VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

BEELDENDE VORMING Derde graad KSO

Brussel - Licap D/1992/0279/074G -september 1992

3 INHOUD

LESSENTABEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

STUDIEPROFIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BEGINSITUATIE, LEERINHOUDEN, DOELSTELLINGEN EN DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KV Beeldende vorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KV Kunstinitiatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KV Waarnemingstekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 8 14 19

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

4 LESSENTABEL

BEELDENDE VORMING 1 Basisvorming AV AV AV AV AV AV AV Godsdienst Aardrijkskunde Frans Geschiedenis Lichamelijke opvoeding Nederlands Wiskunde

1ste lj. 13 2 1 2 1 2 3 2

2de lj. 13 2 1 2 1 2 3 2

Voor de leerlingen die een studierichting kiezen die n of meer vakken omvat die ook voorkomen in de basisvorming, vervallen deze vakken in de basisvorming. Deze vakken worden in het studierichtingsgedeelte steeds aangeduid met (*). 2 2.1 Optie Studierichting (fundamenteel gedeelte) AV AV AV AV AV AV AV AV KV KV KV 2.2 Biologie/ Chemie/ Fysica Engels Frans (*) Kunstgeschiedenis Nederlands (*) Wiskunde (*) Beeldende vorming (x) Kunstinitiatie (x) Waarnemingstekenen (x) 26 2 2 3 2 4 3 6 1 3 4 26 2 2 3 2 4 3 6 1 3 4

Complementair gedeelte: maximum

Te kiezen uit de vakken en/of de specialiteiten opgesomd in het Besluit van de Vlaamse regering van 5 juni 1989 tot vaststelling van de algemene vakken, de kunstvakken, de technische vakken en de praktische vakken, voor zover het vakken en specialiteiten betreft waarvoor het Besluit van de Vlaamse regering van 14 juni 1989, zoals gewijzigd, bekwaamheidsbewijzen vastlegt in de derde graad. Wanneer in het complementair gedeelte n of meer vakken gekozen worden die ook voorkomen in de basisvorming of het fundamenteel gedeelte, dan vervallen deze vakken niet in de basisvorming, noch in het fundamenteel gedeelte. Pedagogische aanbevelingen: AV Muzikale opvoeding 1 1 AV Wijsgerige stromingen 1 1 __________________________ (x) Voor deze vakken is het leerplan in deze brochure opgenomen.

5 1 1.1 STUDIEPROFIEL Profiel van de studierichting

'Beeldende vorming' is een studierichting die voorbereidt op hoger onderwijs met kunst- of artistiek karakter: - artistiek hoger onderwijs, - hoger kunstonderwijs, - pedagogisch hoger onderwijs (regentaat plastische kunsten), - universitair onderwijs (licentie in de kunstgeschiedenis, e.a.). In deze studierichting trachten we de leerlingen via de weg van zelfbeleving inzicht te bezorgen in de wereld van de kunst, de beeldende kunsten in het bijzonder. Wij verwachten van hen dat ze geleidelijk aan een persoonlijke kritisch ingestelde houding zullen verwerven ten opzichte van de diverse facetten van onze hedendaagse maatschappij. Dit zal gebeuren vanuit een positieve en creatief georinteerde instelling. Het bijzondere karakter van de artistieke opleiding in samenspraak met de brede algemene vorming brengt een zekere persoonlijkheidsverrijking of -versterking op gang. Mede hierdoor vormt 'Beeldende vorming' een goede basis voor vele andere studierichtingen in het hoger onderwijs. 1.2 Profiel van de leerling

De studierichting 'Beelden vorming' richt zich tot leerlingen die zich aangetrokken voelen tot de wereld van het artistiek gebeuren en die daaraan zelf actief willen deelnemen met behulp van beeldende elementen. Deze leerlingen uiten zichzelf bij voorkeur met deze elementen uit de beeldende taal (technieken, materialen, vorm, kleur ...). We zullen hen deze elementen waar nodig, aanreiken om hen toe te laten zich beter te uiten! Mede door hun werk zullen ze een diepere relatie aangaan met de ons omringende wereld, zo kunnen ze in een artistieke dialoog optreden met de anderen. Dit vraagt om een zienswijze die doordrongen is van het kunstzinnige en van het creatieve om zodoende nieuwe mogelijkheden te ontdekken voor zichzelf. De boeiende wereld van de beeldende kunsten biedt hen een uitdaging om zich te orinteren, te profileren en zich te verdiepen, om tot zelfverrijking te komen. Het eigen werk is hierbij zowel oorzaak als gevolg, genererend middel en communicatiemiddel in deze evolutie. De leerling moet in de 3de graad zijn persoonlijkheid kunnen ontwikkelen doorheen het creatieve proces. Dit proces verloopt langzaam. Daarom is het noodzakelijk dat de leerling reeds in de 2de graad tot bepaalde geestelijke, emotionele, al of niet artistieke en technische inzichten gekomen is. Gemotiveerde leerlingen die in een andere studierichting tot vergelijkbare inzichten gekomen zijn kunnen echter op hun eigen niveau aanvaard worden. 2 BEGINSITUATIE

We veronderstellen bij alle leerlingen die in het 1ste leerjaar van de 3de graad KSO de studierichting 'Beeldende vorming' volgen, een grote mate van interesse voor de diverse vormen van zich beeldend uiten. Hun herkomst kan echter zeer verschillend zijn. Zo is niet alleen hun milieu belangrijk voor de reeds opgedane esthetische ervaringen en het stimuleren van de in hen aanwezige kunstzinnige bekwaamheden, maar ook de voorafgaande studie-ervaringen zullen een belangrijke rol spelen. Niet al deze leerlingen volgden in de 2de graad de studierichting 'Beeldende en architecturale vorming'.

6 Sommigen onder hen deden heel wat ervaringen op in het kunstonderwijs met beperkt leerplan, anderen beschikken over potentile artistieke mogelijkheden, maar leerden die nog niet gebruiken binnen een onderwijssituatie. Bepaalde van deze leerlingen hebben aanpassingsproblemen die te wijten zijn aan: - een onvoldoende tekenvaardigheid, - te weinig inzicht in teken- en beeldvorming, - een weinig vertrouwd zijn met het creatieve en het zich op een persoonlijke manier uiten. Inhaallessen, praktische oefeningen, vakliteratuur, museum-, film- en theaterbezoek evenals persoonlijke begeleiding zijn nuttig, zelfs wenselijk om deze leerlingen over hun onzekerheden (zoals onder andere het zich moeilijk kunnen situeren, onvoldoende zelfdiscipline ...) heen te helpen. 3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

- Inzicht verwerven in de algemene begrippen zoals functie, relatie, structuur, methode, enz. en leren met deze begrippen werken. - Inzien in dat er meestal verschillende goede oplossingen bestaan, dat alle oplossingen voor- en nadelen hebben, en dat de meeste maar goed zijn binnen een bepaalde context en onder bepaalde voorwaarden. Inzien welke argumenten uiteindelijk keuzebepalend zijn. Verantwoord selecteren en kiezen. - De waarde van de volgende attitudes inzien: @ drang naar inzicht, @ gerichtheid op structurering, @ gerichtheid op methodische arbeid, @ kritische zin en eerbied voor de feiten, @ concentratie en doorzetting, @ zin voor creativiteit als mogelijkheid op flexibele en originele manier te denken en te handelen (= problemen op te lossen), @ toepassen van attitudes en integreren ervan. - Zich verder bekwamen in het: @ ontwikkelen van het waarnemingsvermogen, @ zien, aanvoelen, begrijpen en hanteren van een 'beeld-taal', @ zien, opmerken, herkennen, aanvoelen, begrijpen en eventueel persoonlijk verwerken van culturele en maatschappelijke elementen en gebeurtenissen, @ inzien hoe - al dan niet door de leerlingen gecreerde - 'beelden' functioneren en communicatief werken, @ ontwikkelen van 'inbeeldings-voorstellingsvermogen', @ ontwikkelen van het vermogen om 'beelden te genereren'. - 'Beelden' in de meest brede zin van het woord begrijpen als visuele informatie of dragers hiervan. - Daadwerkelijk participeren aan dit leervormingsproces is een absolute voorwaarde. - Elke kunst- en/of ambachtelijke discipline eventueel onderzoeken en gebruiken als basis voor de atelier-werkzaamheden.

7 Toelichting bij de doelstellingen Wanneer het over 'begrijpen van beelden' gaat: - beelden lezen en leren zien op welke wijze deze beelden betekenins krijgen, hoe beelden opgebouwd zijn, hoe beelden functioneren, - ontwikkelen van een reflecterende instelling ten opzichte van het fenomeen kunst, de maatschappij en het eigen beeldend bezig zijn. Wanneer het over 'waarnemen' gaat: - waarnemen is een gemotiveerde houding, een bewust beleven via alle zintuigen (zoals voelen, smaken, ruiken, horen en vooral zien) van de omgeving, is een gedetailleerd onderzoeken, bemerken en onderscheiden van de verschillende gewaarwordingen, is een gevarieerd beschouwen en het ontwikkelen van begrip voor de oorzaken van de uiterlijke verschijningen, - de visuele perceptie ontwikkelen en aanscherpen, het visuele geheugen vormen en voeden, hierbij blijft het manuele 'tekenen' tot op heden het meest aangewezen middel. Wanneer het over 'inbeeldings-voorstellingsvermogen' gaat: - het inbeeldingsvermogen, het inzicht in vorm, verhouding, materie, structuur, situatie, eigen ervaren, verrijkt het waarnemen, - het voorstellen laat toe de bestudeerde, zich ingebeelde, bedachte of beleefde beeld, vorm, ruimte, situatie, visueel te maken en is een belangrijk gegeven in het beeldend bewust worden daar het niet zoals waarnemen vanuit de bemerkte realiteit als dusdanig vertrekt, maar het in zich gevormde beeld reel poogt te maken. Er is een directe wisselwerking tussen wat men zich inbeeldt en wat concreet verschijnt; een onderzoek naar benaderingswijze, voorstellingsmethode, voorstellingscodes, inlevingsvermogen en communicatieve werking. Wanneer het over 'genereren van beelden' gaat: - komt het persoonlijk scheppend, het beeld vormend vermogen van de leerling aan de orde, - gegeven en/of vrij gekozen opdrachten en situaties laten de leerling toe zijn eigenheid, de emotioneel-logische ontwikkelingen te visualiseren. Deze visualiseringen laten de leerling toe zijn creatieve kwaliteiten, zijn technische beeldende vaardigheden te ontplooien, uit te bouwen en te toetsen tot autonoombeelden. Zij geven de atelier-leraars de mogelijkheid met de leerling in individueel contact te treden, zijn werk te benaderen, op te volgen en bij te sturen. Het is evident dat de reeds eerder geciteerde attitudes hier organisch en/of gestructureerd samenvloeien. 4 BEGINSITUATIE, LEERINHOUDEN, DOELSTELLINGEN EN DIDACTISCHE WENKEN

KV Beeldende vorming

1ste en 2de leerjaar: 6 uur/week

BEGINSITUATIE

De vooropleiding van de leerlingen kan zeer verschillend zijn. De leerlingen die in de 2de graad geen KSO-studierichting gevolgd hebben, zullen onvoldoende tekenvaardigheid bezitten, te weinig inzicht hebben in de teken- en beeldvorming en beperkter zijn in hun creatieve en expressieve mogelijkheden. Binnenklasdifferentiatie en inhaallessen in het 1ste leerjaar van de 3de graad kunnen tegemoetkomen aan de opgelopen achterstand. 2 EEN VISIE ALS INLEIDING

Sinds de Renaissance kon de werkelijkheid en de visie op de werkelijkheid enkel uitgedrukt worden met realistische beeldgegevens en 'trompe-l'oeil-werking'. Het ontstane beeld refereerde direct naar de visuele perceptie. Diverse technieken waren behulpzaam om hieraan tegemoet te komen. Naar het einde van de 19de eeuw - meer in het bijzonder sinds het impressionisme - is er een verscheidenheid aan uitdrukkingsmiddelen ontwikkeld. De klassieke 'trompe-l'oeil-benadering' is niet meer heiligmakend. Er is geen enkelvoudig verband meer tussen zien-ervaren en de visualisering ervan. Naast het blijven bestaan van de 'trompe-l'oeil' kunnen we de volgende aspecten opmerken. (Elk kunstwerk bevat meestal meerdere van ondervermelde aspecten.) 2.1 Residu relict zoals: - de foto, - het overblijfsel van het gebeuren, - de toekenning van inhoud, betekenis, symboolwaarde aan bij de handeling of het gebeuren betrokken concrete elementen bijvoorbeeld: drijfhout van Richard Long - Vilt, vet ... gebruik bij Joseph Beuys - foto's van het werk van Javacheff Christo ... 2.2 Werk waarbij de belevenis van de waarnemer-toeschouwer centraal staat. @ Voorbeelden hiervan vinden wij in bepaalde Amerikaanse films met hun verlangen om de aandacht van de kijker te behouden. Dit gebeurt door middel van: actie-rustverhouding, close-up, ritme, interesse, actuele onderwerpen (elementen die bij theater, performance, happening eveneens een rol kunnen spelen). @ Werken waarbij een niet-direct persoonlijk beleven op een zo neutraal mogelijke manier wordt weergegeven; bijvoorbeeld hyperrealisme, bepaalde surrealistische werken. @ Een werkgemeenschap of groep met gemeenschappelijke plannen of ideologien, zoals bijvoorbeeld De Stijl. @ Werken die een uitgesproken soort mening, een standpunt over de realiteit naar voren brengen, bijvoorbeeld Guillaume Bijl, Wim Delvoye. 2.3 Werk waarbij het beleven van de maker centraal staat, zoals het werk van Van Gogh, het expressionisme, het fauvisme maar ook bepaalde beeldende onderzoeken zoals het kubisme, de hedendaagse Engelse beeldhouwkunst. Soms is de kunstenaar eerder een soort waarnemer bij het vormen van het werk, bijvoorbeeld Piet Mondriaan.

9 De opdeling tussen 2.2 en 2.3 is niet altijd duidelijk, want 'Laat de kunstenaar de kijker meebeleven of creert hij enkel een belevenis voor de kijker'. 2.4 Werk waarbij het inzichtelijke (conceptuele) centraal staat, bijvoorbeeld Marcel Duchamp, Dan Graham, Yves Klein. 2.5 3 Andere visies. ALGEMENE DOELSTELLINGEN

- Het ateliergebeuren in essentie ten dienste stellen van de ontwikkeling van de eigenheid, het persoonlijke van de leerling. - Via 'Beeldende vorming' gekoppeld aan Kunstinitiatie de hun voorgeschetste benaderingswijzen leren kennen en ze toepassen in het werk van de leerling, zijn visie op de werkelijkheid. - Het uitbouwen van de eigen beeldtaal kaderen in een zoektocht naar een (eigen artistiek) evoluerende persoonlijkheid. - Het beeldend vermogen van de leerlingen ontwikkelen. Hiervoor zijn volgende punten belangrijk: @ het leren bepalen van een (eigen) standpunt; @ inzicht verwerven in het kijken, zien, in het functioneren van de waarneming; @ bewust worden van, inzicht krijgen in, en ontwikkelen van hun eigenheid; @ bewust worden van, inzicht krijgen in, en ontwikkelen van de voorstellingswijzen en -technieken. 4 LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

'Beeldende vorming' is een vak waarbij zowel het werken in het platte vlak als het ruimtelijk vormgeven op voldoende wijze zullen voorkomen. Niet alleen de gebruikelijke materialen, maar ook video, toneelspel, dans ... kunnen als hulpmiddel gebruikt worden. 'Beeldende vorming' bouwt verder op de verworvenheden van de 2de graad 'Beeldende en architecturale vorming'. - Zelfstandig onderzoeken, hanteren en toepassen van beeldende begrippen en middelen, zoals: punt, lijn, vlak, maat, volume, verhouding, richting, ritme, formaat, compositie, beweging, contrast, structuur, textuur, gulden snede, module, vorm, restvorm, lichtwerking, maat, symbool, drager, ornament, schriftuur ... - Vergroten van uitdrukkingsmogelijkheden door het beter leren kennen en hanteren van diverse materialen en technieken, zoals: - potloden, hardheidsgraden kleurpotloden - pennen inkten, inktsoorten - penselen, punt, Japans zelfvervaardigd, Lyonse kwast lineair of model leggen, arceren, wrijven, lineair, vlakvullend zuivere kleur, kleurtoon, kleurmenging arceren, nat op droog, nat in nat, lineair, vlakvullend als vlakvullend middel, als 'tekeninstrument'

10

- papiersoorten, hun functie, textuur - collage, assemblage, vindmaterialen - krijtsoorten: was, pastel, sanguine, cont - houtskool - lino, hout - verfsoorten: aquarel, acryl, olie, plakkaatverf - ets - touw, draad - kleisoorten

drager en geschikte teken/schildermaterialen

snijden, afdrukken overlappend, nat in nat, modelerend, vlak procesmatige verwerking weven, knopen, verbinden, inpakken, solderen gedeeltelijk- en volplastisch, boetseren, stapelen, snijden, plastisch (kneedbaar) opbouwen, wegnemen... bakken, glazuren ... constructief sculpturaal functioneel zagen, beitelen, vijlen... construeren, verbinden ... beschilderen ...

- hout

- niet-klassieke materialen: polyester, piepschuim ...

- Een methodische aanpak hanteren bij het observeren, onderzoeken, weergeven en interpreteren via analyse, synthese en reconstructie. Mogelijke middelen hiertoe zijn: @ werken van globaliteit naar detail en omgekeerd; @ het leren omgaan met mogelijkheden van beeldopbouw; @ perspectief- en andere voorstellingsmethodes; @ het onderzoek van maat, verhouding, volume ...; @ het werken met kleur- en sferische perspectief. - Zien hoe beeldgegevens door de wijze waarop ze aangeboden worden, of de context waarin ze geplaatst worden, van functie en interpretatie kunnen veranderen. Dit kan bijvoorbeeld door: @ het bestaande werk in een (eventueel te creren) omgeving, ruimte of situatie te plaatsen; @ het werk te creren voor plaatsing in een bestaande ruimte of situatie; @ het onderzoek van relaties zoals van het detail tot het geheel, tussen inwendige en uitwendige vormen, open en gesloten vormen, binnen vormen van groepering (ritmisch, soort bij soort, in contrast tot elkaar ...), vorm en sokkel, kleurrelaties, contrasten ...,

11 @ groot-klein, dik-dun, strak-gebogen, licht-donker, ruw-glad, rustig-onrustig, verticaal-horizontaal, met-zonder ornament ..., @ het gebruiken van werkwijzen die het beeldgegeven veranderen zoals: wijzen van al dan niet geordend stapelen, verpakken, ontmantelen, omvatten, doorboren, doordringen van twee of meerdere vormen, insnoeren, opblazen, knopen, verbinden, hangen, stutten, vernietigen, inkrassen ... 5 DIDACTISCHE WENKEN

- Terwille van de organisatie en de persoonlijke relatie leraren-leerling is een al te strenge opdeling in deelfacetten niet wenselijk. Een te groot aantal leraren kan eveneens storend zijn. Samenspraak en samenwerking tussen de vakleraars is noodzakelijk. - Daar de opleiding specifieke persoonlijkheidseisen tot creatieve eisen stelt aan de leerling is het voor de hand liggend dat de lera(a)r(es) hiermee vertrouwd is. Meer nog is het vanzelfsprekend dat de leraar als persoonlijk, artistiek gericht wezen uit zichzelf kan vorm- en zingeven aan de ateliers. - In dit evolutief proces van zelfontwikkeling is eerlijkheid een onuitgesproken evidentie: het aanvaarden van wat er zichtbaar wordt en hoe het zich toont. Er is geen ruimte voor het (zichzelf) beliegen of het manipuleren van het persoonlijk communicatief contact leraar-leerling. Een wederzijds respect en een open aanvaarden voor zowel de leraar als voor de leerling van eigen mogelijkheden en onmogelijkheden ligt hier aan de basis. - Het geloof in creatieve genererende krachten zorgt ervoor dat een puur technische of enkel op klassiek schools kunnen gerichte opleiding niet zomaar wordt toegepast. De creatieve leraar kan vrij laten worden, hij vergezelt de leerling in het zichzelf vinden. - Het atelier 'Beeldende vorming' vraagt om aangepaste lokalen. Niet elk artistiek gebeuren stelt dezelfde eisen aan de ruimte waarin het plaats heeft. Zo zullen de lessen Waarneming bijvoorbeeld doorgaan in een ander atelier (tekentafels, 'chevalets', sokkels, belichting ...) dan dat het geval is voor het werken met diverse materialen (werkbanken, boetseertafels, ceramiekoven, bergrekken) of een atelier waar grafisch werk kan worden beoefend (drukpers, werktafels). Het is evident dat de lessen indien nodig eveneens buiten het schoolgebouw kunnen plaatshebben (b.v. schetsen in een historisch stadspand ...). 'Beeldende vorming' richt zich op de vorming van de totale persoonlijkheid van de jonge mens, de confrontatie met het rele kunstwerk is hierbij zeer belangrijk. Bezoek aan tentoonstellingen, goed voorbereide studiereizen zijn hiertoe de aangewezen middelen naast de lessen Kunstinitiatie en Kunstgeschiedenis. - Uit beide voorgaande punten blijkt het belang van een gebundelde, goede plaatsing van de lesuren 'Beeldende vorming' in het lessenrooster. In n lesuur kun je immers niet buiten gaan werken of kijken, op maandag zijn de meeste musea gesloten ... - Het atelier 'Beeldende vorming' vormt n geheel, ook al wordt dit in de lessentabel en in de rapportering uitgesplitst in de kunstvakken: Waarnemingstekenen, Beeldende vorming, Kunstinitiatie. Vakken als Kunstgeschiedenis en Expressie in het vak Nederlands kunnen hierbij nauw aansluiten.

12 - Cordinatie met andere vakken zijn eveneens wenselijk en kunnen het ganse vormingsproces versterken door de verschillende invalshoeken van waaruit de leerling/leraar een artistiek gebeuren benadert. De leerling leert hierdoor ruimer te kijken, leert dat er ook andere dan beeldende uitingsmogelijkheden bestaan, leert het belang van vakken uit de algemene vorming ervaren in functie van zijn eigen kunnen. De studierichting 'Beeldende vorming' is niet te beschouwen als een vakopleiding, maar spreekt de leerling in zijn totaliteit aan. 6 EVALUATIE

Evaluatie van een artistiek kunnen is meer dan louter quoteren. Het is niet alleen de beoordeling van een werkstuk, maar in de allereerste plaats een wezenlijk onderdeel van het proces waarvan dit product het resultaat is. In een beeldend gebeuren is evaluatie permanent aanwezig, zit in het ganse lesgebeuren verweven. De leerling is hier nauw bij betrokken. Niet alleen stelt hij zichzelf, zijn oplossingen voor het gesteld probleem en de materile verwerking hiervan voortdurend in vraag (zelfevaluatie), maar ook de besprekingen met de begeleidende leraar zullen hem toelaten te evolueren in zijn scheppend vermogen. Dit is dus een positieve vorm van evalueren. De benadering van het werk in zijn verschillende fasen, het toetsen ervan aan de gestelde opdracht, mogelijkheden en beperkingen van het materiaal ... zoveel facetten van het artistieke denken worden hierbij in vraag gesteld en moeten door de leerling worden verwerkt, zodat de mogelijke quotatie een resultante is van al deze gegevens. Zowel de creatieve, cognitieve, psychomotorische, expressieve, ethische als esthetische gegevens kunnen in deze evaluatie voorkomen. Niet alleen de leerling maar ieder die creatief bezig is vergelijkt soms zijn methode, zienswijze, resultaten met die van anderen, met oplossingen die zij vonden in het artistieke heden of verleden. Deze vergelijking is een belangrijk onderdeel van het evaluatiegebeuren van het artistieke proces. Dit vergelijken kan in klasverband uitgebouwd worden tot een zeer belangrijk en regelmatig terugkerend gebeuren. Het evaluatieproces wordt uitgebreid, ook de medeleerling kan zijn visie geven. Werken worden gemeenschappelijk besproken, verschillende oplossingen voor dezelfde opdracht worden naast elkaar geplaatst, onderzocht op hun kwaliteiten en hun gebreken. De maker van het werk kan hierbij zijn zienswijze en werkmethode verduidelijken, zijn concept verdedigen tegenover de opmerkingen van medeleerling en leraar. Hij leert het eigen werk en dat van anderen kritisch benaderen en zijn visie verbaal over te brengen. Deze wijze van evalueren gaat dus zeer ver, is een belangrijk onderdeel van het leerproces en heeft in essentie geen behoefte aan quoteren. De beoordeling van het voltooid werk zal in veel gevallen door de leraar zelf gebeuren, ook kan hij hierbij taken vergelijken met elkaar of met een eventueel ideaalbeeld. Belangrijk is dat hierbij zowel de gegevens van het proces als deze van het product gevalueerd worden. Deze methode zal een zekere mate van subjectiviteit niet kunnen vermijden, een leraar dient rekening te houden met zijn eigen visie, zijn persoonlijke voorkeuren. Een grotere mate van objectiviteit kan bereikt worden door te werken met een evaluatieteam. Zo kunnen bijvoorbeeld meerdere leraars die samenwerken in atelierverband gemeenschappelijke beoordelingsmomenten organiseren. Ze kennen allen de gestelde problemen en de leerlingen. Het in vele instituten toegepaste jurysysteem is hiervan een uitbreiding. Facetten die kunnen worden in acht genomen: - technische aspecten, technieken, materiaalkeuze, werkmethoden, werkstructuur, beantwoorden aan de opdracht, verantwoord gebruik van materiaal,

13 - de persoonlijke benadering van welke aard ook, zoals @ consequent minutieus tot slordig 'op de laatste knip', @ creativiteit, oorspronkelijkheid, fantasie ... @ authenticiteit, - de consequentheid bij ontwikkeling en uitbouw van het werk, zoals @ beeldtaalkundig stemt de bedoeling overeen met de aanduiding of de wijze van aanduiden, @ is het werk enkel mooi ogend of werkelijk gefundeerd, @ correct gebruik van beeldende elementen en werkwijze, @ wordt werkwijze en resultaat verruimend ontwikkeld; is er met andere woorden synthese, vak- en mediumoverschrijding? Het rapporteren van de evaluatiegegevens Dikwijls worden de gegevens van de evaluatie met een cijfer of een letter op het rapport meegedeeld. Is dit een noodzaak? In onze prestatiegerichte maatschappij blijkbaar wel, men wenst een houvast, een herkenbare waardeschaal. Zonder de waarde van deze methode van rapporteren te betwisten of af te wijzen, moet toch gewezen worden op het risico dat met deze werkwijze de rekensom een belangrijker aandeel kan krijgen in de eindbeoordeling dan de grondige beoordeling die probeert rekening te houden met alle facetten van het leerproces. Eindevaluatie Een deel van de eindevaluatie zal bestaan uit de gentegreerde proef. Binnen de totale beoordeling zal de gentegreerde proef op een synthetische en realiteitsgebonden wijze de artistieke, technische en praktische bekwaamheid toetsen, hierbij rekening houdend met de einddoelstellingen van de studierichting. De examencommissie van de gentegreerde proef moet de delibererende klassenraad een oordeel aanreiken over het voldaan hebben van de artistieke, technische en praktische aspecten van de vorming. De positieve procesmatige evaluatie van de leerling wenst ertoe te leiden dat de leerling een bewuste keuze kan maken naar hogere studies toe. Samenspraak met de leraar kan ook hier nuttig zijn. Dit betekent het ontwikkelen van voldoende zelfkennis.

14

KV Kunstinitiatie

(1)

1ste en 2de leerjaar: 1 uur/week

BEGINSITUATIE

Het is niet uitgesloten dat de leerlingen in de 3de graad een heterogene groep vormen. De meeste onder hen hebben de 2de graad van het KSO gevolgd; een aantal echter komt vanuit andere onderwijsvormen, zoals ASO of TSO. De eerstgenoemde groep heeft in de 2de graad KSO reeds Kunstgeschiedenis en Kunstinitiatie gevolgd. In de lessen Kunstgeschiedenis hebben zij een chronologisch overzicht gekregen van de voornaamste kunstperiodes. In de lessen Kunstinitiatie hebben zij contact gehad met de eigenheid van de architectuur, beeldhouwkunst, schilderkunst en toegepaste kunsten. Ze hebben bovendien de componenten van de beeldtaal leren kennen en een methode geleerd om een kunstwerk te analyseren. De tweede groep daarentegen heeft nog geen kennis gemaakt met die specifieke vakken uit de kunstrichting. Alle leerlingen hebben wel via Plastische opvoeding en Muzikale opvoeding leren waarnemen en luisteren en zijn op een actieve en creatieve wijze met de kunst in contact gekomen. In de lessen Geschiedenis hebben zij ook inzicht gekregen in het historisch gebeuren en in de cultuur van de prehistorie tot en met de 18de eeuw (1ste en 2de graad). Ook maakten ze kennis met de beschaving en het ideengoed van de 18de eeuw tot en met de 20ste eeuw (3de graad). Daarbuiten zijn ze via de media benvloed door de eigentijdse beeld- en muziekcultuur. 2 2.1 DOELSTELLINGEN Algemene doelstellingen

- Belangstelling voor de kunst en het kunstgebeuren wekken en de behoefte om met kunst om te gaan ontwikkelen. - Het individueel gevoel en de beleving in verband met kunst verwoorden en deze toetsen aan de gevoels- en belevingswereld van anderen. - Nauwkeurig verwoorden en hanteren van de juiste begrippen in verband met kunstbeschouwing. - Ontwikkelen van een attitude, waarbij objectieve analyse primeert op vooringenomenheid of vooroordeel. - Verder ontwikkelen van het waarnemingsvermogen in verband met kunstbenadering. - Via de leerinhouden van - en de opgedane ervaringen in - de lessen Kunstinitiatie het persoonlijke creativiteitsvermogen verder ontwikkelen. - Door het stimuleren van een persoonlijke gevoels- en belevingswereld in verband met kunstbenadering uitgroeien tot een volledige persoonlijkheid. 2.2 Leerplandoelstellingen

- De inhoud, beeldende middelen en techniek van een kunstwerk verder leren ontdekken, verwoorden, beleven en kritisch evalueren. - Verschillende methoden verder gebruiken om een kunstwerk te analyseren en te bespreken.

1)

Kunstinitiatie komt voor in het fundamenteel gedeelte van de lessentabellen voor de studierichtingen 'Architecturale vorming', 'Beeldende vorming', 'Toegepaste beeldende kunst', 'Vrije beeldende kunst'.

15 - De verworven methode om een kunstwerk te analyseren, verwerken tot een persoonlijke kunstbeleving en die kunstbeleving uiten en verwoorden. - Vanuit n deelaspect van het onderzoek een kunstwerk leren analyseren. - Via analyse komen tot een stijl- en kwaliteitsbepaling van een kunstwerk. - Via een vergelijkende analyse de verbanden, gelijkenissen en/of tegenstellingen van verschillende kunstwerken beschrijven. - Vanuit de lessen een reflecterende houding ontwikkelen ten overstaan van het eigen beeldend bezig zijn. - Door de lessen een reflecterende houding ontwikkelen ten overstaan van het kunstwerk zoals het zich aan ons toont en zoals het vanuit kunsthistorisch onderzoek en het actuele kunstgebeuren wordt aangereikt. - Blijvend gevoelig zijn voor kunst en cultuur in het algemeen, voor culturele actualiteiten, creatieve uitingen en eigen atelierwerk in het bijzonder. 3 3.1 LEERINHOUDEN Minimumprogramma

Toelichting: rekening houdend met het specifieke karakter van een studierichting en/of school, kunnen bepaalde accenten (op architectuur, of beeldhouwkunst, of schilderkunst) gelegd worden in de lesinhoud. Kennis, analyse en bespreking van beeldcomponenten die reeds globaal zijn aangereikt in Kunstinitiatie in de 2de graad, worden verder uitgediept en zoveel mogelijk in relatie met elkaar gezien, in functie van de inhoud van het kunstwerk. 3.2 Componenten van de beeldtaal

Toelichting: het hieronder vermelde schema geeft de componenten weer. Naargelang van de studierichting zullen bepaalde componenten accenten krijgen of eventueel niet aan bod komen. Er moet blijvend gelet worden op de specificiteit van een studierichting. Architectuur: functie, materiaal, constructie en bouwprincipe, grondplan, doorsnede, opstand, interieur, exterieur, inplanting en relatie met de omgeving, kleur, licht ...

16 Beeldhouwkunst: functie, iconografie, materiaal en techniek, grootte, vrijstaand beeld - relif - beeldhouwkunst, vorm, oppervlaktebehandeling, beweging, lichtwerking, kleur, ...

Schilderkunst: functie, iconografie, materiaal en techniek, vorm, oppervlaktebehandeling, compositie, ruimte-werking, kleur, licht, ... Methoden

3.3

Een methode kan het volgende proces vertonen: - eerste kennismaking met het kunstwerk (beschrijving van wat er te zien is): BEKIJKEN, - onderzoek van: @ n of meer componenten, specifiek voor dat kunstwerk, @ en/of de filosofie, achtergrondvisie, tijdgeest ... van de kunstenaar: BEGRIJPEN, - betekenis, interpretatie en beoordeling van het kunstwerk/de kunstenaar: BELEVEN. Iedere stap van het proces moet kunnen worden verwoord. De verwoording schept de mogelijkheid tot het kunnen TOETSEN aan elkaars visie en beleving. 3.4 De hierboven vermelde leerinhouden (componenten van de beeldtaal en methoden) zullen zeker aangeboden worden: - via studie van de kunst van de 20ste eeuw en de actuele kunst; - via het actuele kunstgebeuren (tentoonstellingen, musea, galerijen, ateliers, veilingen ...); - als voedingsbodem en verrijking van eigen atelierwerk; - als persoonlijke evaluatiemogelijkheid van eigen atelierwerk. 3.5 Bespreking van een kunstenaar: stijlevolutie, werk, invloed, visie, denkproces ...

17 3.6 Bespreking van n thema (voorstelling, vorm, stijl, materiaal, techniek ...), uitgewerkt door verschillende kunstenaars, in verschillende stijlperiodes. 3.7 Uitbreiding

De elementen uit de hiernavolgende opsomming of schematische voorstelling worden als leerinhoud aangewend, wanneer deze kaderen in de eigenheid van een lesonderwerp. - Volkskunst/Architectuur zonder architecten ... Primitieve kunst. - Interactie tussen Europese en niet-Europese kunst. - Het kunstwerk als resultaat van een (kunst)technische, (kunst)ambachtelijke en/of industrile handeling. - Verband kunst - reclame. - Restauratie - technieken en aspecten. - Iconografie en symboliek. - Relatie met andere kunstdisciplines zoals mode, juweel, meubel, affiche, foto... - Componenten en aspecten van de filmtaal en het filmgebeuren (samenstelling en taken van de filmploeg; synopsis; scenario en draaiboek; camerabeweging en opnamehoek; beeldcompositie; cadrering en plans; sfeer; belichting en klank; montage en verhaalstructuur; decor; muziek; kostuum ... - Voorbeelden uit de muziekgeschiedenis ter vergelijking met voorbeelden uit de geschiedenis van de beeldende kunsten. - Mechanismen van kunstproductie, -handel, -consumptie. - Functie van de kunst: kunst als spiegel van de tijd en/of signaal in de tijd. - Kunstkritische benadering (begrip 'kunstkritiek' - kunst versus kitsch - ... - ... 4 DIDACTISCHE WENKEN

- Naast vakkennis en pedagogische onderlegdheid zijn geestdrift, overtuiging en contact met de kunstactualiteit van de leraar onmisbare kwaliteiten om de doelstellingen te bereiken. Het bezielende woord werkt, zeker in deze vakken, stimulerend. - De leraar zal ernaar streven kunstinitiatie en kunstgeschiedenis zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen. - De leerlingen worden in geen geval overladen met namen, encyclopedische details, alle mogelijke stellingen enz. - Contact met atelierwerk en theorie-vakken is zeker ook aan te raden en zelfs noodzakelijk voor de lessen kunstinitiatie. - Aan de basis van de lessen ligt de waarneming. Het leerproces geschiedt daarom aan de hand van kwalitatieve teksten, beeld- en/of klankmateriaal. Dit is een conditio sine qua non. - Het vak moet de leerling in zijn totaliteit aanspreken door niet alleen zijn cognitieve, maar ook zijn sensitieve (zeker voor kunstinitiatie), affectieve en eventueel zijn psychomotorische vermogens verder te ontwikkelen.

18 - De leerlingen zullen zoveel mogelijk zelf ontdekken en analyseren en zo tot een zinvolle verwoording en beleving van een kunstwerk komen. - Het onderwijsleergesprek verdient bijzondere aandacht; andere werkvormen (vertelvorm, didactische uiteenzetting en andere) zijn ook mogelijk. - Rekening houdend met het specifieke karakter van een studierichting en/of school kunnen bepaalde accenten in de lesinhoud gelegd worden. - Ook al is het leerplan identiek voor Architecturale vorming, Beeldende vorming, Toegepaste beeldende kunst en Vrije beeldende kunst, toch is het niet aangewezen dat de lessen gemeenschapelijk gegeven worden aan de verschillende studierichtingen samen, omwille van de specifieke kleuring van de leerinhoud (b.v. architectuur krijgt een hoofdaccent in de studierichting 'Architecturale vorming'). - Didactische hulpmiddelen zijn onmisbaar: audiovisuele middelen, zoveel mogelijk duidelijk beeldmateriaal, een werkschrift enz. - De leerlingen actief laten meewerken door het schetsen van een grondplan van een gebouw, een compositieschema van een schilderij enz. of door het samenstellen van een documentatiemap, is belangrijk als hulpmiddel bij het verwerken en assimileren van de leerinhoud. - Om de lessen op een pedagogisch verantwoorde manier te kunnen geven, moet de leraar beschikken over een eigen lokaal, waarin - naast de normale inrichting - de volgende uitrusting absoluut noodzakelijk is: diaprojector met scherm en aangepaste verduistering, video-apparaat, een klankinstallatie, episcoop en/of overheadprojector, een tweede diaprojector met scherm en mediatheek zijn hoogst wenselijk. - Reflectie van het leerproces gedurende het jaar gebeurt via een werkschrift en/of een documentatiemap. Zodoende zijn bijkomende huistaken niet meer noodzakelijk. - De neerslag van de lessen Kunstinitiatie kan ook tot uiting komen in het atelierwerk.

19

KV Waarnemingstekenen

1ste en 2de leerjaar: 3 uur/week

BEGINSITUATIE

- De lessen waarneming bouwen verder op de ervaringen, de verworvenheden en de leerinhouden uit het ateliergebeuren van de 2de graad. - De nieuwe leerling zal zich daarom extra moeten inzetten. De school kan hierbij een hulp zijn, door het aanbieden van inhaallessen in het 1ste leerjaar van de 3de graad. - Het belang van de lessen 'Waarnemingstekenen' kan niet genoeg onderstreept worden. Ze vormen de onderbouw van de verdere opleiding. Toch mag het 'Waarnemingstekenen' geen DOEL op zich zijn. Het moet steeds in wisselwerking staan met het ateliergebeuren. Op deze manier voedt de waarneming de creatie en omgekeerd. - In de 3de graad worden de accenten meer gelegd op het zelfstandig hanteren van de waarneming. Naast de neutrale, objectieve studie kan men door subjectieve benadering van een al dan niet zelfgekozen onderwerp, tot een eigen uitdrukkingswijze of taal komen. - Verschillende benaderingswijzen, voorstellingstechnieken en tekentechnieken kunnen aangebracht worden, doch geen enkel kan als alleen zaligmakend geponeerd worden. 2 HET WAARNEMINGSPROCES

- Zonder waarneming is er geen ervaringswereld. De kwaliteit van het waarnemen bepaalt de intensiteit van het beleven van die wereld. - Onder waarnemen verstaan we: de nheid van horen, zien, proeven, tasten die zich organiserend richt op de omgeving. - In de beeldende opleidingen domineert het ZIEN, de andere zintuiglijke ervaringen worden bij het uitdrukken ondergeschikt. - Beter zien kan aangeleerd worden. @ Wanneer 'het zien' zich uit in het actief weergeven van een visuele indruk, kunnen we stellen dat: tekenen een uitdrukkingsvorm van zien is, tekenen een actieve vorm van zien is, tekenen een zichtbaar maken is van een werkelijkheid. @ Wanneer 'het zien' zich uit in het beleven en weergeven van een visuele indruk, op een eigen actieve wijze, dan kunnen we stellen dat: tekenen het zichzelf zichtbaar maken is. @ Wanneer 'het zien' meer als een inzichtelijk vermogen wordt aangewend, dan kunnen we stellen dat bij het tekenen structuur, stellingname, visie ... wordt veruiterlijkt. @ Zien, beleven en inleven, is dus niet het reproduceren volgens de objectieve waarneming en is dus niet het kopiren volgens opgelegde systemen en normen. Het is integendeel onderzoekend ingesteld zijn, geboeid zijn door verschillende benaderingswijzen en uitdrukkingswijzen. Het is niet louter hulpmiddelen hanteren zoals analyseren, situeren, bepalen, ordenen ... om de waarheid te activeren. Het is reeds weer het waarnemingsproces verruimen, zodat men zichzelf scherper kan profileren in de wereld om zo, bewuste, persoonlijke interpretaties te ontwikkelen. @ Het is kortom actief zien, betrokken zijn, bewust worden en bewust bezig zijn, om zichzelf te ontwikkelen en te ontdekken. @ Een dergelijke instelling, een dergelijke manier van zien, waarnemen leidt tot kennis, tot weten en tot inzicht ...

20 3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Het pakket 'Beeldende vorming' vormt een onverbrekelijk geheel. De doelstellingen van het 'Waarnemingstekenen' hebben bijgevolg onmiddellijk betrekking op de totaliteit. - Wat in het waarnemingsproces vermeld staat, optimaal verwerven. (Zie punt 2) - Het waar te nemen object onderzoeken via een grondige analyse van z'n verschijningsvormen: @ naar aard en structuur; @ naar functie; @ naar relatie tot de omgeving en tot de waarnemer. - Verschillende benaderingswijzen hanteren om het waargenomene te onderzoeken en te visualiseren. - Verschillende uitdrukkingsmiddelen kennen en hanteren in relatie tot het karakter van het object en afhankelijk van de interpretatieve optiek van de waarnemer. - Ontwikkelen van een inzichtelijk visueel geheugen dat, waar noodzakelijk bewust kan worden toegepast. - Het waargenomene op een actieve zelfstandige en kritische manier, zodat dit hulp biedt bij het zin geven aan het gekozen en aan het weergegeven beeld. - Bewuster interpreteren, ook van grotere gehelen, zelfs van culturele, sociale, maatschappelijke, politieke aard, zodat een persoonlijkheid die door de leerling zelf en door de maatschappij zinvol kan ervaren worden, kan opgebouwd worden. 4 LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

4.1 Hanteren en zelfstandig toepassen van beeldende begrippen en beeldende middelen, zoals: punt, lijn, vlak, - maat, volume, schaal, formaat, - richting, beweging, ritme, - compositie, - contrast, - ... 4.2 De uitdrukkingsmogelijkheden vergroten door diverse materialen en technieken beter te leren kennen en hanteren, zowel 2-dimensionaal als 3-dimensionaal. Beseffen dat niet alleen klassieke materialen, technieken en hun aanwendingswijzen hoeven gebruikt te worden. 4.3 Een methodische aanpak hanteren bij het observeren, onderzoeken en weergeven, via analyse, synthese, reconstructie: - van globaliteit naar detail en omgekeerd, - perspectief (onder andere kleur en sferische) en andere voorstellingsmethodes, - onderzoek van volume. 4.4 Onderzoeken hoe uitwendige factoren de verschijningsvormen van het object veranderen: - de plaats van de waarnemer ten opzichte van het object, - het tijdsmoment; de periode van de waarneming, - de kleur, plaats en intensiteit van het licht en de omgeving, - de geur, smaak en het geluid, - ...

21 4.5 Onderzoeken hoe de wijze waarop de waarnemer het object benadert, de weergave ervan verandert door specifiek deelonderzoek, zoals anatomisch, vormelijk, kleur, licht, geheugenschets; tijdslimieten en werkritmekeuze en hun eventuele combinaties; een handelingsgerichte registratie; een beeldafbeeldingsgerichte weergave. 4.6 Een keuze uit mogelijke onderwerpen: - landschap, stadsbeeld, interieur ... - model (naaktfiguur) (2), - organische en geometrische figuren en voorwerpen, - stilleven en alle mogelijke combinaties, - droom, - ... 5 DIDACTISCHE WENKEN

- Terwille van de organisatie en de persoonlijke relatie leraren-leerling is een al te strenge opdeling in deelfacetten niet wenselijk. Een te groot aantal leraren kan eveneens storend zijn. Samenspraak en samenwerking tussen de vakleraars is noodzakelijk. - Daar de opleiding specifieke persoonlijkheidseisen tot creatieve eisen stelt aan de leerling is het voor de hand liggend dat de lera(a)r(es) hiermee vertrouwd is. Meer nog is het vanzelfsprekend dat de leraar als persoonlijk, artistiek gericht wezen uit zichzelf kan vorm- en zingeven aan de ateliers. - In dit evolutief proces van zelfontwikkeling is eerlijkheid een onuitgesproken evidentie: het aanvaarden van wat er zichtbaar wordt en hoe het zich toont. Er is geen ruimte voor het (zichzelf) beliegen of het manipuleren van het persoonlijk communicatief contact leraar-leerling. Een wederzijds respect en een open aanvaarden voor zowel de leraar als voor de leerling van eigen mogelijkheden en onmogelijkheden ligt hier aan de basis. - Het geloof in creatieve genererende krachten zorgt ervoor dat een puur technische of enkel op klassiek schools kunnen gerichte opleiding niet zomaar wordt toegepast. De creatieve leraar kan vrij laten worden, hij vergezelt de leerling in het zichzelf vinden. - Het atelier 'Beeldende vorming' vraagt om aangepaste lokalen. Niet elk artistiek gebeuren stelt dezelfde eisen aan de ruimte waarin het plaats heeft. Zo zullen de lessen Waarneming bijvoorbeeld doorgaan in een ander atelier (tekentafels, 'chevalets', sokkels, belichting ...) dan dat het geval is voor het werken met diverse materialen (werkbanken, boetseertafels, ceramiekoven, bergrekken) of een atelier waar grafisch werk kan worden beoefend (drukpers, werktafels).

2)

Levend model - Is een visueel onderzoek naar lichaam en gelaat, in de meest brede zin van het woord, waarbij anatomische studie, maat, verhouding, houding, perspectief, weergavewijze en zelfs eigen lichaamsmaat-ervaring en afdruk kan worden gebruikt. - Het kan bovendien een psychologisch onderzoek zijn waarbij de eigenheid van het model, zowel als de eigenheid van de waarnemer kan aan bod komen. - Het is bijgevolg niet enkel de bedoeling om tot een visueel 'correcte' afbeelding te komen. - Studie naar visuele beelden zoals werken van klassieke meesters, naar spiegel en naar fotografie enz. kan nuttig zijn.

22 Het is evident dat de lessen indien nodig eveneens buiten het schoolgebouw kunnen plaatshebben (b.v. schetsen in een historisch stadspand ...). 'Beeldende vorming' richt zich op de vorming van de totale persoonlijkheid van de jonge mens, de confrontatie met het rele kunstwerk is hierbij zeer belangrijk. Bezoek aan tentoonstellingen, goed voorbereide studiereizen zijn hiertoe de aangewezen middelen naast de lessen Kunstinitiatie en Kunstgeschiedenis. - Uit beide voorgaande punten blijkt het belang van een gebundelde, goede plaatsing van de lesuren 'Beeldende vorming' in het lessenrooster. In n lesuur kun je immers niet buiten gaan werken of kijken, op maandag zijn de meeste musea gesloten ... - Het atelier 'Beeldende vorming' vormt n geheel, ook al wordt dit in de lessentabel en in de rapportering uitgesplitst in de kunstvakken: Waarnemingstekenen, Beeldende vorming, Kunstinitiatie. Vakken als Kunstgeschiedenis en Expressie in het vak Nederlands kunnen hierbij nauw aansluiten. - Cordinatie met andere vakken zijn eveneens wenselijk en kunnen het ganse vormingsproces versterken door de verschillende invalshoeken van waaruit de leerling/leraar een artistiek gebeuren benadert. De leerling leert hierdoor ruimer te kijken, leert dat er ook andere dan beeldende uitingsmogelijkheden bestaan, leert het belang van vakken uit de algemene vorming ervaren in functie van zijn eigen kunnen. De studierichting 'Beeldende vorming' is niet te beschouwen als een vakopleiding, maar spreekt de leerling in zijn totaliteit aan. 6 EVALUATIE

Evaluatie van een artistiek kunnen is meer dan louter quoteren. Het is niet alleen de beoordeling van een werkstuk, maar in de allereerste plaats een wezenlijk onderdeel van het proces waarvan dit product het resultaat is. In een beeldend gebeuren is evaluatie permanent aanwezig, zit in het ganse lesgebeuren verweven. De leerling is hier nauw bij betrokken. Niet alleen stelt hij zichzelf, zijn oplossingen voor het gesteld probleem en de materile verwerking hiervan voortdurend in vraag (zelfevaluatie), maar ook de besprekingen met de begeleidende leraar zullen hem toelaten te evolueren in zijn scheppend vermogen. Dit is dus een positieve vorm van evalueren. De benadering van het werk in zijn verschillende fasen, het toetsen ervan aan de gestelde opdracht, mogelijkheden en beperkingen van het materiaal ... zoveel facetten van het artistieke denken worden hierbij in vraag gesteld en moeten door de leerling worden verwerkt, zodat de mogelijke quotatie een resultante is van al deze gegevens. Zowel de creatieve, cognitieve, psychomotorische, expressieve, ethische als esthetische gegevens kunnen in deze evaluatie voorkomen. Niet alleen de leerling maar ieder die creatief bezig is vergelijkt soms zijn methode, zienswijze, resultaten met die van anderen, met oplossingen die zij vonden in het artistieke heden of verleden. Deze vergelijking is een belangrijk onderdeel van het evaluatiegebeuren van het artistieke proces. Dit vergelijken kan in klasverband uitgebouwd worden tot een zeer belangrijk en regelmatig terugkerend gebeuren. Het evaluatieproces wordt uitgebreid, ook de medeleerling kan zijn visie geven. Werken worden gemeenschappelijk besproken, verschillende oplossingen voor dezelfde opdracht worden naast elkaar geplaatst, onderzocht op hun kwaliteiten en hun gebreken. De maker van het werk kan hierbij zijn zienswijze en werkmethode verduidelijken, zijn concept verdedigen tegenover de opmerkingen van medeleerling en leraar. Hij leert het eigen werk en dat van anderen kritisch benaderen en zijn visie verbaal over te brengen.

23 Deze wijze van evalueren gaat dus zeer ver, is een belangrijk onderdeel van het leerproces en heeft in essentie geen behoefte aan quoteren. De beoordeling van het voltooid werk zal in veel gevallen door de leraar zelf gebeuren, ook kan hij hierbij taken vergelijken met elkaar of met een eventueel ideaalbeeld. Belangrijk is dat hierbij zowel de gegevens van het proces als deze van het product gevalueerd worden. Deze methode zal een zekere mate van subjectiviteit niet kunnen vermijden, een leraar dient rekening te houden met zijn eigen visie, zijn persoonlijke voorkeuren. Een grotere mate van objectiviteit kan bereikt worden door te werken met een evaluatieteam. Zo kunnen bijvoorbeeld meerdere leraars die samenwerken in atelierverband gemeenschappelijke beoordelingsmomenten organiseren. Ze kennen allen de gestelde problemen en de leerlingen. Het in vele instituten toegepaste jurysysteem is hiervan een uitbreiding. Facetten die kunnen worden in acht genomen: - technische aspecten, technieken, materiaalkeuze, werkmethoden, werkstructuur, beantwoorden aan de opdracht, verantwoord gebruik van materiaal, - de persoonlijke benadering van welke aard ook, zoals @ consequent minutieus tot slordig 'op de laatste knip', @ creativiteit, oorspronkelijkheid, fantasie ... @ authenticiteit, - de consequentheid bij ontwikkeling en uitbouw van het werk, zoals @ beeldtaalkundig stemt de bedoeling overeen met de aanduiding of de wijze van aanduiden, @ is het werk enkel mooi ogend of werkelijk gefundeerd, @ correct gebruik van beeldende elementen en werkwijze, @ wordt werkwijze en resultaat verruimend ontwikkeld; is er met andere woorden synthese, vak- en mediumoverschrijding? Het rapporteren van de evaluatiegegevens Dikwijls worden de gegevens van de evaluatie met een cijfer of een letter op het rapport meegedeeld. Is dit een noodzaak? In onze prestatiegerichte maatschappij blijkbaar wel, men wenst een houvast, een herkenbare waardeschaal. Zonder de waarde van deze methode van rapporteren te betwisten of af te wijzen, moet toch gewezen worden op het risico dat met deze werkwijze de rekensom een belangrijker aandeel kan krijgen in de eindbeoordeling dan de grondige beoordeling die probeert rekening te houden met alle facetten van het leerproces. Eindevaluatie Een deel van de eindevaluatie zal bestaan uit de gentegreerde proef. Binnen de totale beoordeling zal de gentegreerde proef op een synthetische en realiteitsgebonden wijze de artistieke, technische en praktische bekwaamheid toetsen, hierbij rekening houdend met de einddoelstellingen van de studierichting. De examencommissie van de gentegreerde proef moet de delibererende klassenraad een oordeel aanreiken over het voldaan hebben van de artistieke, technische en praktische aspecten van de vorming. De positieve procesmatige evaluatie van de leerling wenst ertoe te leiden dat de leerling een bewuste keuze kan maken naar hogere studies toe. Samenspraak met de leraar kan ook hier nuttig zijn. Dit betekent het ontwikkelen van voldoende zelfkennis.

24 7 BIBLIOGRAFIE

- ADRIAENS, F., BAUDOUIN, P., e.a., Kunst van Altamira tot heden. Antwerpen, De Nederlandse Boekhandel, 1981, 290 blz. - ARNHEM, R., Art and visual Perception. A Psychology of the creative Eye. London, 1972. - ARTS, T., VAN DEN BOOGAERD, R., e.a. Zienderogen kunst. Delen 3. Den Bosch, Malmberg, 1983, 175 blz. - BAR, N., Nieuw handboek voor de kunstgeschienis, Kunst na 1945. De Bilt, Cantecleer, 1982, 150 blz. - BARCSAY, J., Anatomie voor de kunstenaar. De Bilt, Cantecleer, 1978. - BARTHES, R., Het rijk van de tekens. Amsterdam, Duizend en n, 1987. - Bauhaus utopien. Arbeiten auf Papier. Stuttgart, Edition Cantz, 1988. - BAXANDALL, M., Painting and Experience in 15th Century Italy. Oxford, 1972. - BELJON, J., Zo doe je dat. Amsterdam, Arbeiderspers, 1976. - BELJON, J., Open ogen: grondbeginselen van de vormgeving. Amsterdam, Arbeiderspers, 1987. - BENJAMIN, J. Hemel en aarde, werelden van verbeelding. Amsterdam, J. Benjamins, 1991. - BENJAMIN, W., Het kunstwerk in het tijdperk van zijn technische reproduceerbaarheid. Nijmegen, SUN, 1985. - BERGER, J. Anders zien. Nijmegen, SUN, 1974. - BLOSSFELD, T., Art forms in the plant world. New York, Dover. - BILLETER, E., Das Selbstportrait im Zeitalter der Photografie. Benteli, 1985. - CELANT, G., Arte povera. Merzotta, 1969, 240 blz. - CELANT, G., Unexpressionism. New York, Rizzoli, 1988, 450 blz. - CHING, F.D.K., Form function en design. New York, Dover. - DE HERT, W., DU MONT, A., PEPERMANS, J., e.a. Dossier Beeldtaal, Antwerpen, VONK, juni 1990. - DE VISSER, A., Hardop kijken, Nijmegen, SUN, 1986, 144 blz. - DE VISSER, A., Kunst met voetnoten, inhoud en betekenis in de beeldende kunst. Nijmegen, SUN, 1989.

25 - De Tijd, de vierde dimensie in de kunst. Brussel, Vereniging tentoonstellingen PSK. - Die Maler und das Theater im 20. Jahrhundert. Frankfurt, Schirn Kunsthalle, 1986. - REED, S., DEGAS, The painter as printmaker. Boston, Museum of fine arts, 1985. - DOERNER, M., Schilderkunst, materiaal en techniek. Amerongen, Gaade, 1981, 455 blz. - EICHENBERG, F., The art of print. London, Thames and Hudson, 1976. - GERRITSE, A., Beginselen van de beeldende vorming. De Bilt, Cantecleer, 1977. - GERRITSE, A., Het tekenonderwijs in praktijk. De Bilt, Cantecleer, 1978. - GERRITSE, A., Textiele werkvormen in praktijk. Deel 1 en 2. De Bilt, Cantecleer, 1979 en 1981. - GERRITSEN, F., Het fenomeen kleur. De Bilt, Cantecleer, 1978. - GOLDMAN, J., American prints, process and proofs. New York, Harper and Row, 1982. - HLAVSA, O., Typographia I-II-III, SNTL-Praha, 1975-1986-1981. - HUGHES, R., De schok van het nieuwe. Kunst in het tijdperk van verandering. Utrecht, VeenLeuven, Davidsfonds, 1981, 424 blz. - HUISMAN, D., Esthetica. Utrecht, Het Spectrum, 1962. - ITTEN, J., Kunst en kleur. De Bilt, Cantecleer, 1985. - ITTEN, J., Beeldende kunst in beeld. De Bilt, Cantecleer, 1990. - ITTEN, J., Beeldende vormleer. De Bilt, Cantecleer, 1982. - ITTEN, J., Kleurenleer. De Bilt, Cantecleer, 1971. - KANDINSKY, W., Lessen aan het Bauhaus. De Bilt, Cantecleer, 1983. - KOPPERS, P. , Goed bekeken. De Bilt, Cantecleer, 1985. - LUTZELER, H., Verklarend kunstwoordenboek. Amerongen, Gaade, 1982. - MARX, E., De kleurcontrasten. De Bilt, Cantecleer, 1972. - MEISTERZEICHNUNGEN von Leonardo bis Rodin, Kln, Wallraf-Richartz-Museum, 1986. - MERLEAU-PONTY, M., Voorwoord tot de fenomenologie van de waarneming. Kampen, Kok Agora, 1986. - MUYBRIDGE, The human figure in motion. New York, Dover.

26 - NORWICH, J., Geschiedenis van de bouwkunst. Alphen aan de Rijn, Atrium, 1986. - OOSTRA, B., Beeldende vorming als proces en product. Bloemendaal, Nelisse, 1981. - OOSTRA, B., Beeldende vorming in theorie en praktijk. Bloemendaal, Nelisse, 1981. - PAWLIK, Beeldende kunsten: begrippen en lexicon. Brugge, Orion, 1970. - PEVSNER, N., Europese architectuur. 2 delen. Rotterdam, A. Donker, 1979-1984. - RAYNES, J., Anatomie van de mens. Alphen aan de Rijn, ICOB, 1981. - READ, H., Moderne schilderkunst. Den Haag, Gaade, 1959. - READ, H., Moderne beeldhouwkunst. Den Haag, Gaade, 1964. - REYNDERS, B., e.a., Een voorkeurlijst van films die pedagogisch bijzonder interessant zijn in het secundair of hoger onderwijs. Brussel, 1992. - REYNDERS, F., Kunstgeschiedenis: verschijnen en verdwijnen. Amsterdam, SUA, 1984. - SCHIDET, F., An atlas of anatomy for artists. New York, Dover, 1957. - TRITTEN, G., Education par la forme et la couleur. Deurne, Delta - Plantijn, 1969. - TROMPER, H., Handbuch der Kunst und Werkerzeichnung. Berlin-Zeblendorff, Rembrandt. - VAN ALPHEN, O., e.a., Een woord voor het beeld. Opstellen over fotografie. Amsterdam, SUA 1984. - VANBERGEN, J., Voorstelling en betekenis. Theorie van de kunsthistorische interpretatie. Assen, Van Gorcum, 1986. - VAN BOESSCHOTEN, W., e.a., Lexicon der beeldende middelen. Hasselt, 1989. - VAN DER LEEUWEN, F., Een goede eeuw kunst. Brussel, BRTN, Instructieve omroep. - VAN DER LINDEN, F., De grafische technieken. De Bilt, Cantecleer, 1979. - VAN HAECHT, J.J.M.G., Inleiding tot de filosofie van de kunst. Assen, Van Gorcum, 1978. - VAN SANTEN, Doen en zien. Houten, Gaade, 1969. - VERSTOCKT, De genesis van de vorm. De Bilt, Cantecleer.