessein, que pourtant elles affirment partager ; disons le mot : pour que l'cole rsiste l'ingalit, il ne faut pas qu'elle soit il faut qu'elle soit ingalitaire. Qu'elle oppose sa propre ingalit galitaire, l'ingalit de la socit. Quelle injustice y a-t-il redouter ? Aucune en amont, s'il a t institu un systme efficace de bourses et d'aides. Aucune en aval, s'il a t institu un systme efficace de rattrapages, de passerelles, de dcrochages, etc"Aux de bien faire leur travail, au lieu de se dcharger coups de rformes sur gestionnaires ceux qui n'en peuvent mais. A l'ingalit interne et structurante, on peut du reste ajouter l'ingalit externe : le parti socialiste, autrefois, souhaitait que les enfants les plus pauvres disposent des meilleurs enseignements. Une telle conception n'est pas (Cf. rapport Mexandeau.)

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LA PENSE DE L'COLE NATURELLE A ces mots, les curs pieux et progressistes pousseront des cris d'effroi. N'est-il pas certain que les peuples demandent par-dessus tout l'galit, et spcialement le peuple franais ? Et, comme il est aussi certain que toute politique authentique doit accomplir ce que les peuples demandent, ne faut-il pas instaurer l'galit maximale dans l'cole ? galit entre les matres - un instituteur vaut un professeur agrg, lequel vaut un professeur d'Universit, etc. (corps unique des enseignants de la maternelle au Collge de France). galit entre les lves : ni mention, ni notes, ni examen discriminateur, ni contrle des connaissances, ni slection, etc. galit entre les matres et les lves : c'est au vrai l'enseignant qui apprend de ses lves et non pas l'inverse ; tre vraiment enseignant c'est dcouvrir et proclamer qu'on ne sait rien (aveu tristement vritable dans certains cas) ou, mieux, que ce qu'on sait n'est qu'illusion ou ordure. Une fois encore, il conviendrait de ne pas s'en tenir aux demandes. Les peuples - et, parmi eux, les lves et les tudiants - demandent peut-tre l'galit, mais ce qu'ils dsirent est tout autre chose, et c'est la justice. Celle-ci peut tre galit de droits, galit de moyens, galit de chances (pour autant que ces mots aient un sens) ; elle n'est srement pas galit inerte des plaisirs et des peines, des passions et des dsintrts, des bonheurs et des malheurs. Elle est tout le contraire : le droit lgal et la possibilit matrielle, pour chacun, de s'accomplir jusqu' son point extrme dans le champ qu'il a choisi, au gr de son plaisir. C'est la libert antique, c'est la morale de Descartes, c'est aussi la Dclaration des droits rdige par Robespierre. ' li Il ' '

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absurde ; elle n'a cependant de sens que si l'on sait distinguer entre un bon et un mauvaisenseignement. Comme, sur ce point, la plus grande confusionrgne, le vaeu, pour respectable qu'il soit, demeure unyoeu strictement pieux. [ ,

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Ruine de l'cole et misre des intellectuels :

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Ainsi, parmi les mutations qui censment pullulent, fort peu sont effectives et celles qui le sont rendent caducs en leur principe tous les projets des rformateurs courants. Qu'il s'agisse des collges, des lyces, des universits, les thmes agits s'articulent autour de la modernisation et de la dmocratisation. Mais, derrire les thmes, il n'y a que des images d'pinal, lesquelles de plus sont irrmdiablement dates : elles ont quarante ans. Elles ont resurgi, lors de la retombe de Mai 68, quand on vit, les batailles de rue termines, poindre comme autant de clowns dfrachis les constructeurs d'une cole prtendument rnove : comme si cela avait jamais t la question. Par ce bain de jouvence inespr, elles ont retrouv des couleurs nouvelles et ceux qui les proposent peuvent se prvaloir d'un mouvement de masse pass. Seul un regard inattentif peut se laisser tromper : les titres des seconds sont nuls, le vieillissement des premires s'est impitoyablement acclr. S'il faut absolument parler de modernisation, qu'on le fasse srieusement, et l'on aura tt fait de trouver ce qui est propos sous ce chef le parallle clairant : qu'on se souvienne des experts qui firent difier Fos au moment mme o la sidrurgie allait entrer dans sa crise la plus profonde - ou les abattoirs de La Villette, au moment o les camions frigorifiques allaient les rendre inutiles. Qu'on se souvienne des milliards dpenss alors en pure perte. Le mme avenir est promis aux rformes de l'cole ; le gouffre financier est assur, avec cependant un dtail de plus : on aura, dans l'affaire, ruin la vie de milliers d'individus. De la mme manire, s'il faut parler de dmocratisation, qu'on le fasse srieusement et sans sociologie : on conclura sans peine que les rformateurs ne connaissent pas le sens de ce mot. Inutiles donc, quant leurs objectifs avous, les rformes pieuses sont aussi dangereuses : passons sur certains objectifs inavous, mais conscients - on songe ici 107

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aux manoeuvres de la Corporation. Mais il est des effets qui ne sont pas toujours voulus et qui sont pourtant inluctables : ils affectent un complexe de croyances entrecroises. Que les savoirs et les liberts aient partie lie, que l'cole soit l'institution o ce lien se noue, que les intellectuels aient en charge d'en peler le discours, on l'a cru longtemps : c'est cela qu'on nomme les Lumires. Or, les Rformes touchent, dans l'cole, systmatiquement, tous les points o les fils se mlent : les savoirs, les intellectuels et les liberts. En France, une certaine articulation s'est tablie entre l'cole et les intellectuels : beaucoup d'enseignants sont des intellectuels et beaucoup d'intellectuels sont des enseignants. Cette double relation cependant n'est ni vraie partout ni vraie depuis toujours. Dans beaucoup de pays, les enseignants ne sont pas des intellectuels et, s'il y existe des intellectuels, ils n'ont aucun lien spcial l'cole. Mme en France, la double relation n'est devenue constante qu'aprs la guerre de 1914 ; il semblerait de plus qu'aujourd'hui, elle se dnoue. En ce sens, la question de l'cole, telle qu'elle se pose aujourd'hui dans notre pays, est complique d'un vnement encore secret : quelque chose est en train de se passer qui touche le statut social des intellectuels, et le symptme de cette modulation a pour thtre de manifestation les lieux d'enseignement. Si les enseignants et les intellectuels intersectent, c'est pour une raison d'institution : la tradition franaise tait, jusqu' une date rcente, qu'on recrutt les enseignants en termes de savoir. Ce principe a une traduction matrielle : les concours de recrutement, mais ce n'est pas l'essentiel'. Ces concours eux-mmes ne sont que l'expression contingente et modifiable du principe et c'est ce dernier qui est crucial ; on peut l'noncer ainsi : celui qui engage un individu comme spcialiste de Il ...
1. La superstition des concours de recrutement n'est donc pas de mise. On peut admettre leur rforme ou mme leur suppression, condition que soit maintenue, par d'autres voies, la liaison qu'ils assuraient, tant bien que mal, entre la fonction et les savoirs. d'enseignement Les concours ont t svrement critiqus. Mais les griefs sont de deux sortes : d'une part, on leur reproche de privilgier excessivement les critres de pur savoir ou de la pdagogie ou de quelque autre rfrent (aux dpens de l'affectivit d'autre part, on leur reproche de ne pas s'appuyer sur les supposment prfrable) ; savoirs les plus accomplis, tels que la recherche scientifique les dveloppe. L encore, il faut choisir : loin qu'ils se renforcent mutuellement, les deux types de griefs se dtruisent. .. . _ I j 1 ' . .

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la transmission d'un savoir ne doit tenir compte que de la matrise que dtient cet individu de ce savoir. Les fondements d'un tel principe sont de deux ordres : ils sont d'une part lis une thorie de la transmission des savoirs ; mais d'autre part, ayant t noncs propos de l'cole publique, ils sont aussi lis une thorie de la puissance publique. La premire thorie est positive et s'nonce comme suit : - transmettre un savoir, c'est proposer des donnes prcises et exactes et c'est en donner des explications claires ; - on n'explique clairement et l'on ne dcrit exactement et prcisment que ce qu'on sait bien : on transmet donc d'autant plus efficacement qu'on en sait plus et mieux ; - on en sait d'autant mieux et d'autant plus qu'on s'intresse, comme sujet, au savoir qu'on transmet. Cette thorie a t fortement battue en brche. Ceux qui croient la pdagogie la rejettent : cela se conoit. En effet, elle revient nier qu'il existe une pdagogie autonome : n'existent que les ncessits inhrentes la clart des explications, la prcision et l'exactitude des donnes. De mme, ceux qui croient l'homme total - que la fonction de synthse soit par eux pense comme me (spiritualisme pieux) ou . comme conscience de classe (progressisme) ou autrement - disent leur mcontentement : la thorie en effet est, par construction, parcellaire et suppose qu'on peut et doit, chez les partenaires de l'cole, ne prendre en compte que leur entendement. En fait, elle carte toute ducation et ne retient que l'instruction. Une telle thorie ne va pas de soi. Nanmoins, elle n'a jamais t rfute empiriquement. Elle a mme t applique avec quelque succs, lorsqu'il fallut apprendre lire aux Franais. Mais aussi, le dbat sur l'cole n'est jamais empirique. La seconde thorie est ngative et s'nonce comme suit : la puissance publique n'a pas tenir compte d'autre chose, quand elle dcide d'attacher un sujet l'cole, que de son savoir ; rciproquement, un sujet appartenant l'cole n'a y faire tat que de son savoir. Concrtement, cela signifie que la puissance publique n'a pas tenir compte des opinions, fussent-elles exprimes publiquement, condition qu'elles ne soient pas exprimes dans l'cole. De mme, la puissance publique n'a pas tenir compte de la vie prive, tant qu'elle demeure, prcisment, prive ; en particulier, elle n'a pas tenir compte des 109

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activits sexuelles, fussent-elles notoires, tant que, par l'intress, elles sont mises hors circuit. Le devoir de neutralit de la part de l'enseignant, les liberts respectes du ct de l'tat, tels sont les termes du contrat. En clair : le recrutement sur la base exclusive du savoir est la forme historique qu'ont prise, quand il s'agit de l'cole, les liberts formelles. Des sectateurs de l'affectivit, on souhaiterait savoir jusqu' quel point ils sont prts aller : veulent-ils dire que les liberts formelles doivent prendre aujourd'hui une autre forme ? Si oui, laquelle ? Sont-ils en mesure de prouver que cette forme nouvelle assure autant de garanties que la prcdente ? Ou bien veulent-ils dire que les liberts formelles, en elles-mmes, sont primes - du moins quand il s'agit des enseignants ? Tout cela est capital et requiert davantage que des bavardages flous. D'autant qu'on est en droit de s'inquiter. Ainsi, il parat aller de soi qu'un enseignant aujourd'hui doit croire la pdagogie. Il est mme prvu (rapport sur les lyces) que les concours de recrutement dsormais devront inclure une preuve portant spcifiquement sur ce domaine. Mais enfin la croyance la pdagogie est, une pure et simple affaire d'opinion : des enseignants fort rptons-le, respectables et, qui plus est, fort efficaces opinent catgoriquement que la pdagogie est une farce (Alain employait un mot plus fort). Qu'ils aient raison ou tort n'est pas le problme : leur croyance ne vaut pas moins que la croyance inverse et ne devrait nullement les disqualifier. Ds lors, l'inclusion oblige de la pdagogie (ou des sciences de l'ducation) dans la formation des enseignants n'est rien de moins .. qu'une intrusion dans les croyances prives. lf On peut aller plus loin : ne croire ni la pdagogie ni aux sciences de l'ducation, c'est mettre tout ce qui s'met sous ce nom au rang, disons, de l'astrologie - une manire fantasmatique de dterminer les destines (aprs tout, l'orientation pdagogique rappelle certains gards la pratique des horoscopes). Pour ceux qui adoptent cette position, c'est proprement se renier eux-mmes que de se soumettre aux principes et aux injonctions de discours qu'ils jugent insanes. Si de plus la puissance publique doit leur imposer semblable soumission pour qu'ils deviennent ou mme demeurent enseignants, la situation ainsi cre a un nom : l'interdiction professionnelle pour dlit d'opinion. De semblables remarques seraient plus appropries encore touchant la rnovation des collges : ce n'est plus alors seulement la pdagogie 1M _

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mais tout bonnement qui est mise au poste de commandement, l'affectivit. Or, on ne voit pas pourquoi les enseignants devraient renoncer au droit de dterminer seuls et librement leurs sentiments. Un tat ou simplement une administration qui s'arrogeraient le pouvoir de fixer d'avance les investissements affectifs de leurs administrs seraient, juste titre, tenus par tous pour tyranniques. Voil pourtant ce que le ministre, sur les avis d'un rformateur, se dispose dcider. Au risque de choquer, un enseignant qui fait bien son travail doit avoir le droit de ne pas aimer les enfants Et qu'on ne raconte pas que, faute d'aimer les enfants, il fera ncessairement mal son travail : les preuves du contraire sont surabondantes. Au reste, ces questions sont tellement plus compliques que ne l'imaginent les braves coeurs ; qui dira qui aime et qui n'aime pas, qui aime bien et qui aime mal, qui hait sous couleur d'aimer et qui aime sous couleur de har ? Srement pas l'tat, ni un Comit d'tablissement. Il vaut mieux laisser tout cela de ct et se donner les moyens institutionnels de n'avoir rien en savoir. Quels que fussent ses dfauts, la tradition de Jules Ferry se donnait de tels moyens. Si recouverte qu'elle soit, elle fonde, par des raisons la fois politiques et thoriques, une conviction encore assez largement rpandue : en France, les enseignants doivent savoir quelque chose. Il est de plus admis qu'ils doivent, comme sujets, s'intresser ce qu'ils savent. Voil ce qui les qualifie comme intellectuels : dans la plupart des cas, en effet, cet intrt qu'on attend d'eux est indistingable de l'investissement passionn dans un objet de pense qui caractrise les intellectuels. La consquence pratique est du reste claire : il n'est pas tenu, traditionnellement, pour impropre que les enseignants se tiennent informs de ce qui se passe dans leur discipline ; il n'est mme pas jug scandaleux qu'ils se livrent une recherche personnelle, indpendamment de quelque vise pdagogique que ce soit. D'autre part, il arrive que, au moment de dcider s'il deviendra ou non enseignant, un sujet se dcide en raison de son intrt pour une discipline, et non pas en raison d'un amour des enfants ou d'un dvouement l'humanit ou d'un besoin de chaleur affective, etc. Cela ne va pas sans rats : d'une part, les savants incapables 1. En vrit, l'enseignant ne saurait avoir l'gard de ses lves qu'un seul devoir : les respecter, c'est--dire les traiter en sujets. Mais il faudrait pour cela qu'il puisse se respecter lui-mme ; voil ce qui semble le plus difficile certains petits pdagogues. On les comprend, dfaut de les excuser. ' 111 11 ,

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d'enseigner. On en parle beaucoup ; cela ne prouve pas qu'ils soient trs nombreux. Cela ne prouve pas non plus que le principe qui les suscite soit en lui-mme mauvais ou mme infrieur quelque autre principe que ce soit : si l'on examinait les effets du principe pdagogiste, qui exige des enseignants qu'ils soient de bons animateurs, des personnalits chaleureuses et expansives, des nourriciers diligents, il n'est pas certain que l'on y trouverait moins de rats et de pires : car, enfin, il faut tre bien naf pour ignorer ce que l'amour peut entraner de haine, ce que le dvouement peut contenir de violence, ce que l'expansion infinie du coeur peut susciter de terreur. N'voquons mme pas les distorsions pdophiliques du pdagogisme 1. Sachons du moins nous souvenir que les pdagogies sont toujours bien prs de s'accomplir en prise de contrle. D'autre part, il n'est pas sans inconvnients pour les savoirs intellectuels qu'ils intersectent trop avec les savoirs enseigns. On sait que les agrgs de l'enseignement secondaire sont forms par le suprieur : cela se dduit aisment du principe. La consquence a t que l'enseignement suprieur lui-mme en a t affect et appauvri : on dnonce, et bon droit, la strilisation qu'a entrane l'agrgation. Cette strilit n'est pas due l'exigence que les enseignants du suprieur soient agrgs du secondaire - exigence de pur fait, et non de droit -, mais au fait que beaucoup de disciplines soient organises en vue de l'agrgation. Mais la consquence, pour tre parfois vrifie, n'est pas ncessaire et la consquence inverse a t observe tout autant : le maintien de certains ' savoirs grce aux rquisits des concours. Il faut aller plus loin : nul doute que l'arrimage de l'enseignement suprieur l'enseignement secondaire a eu des consquences qui ne sont pas toutes bonnes. Mais enfin, pour tre quitable, il faudrait bien aussi rflchir ce qui a lieu lorsque cet arrimage n'existe pas : l'enseignement suprieur amricain serait un exemple utile mditer. Il passe, et c'est pratiquement un dogme, pour le meilleur du monde. Aussi est-il invoqu souvent, lorsqu'on discute de l'cole, des fins du reste diverses : contre les universitaires franais, l'on fait valoir que les universitaires amricains ont des charges plus lourdes et pourtant
1. On s'en voudrait de rappeler des banalits ou mme de jouer les Pres la Pudeur. Mais, enfin, il faut vraiment.ne rien vouloir connatre des ralits pour ngliger les risques : appeler les enseignants et les lves aux dcharges affectives, voil qui fait venir d'tranges penses.

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LESINTELLECTUELS ET L'COLE produisent mieux et plus. Pur et simple on-dit, qui ne rsiste pas l'analyse. Contre l'enseignement secondaire, on souligne que l'importance n'en est pas si grande, puisque les universits amricaines s'en passent fort bien : nul ne met en doute en effet la nullit des high schools. En tout cas, l'on clbre volontiers les vertus d'une organisation dtache de toute rfrence aux besoins scolaires d'une nation et libre de dvelopper en toute tranquillit des recherches savantes ou technologiques. Il serait bon parfois qu'on sache de quoi l'on parle. Quand on dcide de porter une apprciation sur un systme universitaire, il ne suffit pas d'observer ce qu'il est en un instant donn. Il faut aussi prendre en compte des dures plus longues et dessiner une volution ; par-dessus tout, il faut raisonner en termes de causes et de consquences, se demander en bref quelles sont les causes qui entranent tels ou tels caractres jugs, par hypothse, excellents. Sans doute, les conditions matrielles des universits amricaines sont fort bonnes, sans doute les savants de grand calibre y sont plus nombreux qu'ailleurs, sans doute les tudiants passionns et brillants s'y pressent en foule. Reste cependant la seule question qui tranche : dans quelle mesure le systme amricain est-il en mesure d'assurer par ses propres forces l'mergence renouvele de ces savants de grand calibre et de ces tudiants brillants ? Seule une question de ce genre permet de vrifier les vertus intrinsques d'une organisation ; on nous accordera sans peine que le jeu des conditions extrinsques - circonstances mondiales, puissance financire - ne doit pas, en l'occasion, affecter le jugement. Bref, le critre dcisif est celui de la fcondit propre. Or, cet gard, le systme amricain est vraisemblablement le pire du monde : il est pratiquement incapable d se renouveler par lui-mme. Cet tat de choses a t masqu au cours d l'histoire par des pisodes sauveurs : le premier et le plus important es l'importation massive des universitaires allemands ou slaves chasss pa le nazisme ou le stalinisme. De l viennent les grands noms qui on o illustr des lieux o, sans eux, rgneraient la scolastique et le provinci lisme. La linguistique avec Jakobson et d'autres, l'histoire de l'art avec Panofsky, la physique avec Einstein illustrent ce point. Or, cette gnration prsent s'est teinte et ce qu'on voit, c'est le dsert i. 1. Une exception apparente : la grammaire transformationnelle. Elle a pris naissance aux Etats-Unis et s'y est dveloppe de manire importante. Nanmoins, elle n'et pas t possiblesans l'influence de la linguistiqueeuropenne (on connat le 113

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Sauf dans les cas o une seconde vague d'importation a pris la succession : il est intressant cet gard de consulter la liste des prix Nobel. Ils travaillent en majorit aux tats-Unis, mais, en majorit galement, ils ont t forms ailleurs : en Angleterre, en France, en Allemagne, etc. La force du systme est donc essentiellement conomique : grce des finances solides, il est capable de s'attirer les savants qu'il est, par lui-mme, incapable de former. En ralit, ce sont les systmes secondaires des pays europens qui pallient la nullit des high schools amricaines. Autre facteur, le nombre absolu. En termes relatifs, la productivit du systme amricain est extrmement faible : le nombre des universitaires tant donn, le nombre, parmi eux, de ceux qui se livrent une recherche digne de ce nom est extrmement faible. Combien de thses de doctorat qui dpassent peine le niveau d'une matrise europenne, combien de docteurs qui proprement ne savent rien, n'ouvrent jamais un livre, ne savent pas l'histoire de leur propre pays, etc. ? Au reste, le pdagogisme n'est pas moins fort aux tats-Unis qu'en France, et le discours philistin s'y donne libre cours : l aussi, la recherche est souvent objet de suspicion. L'enseignant amricain est littralement au service des tudiants, qui, rappelons-le, sont des clients payants. Les paradis de la recherche ne sont donc que des lots dissmins. Mais alors intervient la quantit absolue : peu nombreux en termes relatifs, les universitaires de grand calibre sont, en termes absolus, trs nombreux. D'o des effets mcaniques : la communaut savante est quantitativement suffisante pour fonctionner et ne risque pas de tomber, comme en France, au-dessous du minimum en de duquel ne reste plus que la dispersion des individus. Un tel systme durera ce qu'il durera. Le caractre pernicieux de sa structure commence dj de se faire sentir : atomisation des disciplines, esprit de paroisse pouss l'extrme, jusqu' verser dans l'esprit de secte, strilit et talmudisme. A trop distendre les relations entre l'enseignement secondaire et la recherche savante, voil ce qu'on obtient. Il en ira de mme en France, avec cette diffrence que nous ne disposons ni des finances, ni de la souplesse administrative, ni sans doute de la volont d'y remdier en attirant nous des savants venus
rle dcisif de Jakobson) ; elle s'est constitue contre la linguistique amricaine. On elle ne trouve pas dans certaines universits peut mme se demander si aujourd'hui un terrain d'lection, alors qu'elle est pratiquement chasse des europennes universits amricaines.

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d'ailleurs. Au reste, doit-on considrer comme un idal une organisation o tous les savoirs un peu sophistiqus seraient le monopole de savants trangers, imports coups de faveurs individuelles ? Mais passons : les moyens mmes font dfaut. Un autre exemple : le modle incontest de tous les enseignements suprieurs de tous les temps est incontestablement l'universit allemande du xixe sicle. Jamais, nulle part, il n'y eut autant de savants de premire grandeur, aussi originaux, aussi nombreux, avec des conditions de travail aussi favorables, etc. Entours de respect, conscients de leur valeur, dcentraliss , cosmopolites, parfois mme libraux, on ne venait pas leur reprocher comme on le faisait en France - comme on le fait encore aujourd'hui - d'tre abstraits, dtachs de la nation, etc. Lorsqu'ils travaillaient honntement et activement, les journaux ne se piquaient pas de les tourner en drision : bref, le ton Nouvel Observateur et t jug pour ce qu'il est, indcent. Libre de toute contrainte non scientifique, et notamment libre de toute contrainte l'gard de l'enseignement secondaire, telle est l'image de l'universitaire allemand d'avant 1933. Mais aussi, comment oublier ce qui a eu lieu ? De fait, cette universit majestueuse s'est vanouie en quelques mois. Vide de sa substance, humilie, dshonore, elle ne s'est jamais remise du dsastre. Ce qui a rendu cela possible, c'est justement qu'elle n'tait arrime aucune grande fonction sociale d'enseignement public. Trop coupe de l'enseignement secondaire, elle en a t fragilise et il a t facile d'identifier sa coupure avec la coupure de tous temps reproche la communaut juive : les deux ont, de fait, pri en mme temps. D'avoir t lie l'enseignement secondaire, une poque o, sans tre l'enseignement de tous, il tait nanmoins ouvert toute la bourgeoisie, y compris la petite, l'Universit franaise a, sans nul doute, tir une force : nul n'en parle plus aujourd'hui, mais il faut bien dire que, des institutions de la III Rpublique, c'est la seule avoir rsist un tant soit peu 1. Un contrat de fait s'tait conclu, au fil des temps. Recrutant des intellectuels comme fonctionnaires d'enseignement, l'tat acceptait
1. Ne parlons pas des individus, encore que Cavaills mritt autre chose que des oublis systmatiques. Parlons des institutions : une facult entire a t dporte, pour avoir, la premire dans sa rgion, organis la Rsistance. On ne sache pas que ni un tribunal, ni une prfecture, ni un corps d'arme aient os quoi que ce soit de cet ordre.

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tacitement qu'ils agissent la fois comme des intellectuels et comme des enseignants. Le sujet passionn pour un certain savoir admettait que, pour pouvoir s'y adonner librement, il devait dvouer une partie de son temps l'explication et la divulgation. Chacun pouvait y trouver son compte : les enseignants ainsi recruts faisaient souvent fort bien leur travail ; les intellectuels ainsi pays disposaient de quelques moyens pour s'accomplir et de plus prouvaient parfois une jouissance effective pratiquer l'acte d'enseignement. Une sorte de mcnat discret s'est ainsi instaur, succdant, sur une chelle bien plus grande, au mcnat royal ou mondain. Au reste, il s'agit de bien autre chose que de confort financier. On sait que l'cole est souvent un employeur mesquin et tatillon - les rformes en cours ne font qu'accentuer ces traits. Mais, tant que le contrat tacite est respect, les intellectuels, de l'cole, retirent un bnfice dont ils rient volontiers, mais qui leur est secrtement prcieux : un accrochage social. La hantise de la plupart d'entre eux a bien t au cours des sicles qu'on les traitt en parasites. Telle tait l'opinion qui se dissimulait souvent sous les pensions et les dners des bienfaiteurs ; combien d'humiliations et de souffrances dans les mcnats personnels de nagure. Le mcnat impersonnel de l'cole est cet gard infiniment plus doux, et mme, l'occasion, plus respectueux des dignits, puisqu'il lui arrive de reconnatre que le salaire vers rpond un travail effectif et n'est pas une libralit seigneuriale. Nulle part ailleurs qu'en France, il faut le dire, les intellectuels sont aussi peu traits en parasites. Le monde moderne, semblable en cela au monde ancien, veut tre amus et se dclare prt payer pour ses distractions. Les distractions de la pense se paient moins cher, mais se paient aussi, tout comme les distractions des sens. L se constitue l'intellectuel comme bouffon, quoi chappe l'intellectuel qui enseigne. S'il est un peu attentif, l'intellectuel voyageur ne manque pas de dcouvrir des lieux infiniment plus agrables et luxueux que l'cole franaise. Le Japon, l'Australie, la Nouvelle-Zlande, les tats-Unis, etc. Ne voil-t-il pas des paradis o les intellectuels peuvent trouver de l'argent et des facilits incomparables avec ce qu'ils obtiendraient ici ? Pourtant, au bout de quelques semaines, le soupon s'insinue : et si les intellectuels n'taient si choys que parce qu'ils sont autant d'animaux de compagnie ? Comment ignorer ce sentiment de dralisation qui saisit l'observateur dans ces mondes agrables ? Par contraste, l'Europe 116 .. .. . , " .,' 1 1 1.

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et, singulirement, la France apparaissent des lieux o les penses et les mots ne sont pas d'avance dpourvus de consquences. Les intellectuels franais se plaignent de ne compter pour rien ; ils avouent par l mme que la question a un sens et qu'ils devraient compter pour quelque chose. Dans la plupart des pays, une semblable plainte ne pourrait pas mme tre mise : elle serait saugrenue. Croit-on qu'au sentiment de parasitisme social suffit faire obstacle l'clat d'une littrature, des sciences, du cinma ou de la peinture ? Croit-on que la presse et la tlvision puissent jouer l le moindre rle ? Srement pas. Il y faut autre chose, un relais plus matriel et institutionnel : nous avanons la proposition que ce relais n'est autre que l'cole. C'est parce que l'cole leur prte son assise, son inscription sociale et sa respectabilit, que les intellectuels peuvent ne pas se tenir pour d'ternels parasites. Ce qu'on appelle la vie intellectuelle en France est, dans son organisation matrielle, fonde sur ce contrat secret. Or, voil que l'ensemble se dfait. Pour des raisons financires, tout d'abord : de bons esprits ont jug qu'il tait impossible de poursuivre le mcnat. Pour des raisons de doctrine ensuite : la pdagogie est devenue le dernier mot de l'cole, et l'ducation son but suprme. Or, on l'a dj not, ce sont l des concepts totalitaires ; ils impliquent l'engagement total de ceux qui en sont saisis. Ds lors, l'intrt qu'un sujet peut prendre la discipline qu'il enseigne ne peut paratre qu'une jouissance goste, drobe au sacrifice intgral qu'il doit faire de son tre chacun de ses lves. Si, de plus, il se livre une recherche personnelle, il vole son propre profit du temps et des penses : il importe peu que rien ne puisse lui tre reproch de positif, que ses tches obliges soient effectivement assures, que mme il soit un enseignant efficace, le cas chant plus efficace et plus attentif que tel autre, qui, quant lui, ne mne aucune recherche propre. Car il a pch contre l'esprit, ce qui est pire que d'avoir pch contre la lettre : il a prvariqu en pense, sinon en acte, et retir une parcelle de son temps ce qui devait l'occuper tout entier : l'acte ducatif. Qu'on ne croie pas que nous caricaturions : les propos sont effectivement tenus et les accusations sont lances i.
1. Cf. pour des citations et des exemples, Le Crime de chercher : un plaidoyer pour les enseignants chercheurs du secondaire, Livre blanc des enseignants chercheurs des lyces et collges publi par le CEDRE, Paris, 1983.

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De l une situation explosive au sein des tablissements scolaires. Car les sujets sont encore nombreux tre entrs dans l'enseignement sur les bases de l'ancien contrat. Ils se trouvent dsormais devant des rgles entirement nouvelles, qui leur sont non seulement trangres, mais de plus radicalement hostiles. S'ils font valoir leurs titres, on les raille, en leur disant que l n'est pas le problme, on les insulte en les traitant de privilgis, on les calomnie en les accusant de ne pas accomplir leur travail. S'ils font valoir une recherche personnelle, on leur fait savoir qu'ils n'ont aucun droit penser par eux-mmes : qu'ils soient des intellectuels, cela les regarde eux seuls ; cela ne regarde pas leur employeur, qui, du reste, prfrerait qu'ils ne le fussent pas. Une vritable chasse aux sorcires commence ainsi prendre forme. Au reste, il n'est pas ncessaire qu'une recherche propre soit mene pour susciter les haines, il suffit qu'un intrt soit manifest pour la discipline elle-mme : c'est l le vritable enjeu de la polyvalence. Enseigner une seule discipline, cela ne se justifie que d'une seule manire : s'il est souhait que les enseignants se passionnent pour leur discipline, l'on ne peut raisonnablement exiger d'eux qu'ils se passionnent pour plusieurs disciplines la fois. Ainsi la monovalence relative des enseignants du secondaire, sparant par exemple mathmatiques, sciences biologiques et physique, runissant les lettres franaises et les lettres anciennes, mais les sparant de la philosophie, traduisait, d'une manire empirique et de ce fait mme contingente, le principe majeur : l'intrt suppos et souhait de l'enseignant pour un savoir particulier. Si en revanche, l'importance du savoir est dnie et si l'enseignant n'est plus cens prouver le moindre intrt de pense - en dehors de l'acte ducatif-, alors la monovalence ne se justifie plus. Il est caractristique que l'on ait simultanment remis en cause l'importance du savoir comme critre de recrutement et la monovalence. On s'est autoris pour ce faire de bien des motifs : l'exemple tranger ; les conomies budgtaires ; l'interdisciplinarit, etc. La raison vritable est ailleurs : il s'agit de bien faire sentir aux enseignants qu'il ne saurait plus tre question pour eux d'tre des intellectuels. Les consquences pour l'cole sont importantes. Les consquences pour les intellectuels ne le sont pas moins. En tout cas, les intellectuels qui enseignent sont, quant eux, pousss au dsespoir. L'cole, employeuse avare et mesquine, permettait pourtant nagure un minimum d'espace de libert : elle ne prtendait pas contrler les penses 118

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dans tous les instants de la vie et elle accordait plus de temps autonome que d'autres employeurs. Cela est fini : le temps autonome est de plus en plus chichement mesur ; et dans son principe mme, il est attaqu : l'enseignant secondaire est convoqu se transformer en missionnaire ducatif de tous les instants ; ses penses les plus intimes doivent tre tissues de la matire pdagogique. Les enseignants du suprieur eux-mmes n'ont plus vritablement le droit d'tre des intellectuels : c'est un privilge qu'on leur concde, de manire toujours prcaire et rvocable, et qu'ils doivent payer par une disponibilit de tous les instants. De toute manire, supposer mme que le suprieur offre encore des conditions d'existence un peu dcentes, les intellectuels du secondaire n'en peuvent retirer aucun bnfice : d'ici l'an 2000, il n'y aura aucun poste dans les universits ; ceux qui y seraient crs seront rservs la promotion interne - et, de prfrence, strictement locale - de ceux qui sont dj en place. Et, comme tout le monde dans les universits a le mme ge - la quarantaine -, ceux qui sont ns trop tard ou n'ont pas, au bon moment, su ou pu ou voulu profiter des places offertes, sont condamns aux tnbres extrieures. En fait, les intellectuels du secondaire sont comme des rats pris au pige : ils ne peuvent sortir de la nasse ; et s'ils y restent, c'est pour se voir reprocher ce qu'ils sont : tout est prt pour qu'ils ne puissent plus travailler pour eux-mmes et pour qu'ils ne puissent plus enseigner comme ils croient devoir le faire. Tout leur sera impossible : l'accomplissement de leurs talents et l'exercice de leur mtier. Comme le procureur fasciste requrant contre Gramsci, le ministre de la Triple Alliance a dcid : il faut empcher ces cerveaux de fonctionner pour toujours. La misre morale est donc l, dans ces attaques constantes, menes la fois par l'administration, par les collgues et par la presse. L'intellectuel transcendantal est encore exalt - pour combien de temps ? on peut se le demander. L'intellectuel rel, en tant qu'il gagne sa vie en enseignant, est pourchass et mis dans l'obligation soit de renoncer sa pense, soit de renoncer vivre dcemment. Cela est d'autant plus grave que la majorit des intellectuels qui enseignent tiennent tout autant l'cole qu' leur savoir propre. Parce que, sans se l'avouer toujours, ils nourrissaient une belle illusion, un peu ridicule, mais point antipathique : le sujet, employ par l'cole, se met croire qu'une harmonie peut rgner entre l'institution employeuse et " . 119

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lui-mme. Que, de fait, la grandeur de l'une concide avec la grandeur de l'autre : c'est par ce qu'elle a de grand, croit-il, c'est--dire par son respect des savoirs et son dessein de les transmettre, que l'cole admet qu'elle a besoin de lui ; c'est par ce qu'il a de grand, c'est--dire par la passion qu'il prouve pour un objet de pense, qu'il la servira le mieux. Cette illusion se rclame d'une figure historique, l'esprit des Lumires, o rpondent heureusement l'extension et l'approfondissement des savoirs, assurs par une cole efficace, l'extension et l'approfondissement des liberts, assurs par des dispositifs dmocratiques. Rve, sans nul doute, dont l'cole de la Rpublique est devenue le symbole en partie illusoire. Mais aprs tout il est des rves pires et celui-l, du moins, non seulement ne saurait faire de mal personne, mais toutes les fois qu'on a tent de ne pas le tenir systmatiquement pour impossible ou dat, on a plutt rendu la vie plus facile. Les intellectuels qui enseignent ont donc perdu de tous cts. La perscution qu'ils subissent s'autorise d'une rforme o s'annonce la perte de ce qui leur tait le plus prcieux : l'harmonie entre l'institution qu'ils servent et leur passion subjective. Passe encore que la brisure s'accomplisse au nom d'un discours qu'ils mprisent : rduction des cots ou haine affiche des intellectuels. L'intolrable est ailleurs : le discours d'oppression s'avoue obscurantiste et, dans le mme instant, ceux qui l'articulent se voudraient hritiers des Lumires. Corruptio optimi pessima, murmurerait-on, si l'on osait encore parler le latin de ' l'glise.

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Les intellectuels l'poque de leur indiffrenciation

Si l'cole cesse de jouer, dans les faits et pour des raisons de principe, son rle de mcne, qui le jouera sur une chelle comparable ? Si de plus, elle cesse de leur proposer son assise sociale, o les intellectuels pourront-ils trouver un asile ? Sans doute, la presse est l, et les mass media, tout disposs, disent-ils, accueillir les intellectuels en mal d'argent et trop heureux d'avoir contribu leur rendre l'cole inhabitable. Mais on dcouvrira bientt qu'ils sont des employeurs redoutables : mangeurs de temps, mangeurs de pense, mangeurs d'hommes. L'hcatombe au reste a dj commenc. Car ces articles multiplis, ces romans bcls, ces essais dont les premiers passent pour vifs et prestes, mais dont les seconds s'accomplissent en rapidit rance et en savoirs trop courts, ils sont bien souvent l'oeuvre d'esprits cultivs, ouverts et curieux ; mais le temps leur manque, et la possibilit d'tre patients. Ils n'ont ni le loisir ni bientt le got d'apprendre ce qui doit tre appris et que l'ingniosit ne saurait remplacer. Les pires deviennent mchants, c'est--dire journalistes ordinaires, dtestant spcialement les intellectuels qui, contrairement eux, ne cdent pas. Les meilleurs ont encore en eux-mmes le respect des savoirs ; mais ils ne peuvent plus se passionner pour eux, ni donc les pratiquer, encore moins les fonder ni les continuer. Bientt, ce respect ne sera plus qu'une politesse de bonne compagnie, qui les empchera de se joindre au ricanement usuel. Les bonnes relations qu'ainsi ils continueront d'entretenir avec les grands intellectuels qu'ils admirent devront remplacer, leurs propres yeux, les travaux qu'ils auraient pu et d, en d'autres circonstances, accomplir eux-mmes. Mais il aurait fallu, n'est-ce pas, qu'autre chose leur ft offert que le monde press de l'dition et de l'audio-visuel : or, aujourd'hui, grce quelques ministres malinten. 121

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tionns ou ahuris, grce une coalition de forces obscures, la seule institution qui pouvait tenir bon se trouve ferme qui dsire penser au-del de l'opinion. Ainsi, avec la fin de l'cole, une conjoncture nouvelle se dessine en France. On peut la rsumer par ces mots : la misre des intellectuels. On avait oubli que cela ft possible. Sans doute, on se souvenait des imprcations des crivains l'encontre de la bourgeoisie commerante. Mais, justement, c'taient l des thmes littraires : comment croire qu'un jour, en pleine paix, dans une socit dite avance, fire de ses crivains, de ses philosophes, de ses savants, ce ft justement le retour d'un tel spectre que l'on pt annoncer ? Telle est pourtant la ralit : aujourd'hui, l'intellectuel n'a plus pour choix que de cesser de faire ce qu'il se doit lui-mme et aux autres ou de cesser de vivre. Misre doit s'entendre ici au sens le plus matriel. La moindre enqute rvlerait combien le mouvement s'est acclr depuis quelques annes : des chercheurs sans ressources, obligs de vivre aux crochets d'autrui ou de grappiller des besognes subalternes ; des enseignants obligs pour pouvoir poursuivre leurs travaux de renoncer une partie de leur salaire ; des qualifications inutilises ou gaspilles, des non-qualifications systmatiquement prfres, etc. En vrit, c'est serrer le cur. Le pire peut-tre est pourtant la misre morale. Une blessure a t inflige, dont chaque intellectuel parat souffrir. Il ne l'avoue pas toujours, mais aussi il ne s'avoue pas toujours lui-mme ce qu'il est. Ce qui caractrise l'intellectuel, c'est videmment la nature dite intellectuelle de son objet. Nul, malheureusement, n'a jamais bien su ce que cela voulait dire ; on peut admettre pourtant que quelque chose de l'ordre de l'universel y est impliqu, mais aprs tout l'intuition courante devrait ici suffire. Nous ferons donc comme si l'on pouvait distinguer aisment parmi les savoirs ceux qui peuvent porter le nom voulu. Mais ce qui caractrise l'intellectuel, c'est encore autre chose : l'intrt ou plutt la passion qu'il nourrit pour ce qu'il a lu comme son objet. Curieusement, ce dernier point est systmatiquement pass sous silence dans les propos habituels ; comme si l'on touchait l un tabou. Pourtant, on ne voit pas comment n'en pas tenir compte : l'intellectuel, en bref, est quelqu'un qui s'intresse ce qu'il fait et qui, en tant du moins qu'il fonctionne comme intellectuel, fait ce qui l'intresse. C'est l, en vrit, son seul privilge, supposer du moins que les circonstan' . 122 .. .

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LES INTELLECTUELS

A L'POQUE

DE LEUR INDIFFRENCIATION

ces matrielles lui permettent de l'exercer. C'est aussi le point d'entente fondamental qui l'unit ceux qui, artisans, ouvriers, artistes, hommes de guerre ou mme hommes d'argent, connaissent par quelque ct une passion comparable : la nature des objets manis n'est pas de ce point de vue l'essentiel. Il est au contraire des gens qui, selon toute apparence, manient des objets dits intellectuels. Ils crivent, parlent, pensent ou font semblant. Pourtant ils n'appartiennent pas au monde de l'intellectuel ; c'est que, tout en maniant ces objets, ils prouvent pour ceux-ci la plus entire indiffrence, n'y percevant que l'occasion d'un pouvoir ou d'un gain. Les fonctionnaires, les journalistes et les politiciens en illustrent pour la plupart le type fondamental : on conoit que l'intellectuel trouve en eux ses ennemis les plus constants. Non pas donc le peuple, comme on se plat parfois le rpter, mais justement les manipulateurs des peuples, voil ceux qu'il doit craindre. En mentionnant l'intrt, on en a dit dj plus qu'il n'est accoutum. On n'en a cependant pas dit assez. Car, s'il s'intresse ce qu'il fait, l'intellectuel s'y intresse dans la mesure exacte o il est convaincu de ne le faire comme personne d'autre. Son objet ne le retient que par cette facette exclusive qu'il conjecture - tort ou raison - ne briller que pour lui seul. L naissent les thmes bien connus de l'originalit et de l'invention, la croyance au style, les querelles de priorit : il s'agit pour un sujet d'entretenir une passion par la dcouverte, toujours rpte, parce que justement toujours fragile, que l'objet de celle-ci n'est distribu personne. Aussi les intellectuels sont-ils toujours, soit dans la grandeur soit dans la mesquinerie, des sujets singuliers, et leur objet, si ordinaire qu'il puisse paratre aux yeux non prvenus, doit tre, lui aussi, singulier. Tantt, la matire elle-mme sera si peu ordinaire qu'elle paratra n'avoir aucun antcdent : c'est l'objet nouveau, dcouverte, invention, rupture, renversement ; tantt, seule la manire peut passer pour originale. Qu'importe : chacun doit revenir sa part de singularit. De cela, les intellectuels n'aiment pas parler. Les plus avertis s'en taisent. Les plus sots, presss d'en finir avec la vrit, se htent de tout nier : nul n'est plus acharn parler d'uvre collective (quipes de recherche, instituts, laboratoires, etc.), sinon mme effacer, pour la galerie, toute marque d'intrt ( si je fais ce que je fais, c'est par hasard , c'est un job comme un autre , il faut bien gagner sa _ 123

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vie) L'ennui, bien souvent, est le seul affect qu'ils osent confesser. Certains, plus retors, usent de mtaphores : rpugnant dclarer ouvertement leur passion, ils la retraduisent dans un langage supportable pour les autres et pour eux-mmes ; les comparaisons avec la terre ( je suis un laboureur, pench sur mon sillon ) et avec l'artisanat (rempaillage de chaises ou cathdrales, suivant qu'on est modeste ou arrogant) ont l quelques occasions de rendre service. Mais quand on en vient au faire et au prendre, seule la singularit leur importe. Les intellectuels supportent fort mal qu'on la dissolve. Tout propos qui dmontre que leur objet existe ailleurs, que leur manire a eu des prcdents, ou simplement que leur activit doit se confondre avec d'autres, est pour eux une blessure. Il ne convient surtout pas de voir dans une telle sensibilit un amour-propre excessif : il s'agit d'une condition sine qua non de leur fonctionnement. C'est donc systmatiquement les insulter que de faire mine de croire que tous se valent et que tout se vaut. Or, les pratiques de l'indiffrenciation sont devenues gnrales, ou mieux, obliges. Elles dfinissent, ct du pdantisme de l'ignorance, un code de politesse inverse, un crmonial de la grossiret dont chaque interview dans la presse, chaque mission dite littraire, chaque circulaire ministrielle, chaque dcision lgislative paraissent l'expression ponctuelle. D'autant que les pratiques peuvent s'autoriser de concepts : il existe, entirement dvelopp, un discours indiffrenciant. S'y enchane une srie de concepts qu'on peut bien dire collecteurs, comme les gouts du mme nom. Leur fonction consiste faire s'vanouir toute diffrenciation parmi les objets intellectuels. De la sorte, tout intellectuel qui revendiquera sa singularit pourra tre rduit au silence. Ces concepts collecteurs sont lgion : l'interdisciplinarit est un moyen propre, dans une institution, condamner ceux qui ont investi quelque passion dans une discipline. Prise en rigueur, elle pourrait dsigner la combinaison articule de savoirs prcis ; dans les faits, elle se ramne le plus souvent la juxtaposition des ignorances. Il s'agit ' ' i CNRSest une mined'exemples. Le plusrcentest la suspicion l'garddu livre :un
1. Symptme frquent : le mythe du laboratoire et la chasse au chercheur isol. Le

chercheur, pour faire preuve de son activit, ne saurait faire valoir que des caractre collectif (de prfrence, le livre est une publications audio-visuelles) ; forme trop archaque et trop individuelle quant son support, quant sa signature.

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LESINTELLECTUELS A L'POQUE DE LEURINDIFFRENCIATION seulement que le philosophe renonce la philosophie, l'crivain la littrature, le physicien la physique, etc., de faon que chacun, convoqu son point d'incomptence, comprenne enfin qu'il n'y a pas de savoir et que l'intellectuel doit renoncer lui-mme. Le travail en quipe rassemble les individus pour qu'ils constatent, plusieurs, qu'aucun ne tient rien, que pour cette raison aucun n'a de secret pour aucun, et qu'en tout tat de cause chacun doit se conclure - sinon se souhaiter - remplaable toutes fins par n'importe qui. La communication, dont on connat les utilits multiples, assure au mieux la fonction de grand collecteur. En son nom, tout est inclus dans tout, littrature, philosophie, arts, non sans quelques touches de science positive. Discours tale, visqueux, recouvrant tous les savoirs et brouillant leurs contours : la vase communicante. Les noms de ceux qui s'en rclament ne manquent pas : journalistes ou conseillers des princes, ils jouent tous le mme rle : prcipiter les intellectuels, dans leur ensemble et dans leurs singularits, vers l'abme. Quelles que soient ses versions particulires, le discours indiffrenciant se propose souvent comme discours moderniste. Il prtend avoir pour lui le sens de l'histoire. Aussi les intellectuels sont-ils fort mal arms pour lui rsister : ne sont-ils pas structuralement modernes, eux qui ont pour effet de donner justement forme et contenu l'image de ce qui doit venir ? Tout intellectuel croit, secrtement, que son objet n'a pas eu de prcdent ; il se meut donc toujours dans la forme de la nouveaut radicale : lui entre tous, il appartient, croit-il, d'peler l'avenir. Or, il arrive aujourd'hui que ce soit au nom de la modernit elle-mme que se prsente le discours anti-intellectuel. Discours des media, des nouvelles communications, discours en fait marxiste vulgaire. Car tout repose, en dernier ressort, sur un recours, parfois dissimul, prfois explicite, aux catgories du premier livre du Capital. On ne raisonne qu'en termes de travail et tout se passe comme si la seule pense autorise se devait de parler de travailleurs et de travail intellectuel, d'une manire la fois parallle et oppose aux travailleurs et au travail manuel. Soit. Adoptons, ne serait-ce que pour un temps, un semblable langage, et examinons les consquences. Bref, soyons marxiste consquent : le travail manuel moderne a pu prendre la forme du travail indiffrenci. C'est mme le signe le plus certain, aux yeux de Marx, que le capitalisme, qui a suscit cette forme, n'est rien de . 125

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moins qu'une oppression. Il est curieux de constater que le discours dominant aujourd'hui, tenu non pas par la droite, mais par la gauche qui se rclame volontiers du marxisme, ne soit rien d'autre que celui du travail intellectuel indiffrenci. Aujourd'hui, l'intellectuel est convi subir le mme sort que l'artisan ou l'ouvrier spcialis : renoncer ce qui fait son tre, pour devenir le pendant, dans l'ordre du travail intellectuel, du travailleur sans qualification, du travailleur abstrait, propre toutes les tches requises par la production. Le manoeuvre intellectuel, voil la forme qui se dessine l'horizon. Tout comme le manoeuvre manuel, le manoeuvre intellectuel est propre tout, puisqu'il n'est propre rien. Il n'a pas tre pay beaucoup puisqu'il n'a aucune qualification. Il est aisment remplaable, puisque tous les manoeuvres se valent. La figure moderne qui le ralise dans la socit en gnral, c'est le polyvalent intellectuel : le plumitif des journaux, le prsentateur moyen de la radio et de la tlvision, c'est enfin l'instituteur modle de la Corporation. Ce dernier, comme les autres, est polyvalent, peu cher, prt toutes les servitudes, sinon toutes les servilits. On voit alors quoi mnent tous ces beaux discours sur l'interdisciplinarit, l'quipe pdagogique et la communaut ducative : la polyvalence de l'instituteur ou du professeur de collge, modle Legrand, n'est autre que l'instauration du travail intellectuel indiffrenci ; l'quipe ducative, c'est l'quipe des manoeuvres ; la communaut ducative, c'est le pendant, dans l'cole, de l'atelier. Tout de mme que le taylorisme s'est propos comme technique inerte de la division, impose de l'extrieur au travail manuel indiffrenci, de mme la pdagogie ordinaire fonctionne comme division impose de l'extrieur au travail intellectuel indiffrenci. Les contradictions alors fourmillent. Car les rformateurs ne rvoquent pas en doute les jugements de Marx : comme lui, ils condamneraient le mouvement qui plonge le travail manuel dans l'indiffrenciation. Pourtant le mme mouvement est prsent comme instauration de la dmocratie, quand il s'agit du travail intellectuel. Puisqu'ils sont volontiers sociologues et marxistes vulgaires, ils ne devraient pas, d'autre part, ignorer une vidence : l'organisation prsente de l'industrie ne prolonge nullement l'volution antrieure. Sans doute, le travail indiffrenci y demeure la rgle, mais en croire les technocrates, il constitue un archasme : l'avenir est au contraire au travail manuel . 126 '

LESINTELLECTUELS L'POQUE DE LEURINDIFFRENCIATION diffrenci. Or, c'est au mme moment et par rfrence au mme discours technocratique qu'on entend instaurer, dans le travail intellectuel, sous couleur de le moderniser, une organisation juge ailleurs obsolte. Enfin, pour inhumaine qu'elle ait t, la grande industrie du xixe sicle tait du moins cohrente et efficace : elle parvint aux fins qu'elle s'tait proposes. Comme toute transposition mcanique, la grande industrie scolaire et intellectuelle des rformateurs a au contraire toutes chances d'chouer. Autant croire en effet qu'on pourrait sans contradiction appliquer l'artisanat les conditions propres la grande industrie 1. On peut se vouloir progressiste tous crins, on ne pourra pourtant aller au-del de l'objectivit : le travail intellectuel ne se conoit que diffrenci. Et il ne se conoit que diffrenci, parce qu'il ne peut se poursuivre que par l'intrt qu'y investissent les sujets. Et cet intrt exige la singularit, le point, peut-tre illusoire, qui ne se partage avec personne. On criera l'individualisme bourgeois, l'archasme, l'illusion, l'gosme, cela importe peu : les faits sont l. Qu'on dise alors clairement que les intellectuels doivent se sacrifier au bien commun et disparatre. Qu'on dise que la libert et l'galit n'ont pas besoin de savants ou mme que les savants leur sont nuisibles. Mais qu'on ne croie pas pouvoir amnager les contradictions : convoquer les intellectuels consentir leur propre indiffrenciation, c'est les convier disparatre. Anodine et mme risible, la Rforme - Legrand et autres - doit de ce fait tre incessamment combattue et profondment mprise. Elle doit tre combattue parce qu'elle souhaite la disparition de quelque chose qui importe, elle doit tre mprise parce qu'elle organise la disparition de ce dont elle dclare vouloir le maintien : elle est donc la fois pernicieuse et mensongre. Mais les raisons mmes qui devraient la faire combattre et mpriser sont aussi les raisons de son incroyable popularit auprs de ceux qui manipulent les opinions. Elle est en effet homogne de part en part aux penses des mass media. Elle impose l'intellectuel qui enseigne la mme loi d'indiffrenciation qui rgit la presse et la tlvision. Comme ces dernires, elle rige en idal indpassable de l'humanit le journaliste, qui sait lire et crire, mais ne sait rien de plus. 1. On pourrait mme si l'on y tient poursuivre une comparaison avec l'artisanat et mme le compagnonnage :le travail intellectuel, surtout dans sa forme universitaire, connat ses chefs-d'ceuvre,ses jurandes, ses ateliers, etc. Il ne connat certainement ... pas l'usine, ni mme la manufacture. 127

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Il va de soi qu'aucune institution ne se prte transcrire intgralement les passions singulires, et l'cole est une institution. Du moins, certaines organisations permettent-elles mieux que d'autres des traductions partielles. Ainsi vaut-il mieux qu'elles consentent raisonner en termes de spcialit, de discipline et mme de corps. Par ces repres, en eux-mmes contingents, l'intellectuel peut parfois parler sa singularit. Il arrive que tel sujet, en se pensant philosophe et en croyant au corps des spcialistes de philosophie, ne dfende rien d'autre qu'une corporation ridicule. Mais le contraire arrive aussi : il arrive qu'en dfendant les professeurs de philosophie, l'agrgation de philosophie, la classe de philosophie, il dfende non pas les insignes eux-mmes, mais ce dont ils sont les insignes : le droit pour tout homme de penser, le droit pour quelques sujets de se passionner pour la pense et le droit enfin de nommer cette passion l'aide du nom philosophie. De la mme manire, il arrive qu'en se croyant charg de reprsenter la littrature, en se croyant seul capable d'en faire enseignement, on travaille vider de son sens toute criture et toute langue. Mais le contraire arrive aussi : qu'en dfendant les professeurs de lettres, l'existence d'un savoir transmissible dans l'ordre de la littrature, l'intrt pour la langue, on dfende une cause digne : le droit pour tout individu vivant en France d'avoir accs ce qui a donn forme et substance au signifiant France, le droit de penser que ce signifiant se laisse reprsenter dans l'ordre de la langue et des dits, et non pas dans l'ordre de la race ou des villages de naissance, le droit pour certains de se passionner pour des objets de , langue et, le cas chant, d'en faire leur spcialit. Rien n'est plus sinistre donc que la hte conclure en de telles matires. Or, le polyvalent dans son journal et le gestionnaire dans ses bureaux sont toujours disposs aller vite en besogne. Pour peu que l'on rsiste aux rformes indiffrenciantes, ils ont tt fait de convoquer les mots magiques : rsistance au changement, archasme des corporations, dfense obstine des privilges, sinon attachement immoral la proprit ( capitalistes du savoir ). Cette hte est mortelle. Que ne prennent-ils le temps et la peine de distinguer ? Mais il est si facile de s'assourdir et de ricaner. Il est trop clair que l'on a pu nagure, pour dfendre les savoirs intellectuels, les intellectuels et l'cole qui, en France, les accueille, proposer des discours un peu faibles, un peu tendres, un peu, disons le mot, ridicules. C'est sans doute que la 128

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passion, quand elle s'nonce, est toujours faible et ridicule aux yeux de ceux qui ne la partagent pas - aux yeux surtout de ceux qui n'en prouvent aucune. Le journaliste qui ne sait rien, le fonctionnaire qui ne croit rien, le gauchiste revenu de tout sont ds lors prts unir leurs railleries. Ils ont en face d'eux des sujets et tout sujet est comique, ds qu'il abaisse sa garde et se dvoile. Le rire est d'autant plus fort que certains de ces sujets taient eux aussi revenus de tout et, le cas chant, seraient capables d'en faire la thorie mieux que personne. Quoi de plus drle alors que de les saisir en flagrant dlit de tenir quelque chose ? Quoi de plus drle que de dcouvrir que ce quoi ils tiennent ce sont des bibliothques, des muses ou mme des lyces et des facults ? La bonne farce, on s'en tape encore sur les cuisses dans les cafs. Mais qu'ils prennent garde leur tour ceux qui rient si fort. Tous, journalistes, fonctionnaires, gauchistes revenus de tout, l'instant o ils rient, se sont transforms, sur un point seulement, mais pour toujours, en bourreaux de l'esprit. Et qu'on ne croie pas s'excuser d'avoir rican des enseignants, en arguant de son amiti pour les arts, les lettres et les sciences. Car l'enchanement est ncessaire : la mise mort des intellectuels qui enseignent atteint aussi bien les intellectuels qui n'enseignent pas, les artistes, tous ceux en fait qui ne sauraient justifier leur objet que par une passion, dclare ou secrte. La haine des savoirs et des institutions qui les transmettent n'est que la part avoue d'un mouvement gnral et masqu : le nouveau philistinisme. Le philistinisme ancien se perptue et ne surprend pas : incomprhension obtuse des bourgeoisies locales, mfiance des politiciens, terreur blanche des municipalits reconquises, il n'est que de lire les journaux. Avec un peu de mmoire, intellectuels et artistes se souviennent que, dans leur pays, il est toujours des phases de ce genre ; au vrai, c'est la face obscure de la France, condition peut-tre de sa face lumineuse. S'il faut en croire le pass, le triomphe du pire est, dans ce champ, toujours provisoire. Mais le discours gnralis de l'indiffrenciation installe un philistinisme plus redoutable. Car tout dsormais est affect. Le langage, tout d'abord : de mme que les mots d'cole, de savoirs, d'enseignement, ont t bannis, de mme on substitue au thtre l'animation, la sculpture les arts plastiques, la mdecine la sant. En toute occasion, on pourchasse le mot propre et connu de tous, au profit d'un mot englobant, qui ne dit rien personne : un gros mot et un mot sale. Au 129

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mot propre, par tradition,et par choix, un sujet risquait d'attacher de l'intrt : il est des gens pour dsirer faire du thtre ou simplement y aller ; qui dsirera jamais s'engluer dans une animation ? Ces mots, la vrit, ne dsignent rien de positif : nul ne saurait numrer en extension ce qui appartient ou non au Thtre, la Sculpture, la Mdecine - il en va de mme pour la Littrature, la Philosophie ou la Science. On sait pourtant que, au fil des temps, de grandes causes y ont trouv leur lieu et que, aujourd'hui encore, on peut imaginer d'y rencontrer des choix dchirants ou des instants jubilatoires. En fait, ils disent une limite partir de quoi quelque chose d'important peut commencer. Les gros mots, l'inverse, sont faits pour tout mousser ; qui les emploie rpte qui veut l'entendre que la limite n'existe pas et qu'il n'y a jamais reconnatre quelque importance que ce soit quoi que ce soit du Thtre, de la Sculpture, de la Mdecine, de la Littrature, de la Philosophie, de la Science. Il va de soi que le plus gros des gros mots n'est rien de moins que la culture : profr par certaines bouches, il est comme la pancarte marquant une fosse commune. Qu'importe alors aux intellectuels et aux artistes qu'on multiplie, l'gard des individus ou mme de l'ensemble, des sductions et des flatteries. Il suffit qu'elles s'autorisent du mot fatidique pour que la faute ait t commise. D'autant que les mots ne sont pas dmentis par les dcisions. Comment un musicien pourrait-il supporter, en tant qu'il est musicien, c'est--dire passionn, que l'on institue une Journe de la Musique, partir du principe, explicitement nonc, que toute musique se vaut ? Le problme n'est pas qu'aucun musicien dsire hirarchiser, il dsire simplement un sens prcis des distinctions. Rien n'a t gagn, murmure-t-il, faire croire qu'un orchestre rock et Mozart se valent, sinon la disparition de la musique comme telle. Car, croire la musique, c'est justement savoir que le rock et Mozart ne se comparent pas. D'o suit qu'on peut les aimer l'un et l'autre, mais justement pas du mme point. Comment croire, de mme, que la posie compte un seul instant pour des gens qui en construisent une notion telle que Ren Char et Charles Trenet en soient une incarnation interchangeable ? L encore, la figure ainsi dessine n'est rien de moins que l'indiffrenciation de la mort. On se souvient des invectives lances par les artistes autrefois contre l'esprit boutiquier. Sous la monarchie de Juillet, les grands noms de ce ' . 130

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qui devint la gauche partageaient leur fureur et scellrent une alliance dirige contre les philistins. L'on croit encore que cette alliance est de nature ; il n'en est rien. Elle reposait sur des circonstances phmres : lorsque la fonction philistine tait incarne par l'picier, il tait ais de combiner la haine de l'artiste contre l'utilit commerante et la haine du peuple contre le financier. On reconnat la matrice de bien des discours d'inauguration : l'avant-garde artistique et intellectuelle comme strict analogue de l'avant-garde politique. Or, la configuration s'est dplace. Les boutiquiers aujourd'hui ne comptent plus gure. La garde nationale o ils se regroupaient n'existe plus. Le roi-citoyen est mort en exil. Pourtant la fonction philistine subsiste, diffremment incarne : non plus l'picier, mais l'homme d'appareil et le fonctionnaire non qualifi ; non plus la garde nationale, mais le regroupement professionnel ou syndical ; non plus l'activit marchande indiffrencie, mais le travail intellectuel indiffrenci. Le mot d'ordre des philistins n'est plus enrichissez-vous , mais dsintressez-vous . Ils tiennent que c'est une faute majeure de s'intresser quoi que ce soit et, comme ils se veulent amis du peuple et moralistes, ils y voient la fois une faute contre les masses et une faute morale. Car enfin, s'crieront-ils, l'ouvrier a-t-il les moyens de s'intresser son produit (souvenir mal digr des Manuscrits de 1844) ? Le pdagogue s'intresse-t-il ce qu'il enseigne (nullement, puisqu'il ne s'intresse qu' ses lves) ? Quel privilge injustifi ds lors que de pouvoir faire tat d'un tel intrt, sinon d'une passion. Pour peu qu'ils soient frotts de vocabulaire psychanalytique - chose courante chez les gestionnaires progressistes -, ils dnonceront le narcissisme de l'intelligentsia, et pour peu qu'ils soient sensibles la morale usuelle - chose courante chez les rformateurs -, ils s'efforceront de lui faire honte de son gosme. Tout comme leurs prdcesseurs boutiquiers imposaient toute chose la limite de l'utilit marchande, ils imposeront la limite de l'utilit sociale. Laquelle sera dfinie par certains groupements, la lumire d'un type idal : le pdagogue ignare, la fois arrogant et honteux de lui-mme. Du mme coup, la cl n'est plus l'argent et l'alliance d'autrefois n'a plus de base : il n'est plus inconcevable qu'un gouvernement de gauche souhaite, sans le savoir peut-tre, servir les philistins.

L'cole

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les

savoirs

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Les savoirs dans une cole juste

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Est juste, aux yeux des peuples, une lgislation qui permet chacun d'inscrire sa singularit, c'est--dire justement ce qui le fait absolument distinct de tout autre. Voil ce que les Rvolutionnaires avaient admirablement compris : la libert, crit Robespierre, est le pouvoir qui appartient l'homme d'exercer, son gr, toutes ses facults. Elle a la justice pour rgle, les droits d'autrui pour bornes, la nature pour principe et la loi pour sauvegarde . Dans un langage plus moderne, une politique digne de ce nom doit garantir chaque sujet le droit et les moyens d'accomplir, autant qu'il est en lui, le dsir qui l'anime. Que ce soit un devoir impossible, soit ; du moins a-t-il un sens et l'on ne devrait pas trop se presser de le ngliger. Que ce soit un devoir vide, parce qu'un sujet ignorerait le plus souvent e qu'il dsire lui-mme, non pas. Il dispose de balises et de repres pour l'imagination : dans notre socit qui calcule et mesure, il incarnera volontiers l'instant de son propre accomplissement sous les espces de l'excellence. L'ingalit et la comptition qui apparemment en dcoulent ne doivent pas faire illusion : elles n'importent gure, au regard de l'essentiel qui est l'accomplissement - ce que Robespierre et appel le libre exercice de quelque facult. On peut regretter que notre socit ne propose l'imagination que le langage de la mesure, mais elle est ainsi : tant qu'elle le demeurera, on ne saurait dnier personne le droit l'excellence sans lui dnier le droit de s'accomplir. Or, les excellences sont incommensurables les unes aux autres. Cela signifie qu'aucune ne blesse aucune autre : l'excellence dans l'ordre du savoir-penser n'offusque pas l'excellence dans l'ordre du savoir-faire ou du savoir-dire. Aucun sujet, exerant son gr son droit l'excellence, 1. Nous soulignons.La citation vient du projet de Dclaration des droits de l'homme et du citoyen,propos la Conventionle 24 avril 1793,an I de la Rpublique. 135

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L'COLE ET LESSAVOIRS

ne lse les droits d'autrui, pourvu que tous l'exercent de leur ct. Si tel ou tel se croit offens parce que tel autre sait plus de choses que lui ou les sait mieux - qu'il s'agisse de penser, de faire ou de dire -, une seule rponse : celui-l s'est fait tort lui-mme en n'exerant pas son droit. Car, s'il l'avait exerc, il ne ressentirait nulle offense. Avis la Corporation. Nous poserons en thse que, parmi les facults de l'homme, il convient de compter la facult de savoir. L'institution qui lui donne lieu de s'exercer est l'cole. Une loi juste sur l'cole a pour seule fin de rgler l'exercice de cette facult. N'y ayant aucune limite qui s'autorise des droits d'autrui, chacun est en droit d'y atteindre son point d'excellence : en donner les moyens effectifs, telle est la seule utilit qu'on doive requrir de l'institution. Toute loi qui, organisant l'cole, bafoue le droit l'excellence et borne - en fait et au principe - l'exercice de la facult de savoir est donc sans fondement politique : elle est, et dit Robespierre, essentiellement tyrannique et injuste. Or, toutes les lois projetes ou votes rcemment touchant l'cole et l'universit ont ce caractre. Dans les collges, il est enjoint aux lves qui veulent en savoir plus de s'en tenir aux termes du contrat ducatif propre l'tablissement. Il est enjoint aux enseignants de prendre pour modle ceux d'entre eux qui en savent le moins. Dans les universits, il est enjoint aux professeurs de s'en tenir, quant ce qu'ils peuvent enseigner, et aux tudiants, quant ce qu'ils peuvent apprendre, aux ncessits du monde conomique : ce qu'on appelle pompeusement professionnalisation n'tant rien d'autre qu'une interdiction adresse tous de s'intresser autre chose qu' ce que pourrait souhaiter un employeur possible (lequel, bien souvent, n'est malheureusement qu'un employeur fictif). Cette position peut invoquer toutes les raisons du monde : ncessits conomiques, modernisation, changement, galisation des chances, etc. Elle est radicalement injuste. Un cynique pourrait nanmoins soutenir que, injuste en droit, une telle limitation peut se rvler utile en fait. Aprs tout, une politique raliste n'est-elle pas de l'ordre de l'utile ? Or, il faut tre clair : le principe de l'cole, le seul qui lui donne un sens, est le suivant : . aucune ignorance n'est utile 136 '

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Autrement dit, il ne sert rien personne d'ignorer quoi que ce soit. Aussi n'y a-t-il rien de plus dplac que la question qui fleurit sur toutes les lvres : A quoi sert-il d'enseigner telle chose ? , parce que cette question implique qu'il peut tre inutile de la savoir. Or, ce n'est pas l le bon point de vue : il peut se faire qu'il ne soit pas utile de savoir une chose, mais ce qui est sr, c'est qu'il est toujours et srement inutile de l'ignorer. Voil la seule rgle qui doit guider une politique qui se rgle sur l'utilit. Ainsi, il ne faut pas demander s'il est utile de savoir la mtrique latine, ou la logique mathmatique, ou le basic, ou la gomtrie fractale : il faut demander au contraire s'il est utile de les ignorer. Qu'on ne croie pas que le principe aille de soi. Sherlock Holmes se flicitait d'ignorer la structure du systme solaire, disant qu'il s'agissait l d'une connaissance inutile ; de mme, Descartes raillait les savoirs philologique et historique. Dans l'un et l'autre cas, ils ne pouvaient se justifier leurs propres yeux que par une supposition implicite : de telles connaissances taient non seulement inutiles, mais dangereuses ; encombrant l'esprit, elles l'empchaient de fonctionner comme il devait - c'est--dire comme puissance dductive pour l'un et comme lieu de l'vidence pour le second. Certaines ignorances taient donc leurs yeux utiles. De mme Montaigne. De mme Rousseau et la plupart des classiques de l'ducation. De grands esprits donc ont soutenu la thse de l'utilit de certaines ignorances - et nous ne parlerons pas des saints mystiques qui furent nombreux y croire. Il suffit que nous ayons rencontrer une tradition bien franaise, que Flaubert appelait le pdantisme de l'ignorance . Le mpris l'encontre de tout ce qui se propose comme savoir, quoi l'on prfre une disponibilit polyvalente, nomme souvent intelligence. Il en est des formes leves : Montaigne ou Descartes encore. Il en est des formes basses ; le mpris des savoirs se fait agressif et l'intelligence est ravale ce qu'en font les petits malins : l'astuce et le systme D. Mais quoi bon tout confondre : il y a le mpris des savoirs que l'on matrise, lequel nat de la modestie ; il y a le mpris des savoirs que l'on ne matrise pas, lequel vient de la vanit. Il y a le mpris l'gard de certains savoirs que l'on matrise, au nom d'autres savoirs que l'on juge plus hauts : Descartes n'ignorait ni les lettres classiques ni la scolastique ; il les jugeait seulement de valeur nulle au prix de la sagesse. Il y a 137 .-,

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le mpris l'gard des savoirs que l'on ne matrise pas au nom des savoirs que l'on matrise : c'est le mpris du lettr pour le mathmaticien ou le mpris du mathmaticien pour le lettr ou du philosophe pour le philologue ou du philologue pour l'historien. Variantes du conflit des facults : il n'y a l rien de grave, tant que la puissance publique ne s'en mle pas et ne tranche pas, d'autorit, en faveur de l'un ou l'autre mpris. Ici, comme ailleurs, son devoir est de rester neutre ou, si la ncessit s'en fait sentir, de maintenir les quilibres : confronte au mpris rciproque des techniciens et des savants fondamentalistes , des disciplines concrtes et des disciplines abstraites , c'est proprement, de sa part, commettre une forfaiture que d'intervenir et de faire pencher la balance. Il y a aussi, ce qui est d'une tout autre nature, le mpris des savoirs que l'on ne matrise pas au nom de sa propre absence de savoir : c'est l'ignorantisme militant. Il se dploie largement aujourd'hui dans les cercles qui s'occupent de l'cole. Il se manifeste ouvertement chez les journalistes, pour des raisons que l'on sait : il est, chez eux, structurel. Il se manifeste aussi chez certains instituteurs ou PEGC l'gard de leurs collgues plus titrs : on craint de manquer la charit, sinon l'exactitude, en parlant ici de pur et simple ressentiment. Il est vrai que tous ces mpris sont souvent confondus, intentionnellement ou non : l'histoire du syndicalisme chrtien dans l'Universit nommment du SGEN - n'est rien d'autre que la transition constante du mpris modeste de certains savants l'gard de leur propre savoir au mpris arrogant de quelques ignorants l'gard du savoir des autres. Les premiers, bien entendu, sont sans dfense l'gard des seconds : leur modestie les empche de combattre, puisque dfendre les savoirs leur parat se dfendre eux-mmes, ce que leur maxime morale leur interdit. Incapables, par leur personnalisme impnitent, de distinguer entre leur individualit d'une part et d'autre part le savoir que cette individualit occasionnellement incarne, ils sont prts d'un mme mouvement abandonner la premire l'humilit requise par leur morale et le second l'humiliation requise par le ressentiment d'autrui. Nous n'avons aucune raison d'accepter ces confusions. La tradition franaise du mpris l'gard des savoirs, si grands qu'en puissent tre les reprsentants, est dangereuse et il faut la combattre. Que de grands esprits parlent d'ignorances souhaitables ou mme utiles, libre eux - d'autant qu'en gnral ils ne sont pas, pour leur -_ 138

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part, trs ignorants. Mais. ce qu'on peut admettre d'une subjectivit, dont le discours n'oblige personne et, du reste, n'entend obliger personne, on ne saurait l'admettre d'une institution, et moins encore d'une institution d'tat : tout propos ici vaut une dcision contraignante et toute limitation vaut une interdiction. Quelle puissance jugera, dans l'ordre des ignorances, de ce qui est utile ou inutile ? L'tat ? On retrouve alors la pire des choses : l'ignorance rige en soutien d'un pouvoir. Une telle figure a un nom dans l'histoire : c'est l'obscurantisme. On regrette de devoir dire qu'elle a resurgi rcemment dans la politique franaise. Si aucune ignorance n'est utile, l'cole comme institution a comme horizon l'encyclopdie de tous les savoirs. Elle est, comme institution, ce qu'tait l'Encyclopdie comme oeuvre littraire. On ne saurait justifier en droit aucune lacune dans ce qui est enseign. En fait, cela va sans dire, les choix sont invitables, mais il faut bien voir que c'est toujours par une contingence externe : la finitude de la vie humaine et les limites de l'entendement. Encore faut-il que la dure ncessit n'efface pas l'idal encyclopdique - le seul conforme la nature de l'institution scolaire. Aussi cette institution doit-elle manifester le plus possible qu'elle continue de se rgler sur cet idal. Il faut donc qu'elle inclue des institutions de pur savoir, des universits par exemple. Mais c'est tous les niveaux que l'idal doit imprimer sa marque. Le signe le plus explicite est l'exigence que les enseignants soient trs savants, le plus savants possible : ce qui, tant donn toujours la finitude de la vie humaine et les limites de l'entendement, implique leur recrutement sur les titres les plus levs possibles, leur spcialisation et leur monovalence. Si, pour des raisons qui s'expliquent mal, ce principe ne peut tre maintenu l'cole primaire, il convient qu'il le soit le plus tt possible, ds le collge. Dans l'enseignement primaire, il convient que les instituteurs eux aussi soient le plus savants possible : polyvalents peut-tre, s'il faut s'y rsigner, mais aussi curieux et informs qu'ils le peuvent 1. C'est en tout cas le devoir qu'il faut leur proposer explicitement, alors que, bien souvent, on leur propose le devoir contraire.
1. Cela implique, semble-t-il, qu'ils soient systmatiquement forms par l'enseignement suprieur et non pas dans des couveuses telles que les coles normales d'instituteurs. Cela implique aussi que leur culture n'ait pas pour seul horizon les laudateurs de l'ignorance ou aussi prestigieux utile, fussent-ils que Montaigne Rousseau.

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Ces principes tant poss, et tant admis que leur validit ne saurait tre qu'idale, il reste dterminer des contenus. Question tabou : la thse familire des spcialistes de l'ducation et des rformateurs qui, explicitement ou implicitement, s'en inspirent, c'est que les contenus n'importent pas. Seule importe la forme, c'est--dire les mthodes pdagogiques : celles-ci seront d'autant plus pures que les contenus seront plus pauvres. Mais, par ailleurs, les contenus subsistent toujours, si peu que ce soit ; comme malgr tout, ils ne sont pas censs importer, aucune pense n'est accorde leur dtermination : restent alors les fantasmes du Franais moyen sur ce que doivent tre une enfance, un bonheur, une normalit. La Rforme s'est orne au fil des ans de multiples patronymes (Fouchet, Fontanet, Haby, Legrand, etc.) ; un seul en vrit lui convient et c'est Dupont-la-Joie. On retrouve le ruralisme : l'cole doit proposer le petit supplment de campagne qui est cens manquer aux citadins, toute classe se faisant fermette ou cabanon. Par prosasme militant, on demande que l'cole soit concrte et interdise chacun l'usage abstrait de sa pense ; les livres sont dangereux : apprendre lire est un mal 1 ;quant crire, quoi de plus pernicieux ? Mieux vaut s'en tenir aux techniques imprcises de l'expression indiffrencie. Dans les clbres crpes, bchettes et pte modeler, l'on reconnat le bricolage du dimanche, et dans les activits d'veil (visites d'entreprises, prsence dans des missions de radio, animations diverses) la promenade du mme jour. Sport en pantoufles, mridionalisme et enfin, par-dessus tout, familialisme : le Dupont pdagogue veut que l'cole soit pour l'lve comme une maison de vacances o l'on prpare des confitures, o l'on joue au grenier, o la bonne grand-mre, sous sa coiffe paysanne (qu'elle soit, dans les faits, reprsente par un instituteur barbu est ngligeable), instille au passage quelques leons d'ternelle sagesse : que l'homme n'est ni bon ni 1. Si la ralit n'tait pas tragique,l'on rirait volontiersdes pdagogueset bien haut l'inutilitde la rformateurssaisispar Talbot. Ceux qui proclamaient lecture et voyaientdans les illettrsles prcurseurs de l'avenir, on les retrouve mduss devantl'incontournable horreur :des ouvriersde quaranteans qui effectivementne saventpas lire. Mme scnario,en moinsdouloureux, de l'histoire.Une pour l'enseignement intervention venue d'en haut a, de fait, balayles structureset les principesdes de dsarroi,ces derniersse sont Mais,aprs le premiermouvement pdagogues. remis :verbalement, ils accordent tout la discipline protge,renonantdu mme avant : ; lesfaits,on verrabienttquetoutest comme coup leursjouetsfavoris dans hainede la discipline bte et prime l'ignorance. interdisciplinarit historique, 140 . .

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LES SAVOIRS DANS UNE COLE JUSTE

mauvais, que trop de savoir nuit, que le fer chaud brle, etc. Faire en retour que l'cole soit pour le matre comme une seconde famille : ventuellement, un substitut de progniture pour certains clibataires pieux et infconds i. Ptain, en tout cas, n'est pas loin. A force de ne pas vouloir choisir, force de prtendre qu'il n'y avait pas lieu de le faire, on en arrive ainsi ce qu'il faut bien appeler un avilissement des esprits. Ce qu'une cole transmet doit faire l'objet d'une dcision explicite et ne saurait tre laiss la ncessit aveugle de la non-pense. Les principes du choix sont clairs, mme si l'on peut discuter du dtail de leur application. Il y a deux critres gnraux : l'indpendance de la nation et l'exercice par chaque sujet de toutes ses liberts - ce qui est l'exercice de toutes ses facults. Une nation ne connat pas l'gard d'elle-mme d'autre devoir que celui d'assurer, passivement, quand elle le peut, activement, quand elle le doit, son indpendance. Elle ne connat pas l'gard de ceux qui vivent, ne ft-ce qu'un instant, sur son territoire, d'autre devoir que celui de leur permettre le plein exercice de leurs liberts. Reste dcider du dtail. Il faut alors tenir compte de quatre conditions. La premire est que tous les savoirs sont gaux en dignit, mais ne le sont pas en puissance et en fcondit. La seconde est que les voies de l'indpendance varient au fil des conjonctures : l're du march mondial, l'indpendance conomique et technique est ncessaire, si elle n'est pas suffisante. La troisime est que les voies de l'indpendance varient aussi suivant les nations : en France du moins, elles passent par une histoire et par une langue. La quatrime est que l'exercice des liberts, reconnu en droit, peut tre rendu difficile en fait, non pas par des mesures policires - cela, on sait rsister -, mais par la force de l'opinion. La premire condition peut se dire autrement : il est des savoirs stratgiques qui donnent la cl d'une famille d'autres savoirs. Ainsi nul .n ne doute que le formalisme mathmatique ne soit un tel savoir dans tu l'ordre des sciences. Certains pensent que la thermodynamique a ce jf tj statut ; d'autres que la biologie cellulaire le mrite davantage 4 less
1. On comprend alors que, parmi les enseignants les plus rtifs appliquer la rforme des collges (rforme Legrand), il faille compter les mres de famille. Elles n'ont pour leur part nul besoin d'un supplment bien au contraire, familialiste ; l'cole o elles enseignent fonctionne comme le lieu qui les affranchit, pour un temps bien dtermin, de la famille. j

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dbats sont ouverts, mais, en tout cas, ils ont un sens. Il en va de mme dans toutes les branches du savoir. Cela suit du reste de la proposition que l'horizon de l'cole est l'encyclopdie : il n'est pas d'encyclopdie sans la dtermination d'une organisation des savoirs et il n'est pas d'organisation des savoirs qui ne consiste en reconnatre certains pour dcisifs. Il va de soi que la gestion, impose par les ncessits de la finitude, impose aussi de prfrer les savoirs stratgiques aux autres : ainsi les dcisions, dtermines par les conjonctures, devront aussi tenir compte de l'organisation thorique des savoirs. Laquelle est proprement une affaire de philosophie : implicite ou explicite (il vaudrait mieux ft explicite). a qu'elle La seconde condition implique que l'cole transmette tous les savoirs ' assurer l'indpendance approprie l're du march mondial. propres Nous disons bien : tous les savoirs. Cela n'est pas sans consquence, car, les techniciens ne s'accordent pas sur ce qui leur est 'ustement, cessair Ainsi les informaticiens, qui, comme les ingnieurs des mines autrefois, incarnent aujourd'hui la lutte pour l'indpendance, se divisent en deux groupes : selon les uns le savoir informatique se suffit lui-mme et rend inutile tout autre savoir ; selon les autres, au contraire, le savoir informatique suppose comme requisit logique l'encyclopdie de tous les savoirs possibles. Un tel dbat est un symptme : en aucune circonstance, on ne peut faire une confiance aveugle aux reprsentants d'une technologie pour dterminer ce que cette technologie entrane comme consquences. Il convient alors de s'en remettre au raisonnement : toute technologie - et sur ce point les technologies nouvelles n'innovent en rien - est, depuis le xvil sicle, penser comme la forme applique d'une branche de la Science ; rciproquement, toute branche de la Science peut tre pense comme la thorie de quelque technologie. L'indpendance technique suppose donc la Science. Elle suppose, autrement dit, que soit transmis tout ce qui est ncessaire ce que la . Science existe, c'est--dire se modifie. t ' La troisime condition n'a qu'une seule consquence, mais elle est sont ncessaires, comme disciplines spcialises, l'enseignecapitale : de l'histoire, celui de la langue et celui des Lettres. ment La quatrime condition affirme que, dans les dmocraties formelles, il tj ) n'est pas de puissance plus dangereuse pour les liberts que l'opinion ) qu'il s'agisse de l'opinion brute ou de l'opinion mdiatise. L o elle car on ne peut plus point de libert d'expression ou de pense rgne, . 142

LESSAVOIRS DANSUNECOLEJUSTE dire ou penser que ce qui est recevable par une communaut de fait ou par des techniques de communication ; point de droit de vote effectif : le uffrage n'est plus qu'un cas particulier du sondage ; point d'tat de croit : l'opinion courante l'a toujours emport d'avancelet la seule loi alide est dsormais, dans sa violence nue ou insidieuse, la loi de 1. L'cole n'a qu'un devoir : rsister la puissance de l'opinion. Il ne sert rien de se voiler la face et de faire des ronds de jambe sur la ncessaire ouverture du monde, sur la rconciliation souhaite entre l'cole et l'audio-visuel. Ce sont des fariboles, si l'on oublie l'essentiel : peut et doit user de toutes les techniques anciennes et nouvelles ut'cole lui sont accessibles. Elle doit user de l'informatique, de la tlvision, qui de la presse, etc. Mais cet usage, non seulement licite mais ncessaire, a une fin spcifique : rsister aux thmes que ces mmes techniques usuellement justifient. Retourner incessamment les techniques contre leur finalit manifeste, tel est le mouvement ; il est sophistiqu et rclame pour tre men bien des sujets dominateurs et srs d'euxmmes. Tout le contraire de l'effacement et de l'humilit qu'on prne aux enseignants. droit, tous les savoirs contribuent dtruire le pouvoir absolu de En l'opinion. Mais seul un esprit lger pourrait s'en tenir l : dans la ralit, quelque savoir stratgique est requis, pour affirmer et dmontrer qu'il existe un au-del de la doxa. En France, du moins, un tel savoir existe : il s'appelle la philosophie 2. t, 1. De ce point de vue, la politique scolaire d'un rformateur pieux tel que M. Savary est directement antinomique de la politique pnale d'un rformateur laque tel que M. Badinter. Le premier met en place les mcanismesque le second combat. Aprs tout, les collges rnovs produiront bientt des magistrats, des policiers, des jurs : ayant t entrans systmatiquement ne pas penser par eux-mmes, on peut s'interroger sur le degr de rsistance qu'ils sauront opposer l'opinion. 2. C'est pourquoi l'enseignement de la philosophie est une bonne chose. Avec l'existence dans les lyces d'une classe qui porte ce nom et d'un corps de professeurs spcialiss, se joue une partie dcisive, touchant la nature de l'cole. Faire croire que la vraie philosophie est l'affaire de tous, c'est--dire de cette minorit qui parle imaginairement au nom de tous, nommment les journalistes (Nouvel Observateuret Mme Saunier-Sit) ;faire croire que la philosophie est une variante de la littrature ou des sciences conomiques (M. Savary) ou qu'elle doit disparatre (M. Haby) ou que son enseignementpeut tre saupoudr sans dommages de la sixime la terminale (gribouillesdivers), voil autant de positions o s'atteste le dessein mal dissimul d'installer l'opinion au poste de commandement autrement dit, d'attenter aux liberts. 143

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Post-scriptum

Bien que ce ne soit pas ici le lieu de discuter le dtail des programmes , un mot s'impose propos des langues dites rgionales. Il n'y a aucune raison de ne pas leur appliquer le principe gnral : il est inutile que qui que ce soit ignore le gascon, le barnais, le picard, le breton, etc. Mais, justement, il faut bien voir qu'il s'agit du principe gnral et qu'il n'y a l place pour aucun privilge li aux rgions gographiques. Qui plus est, la ralit - regrettable ou pas - est que trs peu de gens peuvent revendiquer vritablement ces langues comme une authentique langue maternelle, car le propre d'une langue maternelle, c'est que le sujet la parle et la tienne, pourrait-on dire, de naissance : ce qui n'est vrifi que pour quelques langues rgionales (par exemple, l'alsacien, qui du reste n'a jamais t intgr aucun systme scolaire que ce soit, situation digne de rflexion). Dans le cas gnral, enseigner les langues rgionales consiste enseigner des langues des sujets qui ne les parlent gure : tout au plus en ont-ils une teinture, mais pas plus, disons, que celui qui apprend l'anglais, aprs l'avoir entendu longueur de journe chant sur les disques et les radios. Un tel enseignement est donc soumis aux mmes rgles et contraintes que tout enseignement des langues trangres. Il est parfaitement lgitime qu'un tel enseignement ait lieu ; que, s'il y a des agrgations d'allemand ou de russe, il y ait des agrgations d'occitan, de corse, de breton, etc., aussi rigoureuses et exigeantes que les autres. Une chose cependant est sre : de mme que l'cole n'a pas proposer des substituts de famille aux mes pieuses qui ont choisi de ne pas procrer, de mme qu'elle n'a pas proposer des substituts d'enfance paysanne ceux dont les parents ont choisi la ville, de mme elle n'a pas proposer des substituts de langue maternelle ceux qui, par fantaisie, ont dcid que le franais, qu'ils parlent depuis leur naissance, ne suffisait pas leurs rves. Il va de soi que la question des langues nationales des immigrs vivant en France est plus complique dans les faits. Mais le principe gnral s'applique encore : l'cole, dans la mesure de ses moyens, doit enseigner qui souhaite les apprendre toutes les langues ; elle doit donc enseigner aux Maghrbins, mais pas eux seulement et seulement ceux d'entre eux qui dsirent l'apprendre, l'arabe (littral et dialectal) ou le berbre. De mme, elle doit enseigner le vietnamien, le laotien, le cambodgien, 144 ,

DANSUNECOLEJUSTE LESSAVOIRS le turc, le portugais, le castillan, le catalan, le yiddish, le polonais, et, pourquoi pas, le quechua, le tamoul et toutes les langues du monde. Que l'on procde des choix est raisonnable ; mais le principe ne peut pas tre sociologique et l'on ne peut raisonner en termes de ghetto : il ne faut surtout pas prjuger de ce que dsirent les immigrs. Rien ne dit qu'ils ne dsirent pas connatre la langue franaise, comme telle, aussi profondment ou mieux ou moins bien que telle ou telle autre langue, celle de leur nation d'origine ou quelque autre. Les gnralits sont, dans la matire, les plus sottes : rien ne serait plus injuste que de supposer a priori que les jeunes Maghrbins n'ont droit qu' l'arabe dialectal, les jeunes Cambodgiens au cambodgien, etc. Comme de coutume, le propos charitable est toujours sur le point de verser au racisme. Tout individu vivant en France a droit au tout, imaginaire, mais pour cette raison mme efficace, de la langue franaise i. 1. Nous disons bien le tout, avec Chrtien de Troyes et Racine et Cline et Queneau. Que surtout nul ne borne les loubards et immigrsaux parlers que, par une vanit incessamment rversible en abjecte humilit, ils s'imaginent leur tre seuls naturels et accessibles : soit les fameux idiomes populaires, censment chauds et prolifrants, qu'exaltent l'envi les ignorantins.

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Les savoirs dans un pays libre

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Les Franais se plaisent croire qu'ils vivent dans un pays libre. Plus qu'une certitude empirique, il s'agit l d'un voeu : ils souhaitent ne pas pouvoir penser la signification du nom propre France sans y inclure la ralit des liberts formelles et de leur exercice. Car, malgr les logiciens, les sujets parlants croient volontiers que les noms propres ont une signification, quitte admettre qu'elle se rduit des images prcaires. Pour le nom France, la signification reue se laisse reprsenter comme un lieu o vivent, le plus agrablement possible, des sujets libres. Et pourtant, on ne saurait passer sous silence ce qu'on redit depuis des sicles ; d'un point de vue empirique et raliste, la France se laisse aussi dcrire comme un pays d'autorits. Un rseau serr y saisit les individus : notables locaux, administration nationale, officiels de toute nature, les systmes se croisent, se contredisent, se renforcent. La centralisation longtemps a t dsigne comme la cause principale de cette incessante capture ; il va de soi qu'il n'en est rien : la dcentralisation, chre autrefois la droite rurale et reprise aujourd'hui de tous cts, n'opre au mieux qu'un dplacement d'accent ; au pire, elle ajoute un systme fort d'enserrement ceux qui existent dj. Dans le couple centralisation/dcentralisation, se perd en vrit la seule question qui compte : la possibilit pour un individu, s'il le prfre, de ne s'insrer dans aucune collectivit partielle - groupe politique, syndicat, corps administratif, etc. - sans perdre pour autant, si peu que ce soit, aucun de ses droits, ni aucun de ses pouvoirs. La ralit empirique est la suivante : nous vivons dans un pays o aucun de nous, pris dans son isolement, n'est tenu pour capable en fait d'exercer sa libert. En sorte que la sauvegarde de l'individu rside seulement dans son caprice - c'est la clbre humeur individualiste des . Franais, symtrique inverse d'une organisation trop pressante - ou, 146 .

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' LES SAVOIRS DANS UN PAYS LIBRE

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pire, dans le privilge et le passe-droit. De l un langage perptuellement confus : toute attaque, mene au nom de la justice galitaire contre un privilge, peut tout aussi bien dissimuler un obstacle administratif de plus lev contre une possibilit de choix individuel, mais, inversement, la dfense d'un privilge inique se formulera explicitement au nom des liberts. Il y a l la structure d'un couple infernal, dont l'origine est claire : en France, la libert individuelle demeure jamais une notion immigre. Cela n'est pas vrai seulement des discours. Il y a aussi les ralits matrielles : bien considrer les choses, le degr de prcarit des liberts formelles est proprement incroyable en France. On l'a vu avec Vichy qui, sur ce point comme sur d'autres, a mis au jour un secret jusque-l bien gard. La morale de l'histoire est en effet la suivante : le peu de diffrence relle entre la IIIe Rpublique, dmocratie parlementaire, et l'tat franais du marchal Ptain. Et il est une autre morale : les rformes de Vichy sont peu trangres l'imaginaire politique franais ; si peu en fait que beaucoup d'entre elles ne font qu'annoncer des rformes ultrieures, dcides aussi bien par la IVe Rpublique que par la Ve Rpublique gaulliste ou centriste ou socialiste. Quant la labilit infme qui permet, en quelques jours, de passer d'un rgime formellement dmocrate un tat policier, on l'a observe bien souvent, sous les Rpubliques rcentes, l'occasion des guerres coloniales ou de Mai 68. Qu'on ne raconte pas ici de sornettes sur la diffrence de la droite et de la gauche : quand il le faut, il se trouvera toujours quelqu'un, d'un ct ou de l'autre, pour avancer une bonne raison de cder sur les droits de l'homme et du citoyen : la raison d'tat, l'intrt gnral, la solidarit, l'galit, la crise, etc. Le discours machiavlien droite, la vulgate marxiste gauche, permettant de sacrifier les garanties lgales formelles au nom des dterminations prtendument relles : politiques pour le premier, conomiques pour la seconde. Faut-il en conclure cependant que la France est, de structure, un tat policier ou plutt un despotisme de l'autorit publique (nationale ou locale, suivant les cas) ? Srement pas : tout de mme que le Nron de Racine, le monstre est seulement naissant. Mais il est incessamment sur le point de s'achever. A tout instant l'tat absolu menace de s'instaurer ; tout instant aussi la funbre crmonie se suspend. La IVe, la Ve Rpublique et Vichy le rvlent : le fonctionnement des autorits en ' 147

ET LESSAVOIRS L'COLE France n'est jamais sans rencontrer d'obstacles. Ne parlons pas des temps troubls : ils ne sont pas notre propos. C'est en tous temps, y compris les plus paisibles et les plus ordinaires, que la structure des pouvoirs en France est sur le point de restreindre au maximum l'aire des individus. C'est donc en tous temps qu'on peut constater ce mouvement de suspens, par lequel un fonctionnaire s'empche ou est empch d'exercer, dans sa plnitude, la puissance que lui confre l'entrecroisement des textes. Sans doute, les individus rsistent, mais cette rsistance elle-mme, qui ne fait pas couramment usage de la force, serait insuffisante, si elle n'tait accompagne d'autre chose : il est possible de faire honte au petit potentat, soit qu'il intriorise cette honte, soit que la crainte d'un scandale public suffise accomplir des effets quivalents. Il ne faut pas se contenter de parler ce propos de l'opinion et de la pression qu'elle exerce, car il s'agit justement d'expliquer pourquoi l'opinion est ce qu'elle est et pourquoi elle peut susciter chez le potentat quelque effet. Tout cela suppose que, quelque part, une limite des pouvoirs soit dfinie et reconnue par une majorit, y compris, le cas chant, par les potentats eux-mmes. Cette limite n'est pas dans les textes des lois et des constitutions, ou, si elle y est nonce, ce n'est pas cet nonc qui lui confre sa force. Il y faut un garant supplmentaire ; celui-ci rside dans l'assentiment que les sujets, rassembls, donnent l'existence de la limite. Le mme mouvement s'observe dans toutes les nations qui se disent et se veulent libres. Cependant, l'existence de cette limite, galement suppose en divers lieux, s'incarne en symboles variables : l'Habeas corpus en Angleterre, la tolrance (verdraagzamheid) aux Pays-Bas, la Constitution aux tats-Unis. Il s'agit l, on le voit, de textes et de concepts particuliers. Pour la France, rien de tel : la limite dcisive ne saurait se rsumer en un symbole unique ; bien plutt, elle est incarne par une multiplicit d'vnements historiques, de dates, de noms, de concepts, auxquels on n'a accs que par le savoir. C'est parce qu'il a appris des choses sur la Rvolution franaise, sur Voltaire et sur Victor Hugo ; c'est parce qu'il sait que la philosophie existe, et enseigne - par Platon, ou Descartes, ou Rousseau, ou Kant, ou d'autres -, du pouvoir sont parfois que les commandements c'est ces savoirs rsistibles ; par historiques, littraires ou conceptuels l'individu est amen que supposer qu'il y a une limite. C'est par ces 148

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mmes savoirs que le potentat peut tre persuad de suspendre son geste. Peu importe en fait que, en lui-mme, il soit ignorant : il faut et il suffit qu'il admette que de tels savoirs existent et qu'il est bon de les dtenir. Ainsi, le fonctionnaire, si puissant qu'il soit au regard de la lettre des textes, ne se croit cependant pas toujours tout permis ; il arrive mme qu'il n'applique pas dans son entiret un rglement qu'il juge inique. En tout cas, il est possible de susciter les forces qui l'arrtent. Il faut bien voir qu'en temps normal - et nous ne parlons que du temps normal- il n'existe en France aucune autre limite que celle-l. Or elle suppose une instruction. La diffrence avec les dmocraties protestantes est clatante. Un Anglais connat le nom de l'Habeas corpus, mais il lui suffit, pour tre sensible ses effets de limite, d'une connaissance vague. Les circonstances historiques de la dfinition, les rquisits conceptuels, la description exacte de ce qui est par l garanti sont d'importance secondaire : la libert individuelle, qu'institue ce nom crucial, s'articule comme la conviction confuse, caractristique du bon Anglais, que certaines dcisions sont inadmissibles. La tolrance hollandaise est un sentiment diffus qui enveloppe toutes les circonstances de la vie, telle du moins qu'un Hollandais digne de ce nom la comprend. Quant aux droits garantis par la Constitution des tats-Unis, les Amricains eux-mmes imaginent volontiers qu'ils relvent d'une disposition infuse - un fragment du code gntique propre au peuple lu par l'Histoire. On conoit que l'amour des liberts formelles puisse dans ces nations ne pas tre incompatible avec des particularismes, ". sinon des racismes.... Bien au contraire, le garant des liberts, dans l'imaginaire franais, n'est ni confus, ni diffus, ni infus : il s'agit bien de savoirs au sens plein de ce mot : nul ne les dtient s'ils ne lui ont pas t enseigns, et seul celui qui les sait peut les enseigner. Ce sont des savoirs explicitables et qui exigent, pour tre efficaces, l'exactitude et la prcision. Ce sont des savoirs diffrencis, au point qu'on a pu les rpartir en disciplines : histoire, littrature, philosophie. Ce sont enfin des savoirs abstraits et, du point de vue conomique, totalement improductifs. En vrit, nous ne faisons que rpter une constatation de fait, dont, au fil des temps, les consquences se sont rvles structurales : la France, pendant un sicle, est demeure la seule grande dmocratie avoir pu fonctionner dans une tradition qui ne ft pas protestante. " ' .. 149

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ET LESSAVOIRS L'COLE

Vritable paradoxe, si l'on,considre l'Europe et son histoire. Pour cette raison, il a fallu mettre au point des mcanismes compliqus et uniques en leur genre : les liberts formelles ne pouvaient se rclamer de cette sorte de consensus implicite et d'imprgnation que seuls les glises et leurs prcheurs peuvent susciter. Elles ne pouvaient se rclamer, en dernier ressort, que d'une date, laquelle, de plus, a longtemps produit, non pas le consensus, mais la division : 1789. L'instruction et l'cole, qui la transmet, viennent exactement ce point de paradoxe : les liberts formelles dans un pays o le protestantisme n'avait pas triomph. Il est vain alors de dplorer, comme le font volontiers les rveurs libraux, que les choses en France ne se passent pas comme dans les pays anglo-saxons : elles se passent autrement pour des raisons de fond. Il est vain de critiquer le systme scolaire franais, comme le font volontiers les rformateurs divers, en arguant qu'il est seul fonctionner comme il le fait : la France est aussi le seul pays o les liberts et l'cole se nouent de cette manire. Il est vain de comparer les systmes scolaires de dmocratie dmocratie : de l ne peut natre aucune lumire, puisque la fonction proprement politique de l'institution est insuperposable 1. La France ne connat pas l'Habeas corpus ; la tolrance la hollandaise lui semble inconsistante, elle se permet de changer priodi1. Cela suffit vider de leur pertinence la plupart des propos tenus par les sciences de l'ducation. Pour ne prendre qu'un seul exemple, un rformateur gestionnaire, nommment M. P. Aigrain, a critiqu le systme des concours, en remarquant qu'aucun pays, hormis la France, ne l'a adopt. Comment ne pas rpondre : et alors ? D'une telle constatation, rien ne suit. Il pourrait se faire, aprs tout, que la France et rsoudre un problme dont les termes ne se retrouvent nulle part ailleurs. D'une part parce que l'cole en gnral y joue un rle unique en son genre, d'autre part parce que son histoire politique est elle aussi unique en son genre. A-t-on jamais vu les classesdirigeantes se diviser aussi profondment qu'en France ; a-t-on jamais vu les fractions s'employer exclure aussi systmatiquement les fractions momentanment vaincues ? Pendant des dcennies, des individus,qu'apparemment leur naissanceou leur fortune destinaient au pouvoir, s'en sont trouvs carts : les grands bourgeois par les aristocrates, puis le contraire, les orlanistes par les lgitimistes,puis le contraire, les rpublicainspar les royalistes, puis le contraire, les nationaux par les collaborateurs, puis le contraire. On ne trouve pas cela dans les autres grandes dmocraties, o par le jeu des mariages et des ententes, les classes dirigeantes s'unissent plus solidement. C'est dans cette division que le systme des concours a trouv sa logique et sa continuit. On remarquera qu'aujourd'hui, o il est battu progressivementen brche, les notables sont rconciliset le recrutement par la naissance a repris ses droits. ' .. 150

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quement de Constitution et ne s'identifie rellement aucune. C'est pourquoi les dmocraties protestantes, profondment, n'y comprennent rien, toujours prtes constater, dsoles ou ravies, que les Franais ignorent les liberts. Conclusion sotte et bien digne du localisme impnitent des cultures protestantes : ce qu'il faut dire, c'est que les liberts en France passent par une autre voie. Une voie de pur savoir. Du mme mouvement qu'ils se veulent une nation libre, les Franais se veulent donc une nation savante. Et comme les vrais savoirs sont, en droit, accessibles tous, les liberts dignes de ce nom doivent l'tre galement : du mme mouvement qu'ils se veulent savants et libres, ils se veulent aussi universels. Telle est la vritable idologie franaise : contrairement aux images anglo-saxonnes, les ntres accordent malaisment les liberts aux particularismes. On peut en sourire et pointer que, dans les faits, l'amour des liberts se combine avec bien des xnophobies : c'est dj beaucoup que ces combinaisons, trop souvent constatables, soient tenues pour illgitimes i. L'idologie franaise, s'il faut reprendre ce nom, est donc ce paradoxe : une particularit qui ne se supporte elle-mme que revtue des insignes de l'Universel, grce un savoir qui la thorise ou simplement la parle 2. Mais cette structure, une seule institution est en position de lui donner substance : l'cole. Encore faut-il qu'elle s'articule aux savoirs et traite ses agents comme des supports de savoir, c'est--dire des intellectuels. Les peuples en France discernent cela ; c'est pourquoi l'cole leur importe. Ils peroivent confusment que, dans un pays dot d'une administration lourde et marqu d'une tradition absolutiste, elle est seule propre, en tant qu'institution, y acclimater les liberts formelles. Ils veulent des matres savants, aussi capables dans leur partie que les travailleurs manuels souhaitent de l'tre dans la leur. Ils veulent que, grce ces matres, tous aient part l'abstraction et sachent la manier sans crainte. Ils n'ont que faire de la gentillesse ni de l'effusion, car ils attendent de l'cole non pas qu'elle soit gentille, mais qu'elle soit juste :
1. de la 2. lire seule On comprend que la question des immigrs soit cet gard cruciale, comme lieu contradiction la plus aigu entre universalit et particularit. Ainsi, ceux qui attaquent l'idologie franaise en montrant qu'elle est particuse rvlent du mme coup partie prenante de cette idologie mme : elle est en effet juger ce degr toute particularit comme une faute.

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ET LESSAVOIRS L'COLE

leur gard, immigrs et Franais sans hritage, en les convoquant ne rien cder de ce qui les fait grands ; l'gard d'elle-mme en se contraignant ne rien cder de son essence. Le devoir des uns et de l'autre est de s'affronter la contradiction : c'est pour des raisons universelles que les particularits demandent tre reconnues ; c'est par des voies particulires que les individus accdent l'universel. La seule mdiation efficace est justement de l'ordre des savoirs, o chacun s'inscrira comme il le dsire dans des noncs transmissibles tous. Aussi l'cole ne doit-elle rien cder sur les savoirs et s'en tenir eux : s'il faut pour cela qu'elle refuse de compter avec les diffrences, qu'elle fasse comme si elles n'existaient pas, qu'elle tourne le dos la gentillesse fade, le prix doit tre pay. S'y refuser, ft-ce au nom d'une sensibilit chaleureuse, est un crime, quand cela revient installer au pouvoir, dguise en mre nourricire, la bte immonde. Voil prcisment ce qu'ont fait les rformateurs pieux. L'cole faible, l'institution transparente et presque nulle, l'ignorance rige en valeur utile, c'est, en France, court terme, la domination sans partage des petits, moyens et grands potentats ; c'est la misre matrielle et morale des intellectuels ; c'est le verrouillage des discours et des techniques ; c'est le racisme install comme principe secret de toute chose. Les rformateurs ne veulent rien de tout cela. Leurs intentions sont pures ; leurs dogmes sont pieux ; leur sensibilit est vive. Ils se bornent, selon toute apparence, refuser chacun ce qu'il dsire et lui expliquer qu'il avait tort de le dsirer : ce doux enttement peut exasprer, mrite-t-il tant de fureur ? Ces doutes charitables ne sont pas de saison : les rformateurs sont impardonnables. Ils ont jou avec le feu et nous risquons tous d'tre embrass. Car la voie des liberts, lorsqu'elle passe par des savoirs abstraits, se rvle infiniment glissante. Dans les dmocraties protestantes, le symbole qui incarne la limite dcisive de tous les pouvoirs suscite un assentiment fort, d'autant plus fort qu'il est en mme temps le symbole de la nation elle-mme. L'Angleterre n'est rien d'autre que l'Habeas corpus, ce qui peut se dire autrement : une Angleterre sans Habeas corpus est une contradiction dans les termes. Il en va de mme pour les Pays-Bas et la tolrance, les tats-Unis et la Constitution. Dans ces nations qui se disent et se veulent libres, le symbole de ce qui les constitue en nations est en mme temps et au mme degr le symbole de . 152

LES SAVOIRS DANS UN PAYS LIBRE

ce qui les constitue en nations libres ; rciproquement, le symbole de la limite constitutive des liberts est en mme temps et au mme degr le symbole de la nation comme telle. Pour la France, l'articulation ne vaut pas : tout tient certains fragments de savoir ; il suffit qu'ils soient ignors ou mpriss pour que l'assentiment s'teigne et avec lui la certitude de la limite. Il n'y a nulle contradiction supposer une France qui ignore la Rvolution franaise, Voltaire et Victor Hugo et toute la philosophie : il y a si peu de contradiction que c'est trs exactement ce que projettent les rformateurs pdagogues. De ces derniers, il faut dire littralement qu'ils ne savent pas ce qu'ils font. Ils ne connaissent pas la structure de leur propre pays ; ils s'aveuglent aux consquences de ce qu'ils proposent. Ce n'est pas seulement par un raisonnement gnral qu'on peut prdire que l'ignorance organise prlude aux lynchages occasionnels et aux dictatures permanentes. Ce n'est pas par une prfrence personnelle pour l'esprit des Lumires, c'est par une analyse spcifique de la manire dont fonctionne une structure de pouvoir.

Table

I. AXIOMATIQUE

7 7

II. FORCES TNBREUSES 1. La machine trois pices .................................................. 2. De la Triple Alliance la Rforme unique ...........................

19 21 32 42

3. La presse ........................................................................

DEL'COLEUNE : DCOMPOSITION III. LAPENSE NATURELLE 1. Le discours pieux ou le roman difiant ................................. 2. Microcosme scolaire et macrocosme social : le roman du reflet 3. Le roman pdagogique ...................................................... 4. Le roman de l'chec ......................................................... 5. Le roman technologique .................................................... 6. Le roman sociologique ......................................................

51 53 63 71 82 89 97

DEL'COLE ETMISRE DESINTELLECTUELS IV. RUINE 1. Les intellectuels et l'cole .................................................. 2. Les intellectuels l'poque de leur indiffrenciation ...............

105 107 121

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TABLE

V. L'COLE ETLES SAVOIRS 1. Les savoirsdans une cole juste ..................................... 2. Les savoirsdans un pays libre ........................................

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