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ANEXO No. 2

Producto No.: 5.1.5.2. INFORME REVISION DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL

INFORME SOBRE LA REVISION DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE PARTICIPACION INFANTIL

ELABORADO POR EQUIPO CINDE JUAN CARLOS GARZÓN RODRÍGUEZ NISME YURANY PINEDA BAEZ ALEJANDRO ACOSTA AYERBE

BOGOTÁ, DICIEMBRE DE 2004

INDICE

CAPITULO 1

La participación de los niños y las niñas de 0 a 5 años

1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación entre infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la participación de los niños y las niñas de cero a cinco años

1.2 La participación de los niños y las niñas en la construcción de la ciudadanía

1.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas de la vida La participación de los niños y las niñas de cero a dos años La participación de los niños de dos a cinco años de edad

1.4 La participación como estructura de organización y de acción social en los primeros años del desarrollo

CAPITULO 2 Caracterización y análisis de las experiencias de participación en la primera infancia

2.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de

participación infantil

2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil

2.3 Análisis de las experiencias de participación infantil 2.3.1 Las finalidades de las experiencias El desarrollo de la autonomía del niño El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas

La construcción de políticas y el ejercicio de la participación

para la reorientación de las instituciones, los programas y

los proyectos

2.3.2. La construcción de la participación infantil en las experiencias

La construcción de la autorregulación en el niño y la niña El trabajo cooperativo y la interacción entre pares La construcción de la competencia para escuchar y expresar Opiniones La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que les interesan La construcción de las identidades

CAPITULO 3 Las experiencias de participación infantil 3.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de cero a cinco años Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA Las voces de los niños Guaderías ambulantes Programa Isaan Bright Child Filosofía para los niños Los niños exploran sus derechos a través del arte Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar Cecodap Escuchando a los niños y sus padres Escuchando a los más pequeños Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania Nuevas Voces Ciudadanas Proyecto Promoción de la Primera Infancia –Propi- Programa Promesa 3. 2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de seis años a ocho años Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a niño en Nasirnagar Planeación participativa con niños de la calle en Yangon, Myanmar Niño a niño en Nicaragua Nuestras propias voces Soy niño Niños, niñas y jóvenes constructores de paz Participando ando Escuela Nueva Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de políticas Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad Construcción de los planes de desarrollo locales con participación de las niñas y los niños

Capítulo uno

La participación de los niños y las niñas de cero a cinco años

El presente capítulo desarrolla algunos de los temas y problemáticas que, a modo de horizonte conceptual, podrían estar en la base de una discusión sobre el derecho a la participación de los niños y niñas en edad preescolar. El capítulo se divide en cuatro apartados. En el primer apartado se da una mirada a la concepción de infancia que se encuentra en la base de la Convención de los derechos del niño, en tanto marco del derecho a la participación infantil. En el segundo apartado se plantea la necesidad de pensar el derecho a la participación de los niños y las niñas como reconocimiento de la ciudadanía de la infancia. Con estos dos elementos, el siguiente apartado propone pensar la participación de los niños y niñas en edad preescolar como un proceso de socialización política que vincule su desarrollo a la construcción de ciudadanía en la primera infancia. El cuarto apartado, finalmente, retoma algunos modelos de participación de los niños, resaltando los elementos estructurales que atravesarían proyectos o programas de participación infantil para niños y niñas de cero a cinco años.

1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación entre infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la participación de los niños y niñas de cero a cinco años

Los siglos XIX y XX, que constituyeron un periodo de construcción y consolidación de los estados nacionales bajo la idea de la democracia y la ciudadanía, fueron también escenarios de construcción de dos concepciones de infancia: la del niño como objeto de protección por parte de la familia y el Estado y la del niño como sujeto de derechos políticos. Estas dos visiones de la niñez confluyen en la actualidad en las instituciones de socialización política de la sociedad, bien sea porque, en el caso de la primera, dichas instituciones se han organizado en torno a esa visión y, a través de sus prácticas la han perpetuado, o bien sea porque, en el caso de la segunda, se ha venido configurando desde hace algún tiempo como una nueva corriente política y cultural que busca, precisamente, una transformación radical de las instituciones de socialización política de cara a la construcción de una sociedad democrática desde la base.

La historia reciente de la infancia permite hablar de la primera concepción de la niñez como una mirada de minoría de edad sobre los niños y niñas, que determinó la necesidad de inscribir la infancia en una serie de instituciones y prácticas para su control, entre las cuales resalta la escuela. En efecto, tal y como lo plantea Ramírez 1 , la escolarización masiva significó una estandarización de la infancia que vinculó a los niños a la autoridad pública a través de la creación de ministerios de educación y la creación de leyes en

1 Ramírez, Francisco: Reconstrucción de la infancia: extensión de la condición de persona y de ciudadano. En: www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a07.htm

torno a la escolarización. Los niños y las niñas, entonces, se convirtieron en alumnos para ser mejores personas y mejores ciudadanos y, de este modo, “apenas hicieron nada que tuviera consecuencias públicas”. En este sentido puede decirse, con Popkewitz 2 , que la historia de la infancia ha sido en gran parte la historia de su control político.

Desde esta perspectiva, María Victoria Alzate 3 señala cómo es posible reconstruir la historia de la infancia estudiando los mecanismos de control que, atravesando la escuela y la familia, la inventan, la modelan y la reproducen. Por esta vía, la escolarización masiva determinó, para los niños y niñas que se encontraron marginados del sistema escolar, el ser apartados de la categoría de infancia y ser remitidos, en consecuencia, a la categoría de “menores”. Con esta base, el Estado terminó confundiendo “la protección de una categoría de sujetos débiles con la legitimación de formas irrestrictas de intervención coactiva de los mismos”. 4 La presencia en la sociedad de niños no vinculados a las prácticas escolares implicó entonces la creación de instituciones específicamente destinadas a su socialización y control. Esto es lo que en Latinoamérica se ha llamado la doctrina de la situación irregular, de la cual se deriva la legislación de menores en el continente.

Puede hablarse entonces de una concepción de infancia que dio por sentada la incapacidad política de los niños, vinculándolos a una ciudadanía incompleta que “construye y legitima su incapacidad civil, la que a su vez construye y legitima su incapacidad de hecho”. 5 Los niños y las niñas, aislados del mundo social por las instituciones de protección y por el sistema educativo, fueron invisibilizados como sujetos políticos. Los niños y las niñas, considerados como el “futuro” de la sociedad, perdieron así cualquier posibilidad de autonomía y de participación.

Por otro lado, la participación política, al estar determinada por el acento excesivo que han puesto nuestras sociedades en una ciudadanía ligada a la racionalidad, la productividad y el consumo como sus rasgos distintivos, se ha perdido como posibilidad para aquellos grupos culturales que no encuadran en tal categoría de ciudadanía, entre ellos, los niños y las niñas. En este sentido plantea Tonucci que la ciudadanía

sido pensada, proyectada y valorada tomando como parámetro

un ciudadano medio con las características de adulto, varón y trabajador, y que corresponde al elector pleno. Así, la ciudad ha perdido para sí misma a los ciudadanos no adultos, no varones y no

ha

2 Popkewitz, T: Gubernamentalidad y formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y política. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1988.

3 Alzate, María Victoria: La infancia: concepciones y perspectivas. Editorial Papiro. Pereira. 2003

4 Ibíd.

5 Ibíd

trabajadores, ciudadanos de segunda categoría, con menos derechos o sin derechos 6 .

Ahora bien, en medio de la crisis culturales y políticas que han venido trazando el perfil y las problemáticas de las actuales sociedades, ha venido emergiendo una nueva concepción de infancia, que la identifica como un grupo sociocultural específico y no simplemente como una etapa de preparación para la vida adulta o como un bien futuro de la sociedad. Así, se ha empezado a hablar hoy desde una concepción de la infancia que entiende al niño y a la niña como sujetos de derechos políticos, es decir, que reconoce para la infancia la posibilidad de una ciudadanía constituida de hecho y no por alcanzar. Una ciudadanía que como tal, implica derechos y deberes para los niños y que no sólo se reconoce como un estatuto a alcanzar con la edad adulta.

Los niños y las niñas, desde esta perspectiva, no sólo tienen derecho a la protección y atención de sus necesidades por parte de la sociedad, sino que cuentan también con derechos civiles y políticos que restituyen para ellos libertades básicas específicas y promueven su calidad de vida en la niñez. Con ello se da un mayor reconocimiento del niño y la niña como ciudadano y como sujeto, lo que de alguna manera se traduce en la posibilidad de una mayor participación social de la infancia.

El reconocimiento de los niños y las niñas como actores sociales, como sujetos de derecho ha tenido su mayor expresión en la Convención sobre los Derechos de Niño con la cual se ha dado un importante paso para considerarlos como un grupo social clave de cara a la construcción de nuevos pactos sociales. La Convención de los Derechos del Niño opera, según Cillero Bruñol 7 , como un “ordenador de las relaciones entre la infancia, el Estado y la familia”, posibilitando la organización de las políticas de infancia desde una perspectiva de derechos y no desde una perspectiva centrada en la protección, en el cubrimiento de necesidades o en el control de la niñez. La Convención, en este sentido, ofrece elementos para revertir la condición del niño como objeto de las instituciones o de los actores sociales y proyectarlo como un actor social pleno, como un sujeto de derechos:

La Convención de los Derechos del Niño, a diferencia de la tradición jurídica y social imperante en muchos países hasta antes de su aprobación, no define a las niñas y los niños por sus necesidades o sus carencias, por lo que les falta para ser adultos o lo que impide su desarrollo. Por el contrario, al niño se le considera y define según sus atributos y derechos ante el Estado, la familia y la sociedad. Ser niño no es ser “menos adulto”, la niñez no es una etapa de preparación para la vida adulta. La infancia y la adolescencia son

6 Tonucci, Francesco: La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos Aires. Editorial Losada. P. 35. 7 Cillero Bruñol, Miguel: Infancia, autonomía y derechos. Una cuestión de principios. En:

http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Infancia_autonomia_derechos.pdf

formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa

de la vida 8 .

Al proyectar al niño como un sujeto pleno de derechos, como un actor social constituido y no por constituir y al llevar a prevalecer sus derechos frente a los de los otros actores sociales, la Convención de los Derechos del Niño se constituye en una declaración de derechos humanos que supera la distinción entre derechos civiles, políticos, sociales y económicos. Los Derechos del Niño son pues, integrales, es decir, que conforman una base de derechos para la sociedad en su conjunto, lo cual implica para las instituciones y la sociedad, el compromiso de garantizarlos de un modo igualmente integral.

En este contexto, la Convención ha consagrado el derecho a la participación en una serie de artículos que se formulan de la siguiente manera:

Artículo 12: Los Estados partes garantizarán al niño que esté en

condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. Con tal fin se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio

de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con

las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13: El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones

e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea

oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14: Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su

caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio

de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

8 Ibíd

Artículo 15: Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 30: En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Ahora bien, aunque la Convención de los Derechos del Niño reconoce el derecho de la infancia a márgenes más amplios de autonomía, de expresión y de pensamiento en la sociedad, sin embargo no ofrece de manera explícita los elementos que permitirían comprender el derecho a la participación como un factor efectivo de reconocimiento de la ciudadanía de los niños, sobre todo de los niños ubicados en el rango de edad que va de los cero a los cinco años. Como lo afirma Baratta,

derecho de expresar la propia opinión no se extiende a toda su

visión del mundo, sino que comprende solamente las situaciones que afectan al niño. Sólo en relación a estas situaciones el primer párrafo del artículo 12 prevé que su opinión sea tenida debidamente en cuenta 9

el

Esto por dos razones. En primer lugar porque la Convención no determina si el derecho a que las opiniones del niño sean tenidas en cuenta, puede ir más allá de las situaciones que lo afectan, de modo que esas opiniones contribuyan a conformar un espacio público de debate. Es decir, si la voz de los niños puede ser escuchada como una voz que confluye con otras en la toma de decisiones que afectan al colectivo como tal, o si solamente se toma en cuenta en la

9 Baratta, Alessandro: Infancia y democracia. En: www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/ Infancia_democracia_A Baratta.pdf

medida en que las decisiones que otros toman los afectan directamente, lo que de paso plantea una pregunta por quién o que instancia podría establecer qué tipo de decisiones podrían afectar a los niños y niñas. Al respecto Baratta propone que se supere la asimetría existente entre adultos y niños a la hora de definir los asuntos que afectan a la infancia, asumiendo que los asuntos que afectan a los niños y las niñas son todos los asuntos, “ya que cualquier decisión que se tome en el ámbito político, económico, social y cultural tendrá un efecto sobre sus vidas”.

En segundo lugar, porque la Convención, al apelar al estado de madurez del niño como un factor a tener en cuenta a la hora de tomar en consideración sus opiniones, otorga al adulto la potestad para decidir si el niño efectivamente tiene la madurez necesaria para participar. Con ello, la “falta de competencia” del niño puede favorecer la negación de su calidad de sujeto de derechos. La “incomprensibilidad” del niño, por esta vía, implicaría la legitimación de las estructuras de dominación de los adultos “que trivializan y malinterpretan la voz de los niños” 10 .

En últimas, una interpretación restringida o amplia del derecho a la participación promulgado por la Convención depende de, hasta qué punto se admita una ciudadanía de los niños y las niñas que no sea dependiente de la ciudadanía de los adultos 11 . Es decir, depende de que los adultos puedan considerar las voces de los niños como voces que entran en igualdad de condiciones con las de otros actores sociales (incluido el Estado) y que como tal, deben ser escuchadas, no sólo porque sea un derecho establecido el hacerlo, sino por que se considera que las voces de los niños y niñas son cruciales para la construcción de la democracia. Lo cual exige para los adultos una disposición auténtica para aprender de los niños y las niñas, para entrar en diálogo con sus formas de ver y vivir la vida, para comprender que ellos portan saberes y experiencias que son claves a la hora de construir la vida pública.

La ciudadanía del niño, tal y como lo plantea Baratta, sería “diferente, pero no menor que la de los adultos”. Así, para los niños y niñas entre los cero y los cinco años, el derecho a la participación exige no sólo que se abran vías institucionales para que sus opiniones puedan ser escuchadas sino, y sobre todo, que los adultos comprendan que la expresión del niño no necesariamente se remite a los códigos lingüísticos, sino que pasa por una diversidad de posibilidades, tales como el juego, el arte o el cuerpo. Escuchar la voz de los niños exige entonces construir otros criterios de racionalidad y comunicación para la esfera pública, exige favorecer interrelaciones entre los espacios públicos y privados, además del compromiso de los adultos de respetar las opiniones de las niñas y niños y permitir que ellas incidan en el mundo social, lo cual tiene como correlato el deber del adulto de

10 Ennew, Judith: How can we define citizenship in childhood? En: HPCDS Working Paper Series. Volumen 10. No. 12. Harvard Center for Population and Develpoment Studies. Octubre 2000.

11 Ibíd

de los niños, es decir, de penetrar cuanto sea posible al

interior de la perspectiva de los niños, medir a través de ello la validez de sus propias opiniones y actitudes (del adulto) y estar dispuesto a modificarlas 12 .

aprender

Por estas razones, una interpretación amplia del derecho a la participación propuesto desde la Convención no debería apelar tanto a su contenido regulador de relaciones sociales ya definidas, expresado en la obligación de permitir que el niño se exprese, que el niño pueda asociarse con otros niños o que pueda participar en las dinámicas culturales y sociales, sino a su contenido programático, esto es, como indicación de las tareas de construcción democrática y de reconstrucción de las instituciones sociales que deben llevarse a cabo y que deben ser asumidas por el colectivo, para empezar a darle significado a la ciudadanía de los niños y las niñas. Pues, en últimas, puede decirse que el sentido de la Convención es el de que la “infancia debe hacerse más próxima y presente en la sociedad adulta, para evitar que persista el que sintamos a los niños como ajenos a nuestro mundo social del presente, e incluso a ese futuro colectivo que empieza hoy mismo, no mañana”. 13

Así, por ejemplo, la libertad de asociación de los niños y niñas no simplemente puede consistir en permitir que ellos se reúnan, sino que debe expresarse como la necesidad que tiene la democracia y la sociedad de que los niños y niñas tengan una presencia social organizada y que cuenten para ello con el apoyo del Estado y de las organizaciones sociales. De acuerdo con lo anterior, la adopción de la Convención por parte de Colombia no es el único paso que hay que dar para poder garantizar a los niños y niñas la vivencia plena del derecho a la participación. Por el contrario, se requiere que la sociedad misma reconfigure su base política, económica y socio cultural para que los derechos de los niños y niñas se constituyan en la expresión de nuevas formas de reconocimiento entre los sujetos, entre los adultos y los niños. Esto es, en nuevas formas de distribución y ejercicio del poder:

El protagonismo infantil significa una redefinición del poder en la sociedad, un cuestionamiento frontal del poder basado en los adultos. Esto no simplemente hace posible una nueva manera de repensar una nueva cultura de los niños en nuestras sociedades, sino que demanda deconstruir y construir una nueva cultura adulta. Esto va más allá del romanticismo de escuchar la voz de los niños, implica asumir que los niños pueden y deben transformar la sociedad 14 .

La participación de los niños y las niñas en Colombia requiere entonces de descentramientos por parte de los sujetos y de las instituciones que median sus interacciones. Por sí sola la Convención no basta para hacer efectivo el derecho a la participación, pues su expresión como voluntad política en torno a

12 Baratta, Alessandro: Op. Cit. 13 Alzate, María Victoria: Op. Cit.

14 Ennew, Judith: Op. Cit.

la infancia requiere de la comprensión de sus posibilidades y alcances. Sólo de este modo las organizaciones sociales podrán definir su papel en la construcción de este derecho en articulación con las acciones que emprenda el Estado o reformulándolas radicalmente allí donde sea necesario hacerlo. En últimas, como lo plantea María Victoria Alzate,

Desde la perspectiva de los derechos humanos, la cuestión de la infancia como sujeto de derechos constituye todo lo contrario a un problema de corte sectorial o corporativo. El desmonte y la deslegitimación de la cultura de la incapacidad constituyen pieza central de este proceso. No parece exagerado concluir afirmando que el problema de la ciudadanía de la infancia constituye un aspecto medular futuro de la ciudadanía de todos.

En la medida en que los conflictos y la complejidad de nuestras sociedades han disuelto el ideal de un futuro a alcanzar, empieza a aparecer como algo clave la visión que los niños y las niñas, desde sus perspectivas, pueden aportarle al presente. Ya no se trata de alcanzar “el” futuro, sino de poder llegar a “un” futuro próximo, más cercano al presente, en el cual al menos podamos convivir. En este sentido, la lucha por los derechos de los niños y las niñas es una lucha por los derechos de todos. De esta forma puede pensarse que la lucha por los derechos de los niños y las niñas no es simplemente una lucha como la que tuvieron que dar otros grupos de excluidos para reivindicar sus posibilidades vitales, sino que comporta una reconfiguración, tanto del campo de la lucha, como de los objetivos de la misma.

La lucha por los derechos de los niños y las niñas no se define entonces, tanto por las condiciones de dominación sobre la infancia que se espera contener, sino por la posibilidad de que la sociedad extienda una base de derechos para todos los ciudadanos que opere como elemento de identidad cultural y política, como núcleo de ciudadanía. En este contexto, las sociedades actuales han empezado a preguntarse si los niños y las niñas no son tan sólo el futuro de la ciudadanía sino una posibilidad específica de la ciudadanía. Es decir, si no encarnan nuevas prácticas y discursos, nuevas formas de ser y de percibir el mundo que traen aparejadas también nuevas formas de ciudadanía que se han desconocido sistemáticamente en la cultura. Así,

Pensar la infancia como sujeto de derechos consiste en especificar el sentido y alcance de sus derechos humanos. Estos últimos deben ser entendidos, en primer lugar y de manera fundamental, como instrumentos aptos para cerrar progresivamente la brecha entre los derechos de la persona y los derechos del ciudadano. Si es verdad que sólo con la democracia se superan los problemas de la democracia, entonces también debería ser verdad que sólo con más ciudadanía se superan los problema de la ciudadanía. 15

15 Alzate, María Victoria: Op. Cit

En medio de las contradicciones propias del mundo que estamos viviendo cobra entonces sentido la discusión sobre el derecho de los niños y las niñas a la participación. Y sólo desde estas contradicciones puede decidirse si este derecho es asumido de una manera radical por la cultura y la política actual, o si por el contrario, simplemente se convoca la participación de los niños como un plus para la espectacularización de las diferencias culturales sin mayor trascendencia política. Pues en este último caso, el derecho a la participación de los niños podría significar su alienación política.

1.2 La participación de los niños y las niñas y la construcción de la ciudadanía

Si consideramos a la infancia como un fenómeno social que engloba cada individualidad y le imprime trascendencia a su singularidad haciendo que en la particularidad y originalidad irrepetible de cada niño se condense la fuerza simbólica de su pertenencia al colectivo infancia, comprenderemos que cada niño es una realidad pública irreductible al ámbito de lo privado o privatizable.

Cussianovich

Pensar la participación de los niños y las niñas exige considerar la necesidad de resignificar los procesos de participación política. La participación, que la mayoría de las veces ha sido restringida a los procesos de elección de representantes, tiene entonces que abrirse a unas connotaciones más amplias. Al ser entendida como la posibilidad que tienen los ciudadanos en el marco del sistema democrático de incidir en la toma de decisiones que los afectan y de apropiar los mecanismos que el Estado ofrece para entrar en interlocución con él, la participación se propone como una estructura de socialización política, esto es de construcción de identidades a partir de la construcción de lo público, y como un proceso de reconocimiento entre las culturas y entre los diversos grupos humanos a partir del despliegue de sus proyectos políticos. Lo cual conlleva además, el reconocimiento de los sujetos como sujetos de derechos, como actores capaces de definir sus posibilidades vitales en el marco de la construcción de un mundo compartido.

La participación permite pensar en la construcción pública de lo privado y en la construcción de lo público a partir de las identidades y de los contextos, a partir de las culturas. Pues la participación ciudadana sólo puede darse como un puente de relaciones entre lo local y lo global, entre lo particular y lo universal que vaya más allá de la reivindicación de los intereses comunitarios en la esfera pública. Como lo señala Etienne Tassin, mientras que

respeto de las pertenencias individuales es una condición de la

vida política, sin la cual el espacio público no tendría ya ningún sentido”, el bien público “que no es el patrimonio de ninguna

comunidad particular, no puede entonces consistir en la afirmación y la preservación de una pretendida identidad comunitaria: es la preservación, la autoinstitución continuada del espacio político de

La

aparición y visibilidad que da lugar a un mundo común (

subjetividad política experimentada en el espacio público, fuera de toda filiación y de toda pertenencia, me hace reconocerme como el

agente de mis actos en el seno de relaciones antagonistas. El sujeto político es el actor revelando en la acción y la palabra públicas su

la

singularidad a los otros, sobre una escena de aparición (

subjetivación política, producida en la acción, es, como ya vimos, condición trascendental de una identificación cultural abierta a los otros estilos de vida. 16

el

)

)

En el centro de lo que llamamos participación se encuentra la idea de que los intereses de los sujetos deben ser construidos colectivamente, de modo que el colectivo responda a ellos en la medida en que esto conlleve la restitución de derechos inalienables para todos. En este contexto, la participación de los niños y las niñas tiene un doble significado político. En primer lugar, el reconocimiento de los niños como sujetos de derechos y no simplemente como personas bajo la tutela de los adultos introduce un principio de diferenciación y de respeto para ellos, frente al desconocimiento del cual han sido objeto en los diversos escenarios sociales. Por esta vía las niñas y los niños tienen la posibilidad de entrar en escena como actores sociales de modo que su palabra sea escuchada. Así, las voces de los niños y las niñas en lo público podrían ser la garantía de la escucha de muchas otras voces, tal y como plantea Tonucci:

Así, la propuesta consiste en sustituir al ciudadano medio, adulto, varón y trabajador por el niño. No se trata de llevar a cabo iniciativas, de no dejar pasar oportunidades, de diseñar estructuras nuevas para los niños, de defender los derechos de una componente social débil. No se trata entonces de modificar, actualizar, mejorar los servicios para la infancia lo que, de todos modos, sigue siendo naturalmente un deber de la administración pública. Se trata en cambio de bajar la óptica de la administración a la altura del niño, para no perder a nadie. Se trata de aceptar la diversidad que el niño trae consigo como garantía de todas las diversidades. Se supone que cuando la ciudad esté más adaptada a los niños, será también más apropiada para todos. 17

16 Tassin, Etienne: Identidad, ciudadanía y comunidad política: ¿Qué es un sujeto político?. En:

Filosofías de la ciudadanía. Sujeto político y democracia. Homo Sapiens Ediciones. 2001 17 Tonucci, Francesco: La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos Aires. Editorial Losada. P. 35.

En segundo lugar, la participación de los niños y las niñas puede ser la posibilidad de democratización de diversas instancias sociales claves para el desarrollo humano tales como la escuela, la familia y la comunidad. La escuela, una instancia tradicionalmente moderna, ha considerado a los niños y niñas como materiales que pueden ser moldeados en función de los requerimientos de la sociedad. Por esta razón, los niños y niñas han sido considerados como objetos de acción pedagógica más que como interlocutores válidos y otros en la convivencia. De la misma manera la familia y la comunidad han acallado las voces de los niños y las niñas al considerarlos como una especie de propiedad o de objeto sobre el cual decide la autoridad de los adultos. La participación de los niños y las niñas conllevaría entonces la necesidad de que los tres escenarios mencionados (y junto con ellos los demás espacios sociales) se constituyan en espacios de construcción democrática y no sigan permaneciendo aislados unos de otros. Esto significaría a la vez, la re- politización de estos espacios y su reconfiguración en torno a los sujetos y no simplemente la búsqueda de su moldeamiento en pos de intereses futuros y abstractos a los cuales subyacen decisiones políticas coyunturales. Al respecto afirma Ulrich Beck que es posible

dos formas de hacer que el espíritu de la democracia se

convierta en el espíritu de una sociedad: por un lado, la socialización (escuelas, universidades, educación de los padres, televisión, etcétera); por el otro las acciones, es decir, la experiencia de libertades políticas a través de su práctica y ejercicio 18 .

distinguir

En concordancia con lo anterior, Baratta afirma que la cuestión de la democracia tiene que ver directamente con la posibilidad de admitir la ciudadanía de los niños y las niñas. En este sentido afirma el autor que “los derechos de los niños son una ocasión favorable para reforzar la democracia” 19 , pues

infancia se ha tornado la cuestión límite de la democracia. O

para decir esto de otra manera, la democracia saldrá de la infancia sólo cuando haya comenzado a medirse con la cuestión infantil como una cuestión interna, no más como una cuestión meramente

externa

título de un conocido libro de Norberto Bobbio, está fundamentalmente vinculado al reconocimiento del niño, no como un ciudadano futuro sino como un ciudadano en el sentido pleno de la palabra 20 .

mi opinión el futuro de la democracia, para utilizar el

la

En

Podría decirse, recogiendo lo expuesto, que la participación de los niños y las niñas se constituye en un signo de las posibilidades efectivas de participación que tiene a su alcance una sociedad. En este sentido la participación de la infancia puede convertirse en una veta rica para la comprensión de la dinámica

18 Beck, Ulrich: Hijos de la libertad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2002

19 Baratta: Op. Cit.

20 Ibíd

social y política de un contexto dado o de una sociedad. Pero además y tal vez ello sea lo más importante, la participación infantil representa la oportunidad para que los niños y las niñas puedan construir sus identidades en medio del juego de construcción de las identidades de otros grupos y actores sociales, para que puedan coincidir con los adultos (y para que los adultos coincidan con ellos) en la tarea de elaboración del estatuto de lo social a partir de la elaboración de lo subjetivo. Pues en medio de la tensión entre la subjetividad y la colectividad, puede la primera interpelar la pretensión de globalidad de los proyectos sociales y puede la segunda descolocar a la primera posibilitando su construcción permanente.

Si los niños y las niñas participan de manera amplia en las dinámicas sociales y políticas, ¿no puede significar esto una oportunidad para que los adultos y las instituciones puedan cuestionarse, más allá de los estrechos márgenes en los cuales suponen que dinamizan preguntas esenciales? ¿No puede ser la participación de los niños y las niñas una oportunidad para que los adultos aprendan sobre la ciudadanía, la convivencia, las normas, sobre otras posibilidades vitales, encarnadas por otros sujetos? Tal vez sea preciso recordar aquí que

excluidos, en el caso los niños como conjunto representan un

hecho ético, vale decir una interpelación a la globalidad de los proyectos sociales, políticos, económicos; a los discursos sobre democracia, ciudadanía, que no han hecho en las últimas décadas sino ensanchar el mundo de los excluidos y reforzar el reducido mundo de los otros. Esto no es algo secundario. Recuperar por el contrario, la exigencia de ser protagonistas, de participación sustantiva que reclaman los niños del mundo entero no es sólo una exigencia de hacerles espacio en la producción económica, en las instancias de decisiones, etc. La demanda de los niños por protagonismo, por participación real es un grito por la dignidad, por el valor de todo ser humano; la exclusión, el anonimato, el ocultamiento, la “privatización” de la infancia vía la no participación inscriben a la humanidad en el camino de la deshumanización. Por

ello no se puede, sin graves implicancias desatender el respeto que los niños exigen de su derecho a existir socialmente, a participar 21 .

los

Ahora bien, en la medida en que el derecho a la participación de los niños consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, según lo expuesto hasta el momento, cobra sentido en el marco más amplio de la pregunta por el sentido de la ciudadanía de los niños, considerar la participación de los niños en edad preescolar implica entonces preguntarse por la ciudadanía en los primeros años de la vida.

21 Cussianovich: Protagonismo, participación y ciudadanía como componente de la educación y ejercicio de los derechos humanos de la infancia. En: http://www.guiagenero.com/GuiaGeneroCache%5CPagina_DesarrHumano_000278.html

En la infancia temprana, como se sabe, toman forma los aprendizajes básicos que determinan las posibilidades de inscripción de los sujetos en la cultura. Hablar de la ciudadanía en los primeros años de la vida no puede significar, así, otra cosa que plantearse las posibilidades de comprender los procesos de socialización primaria como procesos de socialización política, es decir, como procesos de restitución de libertades políticas y de ejercicio de derechos y de asunción de responsabilidades.

La socialización política, entendida como “todo tipo de aprendizaje formal o informal, deliberado o no, en todos lo estadios del ciclo vital, incluyendo no sólo el aprendizaje político explícito sino también el nominalmente no político que afecta sin embargo el comportamiento político” 22 incorporaría, desde esta perspectiva, un doble sentido: el de propiciar la construcción de subjetividades políticas y democráticas y el de favorecer, en medio de procesos de construcción de la democracia, el desarrollo de los niños y la construcción de sus identidades.

1.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas de la vida

Según lo expuesto en el apartado anterior, la participación de los niños y las niñas entre cero y cinco años puede ser vista, a la vez, como un proceso pedagógico y como una lógica de construcción y acción colectiva, que ligaría el desarrollo de los niños y las niñas a la construcción de la ciudadanía y la democracia.

En primer lugar, como proceso pedagógico, la participación vincularía el desarrollo de los niños pequeños a prácticas de ciudadanía en ambientes democráticos, sean estos la familia, el jardín infantil, la escuela o los espacios de participación que puedan ofrecer la ciudad o las instituciones del Estado. La participación infantil, en este sentido, tendría una connotación pedagógica de formación para la ciudadanía y la democracia e inscribiría a los sujetos en prácticas de ciudadanía, a partir de las cuales propiciaría su construcción y reconocimiento como sujetos políticos, jalonando de este modo el desarrollo humano de los niños y niñas. Las diversas instancias de formación de los niños y las niñas pueden, desde esta perspectiva, involucrar a los niños y a las niñas como agentes activos de su propio desarrollo:

las fuerzas externas no configuran de una manera pasiva la

personalidad de los niños. Estos reaccionan ante los hechos y desempeñan un papel activo en la construcción de sus propias vidas. Desde el lactante que decide cuando aceptar un contacto visual y cuando rechazarlo hasta el adolescente que toma decisiones estratégicas y responsables, sobre su vida, los niños

) (

22 Greenstein, Fred: Socialización política. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol. 10. Madrid. Aguilar. P.20-25

forman parte de un proceso recíproco (

)

Es un error pretender que

el derecho a expresar la opinión y a que ésta se tome en serio se aplica únicamente a aquellos menores que son lo suficientemente maduros y tienen bastante seguridad en sí mismos como para exigir este derecho a los adultos. Siempre que un niño tome una decisión en nombre propio, expresa su opinión y sus preferencias. El deseo de un niño pequeño de subir por las escaleras es tan válido como la exigencia de un niño mayor de recibir una educación pertinente. Tener en cuenta la opinión del menor no significa permitir a un niño de un año subir por las escaleras sin protección; significa reconocer el impulso hacia la exploración y la competencia, y ayudar al niño a encontrar una forma segura para satisfacer sus necesidades de expresión. 23

En segundo lugar, como lógica de construcción y de acción social, de acción concertada con otros, la participación tendría que estar atravesando los diversos contextos en los cuales transcurre la vida cotidiana, no sólo de los niños, sino de todos los ciudadanos, de modo que dichos contextos puedan articularse entre sí como contextos de construcción de subjetividades políticas en distintos niveles. La construcción de proyectos y programas de participación infantil, además de propiciar un ambiente democrático en el entorno inmediato del niño, debe tener en cuenta que existen otros agentes socializadores en la cultura que pueden incidir en la construcción de la ciudadanía en la infancia, lo cual conlleva la necesidad de que dichos programas y proyectos reconozcan las distintas propuestas de socialización política que atraviesan la vida cotidiana de los niños y las niñas de cero a cinco años y entren en diálogo con ellas.

La participación infantil en las primeras etapas de la vida no puede prescindir de ninguno de los dos aspectos mencionados. Una pedagogía para la participación de los niños entre los cero y los cinco años que no tenga como correlato la democratización de espacios como la familia, la escuela o el jardín infantil implicaría, para los niños y las niñas, una contradicción entre aquellos lugares que promueven la participación y aquellos que simplemente la niegan o la caricaturizan. En un momento del desarrollo en el cual se forjan los procesos de construcción de identidades, en el cual, según Berger y Luckman el niño internaliza al Otro de la cultura y define en relación con ese Otro su propia subjetividad, ello implicaría para el niño una pugna, un conflicto entre imaginarios y entre realidades igualmente significativas para él.

Del mismo modo, la democratización de los espacios de construcción de la infancia sin una propuesta pedagógica que los sustente, podría implicar para los sujetos un desconocimiento del sentido de esos espacios y, por ende, un entrecruzamiento o amalgamiento entre discursos “democráticos” y prácticas puramente formales de participación.

23 Barlan, Sheridan; Hart, Roger; Satterthwait, Davis; De la Barra, Ximena y Missair, Alfredo: Ciudades para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administración urbana. UNICEF. Bogotá. 2004. p. 45

La participación de los niños y las niñas en edad preescolar, entendida entonces como un proceso pedagógico y como una lógica de organización y de acción con otros en los distintos espacios de socialización, consistiría en un esfuerzo consciente y planeado que apuntaría a que los cambios cualitativos del desarrollo de los niños y niñas puedan darse de manera coherente y articulada y a que ellos y ellas puedan ser reconocidos como los agentes activos de esos cambios. En este sentido, “ofrecer a los niños entornos que les permitan tomar decisiones, puede ayudarles a participar activamente en su desarrollo. En el marco de cualquier entorno cultural es importante conocer las perspectivas que tienen los niños sobre sus propias vidas y sobre esta base, así como la de la noción que tiene los adultos de su “interés superior” formular una adecuada asistencia local”. 24

Así, la participación y la educación inicial se encontrarían vinculadas de manera estrecha, no simplemente porque la participación se constituya en un enfoque pedagógico para el trabajo con los niños pequeños, sino sobre todo porque la participación comportaría el sentido mismo de la educación inicial:

la participación infantil no puede tener como objeto

abstracciones o realidades que estén fuera del alcance de los niños y las niñas. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños aprender a intervenir participando de su entorno más cercano, que es sobre el que tienen la información suficiente, lo que les facilitará poder opinar y actuar. El bagaje que poseen los niños, el hecho de estar cada día en contacto directos con la calle, y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto. Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un “clima de seguridad para participar” porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida. Se evitan los miedos a ser interrogados y/o evaluados por un adulto. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. 25

) (

Más que enseñar la participación, como lo afirma Roger Hart, se deben promover espacios de socialización de los niños y niñas en edad infantil que promuevan su participación, que les permitan explorar y conocer su entorno de una manera segura, en relación con otros niños y niñas y con los adultos. En este contexto, los programas y proyectos de participación infantil para la primera infancia tendrían que articularse en torno a los aspectos del desarrollo de los niños y las niñas que permitirían configurar, para los distintos rangos de edad, posibilidades efectivas de participación y construcción de la ciudadanía.

24 Ibíd.: 45

25 Trilla, Jaume & Novella, Ana: Educación y participación social de la infancia. En: www.campus-

oei.org/revista/rie26a07.htm

La participación de los niños y niñas de cero a dos años de edad

Al hablar de la participación de los niños y las niñas recién nacidos, es clave comprender el modo en que ellas y ellos configuran su mundo, lo que de paso significa preguntarse por cuál es el mundo o el entorno más próximo para el recién nacido sobre el cual él tiene la posibilidad de actuar. Esto por supuesto, significa aceptar de entrada que los recién nacidos son sujetos activos, que desde el momento del nacimiento se vinculan de manera activa con su mundo y con los adultos 26 . En este sentido, se puede constatar que los recién nacidos poseen sistemas de transmisión y recepción de información y sistemas de acción cuya articulación les posibilita para participar de un modo activo en su mundo. En efecto, los niños y las niñas recién nacidos poseen, en primer lugar, sistemas de recepción que información, que aunque no se encuentran totalmente perfeccionados, si permiten que ellas y ellos evidencien ciertas preferencias perceptivas. Por ejemplo, los niños y las niñas prefieren los estímulos visuales que provienen de las personas, lo que de entrada los capacita para una interacción con ellas. En segundo lugar, los niños y niñas recién nacidos cuentan con sistemas que les permiten transmitir información a los adultos, para manifestarles su estado y hacer efectiva la satisfacción de sus necesidades. Entre estos sistemas se encuentran el llanto, la risa, las expresiones del rostro. En tercer lugar, los niños y las niñas, desde su nacimiento, cuentan con sistemas de acción, que son muy elementales y de carácter reflejo, que sin embargo les permiten relacionarse de manera activa con el entorno. 27

Los niños y las niñas recién nacidos, entonces, se encuentran en un continuo intercambio con su medio, el cual no reciben de un modo pasivo, sino que lo transforman. Las investigaciones han mostrado así que los recién nacidos buscan y reciben activamente los estímulos sociales. Esto significa, que los dispositivos que poseen los niños y las niñas para relacionarse con el entorno, cobran sentido y se desarrollan en un contexto social, por lo cual se puede hablar de “una especie de sincronía entre las capacidades de que disponen los bebés y la respuesta que su puesta en marcha suscita en los adultos”. 28

Ahora bien, conforme los recién nacidos van creciendo y su actividad motora se va incrementando, se empiezan a configurar para ellos nuevas posibilidades de interacción con su mundo. Así, a partir de los cinco meses los niños y niñas empiezan a explorar los objetos que se encuentran más próximos a ellos y empiezan a tener más independencia de los adultos gracias al gateo. El juego, entonces, se convierte en la actividad por excelencia del recién nacido, quien entre los seis y los ocho meses de edad se apega de un modo muy fuerte a las figuras parentales, lo cual le permite construir y explorar el entorno físico y social con una base afectiva segura. Precisamente el establecimiento de

26 UNICEF: Necesidades y derechos en el marco de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos del niño. Madrid. UNICEF. 2004

27 Ibíd

28 Ibíd

vínculos afectivos estrechos entre el niño y una o más de los adultos que los rodean constituye un requisito básico para la construcción de la autonomía del niño y de la interacción y la comunicación entre él y su mundo. En este contexto es pues, de vital importancia, la interacción y la comunicación no verbal entre el recién nacido y el adulto. Así, por ejemplo, se ha encontrado que “en las diversas secuencias de alimentación, higiene, y juego, el adulto y el niño ponen en juego diversos rituales de interacción cuya secuencia es muy parecida a lo que se hace en la conversación” 29 , al punto que algunos investigadores han afirmado la existencia de una intersubjetividad primaria que estaría en la base de la conciencia y de la intencionalidad individual. 30

Según lo que se ha venido planteando, el mundo próximo para el recién nacido lo constituyen los objetos más cercanos y los adultos a quién él se apega. Entre el niño, los adultos y los objetos se forma entonces una tríada que va a posibilitar, para el niño, el desarrollo de la función simbólica. La relación entre el adulto y el niño empieza a ser mediada por los objetos, con lo cual cobra forma un proceso de intersubjetividad secundaria que da paso al uso del lenguaje por parte del niño. 31 Es pues de gran importancia, para el niño, que pueda explorar los objetos, su mundo circundante, a partir de varios adultos que le presten atención. Este es pues un elemento clave de participación en esta etapa específica del desarrollo. Los niños y niñas, que en estas primeras etapas de su desarrollo pueden interpretar ya las emociones de los adultos, acuden a los adultos frente a una situación nueva para recibir información relativa a la manera de actuar en la situación, lo cual es un elemento fundamental para la construcción de una subjetividad política desde la primera infancia. En este sentido, los adultos, como proveedores de información para el niño, tendrían que estar evaluando las diversas situaciones que a él se le presenten, desde una perspectiva de participación.

En este periodo de la infancia, la educación del niño pasa por procesos no formales, que son agenciados básicamente por los adultos más próximos. Estos procesos aportan al niño el aprendizaje que él requiere en el contexto de su desarrollo, por lo cual es clave para propiciar la participación en estos tramos de edad, que el ambiente del niño, en primer lugar, favorezca su exploración, siendo amplio, seguro y adecuado a las posibilidades del niño en esta edad y, en segundo lugar, que dicho ambiente cuente con un adulto que favorezca la mediación del espacio físico y su construcción como espacio social. Con estos dos elementos, puede decirse que los programas y proyectos de participación en esta edad tendrían que:

1. Considerar una proporción adecuada entre el número de niños y niñas y el número de formadores, de modo tal que la calidad del vínculo afectivo establecido entre el niño y el adulto le permita al primero participar de manera activa en la construcción de su mundo.

29 Ibíd

30 Ibíd

31 Ibíd

2.

Contar con adultos que posean el saber y la experiencia que les permita comprender y dar respuesta a las necesidades expresadas por los niños y las niñas

3. Favorecer una comunicación constante con la familia, contribuyendo a que el espacio familiar se convierta también en un espacio de desarrollo y de construcción de la participación

4. Operar bajo un currículo explícito que organice las actividades cotidianas de modo que éstas jalonen de manera intencional el desarrollo del niño en función de su autonomía.

5. Posibilitar una relación niño-adulto mediada por el juego, la afectividad, los lenguajes del cuerpo. 32

Como se ve, la participación en los primeros dos años de la vida implica de manera importante el trabajo con los adultos más próximos al niño, en la medida en que estos son los primeros agentes de la participación para el niño. Es importante que estos agentes aprendan a escuchar los intereses y opiniones de los niños más pequeños, para que así puedan favorecer su autonomía, lo cual significa, aprender a escuchar a los niños y niñas en el contacto que físico o visual que realizan, en la forma como exploran su medio, en la manera cómo deciden sobre su entorno y las situaciones que se les presentan, en la manera como juegan.

La participación de los niños de dos a cinco años de edad

La interacción con las figuras parentales que es característica de los primeros dos años, a partir del segundo año da paso a la interacción entre pares. De este modo, el mundo del niño se ensancha: se empieza a relacionar con otros niños y con otros adultos, en contextos diferentes al espacio familiar. Aunado a esto, el uso del lenguaje, que le permite a los niños comunicarse y expresar sus necesidades, amplia sus posibilidades de desarrollo y de interacción social.

La participación, para los tramos de edad que van de los dos a los cinco años, se encuentra más ligada a la construcción de las normas y a la construcción del propio autoconcepto por parte de los niños y las niñas. Así, los niños y las niñas, desde el segundo año de edad, ya buscan participar de manera más activa en sus rutinas diarias, por lo cual ponen en entredicho las normas de los adultos. Los procesos de construcción de la identidad se dan en el marco de un desafío a las normas de los adultos, de una transgresión a las mismas que le permite al niño comprender el sentido y la obligatoriedad de la norma. Precisamente por esta razón, la formación para la participación de los niños y niñas de dos a cinco años debe abrir espacios en los cuales se puedan reconocer y comprender a los niños y niñas en dichos intentos. Esto no significa que los centros infantiles aboquen al niño o a la niña a la violación de la norma, sino que más bien deben reconocer y potenciar aquellos intentos en los cuales el niño o la niña desafían la norma de cara a la construcción de su propia identidad 33 .

32 Ibíd

33 Ibíd

Más bien significa que las normas de los centros infantiles deben ser coherentes y estables y deben ser construidas y explicadas con los niños y niñas en formas que las hagan accesibles a sus niveles de comprensión. Al respecto puede considerarse como un estilo de formación para la participación y la autonomía, el estilo inductivo de apoyo, que “combina altos niveles de exigencia y control de la conducta infantil, mediante métodos de disciplina inductiva, con altos niveles de comunicación y afecto”. 34 Este estilo, que fortalece la autoestima del preescolar, que le permite afrontar las situaciones nuevas con confianza y ser constante en las tareas a realizar, que lo hace competente socialmente, favoreciendo su autocontrol y la interiorización de valores morales, se fundamenta en la definición de unas normas estables y de unas pautas de control de la conducta, que son explicadas a los niños, a partir de procesos fundamentados en la comunicación, el juego y el afecto. 35 Esto, en un contexto de relación entre pares, significa que el centro infantil debe contar con un currículo que fomente la participación a través de la construcción y reconstrucción de las normas, del aprendizaje activo de los niños y de las relaciones sociales entre ellos.

Un elemento articulador de la participación, en este sentido, es el juego. Si bien los niños y las niñas entre los dos y los cinco años de edad siguen desarrollando juegos motores en relación con otros niños y niñas, empieza a adquirir, desde los dos años, especial importancia el juego simbólico, que es clave para la construcción de la autonomía del preescolar y para la construcción conjunta del espacio social.

A través del juego simbólico, los niños y las niñas aprenden “crear símbolos y a compartirlos y a practicar de forma lúdica los usos de la propia cultura”. 36 De esta forma, los niños y las niñas, por la constante referencia que implica este tipo de juego a lo real y a la ficción, permite a los niños y niñas construir de manera significativa otros espacios sociales y las reglas implicadas en ellos. Aquí es importante, entonces, que los adultos traten de comprender las particularidades del pensamiento del niño en edad preescolar, de modo que puedan interpretar, a la luz de los juegos de los niños y las niñas, las necesidades de desarrollo y de construcción de la participación que se evidencian allí. Sin embargo, el juego no sólo permite comprender la manera como los niños y las niñas se posicionan frente a las reglas y a los otros en un espacio social determinado, sino que también posibilita la construcción colectiva de las normas. Puede decirse que para los preescolares, el juego, y por esta vía el arte, constituyen los espacios más genuinos para la participación.

Así, los niños en edad preescolar se involucran en juegos de grupo, en juegos imaginativos a través de los cuales imitan y conocen las dinámicas sociales que observan a su alrededor, dándole de este modo sentido a su mundo. A

34 Ibíd

35 Ibíd.

36 Ibíd.

través del juego, los niños y niñas internalizan la realidad social, la comprenden y a la vez, construyen su propia imagen, se construyen como sujetos. La participación infantil, en este punto, debe permitir que el juego y el arte se conviertan en lenguajes que, además de ofrecerse como contextos de trabajo y acción con otros y de construcción de reglas, permitan al niño la expresión de su emociones y la explicitación de su propio mundo, de sus experiencias cotidianas, pero a la vez la escucha de las vidas, de las voces de los otros en contextos con connotaciones de espacio público.

La participación de los niños en edad preescolar comporta, para los adultos, la necesidad de que éstos aprendan a interactuar con los niños y las niñas, aprendan a jugar con ellos y a leer e interpretar sus juegos, a percibir las preguntas que subyacen a la construcción imaginaria del mundo, a participar en esa construcción y no a dirigirla. Es decir, la necesidad de redimensionar el sentido pedagógico del juego y de la expresión artística y entrelazar el mundo de vida del jardín infantil con el mundo de vida local.

Pero también significa deshacer diversas creencias sobre la participación de los niños y niñas en edad preescolar, tales como que los niños en esta etapa de la vida no pueden ser responsables, o que los niños no poseen la capacidad o la experiencia para participar, pues la labor primordial de los adultos, como lo afirman Katz y Barreno 37 , es la de potenciar la actoría de los niños en la vida cotidiana. En la práctica, los adultos deben reconocer a los niños como actores de modo que los propios niños se puedan reconocer a sí mismos como tales, participando de cara a la transformación de sus realidades. Es importante entonces que los adultos comprendan que

El desarrollo no es algo que simplemente le ocurre a los niños, al comprometerse con el mundo que les rodea, participan de manera activa en ese proceso recíproco. Los niños deben tener acceso a entornos variados, estimulantes y seguros, que les ofrezcan la posibilidad de explorar, simular, experimentar y aprender de sus propias acciones. 38

1.4 La participación como estructura de organización y de acción social en los primeros años del desarrollo

Según lo que se ha dicho, la participación de los niños y niñas en edad preescolar exige poner en juego un proceso que vincule los procesos de cambio y desarrollo de los niños y niñas a procesos de socialización política, lo cual implica, por un lado, poner a operar en la vida cotidiana de los niños y niñas una estructura pedagógica de formación para la participación y, por otro lado, construir un ambiente democrático en el cual cobre sentido tal estructura. En la medida en que el apartado anterior ha puesto en evidencia, de manera

37 Comexani: Participación infantil y juvenil. En: www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf 38 Barlan, Sheridan; Hart, Roger; Satterthwait, Davis; De la Barra, Ximena y Missair, Alfredo: Op. Cit. p

42

general, cuáles serían las posibilidades pedagógicas de la participación de acuerdo con los procesos de desarrollo de las niñas y los niños, el presente apartado pondrá énfasis en los elementos que tendrían que atravesar, de forma estructural, el espacio social de participación para los niños y niñas en edad preescolar.

Para ello se puede apelar a tres modelos de participación infantil: el modelo de Roger Hart, el modelo propuesto por Jaume Trilla y Ana Novella y el modelo propuesto por Ángel Gaitán, que si bien no se centran de manera explícita en la participación de los niños y niñas en edad preescolar, si definen aspectos claves a tener en cuenta a la hora de poner en marcha programas y proyectos de participación con niños y niñas de cero a cinco años.

En primer lugar, la escalera de la participación propuesta por Roger Hart como

“una metáfora para ilustrar los diferentes grados de iniciación y colaboración

) y que

ha sido útil como base de un debate sobre cómo los adultos pueden prestar apoyo a la implicación de los niños hasta el máximo de su capacidad y deseo” 39 , permite comprender y establecer las posibilidades de participación genuina de los niños en contextos de aprendizaje y de interacción social. Según este modelo, existirían tres formas de vincular a los niños en proyectos con los adultos, que sin embargo no son formas genuinas de participación infantil: la manipulación o el engaño, la decoración y la actuación simbólica.

que los niños pueden tener cuando trabajan en proyectos con adultos (

La manipulación que constituye el primer nivel de la escalera de la

participación, como lo indica el autor, “se refiere a aquellos casos en que los adultos usan conscientemente las voces infantiles para transmitir sus propios mensajes”, o en que los adultos, con una buena intención de trasfondo, “niegan haber participado en proyectos con niños porque quieren que los demás piensen que fueron hechos enteramente por éstos, y creen que referirse a la

La decoración, segundo

nivel de la escalera de la participación, se define por la adscripción de los niños y niñas a una causa, pero sin tener una idea clara de ésta ni haber estado implicados en la organización del acto. La decoración “está un peldaño por encima de la manipulación porque los adultos no pretenden que la causa esté inspirada por niños, simplemente los usan para reforzarla como si fueran participantes que la comprenden”. 41 El tercer nivel corresponde con la actuación simbólica, que es llevada a cabo “por adultos muy preocupados por dar voz a los niños, pero que no han empezado a pensar la manera de hacerlo de forma cuidadosa y autocrítica. El resultado es que proyectan programas en que parece que los niños tienen voz cuando, de hecho, tienen poca o ninguna capacidad de elección respecto al tema o al estilo de comunicarlo, ni tampoco ocasión para formular sus propias opiniones”. 42

participación de adultos reduciría su efectividad”. 40

39 Hart, Roger: La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona. UNICEF. 1997.

40 Ibíd.

41 Ibíd.

42 Ibíd.

Desde estos tres niveles en realidad no se estaría hablando de procesos de socialización política, de construcción de subjetividades democráticas y de ciudadanía en la primera infancia, sino de una suerte de espectacularización de la democracia, que puede tener cierto impacto en la opinión pública, pero que puede vaciar a la participación democrática de sus contenidos políticos fundamentales. Una comprensión de la participación que sea demasiado simple y que opere aún bajo el supuesto de que los niños y niñas de cero a cinco años son aún muy pequeños para tomar decisiones que afecten sus realidades, podría entonces derivar en prácticas ligadas únicamente a las tres formas de participación que constituyen los primeros peldaños de la escalera propuesta por Roger Hart.

Por esta razón es importante que los adultos se planteen, de un modo explícito, las posibilidades efectivas de elección y de incidencia en su realidad que tendrían los niños y niñas de cero a cinco años en el contexto de un proceso de formación para la participación. El reconocimiento de la capacidad de los niños y niñas en edad preescolar para tomar parte activa en sus entornos sociales se constituye así en el elemento sustancial que puede permitir hablar de procesos de formación para la participación en los cuales está tiene un carácter genuino para los niños y niñas.

En este sentido, el modelo de Roger Hart propone, por encima de los tres niveles de participación no genuina, cuatro niveles de participación que se caracterizarían por ofrecer diversas oportunidades “a cualquier niño para que éste pueda decidir participar en él con toda su capacidad”. 43 Desde estos cuatro niveles el desarrollo de los niños y las niñas en edad preescolar se articularía con la expresión de sus propios intereses y expectativas. La posibilidades de elección de los niños y las niñas se amplían y cualifican de manera gradual en la medida en que se asciende a través de los cuatro niveles de participación genuina.

En el cuarto nivel de la escalera de la participación, asignados pero informados, que corresponde al primer peldaño de la participación genuina, los niños y las niñas actuarían de manera voluntaria en las propuestas de los adultos, lo que exigiría para los adultos un esfuerzo por comunicar a los niños y niñas el sentido de su participación, de manera tal que puedan captarlo y articularlo a partir de sus propias elecciones y opiniones. En este nivel los niños y niñas actúan voluntariamente.

El quinto nivel, consultados e informados, implicaría a los niños y las niñas en actividades y proyectos en los cuales sus opiniones y propuestas son tomadas en cuenta por los adultos, lo cual plantea para éstos una pregunta por los modos en que se puede hacer efectiva la escucha de los más pequeños. Este nivel es definido entonces, por el hecho de que los adultos solicitan y tienen en cuenta las propuestas de los niños y niñas. A partir del sexto peldaño los niños y las niñas van a participar de manera activa en la toma de decisiones.

43 Ibíd.

El sexto nivel, proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas por los niños, correspondería con una participación significativa de los niños y las niñas en la toma de decisiones, lo cual conllevaría que la formación para la participación se articule en torno a prácticas de trabajo cooperativo y formas de comunicación dialógica entre adultos y niños.

El séptimo nivel, iniciados y dirigidos por los niños, conllevaría la convergencia de los adultos y los niños en torno a proyectos iniciados por éstos últimos, operando los primeros como facilitadores de los procesos. Para el caso de la infancia temprana, esto significa aprender a leer las iniciativas de autonomía de los niños y las niñas en las primeras etapas del desarrollo, de modo que estas iniciativas puedan ser potenciadas por los adultos que acompañan el desarrollo del niño y la niña.

Finalmente, el octavo nivel, proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos, tendría que propiciar la construcción de espacios de autonomía para los niños y las niñas a partir de los cuales ellos puedan dar libre juego a sus propuestas. Desde esta perspectiva, la formación para la participación tendría que apoyarse en una comunicación muy estrecha entre los niños y niñas y los adultos, que permita articular la diversidad de miradas que pueden confluir en un proyecto o proceso determinado y que favorezca un apoyo de los adultos que tenga en cuenta las iniciativas de los niños y niñas.

La participación genuina de los niños pequeños también puede ser pensada desde una tipología como la que ofrecen Jaume Trilla y Ana Novella 44 , quienes destacan cuatro formas de participación: la participación simple, la participación consultiva, la participación proyectiva y la metaparticipación, de las cuales las tres últimas permitirían articular el desarrollo del niño con los procesos participativos.

En la participación simple los niños y las niñas toman parte en procesos en los cuales son espectadores o ejecutantes, pero sin que hayan intervenido como sujetos en su preparación ni hayan tomado decisiones concernientes al contenido del proceso o a su desarrollo. En un grado mayor de participación se encuentra la participación consultiva, en la cual los niños y las niñas no son simples espectadores o ejecutantes, sino que se les solicita su opinión sobre los asuntos que son importantes para ellos. Este tipo de participación alienta a los niños y niñas a “opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello”. 45 La forma más elemental de esta participación puede ser solicitar la opinión de los niños y niñas sin que necesariamente esto implique ningún compromiso de hacer efectiva dicha opinión. “En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte de quien dirige el proceso sobre la valoración o aceptación que ha tenido o tendrá previsiblemente una actividad, servicio,

44 Trilla, Jaume & Novella, Ana: Educación y participación social de la infancia. En: www.campus-

oei.org/revista/rie26a07.htm

45 Ibíd

producto o lo que sea”. 46 La forma más elaborada de este tipo de participación puede encontrarse en los procesos en que la opinión de los niños y niñas es decisiva en relación con el asunto que se está tratando. Según los autores, “las formas de participación que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre una cierta connotación de exterioridad. El sujeto es destinatario de una actividad o tiene opinión sobre ella, pero el proyecto está en otras manos”. 47

La participación proyectiva, por su parte, no propondría a los niños y niñas como destinatarios de la acción de los adultos, sino que los implicaría como actores o protagonistas en la transformación de su realidad. En este tipo de participación, el proyecto es de los niños, de manera tal que los sujetos no se limitan a ser simples usuarios, sino que se convierten en agentes:

Se trata, por tanto, de una participación más compleja. Una participación que, en su grado más elevado, ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. En primer término, en la propia definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus objetivos. En segundo lugar, en su diseño, planificación y preparación. En tercer lugar, en la gestión, ejecución y control del proceso. Y, finalmente, en su valoración 7 . La plena planificación proyectiva incluiría estos cuatro momentos, aunque no siempre se dé de esta forma tan completa. En cualquier caso, lo esencial en esta clase de participación es que los sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro y no sólo como simples ejecutantes o destinatarios. 48

En relación con la participación proyectiva, según lo afirman Trilla y Novella, se puede observar que los niños y niñas emprenden proyectos sin la mediación de los adultos, cuando, por ejemplo, “en su acción lúdica espontánea deciden a qué van a jugar, establecen las reglas, organizan el espacio, regulan los

En este sentido, la posibilidades de intervención de los

adultos pueden ser múltiples: facilitando espacios y momentos de encuentro a los niños y niñas, o involucrándose de manera más activa con ellos. Lo esencial es que los adultos deben estar dispuestos a que sus ideas sean reformuladas por los niños y niñas, de manera que puedan operar sobre ellas. Según el autor, “la distorsión del proyecto será un indicador de que el grupo lo ha asumido realmente, la prueba de que el proyecto ha sido efectivamente compartido”. 50

conflictos, etc.”.

49

La metaparticipación, finalmente, conllevaría el reconocimiento de las nuevas formas, mecanismos y espacios de participación que los niños y niñas van creando en su vida cotidiana. Este tipo de participación aparece ligado a la necesidad que puedan tener los niños y las niñas de hacer reconocer su

46 Ibíd

47 Ibíd

48 Ibíd

49 Ibíd

50 Ibíd

derecho a la participación. Aquí aparecen propiamente competencias participativas ligadas a la posibilidad que puedan tener los niños y niñas de confrontar los espacios que dificultan su participación, con lo cual se generan actitudes como “la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan, y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar, consensuar”. 51

Desde este modelo, se consideran cuatro aspectos claves a tener en cuenta para reconocer y comprender los procesos de participación que llevan cabo los niños y las niñas y que atraviesan cada uno de los cuatro tipos de participación descritos. El primero de estos aspectos es la implicación de los niños pequeños en los asuntos que les conciernen, esto es, “la mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar”. 52 Este elemento restituye una dimensión emotiva de la participación.

El segundo aspecto es el de la información/conciencia, es decir, el grado en que los niños y las niñas reconocen el sentido de su participación. Es un

aspecto más cognitivo que se relaciona con “el grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo. Actúa también en la motivación o decisión de participar, pues difícilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule

la

voluntad de intervenir en él”.

53

tercer aspecto es el de la capacidad de decisión de los niños y las niñas, que

tiene que ver tanto con la competencia cognitiva y afectiva que tienen para

tomar determinadas decisiones como con las condiciones reales y las relaciones de poder de las cuales dependen esas decisiones. La capacidad de

El

decisión puede entenderse de dos formas. Como competencia psicológica, ligada a nivel de desarrollo del sujeto, a experiencias previas de participación, a

la información de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc. Y como un

conjunto de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, de condiciones fácticas y de relaciones de poder que determinan las posibilidades

efectivas de participación de los sujetos. La capacidad de decisión de los niños

y niñas en edad preescolar requiere entonces reconocer que su capacidad

psicológica para participar es mayor de lo que normalmente se supone, y que

la incapacidad que se les atribuye en los diversos contextos, puede estar más

ligada a los condicionantes fácticos arriba mencionados.

El cuarto aspecto es el del compromiso/responsabilidad, que hace alusión al hecho de que los niños y las niñas puedan asumir las consecuencias de la acción participante. Para el autor,

51 Ibíd

52 Ibíd

53 Ibíd

la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los cuatro tipos de participación propuestos. En la simple, en la medida en que la actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes, también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas. Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el marco de la participación simple es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación: seguramente en la metaparticipación. Por lo que se refiere a la participación «consultiva», tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la participación consultiva vinculante. En realidad, ahí hay un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión. Por decirlo así, opinar a la ligera es una forma irresponsable de participación. Y en la que llamamos proyectiva, la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realización.

Ángel Gaitán 54 , por su parte, propone un modelo de evaluación de la participación de los niños y las niñas, que se despliega a partir de tres indicadores: el nivel de conciencia, la capacidad de decisión y la capacidad de acción.

El nivel de conciencia tiene que ver, en este modelo, con “la capacidad de niñas, niños y adolescentes para entender el derecho de participación y su habilidad para manejar este entendimiento en las circunstancias en que viven”. 55 Según el autor, pueden encontrarse cuatro tipos de conciencia. Ninguna conciencia, que se da cuando los niños y las niñas participan obligados o por conveniencia; conciencia intuitiva, que corresponde con un reconocimiento del derecho a la participación por parte de los niños que les permite proyectarlo en un contexto que va más allá de lo local; conciencia básica, que se presenta cuando los niños y las niñas pueden establecer relaciones entre conocimiento y práctica; y conciencia profunda, que tiene que ver con una comprensión amplia que permite a los niños y las niñas integrarse activamente en las dinámicas sociales de sus contextos de interacción.

54

Citado

por

Comexani:

Participación

infantil

y

juvenil.

www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf

55 Ibíd

En:

Por otro lado, el nivel de decisión es entendido por el autor como la “posibilidad de alternativas que indican una proporción del poder que tienen los niños. Aquí pueden encontrarse cuatro niveles de decisión. Ninguna opción, que indica que las decisiones las toman los adultos; opción única, un nivel en el que los niños deciden si están de acuerdo con lo propuesto por los adultos; opción relativa, en el cual se le presentan a los niños diversas opciones sobre una elección tomada previamente; y opciones múltiples, que le permiten a los niños optar dentro de un abanico amplio de posibilidades.

El nivel de acción, finalmente, hace referencia al “conjunto de actividades y proyectos que han sido impulsados”, analizándolos desde cuatro posibilidades. Acción impuesta, en la que los niños y niñas hacen lo que los adultos dicen; acción conducida, en la cual los niños y niñas evidencian capacidad de ejecución apoyada por los adultos; acción negociada, que muestra a los niños y niñas como capaces de negociar por sí mismos con otros grupos o sectores; y acción de vanguardia, que tiene lugar cuando la participación infantil introduce elementos innovadores.

Si bien estos tres modelos muestran diversas formas, momentos o estrategias para la participación de los niños pequeños, es importante resaltar aquí, como ya se ha dicho, que cualquier propuesta orientada en este sentido debe ir acompañada de una democratización de los diferentes espacios sociales que posibilite la aparición de la subjetividad política de los niños en edad preescolar. Pues la visibilidad de los niños pequeños como actores sociales tiene que estar arraigada en una voluntad política que atraviese los diversos contextos sociales para que estos se constituyan como espacios públicos, como espacios de aparición, reconocimiento y de llamado a la diferencia. La participación de los preescolares, según esto, exige la reconfiguración del mundo adulto, la transformación de las instituciones.

En este sentido, la participación no debe ser pensada para los niños, sino con los niños, comprendiendo que “el proceso de incluir a los niños como sujetos sociales es un aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. En la medida en que se involucre a todos los actores en las experiencias participativas se estará trabajando de manera integral y se tendrán más posibilidades de encontrar nuevos caminos en la búsqueda de comportamientos más democráticos”. 56

En este contexto, se deberían tomar en cuenta algunas consideraciones en relación con la participación de los niños. En primer lugar, la participación debe ser considerada como un proceso, y no como una serie de actividades aisladas, descontextualizadas de la vida local de las comunidades, pues es necesario que las opiniones de los niños y niñas no sólo sean expresadas, sino que puedan ser tomadas en cuenta y puedan impactar directamente sus realidades, permitiéndoles percibir que forman parte de una dinámica colectiva.

56 Comexani: Op. Cit.

En segundo lugar, la participación no puede ser implementada como una práctica prescriptiva, sino que debe partir de los intereses y necesidades de los niños y las niñas, de modo que se construyan y validen con ellos las prácticas ciudadanas y democráticas. La participación, en este sentido, debe posibilitar la continua redescripción del mundo de vida de los niños, de manera que se convierta en un factor de descentración y de articulación entre lo subjetivo y lo colectivo.

En tercer lugar, la participación debe darse desde un enfoque integral, que, en palabras de Linares 57 , incluya, además del trabajo directo con los niños y niñas, la formación de los adultos que rodean a los niños, así como la transformación de las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones sociales. La participación debe posibilitar que los adultos resignifiquen también sus prácticas cotidianas, sobre todo cuanto estas giran en torno al desarrollo de los niños y las niñas, de modo que puedan articular sus propias posibilidades vitales con las posibilidades vitales de los niños y las niñas.

En cuarto lugar, los procesos de participación deben respetar los diferentes ritmos y formas de participar de los niños y las niñas. La participación no puede ser entonces una consigna o una obligación para los niños. Un ambiente de participación debe posibilitar la aparición de las diferencias, la manifestación de los diversos ritmos y de los distintos códigos culturales que pueden confluir en un espacio dado, debe permitir la aparición del disenso y de las resistencias, debe permitir la expresión de los niños y niñas, sobre todo allí donde ellos expresan su deseo de no participar.

En quinto lugar la participación requiere del despliegue de una propuesta de comunicación e interacción a partir de la cual las voces de los niños y las niñas puedan ser escuchadas. Una propuesta imbuida en lo cotidiano, que apele al entorno comunicativo más genuino para los niños y las niñas: el juego, que más allá de convertirse en una herramienta pedagógica para la participación, debe ser considerado como un lenguaje en torno al cual acaecen eventos de comunicación y de construcción colectiva de significados. Como lo plantea Barbara Rogoff 58 , los adultos y los niños pueden compartir la comprensión de la realidad si tienden puentes entre sus interpretaciones. Los espacios de participación de los niños y las niñas han de ser, pues, espacios genuinos, abiertos para ser construidos y desconstruidos por los niños y no espacios en los cuales simplemente se trasvasen las estructuras de participación de los adultos.

57

Citado

en:

Comexani:

Participación

infantil

y

juvenil.

www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf

58 Ibíd

En:

Capítulo dos

Caracterización y análisis de las experiencias de participación en la primera infancia

Este capítulo presenta el análisis de 25 experiencias de participación infantil, internacionales y nacionales, 14 de las cuales se realizaron con niños y niñas de cero a cinco años y las 11 restantes con niños y niñas de seis a ocho años. El primer apartado del capítulo explícita los aspectos metodológicos que guiaron la búsqueda y documentación de las experiencias de participación infantil. El segundo apartado caracteriza las experiencias, en términos de los contextos en los cuales se inscribe su realización. El tercer apartado da cuenta de una aproximación más analítica a las experiencias, en términos de sus finalidades y sus prácticas de formación.

2.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de participación infantil

La identificación de las experiencias de participación infantil se realizó por dos medios: contactos institucionales y búsquedas por Internet. Los contactos institucionales se llevaron a cabo con entidades reconocidas por su trabajo en torno a la infancia, tanto a nivel nacional como a nivel internacional, solicitándoles información sobre el tema. Las instituciones contactadas fueron:

A nivel nacional:

1. Ministerio de Educación Nacional, Proyecto Competencias Ciudadanas

2. Ministerio de Cultura, Red Rocín

3. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre-

4. Secretaría Técnica de Educación para la Paz

5. Fundación Afecto

6. Fundación Volvamos a la gente

7. Plan Internacional

8. Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito –DABS-

9. Visión Mundial

10. UNICEF

A nivel Internacional:

1. Save The Children (Bangladesh)

2. UNICEF

3. UNESCO

4. Plan Internacional

Las búsquedas por la Web se realizaron de acuerdo con dos criterios. En primer lugar, se visitaron las páginas Web de organismos multilaterales,

instituciones nacionales y ONG’s con mayor reconocimiento en el trabajo con los niños o en la educación para la democracia. Estas instituciones fueron:

1. ONU

2. UNICEF

3. UNESCO

4. Organización de Estados Americanos –OEA-

5. Instituto Interamericano del Niño

6. Red del Grupo Consultivo para América Latina

7. OREALC

8. Convenio Andrés Bello

9. Save the Children

10. Bernard Van Leer Foundation

11. Visión Mundial

12. Presidencia de la República

13. Ministerio de Educación Nacional

14. Secretaría de Educación Distrital

15. Ministerio de Cultura

16. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-

17. Departamento Administrativo de Bienestar Social –DABS-

18. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre-

19. Educación para la paz

20. Alcaldía de Bogotá

21. Instituto Distrital de Cultura y Turismo

En segundo lugar se realizaron las búsquedas a partir de los siguientes descriptores: 1) participación infantil; 2) participación infantil/ preescolar; 3) participación de los niños/ preescolar; 4) participación infantil/ niños pequeños; 4) experiencias de participación infantil/ niños pequeños; 5) experiencias de participación infantil/ niños/ preescolar; 6) experiencias/ democracia/ niños pequeños; 7) experiencias/ democracia/ niños/ preescolar; 8) democracia/niñez; 9) educación para la paz/ niños/ preescolar; 10) educación para la paz/niños pequeños; 10) construcción de la democracia/ participación infantil; 11) construcción de la democracia/ primera infancia; 12) derecho a la participación/ preescolar; 13) derecho a la participación proyecto preescolar; 14) primera infancia participación; 15) children’s participation/ young childrens; 16) EECD Programs; 17) early childhood participation; 18) preschool participation

En un principio, los criterios para recabar la información fueron los siguientes:

1. Alguna alusión al desarrollo de una experiencia sostenida y documentada de participación infantil con niños y niñas hasta cinco años de edad.

2. La asunción explícita de la participación como un proceso de formación política, ciudadana o de desarrollo comunitario.

Estos criterios sin embargo, debieron ser ampliados por dos razones. En primer lugar, en Colombia sólo se encontró una experiencia de participación infantil en edad preescolar, por lo cual, para documentar algunos procesos en el país se requirió aumentar el rango de edad hasta los ocho años. En segundo lugar, tanto a nivel nacional como internacional se encontraron experiencias y proyectos que, sin estar circunscritos a los rangos de edad previstos por el estudio, sin embargo se definían explícitamente como procesos de formación para la participación y la ciudadanía, con elementos que podrían aportar al conjunto de las experiencias de participación infantil, y que podrían hacerse extensivos a la primera infancia, por lo cual se decidió documentarlos. Finalmente, como resultado del proceso desarrollado, se logró recabar información de 53 experiencias de participación.

Con esta información se llevó a cabo un primer proceso de depuración consistente en elaborar una ficha por cada experiencia que cumplió con los parámetros señalados. La ficha contenía la siguiente información: a) Título de la experiencia; b) País-región; c) Fuente de información; d) Institución; e) Cobertura; f) Descripción de la experiencia; g) Objetivos; h) participantes; i) Metodología,; j) Marco conceptual sobre participación infantil; k) Hallazgos de la experiencia; l) Consolidación de la experiencia y; m) Proyección de la experiencia. Estas fichas ofrecieron un panorama de las experiencias que podrían formar parte del estudio. El criterio fundamental para escoger las experiencias que finalmente se seleccionaron fue el de que aportaran la información más completa y relevante para cada uno de los ítems de la ficha y que constituyeran innovaciones o trabajos significativos en el tema de la participación de los niños y niñas en edad preescolar o que pudieran aportar elementos para la participación en estos rangos de edad. Se decidió finalmente documentar las siguientes experiencias y conformar a partir de ellas la caracterización y los análisis:

Tabla 1. Experiencias documentadas entre cero y cinco años de edad

 

Experiencia

Ámbito

País/Región

1

Children explore their rights through art

Internacional

Australia

2

Cecodap

Internacional

Venezuela

3

Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar

Internacional

Venezuela

4

Escuchando a los más pequeños

Internacional

Reino Unido

5

Escuchando a los niños y sus padres

Internacional

Holanda

6

Filosofía para niños en acción

Internacional

Islandia

7

Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes

Internacional

India

8

El programa Isaan Bright Child

Internacional

Tailandia

9

El pensamiento crítico y el VIH/SIDA

Internacional

Mozambique

10

Las voces de los niños

Internacional

Perú

11

PRS Review Consultation reporting. Towards improving the quality of life for infants and young children in Tanzania

Internacional

Tanzania

12

Programa Promesa

Nacional

Chocó- Colombia

13

Programa Promoción de la primera infancia

Nacional

Antioquia-Colombia

14

Nuevas Voces Ciudadanas

Nacional

Bogotá-Colombia

35

Tabla 2. Experiencias documentadas entre seis y ocho años de edad

   

Experiencia

Ámbito

País/Región

1

Child to child groups at Nasirnagar: a participatory study on the baseline situation

Internacional

Bangladesh

2

Planeación participativa con niños de la calle

Internacional

Yangón

3

Niño a niño en Nicaragua

Internacional

Nicaragua

4

Medios de comunicación: hilos capaces de tejer y dar sentido a la expresión de niños, niñas y jóvenes

Internacional

Haití

5

Red Soy Niño

Internacional

Venezuela

6

Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad

Nacional

Eje cafetero- Colombia

7

Participando

ando

Nacional

Asambleas departamentales y municipales

8

Niños, niñas y jóvenes constructores de paz

Nacional

Manizales, Cartagena, Neiva, Bogotá

9

Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de políticas

Nacional

Caldas,Cundinamarca

10

Escuela Nueva

Nacional

Zonas rurales del país- Colombia

11

Participación de los niños y las niñas en la formulación de planes de desarrollo

Nacional

Bogotá- Colombia

Una vez documentadas las experiencias de participación infantil, se realizó posteriormente el procesamiento de la información, consistente en categorizar los textos hallados. La categorización de las experiencias se hizo desde dos perspectivas. Primero, desde una perspectiva de agrupamiento en tendencias, y segundo, desde una perspectiva de análisis.

Para la agrupación de las experiencias en tendencias con sentido descriptivo se generaron las siguientes categorías: a) rangos de edad de la experiencia; b) objetivos de la experiencia; c) componentes de la experiencia; d) contextos de trabajo con los niños y las niñas; e) actores involucrados; f) relación con el contexto; g) resultados o logros alcanzados por la experiencia.

El análisis de la experiencias, por su parte, estuvo orientado a dilucidar cómo las experiencias llevaron a cabo los procesos participativos con los niños y las niñas, desde las siguientes perspectivas:

1. Desarrollo de la autonomía y autorregulación

2.Construcción de la identidad.

3. Trabajo con pares y conductas cooperativas

4. Competencia para escuchar y expresar opiniones

5. Incidir en las cosas que les afectan y competen

6. El aprendizaje desde y/o para la participación.

Finalmente, es importante aclarar que las experiencias de participación infantil que se ubicaron por encima de los rangos de edad propuestos por el estudio, fueron analizadas también desde estas perspectivas, pero que sus análisis se presentan diferenciados, desde una mirada que busca, ante todo, dilucidar los

36

aportes que estas experiencias pueden hacerle a las experiencias de participación en edad preescolar.

2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil

El estudio recopiló información de 25 experiencias de participación infantil, 16 de ellas en el ámbito internacional y 9 en el ámbito nacional. De las 16 experiencias internacionales, 10 tienen que ver directamente con participación infantil en los primeros años de la vida, mientras que las 6 restantes han trabajado la participación en rangos de edad mayores a seis años. De las 9 experiencias nacionales, 3 se han desarrollado en torno a la participación de los niños y niñas en edad preescolar, y 6 se han llevado a cabo con niños y niñas mayores de seis años.

Tabla 3. Distribución de las experiencias de participación infantil por rangos de edad y ámbitos

 

Internacional

Nacional

Total

0-5 años

11

3

14

6 años en adelante

5

6

11

Total

16

9

25

Según esto, para la caracterización se cuenta con 14 experiencias de participación infantil en la primera infancia, que se han desarrollado con niños y niñas entre uno y cinco años de edad y con 11 experiencias de participación llevadas a cabo con niños y niñas ubicados entre los seis y los doce años de edad. Dado que el estudio tiene la pretensión de hacer aportes y recomendaciones para la formulación de proyectos y programas de participación para la primera infancia, la caracterización diferenciará estos dos rangos de edad, con el fin de que la mirada sobre las experiencias permita destacar los elementos que las atraviesan, teniendo en perspectiva su aporte a la participación en los primeros años del desarrollo.

Las experiencias desarrolladas con niños y niñas entre uno y cinco años de edad son:

1. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico con niños pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique.

2. El programa ZUMBI del Perú, que promueve la educación, la salud y la cultura en comunidades pobres del país.

3. La experiencia de Mobile Crechés en la India, una ONG que presta servicios de guardería ambulante a los hijos de las personas que trabajan en la construcción.

4. El programa Isaan Bright Child en Tailandia, que busca fomentar el pensamiento crítico en preescolares.

5. Un proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia.

6.

Un proyecto que trabaja en centros preescolares de Australia promoviendo el conocimiento de los derechos humanos entre los niños a través del arte.

7. El proyecto Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar, que promueve valores fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en Venezuela.

8. La experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado proyectar a los niños en el espacio público, especialmente en las instancias de decisión política y en los medios de comunicación.

9. El proyecto Escuchando a los niños y sus padres, que se realizó con preescolares en Holanda para conoces sus percepciones sobre la calidad de la educación preescolar.

10. El proyecto Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram Family, que buscó desarrollar metodologías innovadoras para que los niños y las niñas puedan expresar sus opiniones.

11. El proyecto de mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas en Tanzania, que a través de un proceso de consulta dirigido a personas interesadas en el desarrollo infantil busca incidir en políticas y programas de atención

12. El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, que promueve la participación de los niños en los centros infantiles del Departamento Administrativo de Bienestar Social -DABS- en la ciudad de Bogotá.

13. El Programa para la promoción de la primera Infancia, -PROPI- realizado en Antioquia, que tiene el propósito de crear ambientes adecuados para el desarrollo de los niños y niñas de tres y cuatro años de edad

14. El Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente –Promesa- una alternativa no convencional de atención a la niñez que se ha venido implementando en el Chocó.

Las experiencias de participación infantil con niños y niñas entre los seis y los ocho años de edad son:

15. La experiencia de evaluación del componente de participación del programa Niño a niño en Bangladesh.

16. La experiencia de planeación participativa con niños de la calle, en Yangón, Myanmar.

17. La experiencia de trabajo comunitario de Nicaragua con el enfoque Niño a niño.

18. El proyecto Nuestras propias voces, que busca abrir espacios de participación para los niños y niñas en los medios de comunicación

19. La red Soy niño, de Venezuela, que busca dinamizar la participación de los niños y niñas en las comunidades a partir de los medios de comunicación

20. El proyecto Niños, niñas y jóvenes como constructores de paz, una propuesta de educación para la paz en Colombia

21. El programa Participando

de la Presidencia de la República, que

busca favorecer la presencia de los niños y las niñas en los espacios de toma de decisiones políticas

ando,

22. El componente de Gobierno Escolar de Escuela Nueva, en Colombia. 23. El proyecto Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, desarrollado en el eje cafetero a raíz del sismo que sacudió esa región en 1999. 24. El proyecto de construcción de planes de desarrollo locales con participación de los niños y las niñas de la ciudad. 25. El proyecto Participación de la niñez y la juventud en la construcción de indicadores de la calidad de la educación, implementado en Colombia.

Los niveles de estructuración de las experiencias tienen que ver, fundamentalmente, con dos aspectos. En primer lugar, la duración de las experiencias, que pueden haberse constituido a un corto, mediano o largo plazo, según respondan a finalidades inmediatas o mediatas. En segundo lugar, la complejidad de las experiencias, esto es, la multiplicidad de sus componentes y el grado de interacción o articulación entre ellos.

En este sentido puede decirse que existen experiencias diseñadas a largo plazo, con una gran complejidad a su interior o que forman parte de programas más amplios y experiencias a mediano y corto plazo, definidas más por constituirse en estrategias de un carácter más coyuntural.

Las experiencias diseñadas a largo plazo (de uno a tres años de duración), que poseen diversos elementos de estructuración interna buscan responder a:

a) realidades no coyunturales, como por ejemplo, los entornos culturales y sociales de las comunidades b) necesidades de construcción planes curriculares o estrategias metodológicas de formación para la participación de los niños y niñas en las instituciones.

Con estos dos horizontes la complejidad de las experiencias de participación de la primera infancia tiene que ver con la articulación de los procesos de formación de los niños y niñas con procesos de formación a formadores y formadoras y a actores de base, con acciones de acompañamiento a las comunidades, de investigación de las realidades locales y/o de los procesos pedagógicos y de evaluación y/o seguimiento. Aquí se pueden encontrar las experiencias de Propi y Promesa y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas en Colombia, las guarderías ambulantes de Móbile Crechés, el proyecto que trabaja la prevención del VIH desde los tres años de edad, las experiencias de CECODAP en Venezuela, Isaan Bright Child en la India, el proyecto de filosofía para niños, el proyecto Las voces de los niños del Perú, Derechos a mi medida, de Venezuela, Escuchando a los más pequeños de Holanda, Escuchando a los niños y sus padres.

Las experiencias con niños y niñas mayores de seis años, además de los componentes de formación, acompañamiento, investigación y evaluación, involucran componentes de apoyo a la organización de los niños y las niñas, de gestión de proyectos, y de comunicación de los alcances de la participación de los niños y niñas, tal y como se puede observar en los proyectos Constructores

de paz, Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, Participación de la niñez y la juventud en formulación de indicadores de la calidad de la educación

realizados en Colombia, la experiencia del programa Niño

a niño en Nicaragua, la red Soy niño en Venezuela y Nuestras propias voces

y Participando

ando

de Haití.

Por otro lado, las experiencias que abarcan un mediano plazo (entre un mes y un año) y un corto plazo, pueden corresponder con alguno de los siguientes objetivos:

a) evaluación de programas de atención a la infancia

b) exploración de formas novedosas para la expresión de los niños y las niñas

c) recolección de las opiniones de los niños y las niñas para la construcción de planes y programas de atención a la infancia

El primer objetivo responde a un momento coyuntural al interior de un programa de atención a la infancia, pero que forma parte de una estructura más amplia de intervención, como por ejemplo la evaluación participativa con niños de la calle en Myanmar o la evaluación de la participación de los niños y niñas en los programas Niño a niño en Bangladesh. El segundo objetivo puede ser visto, por el contrario como una innovación en el aula de clase de preescolar, que no involucra además de la dimensión pedagógica, otras dimensiones de intervención o de estructuración de programas o proyectos, como el proyecto de enseñanza de los derechos de los niños a través del arte realizado en Australia. El tercer objetivo, finalmente, responde a una demanda muy puntual de información proveniente directamente de los niños y niñas, que circunscribe su participación a tomar parte en una metodología que no tiene intenciones formativas o pedagógicas, por lo cual no se articula con otras áreas o dimensiones de intervención.

2.3 Análisis de las experiencias de participación infantil

La lectura de las experiencias de participación infantil que se documentan en este estudio, permitió reconocer un espectro de posibilidades e interpretaciones del derecho a la participación y de la necesidad de aprender a escuchar la voz de los niños y niñas en edad preescolar. Estas posibilidades e interpretaciones apuntan al reconocimiento de los niños y niñas como actores sociales con plenas capacidades para expresarse y aportar soluciones, tanto a los problemas que atañen al colectivo como a los problemas que directamente los afectan a ellas y ellos. Con este horizonte, las experiencias despliegan toda una gama de posibilidades para poner en juego el diálogo de los adultos con los niños y las niñas. Posibilidades que se constituyen en formas de comprender, ampliar y traducir en acciones concretas el derecho de los niños y niñas a ser escuchados, a que su palabra sea validada.

Puede decirse entonces, que cada experiencia de participación infantil se configura como una suerte de respuesta ante las incógnitas e incertidumbres que conlleva poner sobre la mesa el problema de la ciudadanía de los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo. La diversidad de respuestas no implica entonces la exclusividad de una de ellas en detrimento de las otras, o simplemente su superposición a favor de una respuesta omnicomprensiva. Por el contrario, la diversidad de respuestas señala precisamente las tensiones y la

encrucijadas que comporta para los adultos, para las instituciones y programas de atención, la apuesta por construir junto con las niñas y niños formas de interacción democrática y participativas que los restituyan como sujetos políticos.

En el caso de los niños y niñas en edad preescolar las encrucijadas se tornan aún más radicales. En primer lugar, porque tradicionalmente la participación y la ciudadanía han estado ligadas al discurso como única forma de racionalidad política, lo que conlleva, a la vez, la necesidad de explorar otras formas de expresión de lo político y de darle un estatuto político a los lenguajes a partir de los cuales los niños y las niñas articulan sentido y construyen su realidad.

En segundo lugar, porque el desarrollo de los niños y las niñas se desenvuelve en gran parte en espacios privados, como la familia, o en espacios que pueden ser llamados de transición a la vida social, como los jardines infantiles o la escuela, que tradicionalmente se han constituido más como agentes de cuidado, protección o enseñanza que como agentes de formación política de los niños. Esto significa que la socialización del niño en edad preescolar, sea en un espacio o en otro, no se da de cara a su acción en un espacio público, sino a su adaptación a prácticas sociales ya establecidas. El resultado de esto es que la familia y los centros infantiles se convierten en espacios apolíticos para el niño. Se hace necesario entonces, re-pensar estos espacios más allá, como lugares de socialización política y de acción pública para los niños, como espacios de construcción de ciudadanía y democracia, lo cual implica, por supuesto, democratizarlos, re-crearlos.

Y, en tercer lugar, porque la visibilidad de los niños y las niñas como actores políticos en el espacio público, requiere que los adultos y las instituciones que los acompañan puedan hacer visible el horizonte de autonomía que permite que los sentidos articulados por ellas y ellos cobren legitimidad y no simplemente sean vistos como formas de intervención política de los adultos.

Precisamente las experiencias que se documentan en este capítulo están atravesadas en su mayoría por alguna de estas tres encrucijadas, si no por todas. Y cada experiencia se ha constituido así en una forma específica de pensar estos problemas y de proponer formas de trabajo con los niños que restituyan su participación genuina.

En este sentido puede decirse que las experiencias de participación intentan llevar a cabo una interpretación lo más amplia posible del derecho a la participación consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, pero pensando este derecho y realizando tal interpretación a la luz de las realidades locales y de las necesidades propias de los contextos.

Así, las experiencias de participación se mueven en un espectro que va desde la construcción de la participación con los niños en un nivel comunitario hasta su participación en instancias de decisión política y de formulación de

programas y proyectos, pasando por la construcción de formas activas de ciudadanía o de visibilización de los niños en el espacio público.

En este contexto, los análisis que se presentan a continuación, tienen la intención de hacer evidentes tanto los sentidos que orientan las experiencias de participación, es decir, el “para qué” que las constituye, como las formas específicas de participación que las experiencias generan, o sea, las prácticas a partir de las cuales se buscan alcanzar las finalidades. Por esta razón los análisis se realizan desde dos perspectivas. En primer lugar, una perspectiva más descriptiva, que muestra las finalidades de las experiencias de participación, es decir, el horizonte a partir del cual se despliega la participación dada la especificidad de cada uno de los proyectos.

En segundo lugar, una perspectiva que se centra en mostrar la articulación de tres elementos que estructuran los procesos de formación para la participación de los niños y las niñas, a saber, la interacción con los adultos, las posibilidades de acción y decisión de los niños y las niñas y los lenguajes y formas de comunicación, en medio de acciones específicas que apuntan al desarrollo de la autorregulación de los niños y niñas, la construcción de las identidades, el trabajo cooperativo y la interacción entre pares, la construcción de la competencia para escuchar y expresar opiniones y la toma de decisiones y la incidencia de los niños y niñas en los asuntos que les conciernen.

2.3.1 Las finalidades de las experiencias

Las experiencias permiten hablar de cuatro grandes finalidades que orientan las dinámicas de participación con los niños y niñas y que determinan el sentido de la participación y sus posibilidades:

1. El desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas

2. El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios

3. Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas

4. La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos

El desarrollo de la autonomía del niño

Entre las experiencias que apuntan al desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas pueden destacarse la experiencia de filosofía para niños llevada a cabo en Islandia, el proyecto de Guarderías ambulantes de Móbile Creches y el programa Isaan Bright Child. Estas experiencias, desarrolladas con niños y niñas en edad preescolar, buscan que ellos y ellas puedan construir las competencias y habilidades que les permitan forjar su autoestima y un concepto apropiado de sí mismos, de manera que puedan convertirse en agentes de sus propias acciones, que puedan ponerlas en juego con otros niños y niñas y con los adultos y que puedan tomar decisiones adecuadas a las situaciones que se les presentan.

Desde esta perspectiva, las acciones adelantadas por estas experiencias han apuntado a que los niños y niñas puedan dar cuenta de sus propias opiniones y aprendan a escuchar las opiniones de otros, a que puedan participar en discusiones y puedan establecer relaciones con los demás fundadas en el respeto y la creatividad. Así, estas experiencias han intentado promover, a través de la lúdica, el arte y la comunicación, la capacidad de pensamiento y de reflexión del niño y el enriquecimiento de su entorno cultural, para lo cual complementan su acción pedagógica con procesos de formación de los profesores o formadores y de monitoreo del desarrollo del proceso de cada niño y del grupo en general.

Los adultos, en este contexto, llevan a cabo dos tareas primordiales. Por un lado, regulan la interacción entre los niños y crean entornos favorables para la participación, en los cuales los niños y las niñas puedan tomar sus propias decisiones. Los procesos de aprendizaje, entonces, están diseñados para que los niños y las niñas puedan construir por sí mismos el conocimiento y puedan relacionar sus vivencias cotidianas con los procesos de formación para la participación. Por otro lado, documentan los procesos que tienen lugar con los niños y niñas y generan dinámicas de formación y de retroalimentación de dichos procesos a través de la conformación de redes o grupos de seguimiento.

Como resultado de los procesos dinamizados por estas experiencias, pueden evidenciarse la aparición de cualidades de liderazgo y alta creatividad en los niños y niñas, dado que ellas y ellos empiezan a formar sus propias opiniones, la conformación de unos ambientes de formación que permiten el diálogo en torno al conflicto, la aceptación de argumentos de los demás y la sustentación de los propios, y la disminución de las diferencias en los niveles de participación de las niñas con relación a los niveles de los niños.

El

reconocimiento

de

los

niños

y

las

niñas

como

actores

comunitarios

Pasando a la segunda finalidad desde la cual se orientan las experiencias, puede decirse que desde ella los programas y proyectos de participación para la primera infancia tienen como objetivo primordial el de posicionar a los niños y niñas, en los entornos comunitarios, como agentes de cambio social, a través del reconocimiento de sus derechos, entre ellos el derecho a la participación. Precisamente esta perspectiva toma forma desde proyectos y programas que ven cómo los más pequeños no son tomados en cuenta a la hora de realizar diagnósticos y aportar soluciones en torno a las diversas problemáticas que atraviesan a las comunidades. Entre las experiencias documentadas que responden a esta finalidad podemos encontrar el proyecto que trabaja el VIH/SIDA con niños y niñas de tres a seis años en Mozambique, el proyecto las Voces de los niños, del Perú, y los programas Propi y Promesa, de Colombia.

El reconocimiento que se ha venido haciendo por parte de los proyectos y programas de trabajo comunitario de la necesidad de la participación y colaboración de los actores locales para la resolución de sus problemáticas ha implicado el reconocimiento de los niños como actores comunitarios claves. La participación de los niños, en este sentido, tiene que ver con la posibilidad de articular a la comunidad como un todo en torno a sus problemáticas y de definir, para el caso de los niños y las niñas, posibilidades de acción que los restituyan como sujetos capaces de comprender los problemas ligados a sus contextos y de aportar soluciones a ellos.

El pre-texto para la participación es pues, el de la comunidad misma. Esto es, que es la vida cotidiana de las comunidades la que se constituye, por decirlo así, en el medio a partir del cual cobran sentido las voces de las niñas y los niños. Así, la participación se entiende como la posibilidad que tienen las niñas y los niños de acceder a un lugar de palabra en medio de la vida cotidiana de sus comunidades, de reconocer la palabra de otros actores ligados a ella y de llevar a cabo acciones compartidas con otros en pro de la solución de las diversas problemáticas a partir de las cuales se puede jalonar el desarrollo comunitario.

La participación de los niños cobra especial importancia allí donde el trabajo comunitario va más allá del cubrimiento de necesidades puntuales de las personas y se centra en la comprensión que pueden lograr las comunidades sobre sus problemáticas y los procesos sociales ligados a ellas. De este modo, se reconoce que las opiniones de las niñas y los niños reflejan las lógicas de construcción de lo cotidiano en las comunidades y que por esta vía, la construcción de la realidad del niño puede significar al mismo tiempo la construcción de las problemáticas del contexto comunitario. Gran parte del trabajo pedagógico que se lleva a cabo apunta entonces a permitir que los niños expresen por sí mismos las distintas formas en que las problemáticas locales los afectan a ellos, con lo cual, a la vez, los niños y niñas tiene la posibilidad de tomar conciencia de esos problemas.

La dinámica del trabajo comunitario, al desenvolverse en distintos niveles y con distintos actores y muchas veces con presencia de diversas instituciones y propuestas, conlleva que la relación de escucha y participación se de entre los adultos facilitadores y los niños en un espacio específicamente destinado a ello, y no entre los adultos de la comunidad y los niños. La interacción de los niños con los demás miembros de la comunidad y su reconocimiento constituye más bien uno de los frutos que se espera alcanzar como resultado del proceso participativo.

El trabajo pedagógico se configura como un trabajo intenso de comunicación entre pares, en el cual el maestro o facilitador cumple una labor de escucha y de ayuda para que el niño pueda dar forma a sus sentimientos, a sus percepciones e intereses. Esto conlleva para el adulto facilitador el reconocimiento del mundo del niño y la necesidad de entrar en diálogo con él, valorando sus opiniones. El diálogo con el niño exige entonces la creación de

un ambiente de creatividad por parte del facilitador, que permita que el decir del niño se articule a través de lenguajes como el arte, el juego o el drama. Así, los adultos y los niños desarrollan sus actividades de manera conjunta, escenificando la vida cotidiana de la comunidad y explorando los sentidos que allí surgen. El adulto, pues, articula el entorno comunicativo que hace posible que las opiniones de los niños se entretejan, ayuda a los niños a expresarse por sí mismos y presta un trabajo atento de escucha, recogiendo las contribuciones de los niños y proyectándolas en el espacio social de la comunidad.

El espacio de participación de los niños es al mismo tiempo, un espacio de aprendizaje. La participación no se constituye entonces como un contenido de enseñanza, sino que se encuentra relacionada directamente con la construcción de sentido que tiene lugar en el proceso del desarrollo comunitario. Lo pedagógico no se encuentra curricularizado, sino que obedece más a una lógica de construcción constante de las problemáticas y de los horizontes de la acción comunitaria. El trabajo pedagógico apela en todo momento al saber que tiene el niño sobre su comunidad para, a partir de él, construir un nuevo saber relevante para el niño y para su contexto.

En este sentido, el trabajo con los niños impacta directamente en las familias y en las prácticas comunitarias. Y las posibilidades de la participación se hacen evidentes para los niños mismos, pues la construcción de sentido que tiene lugar en el trabajo pedagógico se revierte en cambios en las condiciones de los niños. Primero, porque la palabra de los niños empieza a ser reconocida por las comunidades. Segundo, porque los niños pueden interpelar a los adultos y sus prácticas. Tercero, porque se configura una dinámica pedagógica por la cual los niños aprenden de sus comunidades, pero las comunidades también aprenden de los niños, de modo que los adultos pueden iniciar una reflexión allí donde los niños señalan una situación problemática que tal vez no era evidente para los adultos.

En el trabajo con los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo, la participación a nivel comunitario se puede traducir en objetivos que apuntan a que los niños y niñas se conviertan, en contextos de alto riesgo, en agentes de construcción de nuevas prácticas sociales que afecten las problemáticas comunitarias desde su base sociocultural y organizativa. En este sentido, la participación constituye aquí un enfoque de un tipo de trabajo comunitario que jalona el desarrollo de la comunidad a partir del desarrollo y los derechos de la infancia.

Así, estas experiencias buscan por un lado, que los niños y niñas desarrollen habilidades para identificar y expresar los problemas de sus comunidades y para que puedan realizar aportes tendientes a solucionarlos desde las posibilidades que tengan a su alcance y, por otro lado, que los demás actores comunitarios escuchen las voces de los niños y niñas como voces de actores claves en las dinámicas comunitarias. La formación para la participación, entonces, no se desenvuelve desde espacios educativos formales, sino que se

articula a la vida cotidiana de los niños y niñas en sus comunidades. Desde esta perspectiva, se lleva a cabo un trabajo tanto con los adultos como con los niños y niñas, que los convoca como actores en torno a problemáticas comunes.

Ahora bien, existe otra posibilidad de formación para la participación articulada a esta perspectiva, consistente en que los programas y proyectos se dirigen, no a los niños y niñas, sino a adultos significativos que pueden jalonar su desarrollo y estructurar, precisamente por la vía de la participación que se ha abierto para ellos, ambientes altamente participativos para la infancia.

Desde una tercera posibilidad, las experiencias pueden llevarse a cabo en instituciones de educación inicial que articulan sus procesos pedagógicos y curriculares a los procesos comunitarios, de manera tal que a partir de los procesos pedagógicos se retroalimenta el trabajo con las familias y los actores de base. Esta posibilidad conlleva así mismo procesos de formación a formadores. Finalmente, una cuarta posibilidad puede articular los procesos de educación formal a los procesos de educación comunitaria, combinando también la formación de adultos significativos con la cualificación de los educadores de los niños y niñas en edad preescolar.

En la medida en que estos procesos se desenvuelven vinculando a los niños y a las niñas, a las familias y a instituciones como la escuela o los centros de educación inicial en las dinámicas comunitarias, se constituyen en propuestas de desarrollo comunitario que se nuclean en torno al desarrollo de los niños y las niñas. Así, los niños y las niñas hacen visibles, desde sus perspectivas, problemáticas y soluciones que pueden influir en cambios de comportamiento de los adultos y en la construcción de nuevas prácticas comunitarias.

En relación con las experiencias llevadas a cabo con niños y niñas mayores de seis años, entre las cuales figuran la experiencia de trabajo con la metodología Niño a niño en Nicaragua y el proyecto Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, realizado en Colombia, específicamente la participación de los niños y niñas se traduce en acciones de promoción de conocimiento y de los derechos de la infancia. En este sentido, los niños y las niñas se articulan con los jóvenes, promoviendo su organización y su capacidad para formular y ejecutar alternativas de solución a sus problemas, lo cual conduce al empoderamiento de líderes juveniles y a la toma de conciencia, por parte de los niños y niñas, de su papel como constructores de tejido social.

Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas

La tercera finalidad presente en las experiencias de participación se orienta a promover el conocimiento, el reconocimiento y el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas. En esta finalidad pueden incluirse las experiencias de formación para la participación con niños y niñas en edad preescolar de Nuevas Voces Ciudadanas, en Bogotá, de Cecodap y Derechos a mi medida,

en Venezuela y del proyecto que relaciona el arte y los derechos de los niños en Australia, y el proyecto Escuchando a los más pequeños, realizado en Australia. Los objetivos que articulan la participación infantil al interior de esta finalidad son, fundamentalmente, dos: uno, que los niños y las niñas puedan apropiar sus derechos y de este modo ejerzan su ciudadanía y, dos, que los niños y niñas puedan hacer uso del derecho a la participación como un derecho habilitante para los otros derechos de la infancia.

La participación en esta tendencia es una finalidad explícita de formación. En este sentido, la participación articula los procesos de construcción de conocimiento en el aula, ligándolos al reconocimiento de las prácticas cotidianas relacionadas con la ciudad, la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos. Sin embargo, la ciudad y la participación no son contenidos de enseñanza, no son objeto de transmisión escolar. Por el contrario, sus lógicas atraviesan el espacio de formación constituyéndolo como un espacio público. El jardín infantil cobra vida como un espacio de comunicación e interacción en el cual lo público se convierte en la posibilidad de la expresión de lo privado. Lo privado y lo público se resignifican así mutuamente.

Como en las tendencias descritas, el juego y el arte son fundamentales en el proceso participativo. A través de la lúdica y la expresión artística los niños construyen conocimiento sobre los derechos humanos, sobre la ciudadanía, aprendiendo a interactuar con otros en un contexto en el cual la comunicación y las reglas se configuran como dispositivos de reconocimiento de la palabra del otro, que no obstante pueden ser reconfigurados de manera creativa por parte del colectivo. Puede decirse entonces que existe una identidad entre los procesos del juego y la creación artística y las formas de participación democrática, en el sentido de que juntos procesos convocan tanto el respeto a la regla como la posibilidad de su transformación.

De aquí que la dinámica de la formación para la participación tenga que ver con la continua visibilización de la vida cotidiana de los niños y las niñas en un espacio público creado colectivamente a través del juego y el arte. El jardín infantil se convierte así en un espacio para el análisis de la vida cotidiana a partir del juego y del arte, desentrañando los sentidos que en ella cobran la participación y la democracia. Uno de los principios pedagógicos claves de la formación para la participación es el de permitir que los niños y las niñas resignifiquen sus experiencias ciudadanas en el espacio colectivo creado para ello. El profesor entonces, tiende puentes entre las vivencias de los niños y las niñas, mostrando cómo en ellas hay ya una ciudad imaginada y un colectivo encarnado. Pero el jardín infantil también se convierte en un espacio para que los niños y las niñas tomen sus propias decisiones e incidan en la vida cotidiana del preescolar o de la escuela.

Otro de los principios pedagógicos presentes en esta tendencia es el de implicar a los niños y las niñas en la defensa y promoción de sus derechos. Los derechos de los niños y las niñas se viven y se relacionan con la totalidad de la experiencia que el niño ha construido en los diversos contextos cotidianos en

los cuales transcurre su vida. El derecho a la participación, específicamente, cobra sentido en los jardines infantiles como un derecho que hace posible el conocimiento y la reflexión en torno a los derechos humanos.

Desde esta tendencia se apunta a propiciar el reconocimiento de los niños, en el ámbito más amplio de la ciudad, de modo que los niños puedan ser vistos como un grupo cultural específico de la vida ciudadana. Por esta razón, desde esta tendencia se busca que los niños y las niñas accedan a o impacten los espacios sociales que inciden en loa construcción de la opinión pública, tales como los medios de comunicación o los grandes escenarios de construcción de políticas y toma de decisiones a nivel macro.

Esta perspectiva se desarrolla fundamentalmente en centros de educación inicial, en jardines preescolares. Como tal puede corresponder con propuestas de educación formal que organizan el currículo alrededor de los derechos de los niños y las niñas y que además adelantan procesos de formación con los formadores y formadoras de los jardines infantiles, o con procesos de investigación de los profesores y personas interesadas en la educación inicial que buscan desarrollar metodologías y procesos para hacer efectivo el derecho que tienen los niños y las niñas a ser escuchados y a que sus opiniones sean tomadas en cuenta. Se asume, desde esta perspectiva, que los niños y niñas en edad preescolar tienen mucho que decir sobre sus vidas y que son competentes para expresarlo.

En el primer caso se trata de experiencias que hacen de la vivencia de los derechos de los niños y las niñas una pedagogía, organizando las actividades de aula en torno a la promoción y el reconocimiento de los derechos de los niños y las niñas. Los formadores y las formadoras son aquí los actores que coinciden con los niños y las niñas en la formación para la participación:

escuchan a los niños y niñas, trabajan con lo que los niños y las niñas saben, ligando su vida cotidiana con el ejercicio de prácticas democráticas, para lo cual configuran el aula como un espacio para la toma de decisiones, que se construye a partir del juego y la comunicación. En este sentido, la formación de los formadores y formadoras es un aspecto clave que se complementa con los procesos de formación con los niños y las niñas, pues dicha formación le permite a los maestros y maestras resignificar sus saberes y retroalimentar su trabajo en el aula, además de que posibilita la constitución de redes y de procesos de autoformación y de formación desde la práctica.

En el segundo caso, se trata de experiencias de corte más investigativo, que buscan crear modelos o explorar formas efectivas de escuchar y responder a los niños y niñas en edad preescolar, con una pregunta explícita por el papel que pueden jugar los adultos en la participación de los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo.

Las experiencias que responden a criterios de edad por encima de los cinco años y que forman parte de la perspectiva que se viene exponiendo, vinculan el trabajo en torno a los derechos de los niños y las niñas y la participación a

acciones tendientes a visibilizar a los niños y niñas como actores sociales, de modo que se puedan impactar los imaginarios que tienen los adultos sobre las capacidades de los niños y niñas para incidir en sus realidades. Entre estas experiencias podemos encontrar los proyectos con medios de comunicación que se realizan en Venezuela y Haití, y los proyectos Constructores de paz,

y el componente de gobierno escolar en Escuela Nueva

que se realiza en Colombia.

Participando

ando

Estas experiencias intencionalmente orientan la participación hacia el empoderamiento de las niñas y los niños. Se dan en contextos informales de educación, más ligados a la educación popular y a los procesos comunitarios, o en contextos educativos institucionales, articuladas al currículo y a la vida cotidiana de las instituciones. Los procesos pedagógicos están acompañados por procesos de organización de los niños y las niñas que les permiten adelantar acciones para incidir en condiciones locales específicas.

En cuanto a los resultados más visibles en esta perspectiva, tanto de las experiencias que trabajan la participación en el jardín escolar, como de aquellas que lo hacen con niños y niñas en edad escolar, se encuentran, por un lado, el reconocimiento que empiezan a hacer los adultos de las capacidades de los niños y las niñas para participar en la vida cotidiana de las instituciones y comunidades y el cambio significativo en la calidad de la interacción entre los niños y los adultos.

La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos

La cuarta finalidad que orienta las experiencias de participación infantil tiene que ver con el diseño de políticas y la evaluación de programas y proyectos de atención a la infancia. En relación con los niños y niñas de cero a cinco años se pueden situar aquí los proyectos Escuchando a los niños y sus padres, implementado en Holanda, y el proyecto para mejorar la calidad de vida de los niños y niñas en edad preescolar desarrollado en Tanzania.

Estas experiencias pueden tener dos posibilidades. En primer lugar, su objetivo puede ser la construcción de modelos de participación infantil en función de diseñar, junto con los niños y las niñas, criterios de calidad para la evaluación de la educación de los centros infantiles. Desde esta posibilidad, entonces, la participación se constituye en la forma de indagar las opiniones de los niños y las niñas sobre lo que ellos y ellas consideran es una educación de calidad. Esta posibilidad es agenciada por los formadores del centro infantil, quienes buscan, en últimas, conocer el mundo del niño para configurar un modelo pedagógico desde un enfoque de trabajo centrado en las demandas de los niños y las niñas. Con ello se asume que los niños y las niñas no son meros receptores de la educación, sino que tienen sus propios intereses y que estos tendrían que articularse a los procesos formativos.

No puede hablarse aquí de una acción formadora explícita o de la puesta en acción de un modelo pedagógico para la participación. Los procesos pedagógicos acontecen más bien en medio de la coordinación del trabajo de investigación entre los niños y los adultos y de la construcción de categorías y la formalización de las opiniones como parte de un informe de resultados. Las opiniones y las voces de los niños, así, convergen y se cualifican a partir de ejercicios de recolección, organización y procesamiento de información. La opinión del niño se formaliza y, al convertirse en un dato relevante y significativo no sólo para el programa que está siendo evaluado o sistematizado sino también para los niños en tanto que usuarios de ese programa, amplia el espacio de decisión de los niños y su competencia para tomar decisiones fundamentadas. Al ser altamente significativa, la información permite que el niño tome conciencia de los procesos en los cuales está participando y que pueda ser usada e interpretada con relevancia.

Al ampliarse la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones de manera concertada con los adultos, los niños y las niñas apropian el sentido de los programas e instituciones en las cuales participan. Para las instituciones y programas, la participación infantil permite que los procesos desarrollados se ajusten a las realidades, se vuelvan pertinentes para los contextos de los niños y niñas.

Entre los resultados que arroja esta posibilidad pueden mencionarse dos. Primero, ya no se considera a los niños y niñas como meros receptores de aprendizajes. Segundo, las opiniones de los niños y las niñas empiezan a incidir en la vida cotidiana de las instituciones y en los procesos pedagógicos.

Puede encontrarse, en segundo lugar, un objetivo conducente a la transformación de las políticas de atención a la primera infancia. Este objetivo se diferencia del anterior por el hecho de que se realiza como un proceso de consulta a nivel macro, que recoge las diversas voces que confluyen en el desarrollo de los niños y las niñas: actores comunitarios, formuladores de políticas, académicos, formadores, y los niños y las niñas. Esto con el sentido de construir recomendaciones desde la base, desde la perspectiva de los usuarios y los implicados en el tema. La participación de los niños y las niñas es aquí más puntual y no se apoya en un marco metodológico sobre la participación, sino que corresponde más a un proceso de recolección de información, razón por la cual no puede hablarse de un resultado inmediato ligado a la participación de los niños y niñas en edad preescolar.

De los seis años de edad en adelante, la participación de los niños y las niñas en el diseño de políticas y en la evaluación de proyectos y programas puede darse desde un enfoque de empoderamiento infantil, o puede consistir simplemente en la recolección de opiniones de los niños y niñas para que sean tomados en cuenta en la formulación de políticas locales.

Desde la perspectiva de empoderamiento infantil, se busca fortalecer las capacidades de liderazgo de los niños y niñas, incrementar su colaboración y

organización con otros niños y niñas, favorecer su posicionamiento frente a los programas y proyectos de los cuales son beneficiarios e incrementar sus posibilidades para incidir en sus contextos más próximos y hacer un seguimiento de los cambios institucionales desde las perspectivas de la niñez.

A estos objetivos responden las experiencias de evaluación de la participación

en los grupos Niño a niño en Bangladesh y de planeación participativa con niños de la calle en Myanmar, el proyecto de participación de la niñez en la formulación de indicadores de calidad de la educación desarrollado en Colombia y el proceso de recolección de opiniones de los niños y las niñas para la construcción de los planes de desarrollo locales llevado a cabo en Bogotá.

El empoderamiento infantil, en este contexto, propone a los niños y niñas como co-gestores de planes y propuestas de acción junto con los adultos. Aquí no se trata tanto de un proceso de formación para la participación, sino de procesos de organización, planeación y gestión participativa con los niños y las niñas que tienen implicaciones pedagógicas. La participación de los niños y las niñas, entonces, toma el sentido de un instrumento de construcción y validación de propuestas sociales desde la perspectiva de los niños y las niñas. Así, como resultado de las acciones participativas, se construyen diagnósticos de la situación de la niñez que incorporan las opiniones de los niños y las niñas, se abren nuevos espacios institucionales que permiten a los niños y niñas tomar decisiones conjuntas con los adultos y se lleva a cabo un ejercicio real de participación desde instancias y lógicas institucionales.

Por otro lado, los niños y niñas pueden participar en la formulación de políticas locales, para lo cual se recogen sus opiniones a través de metodologías que hacen visibles y que organizan las ideas de la infancia sobre sus contextos locales, de modo que dichas ideas puedan nutrir los planes de acción local.

2.3.2 La construcción de la participación infantil en las experiencias

El conjunto de las experiencias identificadas en este estudio permite considerar la construcción de la participación infantil en la primera infancia como un proceso que busca que los niños y las niñas construyan formas de autorregulación de la conducta, de interacción con los pares y con los adultos,

la competencia para escuchar y expresar opiniones y la capacidad para tomar

decisiones en los asuntos que les conciernen, a la vez que forjan su

identidades individuales y colectivas.

Procesos que se decantan a partir de la articulación entre tres elementos que estructuran los procesos de formación para la participación en la primera infancia: el papel que juega el adulto en su interacción con los niños y niñas, los lenguajes que hacen de la participación un proceso de comunicación y de construcción colectiva de la realidad y las posibilidades que se ponen al alcance del niño para que haga efectivo su derecho a la participación, de modo que pueda construir este derecho a partir de su práctica.

La construcción de la autorregulación en el niño y la niña

La relación entre participación y autorregulación puede verse en tres tipos de experiencias. En primer lugar, aquellas experiencias que tienen por objetivo fortalecer la capacidad del niño y la niña para tomar decisiones, dados los contextos de riesgo en los cuales se desenvuelve su desarrollo, como la experiencia de construcción de pensamiento crítico de los niños expuestos al Sida, las guarderías ambulantes de Móbile Crechés y el programa Isaan Bright Child.

Para estas experiencias, la autorregulación se relaciona con la capacidad del niño para tomar conciencia de su realidad y reflexionar sobre ella, de modo tal que pueda dar coherencia a sus acciones. En este contexto, la participación se constituye en una dinámica de interacción y en un espacio social en el cual los niños pueden empezar a darle sentido a sus experiencias. Por ello, los formadores evitan decirle qué hacer a los niños, y más bien, les permiten descubrir por sí mismos los sentidos de sus acciones, a través del juego y la comunicación. La participación, entonces, puede tener lugar a través de sesiones de reflexión en las cuales los formadores realizan a los niños preguntas relacionadas con su vida cotidiana y que, al ser respondidas, le permiten a los niños y niñas tomar conciencia de las elecciones tomadas o de las opciones que se pueden presentar frente a una situación específica; o a través de juegos y materiales lúdicos especialmente diseñados para que los niños y la niñas, al jugar, puedan recoger el significado de sus elecciones.

El trabajo pedagógico se apuntala en la capacidad que tienen los niños de elaborar sus propias preguntas y respuestas y de plantearse, desde, muy pequeños, interrogantes sobre el mundo. De este modo, se apunta a que los niños en primer lugar, le den forma a sus propias preguntas y segundo, se tracen caminos para la construcción de sus propias respuestas. En este contexto, la participación se presenta como un elemento transversal en una lógica de investigación, debate y producción de resultados o de conclusiones. Se busca entonces que las opiniones de los niños y las niñas se traduzcan en acciones argumentadas, que les permitan tomar conciencia sobre su mundo y sobre ellos mismos. Las opiniones de los niños y las niñas no sólo expresan sus sentimientos e intereses, sino que ponen en relación estos sentimientos e intereses con temáticas más universales.

La voz de los niños, sus intereses y experiencias pueden articularse en diferentes momentos. En un momento de expresión, en el cual los sentimientos y las opiniones del niño se ponen en común con otros, lo que implica para los niños un ejercicio de escucha y de reflexión. En un momento de construcción de la experiencia, que implica que las voces de los niños se concentran ahora en un mismo punto problemático y se escuchan entre ellas a partir de la discusión que se está dando. O en un momento de trabajo sobre temáticas específicas, en el cual los niños ponen en relación su vida cotidiana con temáticas claves para comprender sus situaciones y sentimientos.

En la medida en que el trabajo pedagógico tiene por objetivo que los niños y las niñas construyan los problemas por sí mismos, explorando su entorno a través del juego y las artes, la labor de acompañamiento de los adultos cumple cuatro funciones principales. En primer lugar los profesores ponen al alcance del niño las informaciones que éste necesita para estructurar la experiencia, disponiéndolas en la forma de narraciones o juegos. En segundo lugar los profesores orientan e interpelan como pares las razones de los niños y las niñas, pero dejándoles un espacio abierto para que los mismos niños tomen sus decisiones y exploren sus propias posibilidades. En tercer lugar, los profesores ponen en relación la experiencia y el saber del niño con otras experiencias y saberes y con otras realidades, favoreciendo tanto la construcción de la realidad del niño, como la construcción de la realidad social. Y en cuarto lugar, el profesor descentra la discusión y la escucha de la relación maestro-niño desplazándola hacia una relación de escucha y participación niño a niño.

No obstante el énfasis en la construcción del pensamiento crítico, el sentido aquí es que los niños y las niñas puedan comprender sus propios problemas, expresándolos por sí mismos, de modo que configuren por sí mismos un conocimiento adaptado a sus realidades que pueda entrar en interlocución y retroalimentar las opiniones de familiares, pares y miembros de la comunidad.

Desde una segunda perspectiva, la relación entre participación y autorregulación puede encontrarse en las experiencias que, desde la educación preescolar formal, desarrollan procesos explícitos de formación para la participación y la convivencia, como el proyecto de Filosofía para niños, el proyecto Derechos a mi medida, y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. En estas experiencias, la autorregulación es el resultado de la interacción del niño con otros niños y con otros adultos en un contexto flexible, pero sujeto a normas. Si bien esta posibilidad no excluye la construcción de la autorregulación a partir de la reflexión del niño sobre sus acciones, hace énfasis en el respeto a la norma, la construcción conjunta de la misma y en la asunción de responsabilidades por parte de los niños.

Así, por ejemplo, en el proyecto de filosofía para niños, que a través de un libro de historias llamado Bullukolla trabaja con los niños diversas situaciones que estimulan su reflexión, los niños deben respetar una serie de normas que regulan la reflexión: alzar la mano cuando se quiere participar, mantenerse sentados y quietos, escuchar a los otros y esperar el propio turno. En el caso del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, los procesos de creación y expresión artística y el juego tienen incorporados elementos que permiten a los niños y niñas comprender el sentido de las normas. Este proyecto parte así de reconocer una identidad entre los procesos de creación artística y los procedimientos y prácticas democráticas. Entre tanto, para el proyecto Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar, la autorregulación es una consecuencia directa de la vivencia de los derechos de los niños: los niños al ejercer sus derechos, asumen con ellos deberes y responsabilidades. La participación se entiende entonces como participación ciudadana, como

participación política en la toma de decisiones que afectan al espacio del jardín como espacio público o a los niños como un colectivo definido dentro de una sociedad. Se tiene la pretensión de escuchar las voces de los niños y las niñas como voces de actores políticos efectivos.

Finalmente, puede percibirse la relación entre participación y autorregulación del niño en aquellas experiencias que buscan jalonar el desarrollo del niño desde la transformación de las prácticas de cuidado de los adultos, y que poseen un enfoque de participación y organización de las comunidades, como el Programa para la promoción de la primera infancia Propi. En efecto, en esta experiencia la autorregulación del niño se construye desde la estimulación temprana, en diversas dimensiones: estética, comunicativa, de socialización, físico madurativa, de juego y expresión libre y dirigida. La autorregulación tiene que ver entonces con la posibilidad que tiene el niño de acceder a un contexto favorable para su desarrollo temprano.

El trabajo cooperativo y la interacción entre pares

El trabajo cooperativo y la interacción entre pares constituyen un elemento central de la formación para la participación en las experiencias, pues sólo a partir del trabajo que realizan los niños y niñas con otros niños y niñas, cobra sentido la propia perspectiva y cobran sentido las perspectivas de los otros. El trabajo cooperativo está relacionado directamente con el juego y la expresión artística, en tanto que estos dos procesos se convierten, a la vez, en prácticas y lenguajes de comunicación, y en reguladores de la acción social compartida.

La participación, anclada en la vida cotidiana de los niños y las niñas, necesita sin embargo de la concreción de un espacio público, de un espacio para el reconocimiento conjunto de esa vida cotidiana que involucra a todas y todos y que, no obstante, es vivida por cada uno de una forma particular. Ese espacio público, entonces, trasciende las diferencias y, de ese modo, invita al trabajo articulado y a la conciliación y reconocimiento de perspectivas distintas sobre un mismo tema.

En la medida en que ese espacio público es un espacio de formación para la participación infantil, se nutre entonces de las diversas respuestas que pueden dar los niños y niñas a preguntas sobre su vida cotidiana, como en el caso del proyecto Las voces de los niños, de manera que las propias respuestas se convierten en el material sobre el cual los niños y niñas pueden trabajar. Las respuestas de los niños y las niñas son pues, como lo muestra el proyecto de Filosofía para niños, la ocasión para que los actores involucrados transformen ese material en una creación colectiva.

Pero en ese espacio público la acción conjunta, la acción coordinada con otros también puede ser construida por los niños y las niñas a través de una meta común, tal y como puede ser la promoción de los derechos de los niños, que en el caso del proyecto Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar, da lugar a toda una serie de posibilidades de cooperación entre pares: la

asociación de los niños y las niñas en grupos y comités en los cuales planifican conjuntamente actividades para la promoción de los derechos del niño, la construcción de obras de teatro que ilustran la práctica de algún derecho, o la implementación de acciones a través de las cuales los niños y las niñas dan a conocer sus derechos a la opinión pública.

El trabajo cooperativo y la interacción entre pares entre los preescolares, exige así la imbricación entre el juego y la expresión artística y la elaboración de un producto común. En este sentido, el Programa Isaan Bright Child ha implementado una metodología en el trabajo con los niños y las niñas, en la cual una historia articula una temática a partir de una introducción, un contenido principal y una conclusión; en torno a esa historia, los niños y las niñas identifican el núcleo del problema tratado en el contenido principal, lo analizan, trabajan en grupo sobre él y comunican sus resultados.

En el caso de las experiencias que trabajan con niños y niñas de seis a ocho años de edad, el trabajo cooperativo se hace posible, primero, a través de tareas que los niños emprenden de manera conjunta, en ámbitos comunitarios e institucionales como la estrategia Niño a niño en Bangladesh, en la cual los niños colaboran con otros niños para mejorar las prácticas de salud de sus comunidades; segundo, en el contexto de prácticas de producción y sistematización de conocimiento, como el proyecto de planeación participativa con niños de la calle en Myanmar, quienes lideraron un proceso de investigación, definiendo su sentido, recolectando información y comparando los resultados con sus propias percepciones y análisis o las experiencias Participación de la niñez y la juventud en la formulación de indicadores y Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, que realizaron diagnósticos locales y definieron planes de acción en sus contextos; tercero, en la conformación de organizaciones de niños y niñas proyectados hacia la comunidad o la institución escolar, como las organizaciones Niño a niño en Nicaragua, en las cuales los niños llevan a cabo procesos de planeación y de promoción de sus derechos, de organización de acciones comunitarias y de construcción de conocimiento; o el componente de gobierno escolar de Escuela Nueva, una organización de estudiantes que les garantiza su participación activa en la vida escolar.

La

construcción

de la competencia para

escuchar y

expresar

opiniones

La participación de los niños y niñas en edad preescolar conlleva una pregunta por las posibilidades de los adultos para escuchar las opiniones de los niños y las niñas en etapas tempranas del desarrollo. Y esta pregunta es, al mismo tiempo, un interrogante en torno a la capacidad que tienen los niños y las niñas, en las diversas etapas del desarrollo, de expresar sus opiniones y puntos de vista. Las experiencias de participación documentadas por el estudio parten de responder estas dos preguntas, afirmando que, desde los primeros años de la vida, los niños y las niñas tienen algo que decir sobre sí mismos y sobre el

mundo que les rodea y que, para reconocer las formas que tienen los niños y niñas para expresarse, es preciso que los adultos aprendan a escuchar.

Por esta razón, en las experiencias de participación con niños y niñas en edad preescolar, la formación para la participación tiene como un cometido pedagógico explícito, la construcción de la competencia para escuchar y expresar opiniones, tanto en el niño como en el adulto. Con ello se asume que la participación del niño no es posible, si el adulto a su vez no coincide con él en la reconstrucción de las prácticas de participación y convivencia que tienen lugar en los contextos de desarrollo del niño. Con esta perspectiva, el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas partió de formar a los formadores y formadoras de los niños, de subjetivarlos políticamente a partir de las prácticas de participación y de cultura democrática que hace posibles el proyecto a través del juego y los lenguajes de expresión artística. De este modo, los adultos al vivenciar el juego y el arte como lenguajes, como formas de comunicación, se sensibilizaron frente a las posibilidades que el juego y el arte ponen a disposición de los niños y niñas al momento de expresar sus opiniones y necesidades, como también los constata el proyecto que invita a los niños a explorar sus derechos a través del arte.

Para formar la capacidad de expresión y escucha del niño en edad preescolar, se debe entonces formar, de manera simultánea, la capacidad de expresión y escucha del adulto. En primer lugar, porque la comunicación de los niños y niñas entre cero y dos años está dotada de toda una serie de significados preverbales, que el adulto puede dejar por fuera, si no se pregunta por las distintas maneras en que los niños y niñas pueden estar dando cuenta de sus necesidades e intereses. En segundo lugar, porque escuchar a los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo exige pensar el mundo en coordenadas distintas a aquellas que ordenan el mundo de los adultos. Exige considerar la perspectiva del niño como una perspectiva válida en sí misma, y no simplemente como una perspectiva que se distancia más o menos de la del adulto. En este sentido, proyectos como Guarderías ambulantes, Pensamiento crítico con niños en riesgo de VIH, Isaan Bright Child, resaltan como un elemento vital de los procesos de formación, la necesidad de que los adultos provean las condiciones para la libre expresión de los niños y niñas, para que los niños y niñas no se sientan juzgados por sus ideas y opiniones. Es clave entonces, con los niños y niñas en edad preescolar, aprender a escuchar y dejar de lado los juicios.

El adulto, más que enjuiciar la opinión del niño, debe permitir que el niño explore sus opiniones, que las contraste por sí mismo y las contraste con otros, con sus pares. El proyecto Filosofía para niños, con esta perspectiva, desarrolla debates sobre temáticas, en los cuales lo esencial es la manera como la discusión se va descentrando de una relación niño-adulto, a una relación niño-niño. Los niños y las niñas, al no ser juzgados, y al tener tiempo para elaborar y reelaborar sus preguntas y respuestas, aprenden así a expresarse con facilidad y a buscar razones para las acciones que llevan a cabo.

Escuchar a los niños y niñas en edad preescolar, significa, según esto, tomar en serio sus opiniones, interesarse de manera genuina en el mundo del niño, para dar, de este modo, sentido a una pedagogía centrada en las demandas de los niños y niñas. Así, la participación implica dejar de pensar los procesos de formación como procesos dirigidos de manera exclusiva por el adulto, para empezar a considerar que deben ser dinamizados desde los intereses y saberes del niño. Y aquí es importante, como lo señala el proyecto Escuchando a los más pequeños, que las opiniones de los niños y las niñas sean tomadas con seriedad, que los niños y las niñas puedan percibir que sus ideas tienen repercusiones sobre sus realidades.

Escuchar a los niños y las niñas en edad preescolar exige así, innovar en las maneras de recoger sus opiniones y reflexionar sobre las formas de comunicación del niño. Y esto implica acompañar los procesos de formación de los niños y niñas con procesos de formación a adultos significativos, toda vez que la escucha de los niños y niñas no es sólo un problema del aula de clase, del centro infantil, sino que debe permear los distintos contextos de desarrollo del niño y la lógica de las interacciones en las instituciones.

En este contexto, las experiencias realizadas con los medios de comunicación en Venezuela y Haití, con niños y niñas de seis a ocho años plantean posibilidades interesantes para el desarrollo de la competencia de los niños para escuchar y expresar las opiniones. El espacio de la comunicación mediática se ofrece así como un ámbito para la socialización política de los niños y las niñas. Desde esta perspectiva, se busca incidir, fundamentalmente, en la construcción de las competencias comunicativas que les permitan a los niños y niñas desarrollar un proceso de interacción con audiencias, que posibilite su reconocimiento como interlocutores de los procesos sociales y culturales por parte de los miembros de sus familias y comunidades. Esta perspectiva parte del reconocimiento del derecho de los niños a la participación y busca agenciarla a través de los medios de comunicación. La participación, sin embargo, no es un contenido explícito de formación, sino una práctica de trabajo con otros en torno a intereses comunes.

Esta propuesta se apoya en las diversas posibilidades estéticas que ofrece la comunicación mediática para permitir que los niños y las niñas se expresen y den a conocer a otros sus opiniones. En este sentido puede decirse que lo esencial de la propuesta es la producción mediática de los niños y las niñas, que pone en juego los diversos intereses, vivencias, expresiones de los niños y niñas vinculándolos a partir de la elaboración de un guión de radio, de prensa o de televisión. Los formatos de los medios de comunicación implican entonces la elaboración y el trabajo sobre las voces de los niños y niñas para que éstas se conviertan en mensajes mediáticos. De manera similar a lo que pasa en el ámbito de la investigación descrito anteriormente, la formalización de las opiniones de los niños y las niñas hace posible su cualificación y su constitución como opinión pública infantil.

El proceso de formación de los niños y las niñas se lleva a cabo así en medio

de los procesos de producción de los mensajes mediáticos que ponen en relación a niños y niñas de diversos contextos socioculturales. Los niños y niñas confluyen entonces en torno a temáticas globales como los derechos de los niños, que les permiten reconocer la infancia como un grupo social específico y, por tanto, reconocerse en ella como actores ligados más a una problemática pública que a problemáticas locales aisladas. Esto no quiere decir sin embargo, que el trabajo de formación y de participación no incida en la transformación de las relaciones entre los niños y sus comunidades. Más bien significa que esta transformación opera como resultado de la proyección e imaginarización de lo comunitario en un espacio de comunicación mediática que, dadas sus lógicas y sus alcances, exige que la construcción de mensajes sobre las realidades locales se construya en función de una audiencia y no en función de otro presente de manera efectiva y reconocido en el cara a cara.

La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que les interesan

Como se ha visto, las diversas experiencias de participación infantil tienen alcances igualmente diversos, que dependen tanto del sentido de la participación que subyace a ellas, como de las finalidades a las cuales se encuentra sujeta la participación. En unas experiencias la participación, por ejemplo, es un enfoque del trabajo comunitario, mientras que en otras la

participación es un proceso explícito de formación, o simplemente, se la asimila

a un proceso de recolección de opiniones de los niños. Puede decirse,

entonces, que la participación infantil, según el sentido que la oriente, configura distintas posibilidades y espacios de decisión para los niños y las niñas.

Estos espacios y posibilidades de decisión para los niños y las niñas en edad preescolar van desde los más puntuales, en los cuales propiamente no se trata de tomar decisiones, sino de aportar opiniones, que se consideran una información valiosa para entidades o programas que buscan redefinir sus políticas o modalidades de atención. Este es el caso del proyecto Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania, que realizó un

proceso de consulta con diversas personas directamente implicadas en el desarrollo infantil, entre ellas, los niños y las niñas y del proyecto que recogió las opiniones de los niños y niñas para la construcción de los planes de desarrollo locales en Bogotá, procesos de consulta que aunque puede incidir en la calidad de vida de los niños y las niñas, sin embargo, puede no permitirles reconocer por su carácter coyuntural, tanto el sentido de su participación, como

la incidencia inmediata de ésta en sus vidas.

Se trata, entonces, como lo plantean Roger Hart y Trillas y Novella de una participación que se da a un nivel consultivo, en el cual las opiniones de los niños y las niñas son solicitadas por los adultos. Cómo se ve, las finalidad de la participación no se encuentra articulada a criterios pedagógicos, es decir, que no se tiene la pretensión de que la participación, además de ser puesta en acción, pueda convertirse en un saber del niño sobre ella.

Puede decirse entonces, que existen espacios efectivos para la toma de decisiones de los niños y las niñas en aquellas experiencias en las cuales se busca hacer evidentes estos espacios a través de una acción pedagógica intencionada. En tales experiencias, además de reconocerse el valor de las opiniones de los niños y las niñas, se reconoce su capacidad para diagnosticar y reconocer las problemáticas de sus contextos y para dar forma a sus propios intereses. Esto por supuesto, además de traducirse en metodologías específicamente diseñadas para recoger las voces de los niños y las niñas, comporta para las experiencias el deber de hacer evidente para ellas y ellos que sus ideas tienen impacto en sus realidades. Así, proyectos como Las voces de los niños, Guarderías ambulantes y Escuchando a los niños y sus padres, no sólo recolectan las opiniones de los niños y las niñas, sino que además, retroalimentan a partir de ellas sus procesos formativos y las dinámicas familiares y socioculturales que rodean al niño. Las opiniones recolectadas son entonces contrastadas con los propios niños y niñas para que ellos puedan decidir si los adultos captaron el sentido de lo que ellos quisieron expresar. De este modo, los niños y las niñas sienten que se toman en serio sus aportes.

Un primer espacio de decisión, según lo dicho, se presenta entonces cuando los adultos permiten que las voces de los niños impacten en las dinámicas locales. Sin embargo, el trabajo pedagógico también puede apelar al juego y a los procesos de creación artística como espacios de toma de decisiones que, de hecho, se encuentran ya constituidos para el niño. En efecto, en el juego y en la puesta en acto de la creatividad, los niños y niñas se enfrentan a un sinnúmero de posibilidades, a las cuales puede apelar el adulto para primero, reconocer los sentidos que atraviesan las decisiones de los niños y niñas y, segundo, permitirle a los niños tomar conciencia de los procesos de toma de decisiones que llevan a cabo. En esta perspectiva la experiencia de Móbile Crechés, por ejemplo, recurre al juego para que los niños y niñas puedan elegir sus propias actividades.

Así, la construcción de la capacidad de elección y de incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que los afectan implica redimensionar el sentido del juego en los procesos de formación. Tradicionalmente se ha visto en el juego una pérdida de tiempo frente a las labores de enseñanza. Para muchos educadores, el juego, al no poseer metas curriculares definidas, es un contrasentido en las labores de enseñanza. Sin embargo, la formación para la participación de las experiencias recabadas precisamente muestra que el juego es la actividad más genuina para los niños y niñas en edad preescolar, y que a través de ella el niño asiste a un proceso muy complejo de construcción de la realidad. En el juego, el niño construye la realidad a su escala, para poder operar con ella y, por esta vía, entrar en ella. El juego, como lo afirma la experiencia de Nuevas Voces Ciudadanas, debe dejar de contraponerse al aprendizaje. El adulto, entonces, debe aprender a jugar con los niños y niñas, debe aprender a interpretar las gramáticas de sus juegos.

Una vez disuelta la frontera que separa al juego del conocimiento, algunas experiencias, como por ejemplo la de Isaan Bright Child, han encontrado que los niños y niñas pueden experimentar y construir por ellos mismos el conocimiento, si los adultos logran disponer informaciones relevantes para los niños y niñas en formas que ellos y ellas puedan comprenderlas. El juego, además de operar como espacio de decisión para el niño, puede entonces operar como un reservorio de informaciones que puede permitir al niño participar en torno a un problema específico. Presentar a los niños y niñas una problemática o un asunto de su interés a partir del juego es una manera de invitarlos a transformar esa problemática o ese asunto. En este sentido, la experiencia de CECODAP muestra cómo los niños y las niñas han elaborado propuestas sobre situaciones y realidades que los afectan como la violencia en la familia, la escuela y la comunidad.

Junto con el juego, las rutinas cotidianas de los contextos del desarrollo infantil, han sido también abordadas por las experiencias como espacios de toma de decisiones y de aprendizaje. Por ejemplo, en Nuevas Voces Ciudadanas y en Los niños exploran sus derechos a través del arte, los niños y las niñas tienen la oportunidad de tomar decisiones sobre las rutinas que desean adoptar de acuerdo con sus necesidades, o sobre el medio ambiente del salón y del jardín preescolar.

Finalmente, en las experiencias desarrolladas con niños y niñas de seis a ocho años, la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que los afectan buscan darse a un nivel más global, como por ejemplo, en instancias institucionales, participando en la definición conjunta de derroteros de acción, como en el proyecto Participación de la niñez y la juventud en la formulación de indicadores de calidad de la educación que busca fortalecer la capacidad de participación de la sociedad civil en la formulación, ejecución y seguimiento de políticas educativas; en instancias gubernamentales, radicando proyectos de

ley, como en el programa Participando

pública, a través de los medios de comunicación, como en las experiencias de la red Soy niño y Nuestras propias voces.

ando,

o en la esfera de la opinión

La construcción de las identidades

La construcción de las identidades a partir de la participación puede entenderse de dos maneras. Por un lado, la participación, para poder darse, requiere el reconocimiento del mundo privado de los sujetos y, por tanto, de la afirmación de las identidades. Pero por otro lado, la participación, al constituirse como un proceso de puesta en común de distintas identidades individuales en un contexto colectivo, puede propiciar así mismo la reconstitución de las identidades.

Precisamente, desde estas dos perspectivas, las experiencias de participación infantil pueden incidir en la construcción de las identidades en las primeras etapas del desarrollo, primero, propiciando un entorno de reconocimiento del niño y su cultura que le brinde seguridad y que aumente su autoestima y,

segundo, favoreciendo la concreción de espacios social y culturalmente diversos, que le permitan a los niños y las niñas entrar en contacto, a través de otros niños y adultos significativos, con otras realidades culturales.

Así, el proyecto Las voces de los niños, del Perú, que trabaja con niños y niñas indígenas desde una metodología que explora la vida cotidiana del niño a través del juego, le permite representarse en los distintos espacios que llenan su vida cotidiana, favoreciendo así su construcción como sujeto. Este proyecto, además, incorpora la lengua indígena en los procesos de formación con los niños y niñas, reconociéndolos entonces como portadores de cultura, saberes y tradiciones.

El reconocimiento de la cultura de los niños y las niñas en los procesos de participación es un elemento clave en muchas de las experiencias documentadas por el estudio. Por ejemplo, el programa Isaan Bright Child articula los procesos de formación de los niños y las niñas con la investigación del mundo local y la construcción de programas de estudio locales apropiados al contexto cultural del niño. Por esta misma vía, los programas Propi y Promesa buscan vincular a los actores comunitarios como agentes educativos de los niños en los contextos locales.

Trabajar con lo que los niños saben, esto es, incorporar la vida cotidiana a los procesos de formación, es así un elemento que define varias experiencias de participación con niños y niñas en edad preescolar, tal y como lo hace el proyecto Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar que, desde esta perspectiva, permite que los niños y niñas construyan y exploren los derechos de la infancia desde las situaciones que se les presentan en la vida diaria.

Con este mismo horizonte, el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas ha buscado transformar las prácticas cotidianas de los jardines infantiles, impactando a las formadoras y formadores de los niños y niñas. Al convertir la vida cotidiana en el contenido esencial de los procesos de formación para la participación, este proyecto ha buscado que los formadores y formadoras resignifiquen sus roles y el sentido de su trabajo pedagógico, transformando de este modo sus prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva, la reconstitución de las identidades de las formadoras y los formadores se ha traducido en nuevas prácticas pedagógicas que hacen de la participación en el centro infantil un ejercicio de convivencia entre los niños, las niñas y los adultos.

Las experiencias de participación con los niños y niñas de seis a ocho años, por otro lado, vinculan la construcción de las identidades a la reconstrucción de las memorias locales y las historias de los procesos sociales, como en el proyecto Niños, niñas y jóvenes como constructores de comunidad.

Capítulo tres

Las experiencias de participación infantil

En este capítulo se documentan las experiencias de participación infantil de los niños y niñas de cero a cinco años y de seis a ocho años referidas en el capítulo dos.

3.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de cero a cinco años

En este apartado se documentan las siguientes experiencias de participación en la primera infancia. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico con niños pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique; el programa ZUMBI del Perú, que promueve la educación, la salud y la cultura en comunidades pobres del país; la experiencia de Mobile Crechés en la India, una ONG que presta servicios de guardería ambulante a los hijos de las personas que trabajan en la construcción; el programa Isaan Bright Child en Tailandia, que busca fomentar el pensamiento crítico en los preescolares; un proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia; un proyecto que trabaja en centros preescolares de Australia promoviendo el conocimiento de los derechos humanos entre los niños a través del arte; el proyecto Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar, que promueve valores fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en Venezuela; la experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado proyectar a los niños en el espacio público, especialmente en las instancias de decisión política y en los medios de comunicación; el proyecto Escuchando a los niños y sus padres, que se realizó con preescolares en Holanda, el proyecto Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram Family; el proyecto de Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania; el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, que promueve la participación de los niños en los centros infantiles del Departamento Administrativo de Bienestar Social -DABS- en la ciudad de Bogotá, la experiencia del Proyecto Propi, desarrollado en Antioquia, cuyo propósito ha sido la creación de ambientes de desarrollo para los niños y niñas en edad preescolar y el Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente –Promesa-.

Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA 59

La ONG Niño, familia y desarrollo trabaja el desarrollo de la primera infancia en el contexto de la acción comunitaria. Últimamente parte de su trabajo se ha dirigido a niños y familias afectados por el VIH/SIDA, en Mozambique. En tanto que la mayoría de ONG’s que trabajan en torno al tema se ocupan de los jóvenes y adultos, dejando de lado a los más pequeños, esta ONG ha asumido que estos niños, además de ser conocedores de la problemática en sus

59 Fuente: El pensamiento crítico y el VIH/SIDA. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004. Bernard van Leer Foundation. p. 33-35

comunidadades, se encuentran expuestos a situaciones de riesgo a una edad más temprana de lo que los adultos creen.

Niño, familia y desarrollo ha creído que una de las formas efectivas de trabajar esta problemática con los niños más pequeños es la de permitirles tomar conciencia y de generar en ellos conductas preventivas que reduzcan el riesgo de contraer la enfermedad en el futuro. Por esta razón, esta ONG promueve el desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico en los niños y las comunidades, considerando a los niños como individuos que piensan y que son capaces de expresarse, y por tanto, con derecho a expresar sus opiniones y tomar decisiones sobre asuntos que les afectan a ellos y a sus comunidades.

Si bien existen otras ONG´s que trabajan en el tema, casi todas ellas consideran que el trabajo educativo en torno al VIH/SIDA debe empezar a los 9 o 10 años, en el periodo previo a la adolescencia, centrándose en la educación sexual y el consumo de drogas. Niño, familia y desarrollo por el contrario, propone que se trabaje sobre lo que no funciona en la sociedad, esto es la familia, la comunidad o las relaciones personales, lo que puede ayudar a desarrollar las actitudes, conductas y valores que pueden reducir el riesgo; y que este trabajo se lleve a cabo desde los 3 años, de modo que se combata la enfermedad a largo plazo.

Se trata, desde esta perspectiva, de aumentar la autoestima de los niños, enseñarles el respeto por los demás, el cuidado de los enfermos, etc. En este sentido, los programas de Niño, familia y desarrollo están atravesados por un Currículo para vivir bien, un manual para padres, adultos y trabajadores que les permite iniciar con los niños un diálogo sobre el VIH/SIDA. El propósito de este manual es que se empiecen a analizar los factores sociales y biológicos asociados al VIH/SIDA, de modo que los niños más pequeños puedan reflexionar sobre los distintos temas que tienen que ver con la enfermedad y puedan así adquirir las destrezas para tomar decisiones responsables en el futuro.

En este contexto los adultos y los niños desarrollan varias actividades de manera conjunta. Todas se fundamentan en el juego o el drama y son seguidas por un debate sobre lo aprendido. A través de los juegos y los debates los niños se ponen en situaciones de la vida cotidiana y pueden analizar cómo pueden verse afectados ellos y sus seres queridos y pueden expresar los sentimientos que les producen.

El proceso que se lleva a cabo en los programas de Niño, familia y desarrollo tiene como apoyo la participación de los padres, con lo cual se busca que el proceso de aprendizaje continúe en la familia y se expanda en la comunidad.

Como consecuencia del trabajo realizado a partir del Currículo para vivir bien y de la promoción de habilidades de razonamiento, los niños pequeños han llegado a cuestionar el comportamiento de los adultos, observando, por ejemplo, cómo los adultos tienen muchas parejas o tienen relaciones sin

protección. A la vez los adultos ven que los niños aprenden observando y que imitan esos comportamientos, exponiéndose al riesgo. Los adultos han reconocido así que deben cambiar sus prácticas para influir de manera positiva en los niños. Así, los niños se convierten en factor de cambio comunitario. La experiencia de trabajo en Mozambique ha mostrado que el pensamiento crítico tiene un efecto de onda: los miembros de la comunidad perciben las cosas no adecuadas y piensan sobre ellas. Los adultos observan también que los niños pueden analizar las cosas que pasan en sus comunidades.

Las voces de los niños 60

La oficina de Servicios Urbanos y Mujeres de bajos ingresos ZUMBÍ del Perú investiga y promueve la educación, la salud y la cultura, operando diversos programas entre los cuales se encuentra uno para niños que aplica e innova maneras de recoger las opiniones de los niños entre los 3 y los 5 años de edad. Los niños son atendidos en programas no escolarizados de educación inicial. El trabajo que se describe a continuación se desarrollo en dos comunidades, una en la ciudad de Puno y otra en un barrio pobre de Lima.

El trabajo de escucha a los niños pequeños se ha realizado a través de educadores que creen en el valor de la contribución que pueden hacer los niños a las comunidades en términos de ideas, opiniones, reacciones. Los educadores son entrenados en técnicas y estrategias, por ejemplo, la conducción de entrevistas con niños pequeños que les permitan expresarse a sí mismos libre y plenamente. El trabajo más reciente se ha llevado a cabo a través de títeres y de piezas móviles que pueden ser adheridas y removidas con facilidad de un tablero en la pared especialmente diseñado para ello. Con las piezas móviles los niños decoran su propio ambiente y se representan a sí mismos, a otras personas y a los objetos que son importantes para ellos. Los educadores hablan a los niños a través de los títeres y los niños usan las piezas para expresarse acomodando las personas y los objetos.

Los niños trabajan en grupos de tres o cuatro y el centro de la actividad es una entrevista educativa que se realiza usando preguntas en español y en su lengua indígena. Esas preguntas tienen que ver con un amplio rango de tópicos que incluyen las realidades de los niños: sus rutinas, sus juegos, su familia. La idea es que esos tópicos son puntos de partida que estimulan a los niños a expresarse sobre sus vidas, sus pensamientos. Mientras cada niño es entrevistado, el resto del grupo mira y aprende.

En la práctica, una sesión de trabajo se desarrolla de la siguiente manera. El educador se prepara leyendo y releyendo la guía de trabajo, revisando el material, las preguntas, asegurándose de que exista un ambiente óptimo para los niños. Al comienzo de la sesión el profesor le dice a los niños que van a jugar un juego y le pide a los niños que escojan un títere. El profesor explica la actividad usando las piezas móviles y le da a los niños los materiales para que

60 Fuente: Vásquez de Velasco, Carmen: The voices of childrens. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 94. Febrero 2000. p. 24-28

puedan jugar con ellos libremente. Todo el tiempo el profesor busca que los niños se sientan reconocidos y se interesen por el desarrollo de la clase. Esto incluye hacer que el títere cobre vida, jugar con ellos, besarlos, correr y saltar con ellos.

La parte principal de la sesión es la de ayudar a los niños a expresarse por sí mismos. El educador usa las piezas móviles para contarle a los niños una historia o para crear una historia con ellos. Se empieza con un tema general y naturalmente se introducen las preguntas, ligándolas a los diversos momentos del niño durante el día. Las preguntas se hacen a través de los títeres, lo cual resulta para los niños sumamente estimulador. Las piezas móviles ayudan a los niños a poner la atención en lo que ellos realmente quieren decir. Ellos responden a las preguntas escogiendo las figuras y objetos apropiados, hablando sobre ellos y colocándolos en el tablero de acuerdo con lo que van diciendo. En la medida en que las figuras y los objetos pueden ser movidos, los niños pueden desarrollar historias con consistencia narrativa, añadiendo o removiendo las figuras y los objetos.

Durante este tiempo, el educador usa más técnicas que ayudan a los niños. Entre ellas se incluyen juegos interactivos en los cuales el educador toma otros roles, impulsando a los niños a usar su creatividad, sin interrumpirlos; dándole a los niños tiempo para ampliar sus respuestas y aceptando y valorando sus respuestas. Las entrevistas tienen lugar en los centros infantiles. Sin embargo se ha pensado llevar a cabo las entrevistas en los propios hogares de los niños. Lo importante es que se cree una atmósfera que invite al juego, a la creatividad y a la expresión libre y natural de los niños.

Las sesiones de trabajo con los niños se graban y muchas veces participan observadores. Esto con el sentido de retroalimentar el proceso, tanto de los educadores como de los padres de familia y de analizar a profundidad lo que los niños dicen. Como parte del proceso se recogen las contribuciones de los niños y se les reportan a ellos, lo cual muestra que el trabajo de los niños es tomado en serio y también le da a ellos la oportunidad de dar sus opiniones, de desarrollar las ideas expresadas, o de ampliar las informaciones.

El trabajo con los niños aporta información a los adultos que proviene directamente de ellos. Esta información puede no ser siempre nueva para los educadores, pero viene directamente de la fuente, no de una teoría, lo cual imprime un efecto de cambio a largo plazo. Con la ayuda de esta clase de información, los educadores y los adultos en general pueden incidir en el desarrollo de los niños menores. Los niños son muy conscientes de lo que los adultos hacen, y si está bien o está mal. Por ello es esencial darle la oportunidad a los niños para que reaccionen, y que puedan hacernos comentarios, que puedan dirigirnos sugerencias y opiniones. En este momento del proyecto, se han empezado a procesar los datos arrojados por los niños con el fin de darles un lugar en la conceptualización y planeación de programas de atención a la primera infancia.

Guaderías ambulantes 61

Mobile Crèches es una organización no gubernamental que trabaja con niños pequeños de trabajadores de la construcción en la India, en Nueva Delhi, Bombay y Pune. Las guarderías móviles siguen a las familias de los niños cuando son trasladadas de un sitio a otro y de esta manera prestan sus servicios. Así, se montan guarderías en cada lugar en el cual se lleva a cabo el trabajo de construcción. En la medida en que se desconoce el tiempo de contacto entre Mobile Crèches y los niños, esta ONG promueve la capacidad de pensamiento en el niño, con el objetivo de tener el mayor impacto posible en un espacio de tiempo limitado.

El proyecto de guarderías móviles se propone que los niños piensen por sí mismos y lleven a cabo sus acciones razonando sobre lo que han aprendido y cómo aplicarlo. Esto en la medida en que la situación de privación social de los niños implica que se carguen de responsabilidades asumiendo papeles de adultos, al cuidar a otros miembros de la familia y generando dinero para el sustento. Es clave entonces que los niños puedan dar coherencia a sus acciones y tomar decisiones adecuadas a las situaciones en las cuales se desenvuelven. Mobile Crèches trabaja con niños entre los 0 y los 12 años de edad utilizando un enfoque de estimulación de la reflexión a través de sesiones de preguntas y respuestas que les permiten expresar sus opiniones, tomar decisiones y establecer prioridades. El trabajo de las guarderías ambulantes, de esta manera, ofrece a los niños otras experiencias distintas a las que les ofrece su entorno social, gracias a la interacción con otros niños y a la visita a otros lugares de interés social y cultural.

El personal de las guarderías evita decirle a los niños lo que tienen que hacer, buscando, por el contrario, que los niños apropien sus posibilidades vitales a través del juego y de la elección de sus propias actividades. Los niños trabajan con el personal de Mobile Crèches a través de actividades como el drama, la narración de cuentos, el arte y el modelado, que les permiten expresar sus emociones. Motivando a los niños a que expresen sus emociones, las guarderías ambulantes les ayudan a desarrollar habilidades de análisis y a situarlos en relación con su propio contexto. Así los niños, reflexionando y tomando decisiones sobre pequeñas cosas, empiezan a reflexionar sobre situaciones de mayor relevancia. Los niños llegan entonces a tomar sus propias decisiones sopesando las diferentes posibilidades que se les ofrecen y anticipando los resultados de sus acciones.

Ahora bien, contrario a lo que se podría pensar, este proceso resulta más fácil cuanto más pequeño es el niño. Si bien es difícil asociar el pensamiento crítico con los niños más pequeños, porque se asume que no tienen capacidad para ello, Mobile Crèches ha encontrado que los niños pueden acostumbrarse a observar su entorno y reflexionar sobre él a una edad temprana (por ejemplo a través de la identificación de colores y formas, o del establecimiento de

61 Fuente: Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004. Bernard van Leer Foundation. p. 30-32

relaciones entre objetos). Estos primeros ejercicios pueden entonces transformarse con el tiempo en destrezas analíticas y en pensamiento crítico.

Las actividades que se realizan en las guarderías constituyen un esfuerzo consciente para estimular las habilidades cognitivas y sensoriomotoras que posibilitan la escritura y la lectura. Así, los niños aprenden gracias al juego a través de materiales especialmente diseñados por el personal de Mobile Créches. Como se ve, los adultos son importantes para el proceso de formación del pensamiento crítico en la primera infancia. Los adultos deben ser capaces de crear entornos favorables, entornos de cariño y de respeto, que sin embargo deben estar centrados en el desarrollo de las capacidades críticas del niño. En este contexto los adultos hacen parte también de un programa continuo de formación que combina el trabajo práctico y la teoría.

Los principios generales a partir de los cuales se trabaja con los niños en Mobile Créches son el aprendizaje experimental, el trabajar de lo simple hacia lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo no familiar y el aprendizaje a través del juego. Estos principios se trabajan en diferentes etapas. Una primera etapa provee a los niños de las oportunidades para que se expresen, para que sean escuchados sin ser juzgados. En una etapa siguiente se busca la construcción de la experiencia por parte del niño: los niños van de excursión, escuchan y cuentas historias, leen libros, comen diversos tipos de comida, etc. En la tercera fase se trabaja sobre un tema específico que se comenta y debate durante un mes. Cada tema se relaciona con la vida diaria del niño de modo que pueda discutir la forma en que lo afecta. Posteriormente los temas se examinan desde perspectivas más amplias, como por ejemplo el papel que pueden jugar los niños en las problemáticas del medio ambiente.

Dado que no se puede establecer con certeza el tiempo que un niño puede permanecer en el proyecto, se hace difícil su seguimiento. Sin embargo, las escuelas de los alrededores presentan informes periódicos que han mostrado que los niños de Mobile Créches muestran cualidades de liderazgo y son altamente creativos.

Programa Isaan Bright Child 62

El programa Isaan Bright Child es un proyecto creativo y participativo que se adelanta en Tailandia en educación preescolar y en los primeros años de la básica primaria. El programa promueve un enfoque nuevo que permite a los maestros de preescolar incidir en la construcción del pensamiento crítico de los niños. El programa se desarrolla en dos de las zonas menos desarrolladas de Tailandia.

El programa se desenvuelve en torno a tres aspectos: a) el apoyo al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en los niños pequeños; b) la elaboración de programas de estudio locales apropiados a la cultura y el idioma

62 Fuente: El programa Isaan Bright Child. Enseñar a los niños a preguntar por qué y a descubrir cómo. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004. Bernard van Leer Foundation. p.

específicos y; c) la formación de los profesores. Isaan Bright Child se apoya en este sentido en diversas metodologías de trabajo. Una de ellas es el Planificador de Actividades Experienciales, que posee una introducción, un contenido principal y una conclusión. El contenido principal, a su vez, es elaborado en cuatro pasos: la identificación del problema, su análisis, el trabajo de grupo para compartir y afinar lo descubierto y la comunicación de los resultados, pasos que constituyen, junto al precalentamiento y el informe una unidad de aprendizaje de seis etapas. En la práctica esto se traduce en un contenido que estimula a los niños y les permite pensar críticamente.

En contraposición al sistema tradicional, en el cual los adultos le dicen a los niños lo que necesitan saber, el trabajo propuesto por Isaan Bright Child les permite a los niños experimentar y construir ellos mismos el conocimiento. Así, se pone énfasis en que los niños relacionen sensaciones y nociones diferentes con un propósito específico. Por ejemplo, se puede preguntar a los niños ¿cómo podemos lograr que la aldea sea más feliz? Y los niños pueden ir a la aldea y hacer esta pregunta a las personas. Cuando regresan al aula los niños discuten las respuestas, hacen dibujos y comentan en grupo. Cuando los niños eligen una respuesta se crea un espectáculo teatral conjunto para la aldea.

La representación elaborada permite así a los niños comprender el problema y los retroalimenta, así como a sus pares, a sus familiares, a sus profesores y a su comunidad. El énfasis aquí está puesto en que los niños puedan expresar los problemas en sus propias palabras. Posteriormente se intenta profundizar en las problemáticas abordadas por los niños, volviéndolas más complejas, al punto que los niños se estimulen a aprender más.

En este contexto es importante que la información que reciben los niños esté dispuesta de tal manera que ellos puedan comprenderla. Así, por ejemplo, se recurre a los cuentos o a las narraciones para que los niños comprendan los problemas relacionados con el VIH/SIDA. Aunque aparentemente se trata de cuestiones demasiado difíciles para los niños, se trata de escoger la manera de presentar el problema que permita que ellos participen en torno a él. El pensamiento crítico se trabaja, pues, en relación con el contexto del niño, añadiéndole un elemento de realidad social, con el sentido de hallar soluciones a los problemas de la comunidades. Con el pensamiento crítico los niños desarrollan habilidades de análisis, exponen sus propios puntos de vista, respetan las opiniones de los otros e intentan que los otros comprendan las suyas. Los niños dan así sentido a sus propias experiencias. Los niños exploran la realidad por sí mismos, pero los adultos ofrecen su orientación. Ellos tienen la libertad de seguir o no una dirección propuesta. Nunca los adultos ofrecen soluciones o caminos únicos. Aquí los niños pueden proponer alternativas. Basta con que puedan exponerla a los otros.

Más que una metodología, el programa pone en juego toda una estructura institucional que le permite a los profesores del preescolar apoyarse mutuamente y ampliar su campo de acción. Así, se ayuda a los maestros de preescolar a construir las habilidades que les permiten planificar sus lecciones

y participar en las redes de contacto de profesores. Estas redes de contacto son el motor del éxito del programa. El programa Isaan Bright Child cuenta con un personal de once profesionales que estructuran las redes de trabajo en las diversas zonas del país y que permiten que el proceso avance. Este equipo presta apoyo mediante actividades de asistencia a los profesores. Todos los años, además, se celebra un seminario nacional.

Filosofía para los niños 63

Desde el año de 1998, el centro preescolar Foldaborg, de la ciudad de Reykiavik, Islandia, ha venido desarrollando un programa de dos años de duración para niños de 3 a 6 años de edad, diseñado para ayudar a los niños pequeños a construir y practicar su habilidad para hacer parte de investigaciones, debates y discusiones. El sentido inicial de este programa fue el de ofrecer a los niños más pequeños medios para la resolución de los conflictos entre ellos. Entre los objetivos de este programa figuraron:

1. Favorecer el respeto del niño hacia los demás y sus opiniones

2. Propiciar el establecimiento de mejores relaciones entre los niños

3. Favorecer los pensamientos creativos y críticos entre los niños

4. Mejorar la capacidad de los niños para entenderse a sí mismos

El proyecto empezó con la preparación del personal del jardín infantil acerca de los métodos que podían permitir introducir la filosofía en la educación inicial y las formas de trabajo filosófico que se podían desplegar con los niños. Se trataba, no sólo de que en el jardín infantil tuvieran cabida debates filosóficos, sino de que el trabajo diario se centrara en el enfoque filosófico. Esto, para los adultos, implicaba saber cómo hablar con los niños, cómo manejar conflictos, cómo estimularlos para buscar sus propias respuestas y preguntas, respetando la opinión de los otros.

Una vez se consolidó la forma de trabajo y esta fue compartida con los padres, quienes la acogieron con entusiasmo, se empezaron a programar sesiones de trabajo de 30 minutos, cuatro veces por semana, en las cuales participaban los niños de 3 a 6 años. Los niños se dividían en grupos compuestos por entre 8 y 10 niños, un maestro y un observador. En los grupos había ciertas reglas, como la de alzar la mano cuando se quería participar, mantenerse sentados y quietos, escuchar a los otros y esperar el propio turno. Cada debate comenzaba y finalizaba del mismo modo. Los niños y el profesor se sentaban en círculos, se tomaban de las manos y el profesor presentaba el tema a debatir, el cual era normalmente extraído de una historia denominada Bullukolla, escrita para el proyecto y construida según las líneas de trabajo sugeridas por Matthew Lipman en su enfoque Filosofía para niños 64 . La historia

63 Sigurthorsdottir, Ingibjorg: Filosofía para niños en acción. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004. Bernard van Leer Foundation. p. 24-27 64 El enfoque de filosofía para niños de Matthew Lipman parte del reconocimiento de que la educación ayudar a formar individuos intelectualmente flexibles, que posean los conceptos y facultades de pensamiento que puedan contribuir a construir una ciudadanía democrática. Pensando que se debía

contiene situaciones, sucesos, problemas que pueden ser analizados y discutidos por los niños para que puedan desarrollar una competencia crítica, a partir de sus propias experiencias e ideas.

En cada sesión se leía uno de los capítulos de la historia a los niños y se les preguntaba qué les había parecido extraño o divertido y qué preguntas tenían. Los aportes de los niños se consignaban en el tablero junto con el nombre de quien había expresado la idea. Cuando todos los niños habían expuesto sus preguntas se empezaba a trabajar con cada una de ellas: cada niño trataba de dar a conocer lo que le sugería la pregunta, las preguntas nuevas que suscitaba, qué le parecía interesante, qué se relacionaba con su vida. Mientras tanto otros niños comentaban lo dicho. Con la ayuda del profesor se desarrollaba pues un debate. Además de las historias de Bullukolla, también se usaban otros materiales como fotografías, juegos, o situaciones que sucedían en el jardín o en sus casas. Algunas de las preguntas planteadas por los niños fueron: ¿es posible no saber nada? ¿Hay algo que nunca cambia? ¿Es posible saber si uno realmente existe? ¿Qué es lo que nos controla? ¿Qué es vivir?

Los niños se formaban su propia opinión sobre las preguntas y expresaban sus puntos de vista. Los niños no necesariamente estaban de acuerdo en lo que pensaban y, de este modo, aprendieron a aceptar argumentos válidos y a descartar aquellos que no eran sólidos. Al finalizar la discusión el profesor ayudaba a los niños a cerrar el debate. El observador que acompañaba al profesor tenía la tarea de ayudar a seguir la evolución de cada niño.

El equipo pedagógico del jardín infantil sostenía una reunión mensual para analizar los avances del proyecto. Así, se pudo establecer que los niños progresaron en la mayoría de las áreas de trabajo en el jardín. Mientras que al principio del proyecto sólo el 38% de los niños participaba de las discusiones, en su desarrollo se verificó la participación del 95% de los niños. Mientras que sólo el 2% de los niños expresaba su punto de vista, más tarde llegó a hacerlo el 71%.

Como resultado del proyecto los niños mejoraron su habilidad para plantear preguntas, manifestaron su opinión más fácilmente, mejoraron su competencia para buscar razones y desapareció la diferencia en los niveles de participación entre los niños y las niñas. En la medida en que se fue desarrollando, el proyecto fue desplazando el esquema de las discusiones “niño-maestro” a “niño-niño”. Así, los niños argumentaban directamente con quien estaban discutiendo. De este modo, se constituyó un esquema de comunicación en el aula que permitió que los mismo niños establecieran sus desacuerdos y resolvieran sus conflictos. Así, con el tiempo, los niños se mostraban más comprensivos y mejoraron la escucha de los puntos de vista de los otros,

empezar con los niños más pequeños, Lipman creo este enfoque de trabajo, que ayuda a que los niños, desde el preescolar, se involucren en un proceso indagación, creatividad y de cuidado críticos. El programa hace énfasis en el entusiasmo por descubrir, reflexionar y analizar apoyando a los niños a través de la conformación de “comunidades de indagación” que les permiten explorar y comprender su mundo desde sus propias posibilidades.

implicándose en el debate, ayudando a sus compañeros a expresar sus ideas.

El debate se convirtió así en una manera eficaz de resolver los conflictos. Tanto

los profesores como los padres afirmaron que los niños se mostraban más dispuestos a dar motivos por sus opiniones y deseos. Finalmente cabe mencionar que entre los mayores impactos del programa está el hecho de que ha llegado a la universidad, influyendo en los procesos de formación de maestros de educación inicial.

Los niños exploran sus derechos a través del arte 65

En 1997, educadores y artistas formaron en Australia un grupo para crear formas de enseñar a los niños sus derechos. Entre las estrategias que usa el grupo para trabajar los derechos de la infancia con los niños más pequeños de encuentran la lectura de historias y las conversaciones de grupo. Así, se lee el libro para niños For Every Child a Better World y se discuten diferentes situaciones de la vida de los niños alrededor del mundo. El libro abre la puerta

a discusiones y preguntas sobre salud, educación, familias, trabajo de los

niños, guerra y pobreza. En grupos más pequeños se llevan a cabo unas discusiones más personalizadas, se miran fotografías de los niños alrededor del mundo. La s fotografías son un buen elemento para profundizar, a través

del diálogo, sobre la vida de los niños, sobre cómo ellos viven situaciones

similares o distintas. Estas conversaciones invitan a los niños a pensar acerca de sus derechos y a hacer un dibujo en el cual muestren el que consideran es

el derecho más valioso para ellos.

En el proyecto, los niños exponen sus ideas sobre los derechos humanos en imágenes con un gran contenido significativo. A través de sus dibujos, los niños expresan sus emociones y deseos frente a cosas como la guerra, la violencia o

la pobreza. Así, el arte parece ser un buen medio para que los niños revelen lo

que piensan acerca de sus derechos. El arte, en el proyecto, se ha convertido entonces en un vehículo que permite a los niños visualizar los derechos humanos.

En el trabajo con los niños se selecciona un rango de experiencias con el arte que pueden llevarse a cabo: pintura, murales, collage, dibujo, etc. que permiten ir escalando la experiencia de acuerdo a la edad de los niños. Los niños más pequeños dibujan y pintan, mientras que los más grandes usan el collage y los impresos. Los murales han sido pintados por todas las edades.

Los productos de los niños fueron expuestos en 1997 en la Conferencia sobre los Derechos de los Niños que se realizó en Australia, en Brisbane y fueron acogidos con fervor por las personas, ya que ponían de manifiesto lo que pensaban los niños más pequeños sobre sus derechos. Esta exhibición también se realizó en otras partes del país y generó controversia a partir de lo expresado por los niños en sus dibujos.

65 Fuente: Piscitelli, Barbara; McArdle, Felicity: Children explore their rights through art. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 98. Junio 2001

En el proyecto los adultos aprendieron a escuchar a los niños. En las discusiones con los niños, los adultos escucharon y observaron como los niños se expresaban sobre la guerra, la violencia en el hogar, la vida en los países pobres, la educación y la salud. Los niños tuvieron una idea de sus derechos y fueron capaces de expresarse por sí mismos. Los adultos se sorprendieron de la comprensión que los niños pueden alcanzar sobre los derechos humanos.

El proyecto mostró que no existe una forma de determinada de trabajar los derechos de los niños con los más pequeños: cada centro educativo tiene sus propias necesidades y de cara a ellas debe implementar sus propios cambios. Sin embargo, si pueden destacarse las siguientes lecciones aprendidas.

Primero, es clave establecer en el aula de clase una filosofía y un ambiente de respeto compartido por todos. Para ello se puede desarrollar un programa en el que los niños tomen un rol activo en la toma de decisiones, en el cuidado del ambiente y en el trabajo con otros. Los niños que aprenden sobre sus derechos en un contexto como el descrito adoptan rutinas de acuerdo a sus necesidades, valoran sus ideas y las de otros y responden por sus acciones. En el preescolar, a los niños les agrada aprender sobre sus derechos al vivenciar un trato igual para todos, leyendo libros de dibujos, discutiendo ideas, exhibiendo sus trabajos y pinturas y pensando sobre el concepto de justicia.

Segundo, es importante trabajar con lo que los niños saben, hablar con los niños sobre sus derechos y escuchar lo que ellos tienen para decir. Las ideas de los niños no se desarrollan como consecuencia de una lección aprendida y los adultos deben aprender que el aprendizaje sobre los derechos toma tiempo. Por esta razón se debe dar a los niños muchas opciones para explorar el concepto de derechos: escritura, lectura, pintura, narración de historias, drama y, lo más importante, sus experiencias diarias con otros.

Tercero, cada derecho debe ir acompañado por su correspondiente responsabilidad. Esta lección es esencial. Cada uno tiene derechos y cada uno es responsable. Con la implementación de los derechos en el currículo, los niños pueden aprender que el respeto y la dignidad que se les ofrecen a ellos también deben ser dados a cualquier persona. En el salón de clase los niños pueden ver que pueden jugar un papel importante en la salvaguarda de los derechos humanos. Los adultos, por otro lado, debe estar listos a defender los derechos de los niños. Por esta razón es tan importante escuchar las historias de los niños sobre lo que les ocurre a diario en sus vidas.

Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar 66

El proyecto Derechos a mi medida que se desarrolla en Venezuela, se plantea la necesidad de que los niños no sean vistos como objeto de tutela y asistencia, sino como sujetos de derecho, de aprendizaje y de deseos. Como tal el proyecto se articula en torno a la participación infantil, a través de la cual

66 Fuente: Medina, Soraya: Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. Enero 2000. No 13. p 11-16

se promueven valores fundamentales como la solidaridad, la dignidad, la justicia, la libertad. El proyecto ha sido pensado como una oportunidad para que los niños promuevan y defiendan por sí mismos sus derechos, ejerzan la ciudadanía participando y expresando sus opiniones y asuman responsabilidades acordes con su edad.

En este proyecto participan los niños y niñas y los adultos que pueden incidir en su desarrollo: padres, familiares, profesores, auxiliares de preescolar, animadores comunitarios, profesionales de la salud, del derecho, recreacionistas, organizaciones comunitarias gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido, el proyecto contempla:

Actividades formativas con profesores, auxiliares, familiares y personas de la comunidad, con el fin de reflexionar sobre las formas de comunicación y trato con los niños y las niñas en edad preescolar, proponer estrategias para el cumplimiento de los derechos de los niños que les permitan constituirse en actores y partícipes de sus procesos de desarrollo.

La promoción de la participación y la asociación de los niños y niñas, con estrategias que, acordes a su edad, les permitan estar informados, opinar, ser escuchados y sentirse respetados y aceptados.

La organización de actividades comunitarias, de movilización y generación de opinión que permitan que los niños pongan en práctica el derecho a la participación tanto en espacios próximos como la familia y la comunidad, como en los medios de comunicación.

La construcción de una metodología que favorezca un ambiente de respeto, cooperación, participación, respeto, para el ejercicio de los derechos, la resolución pacífica de los conflictos y el trabajo articulado con los adultos.

El proyecto Derechos a mi medida trabaja a partir de siete etapas que le dan coherencia y articulación y que pueden ser implementados en experiencias tanto convencionales como no convencionales de formación para la participación y la ciudadanía. Estos momentos son:

Conozcamos nuestros derechos

Esta etapa se desenvuelve en torno al juego y la expresión artística. A través de cuentos, títeres, canciones, dramatizaciones, se dan a conocer a los niños y niñas sus derechos.

Gocemos de nuestros derechos

Tiene como propósito promover el desarrollo integral de los niños y las niñas valorando sus acciones, aceptando sus diferencias, estimulando su confianza y autonomía, respetando su proceso de desarrollo, demostrándoles afecto, evitando las comparaciones, los maltratos en sus diferentes modalidades

(físico, psicológico, moral, sexual

)

permitiéndoles jugar, recrearse, descansar,

estar vacunados y protegidos de las enfermedades, estimulando la lactancia materna y la alimentación saludable y equilibrada, en un ambiente sano.

Nos asociamos y jugamos

Esta etapa es clave para motivar a los niños y niñas a formar grupos y comités y planificar de manera conjunta actividades para la promoción de sus derechos. Todos los niños participan en los comités, eligiéndose entre ellos semanal o quincenalmente.

Elección de los derechos que queremos conocer

Los profesores junto con los niños ponen en escena diversas situaciones del hogar, la familia, el centro preescolar, la comunidad, el país, frente a las cuales los niños reaccionan opinando sobre qué los hace felices y qué no en esos contextos.

Pongamos los derechos en acción

Se realizan diversas actividades en la cuales los niños y las niñas participan tanto individual como colectivamente en la representación de un derecho elegido. Por medio de estrategias creativas, los niños y las niñas recrean momentos de la vida cotidiana en los cuales resaltan los valores y las acciones relacionadas con el derecho elegido. En este contexto se ponen en práctica actitudes que promueven un trato digno, afectivo, de aceptación y tolerancia con los niños y niñas.

La familia, promotora y defensora de mis derechos

Esta etapa corresponde con la organización de actividades formativas para las familias que tiene el sentido de promover el diseño y puesta en acción de estrategias para la promoción de los derechos de los niños.

Participamos en la Semana Nacional

Finalmente, en el centro preescolar y en la comunidad se organizan diversas actividades para dar a conocer a la opinión pública los derechos de los niños y las niñas. Entre estas actividades resaltan la visita a los medios de comunicación y a las autoridades de gobierno.

El proyecto, a partir de la organización de un primer encuentro con representantes de diferentes zonas educativas del país en 1996, logró consolidar una red de intercambios continuos de propuestas para su implementación en diferentes contextos. De la misma manera, se han promovido diversas actividades y encuentros regionales que siguen enriqueciendo el proyecto.

Por otro lado, Derechos a mi medida, consciente de que el cambio de cultura será posible cuando el nuevo paradigma de protección a la infancia se traduzca en unas políticas públicas consistentes, no sólo para el sector de la educación, sino para la articulación de esfuerzos entre instancias gubernamentales y no gubernamentales, tiene un componente de relación con las diversas instituciones que trabajan con la primera infancia, con lo cual espera incidir en la definición de líneas de acción y programas de atención en las diferentes regiones del país.

Cecodap 67

Cecodap es una organización venezolana que ha desarrollado procesos para lograr que las voces los niños, niñas y adolescentes sean escuchadas, tal y como lo proclama la Convención de los Derechos del Niño. En colaboración con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, Cecodap ha dado lugar a un gran número de acciones que buscan visibilizar a los niños como actores sociales que pueden participar. Esas acciones han incluido desde programas de formación a maestros en escuelas y centros preescolares hasta el desarrollo de modelos de participación. Estas acciones finalmente se han revertido en la construcción del Parlamento de niños y adolescentes y la participación de los niños en los medios de comunicación.

Los niños participantes han venido de sectores populares, de escuelas, de hogares de protección, de sus lugares de trabajo y, de manera especial, de centros de educación inicial. En el Parlamento los niños expresan sus opiniones y experiencias –por ejemplo sobre los problemas que los están afectando-, discuten sobre ellos y proponen soluciones. Los niños también hacen un compromiso para promover acciones en sus centros para liderar y llevar a cabo procesos de planeación con los adultos que tengan en cuenta los asuntos que los afectan.

Los niños pequeños contribuyen así a los debates y a la toma de decisiones en los centros infantiles. Así, niños menores de 8 años formaron parte de un grupo de niños y adolescentes que tuvieron un encuentro en el Asamblea Nacional para dar a conocer sus puntos de vista y con eso presionar un artículo de ley. En algunos municipios de Venezuela, los niños en edad preescolar han elaborado propuestas sobre las situaciones y realidades que los afectan, tales como la violencia en sus hogares, sus escuelas y sus comunidades. Los niños realizaron discusiones en pequeños grupos entre ellos mismos y presentaron allí sus ideas. En general las autoridades se mostraron sorprendidas por la capacidad de los niños de expresarse por sí mismos. Sin embargo las autoridades sintieron que las opiniones de los niños fueron simplemente inducidas por los adultos. Hay así una opinión extendida de que los niños y niñas más pequeños están siendo manipulados por los adultos cuando se busca su participación en la esfera pública.

67 Fuente: Medina, Soraya: The participation of children in Venezuela: advances and challenges. En:

Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 98. Junio 2001

Sin embargo los niños y niñas en edad preescolar pueden, en procesos que se ajusten a su nivel de desarrollo, participar de manera especial en los asuntos en los cuales ellos no se sientan intimidados y puedan hacer contribuciones al respecto. Un punto de partida puede ser, por ejemplo, los lugares que ellos normalmente frecuentan, los lugares en los cuales ellos empiezan a convertirse en ciudadanos con derechos. En estos espacios los profesores pueden ofrecer al niño una base firme para construir valores como la solidaridad, la responsabilidad y la cooperación. Los adultos pueden abriendo los espacios para que los niños puedan expresar sus opiniones, por ejemplo mostrando si ellos están en acuerdo o en desacuerdo con los adultos. De este modo, las actividades pueden ser planeadas para que los niños pequeños interactúen con sus realidades y tomen conciencia de las situaciones en las cuales ellos viven.

En esencia, las actividades deben ser diseñadas para que los niños construyan las capacidades que les permitan elaborar ideas, reflexionar sobre ellas y expresarlas con el máximo posible de claridad. Para ello los adultos pueden usar juegos que promuevan la autoexpresión y la creatividad de los niños. Dos ejemplos pueden mostrar de lo que son capaces los niños.

Una niña de cinco años dijo lo siguiente: El presidente debe hablar con un hombre que sé que tiene dinero para que él le de una casa a los niños que viven en las calles. Otro niño afirmó: ¿por qué CECODAP no hace un tour en la ciudad y recoge todos los niños que viven en las calles y los pone a ellos en una gran casa? . Los adultos no deben olvidar que los niños se están expresando desde sí mismos y desde su propia manera de comprender el mundo y desde estas perspectivas proponen soluciones a los problemas que ellos perciben. Aunque parezcan absurdas sus propuestas, los adultos deben permitir que los niños construyan su propio mundo, pues, después de todo, en lo que los niños dicen, nos dicen lo que puede ser un mundo mejor para ellos.

La creatividad y la autoexpresión en todas sus formas –dibujando, hablando, actuando- son naturales para los niños pequeños y a través de ellas los niños pueden decirnos lo que sienten y piensan.

Escuchando a los niños y sus padres 68

A finales de 1999 se inició un proyecto de tres años de duración orientado a la construcción y puesta en práctica de un modelo de participación de niños y padres que permitiera establecer unos criterios de valoración cualitativa de centros infantiles. El proyecto se llevó a cabo, inicialmente, en 10 escuelas primarias de la Haya, Holanda, situadas en las áreas más desfavorecidas de la ciudad y a las cuales asisten hijos de inmigrantes y niños con necesidades especiales. El proyecto se denominó Escuchando a los niños y sus padres y ha sido impulsado por la agencia WESP, la Fundación Bernard van Leer, el Ministerio de Educación holandés y el Fondo VSB de La Haya.

68 Fuente: Meerdink, Jorien: Escuchar es la clave. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 98. Junio 2001

En el marco de este proyecto se utilizó una metodología para conocer los criterios de calidad de las escuelas que tienen los niños y sus padres, consistente en la realización de entrevistas por parte de los profesores y los asistentes sociales. A través de las entrevistas se buscó conocer el mundo del niño, cómo percibe a sus padres, a sus compañeros y a sus maestros. Las entrevistas realizadas han supuesto un proceso de aprendizaje eficaz para los entrevistadores, desde el momento en que ha influido en su forma de trabajar con los niños en el día a día, sin necesidad de esperar conclusiones ni resultados del estudio. Maestros y asistentes sociales aprenden a trabajar con un enfoque de demanda de los niños, dejando de considerarlos como meros receptores de aprendizajes. Los profesionales a su vez, también pueden aprender mucho de los niños. Los niños entrevistados (de 4 a 8 años), en su mayoría inmigrantes, colaboraron en todo momento, respondiendo abiertamente a las preguntas de los entrevistadores, e incluso planteando soluciones para resolver sus problemas, de forma muy simple y muy clara.

Una vez finalizadas las entrevistas, se procedió a procesar la información. Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad y fueron contrastadas con los propios niños, para garantizar que se comprendió lo que quisieron expresar. La información se agrupó en categorías concernientes a tres aspectos indagados por la investigación: a) el proceso primario, es decir, el conocimiento que el niño tiene del por qué está en la escuela, de los roles que él y otras personas cumplen en ella, de los problemas que se presentan, de las soluciones que pueden llevarse a cabo; b) la calidad de la organización, esto es, como la escuela tiene establecidas sus normas de funcionamiento, los métodos de enseñanza, cómo perciben los niños ciertas normas como formas de castigo, la organización del centro, etc., y c) la comunicación entre los niños y profesores, entre los niños y la escuela, entre los niños y sus compañeros y entre los niños y sus padres.

Al final del proceso se hace extensivo a todos los participantes un informe final que se realiza en forma de recomendaciones. Las recomendaciones van dirigidas al centro educativo para que reaccione ante los problemas expuestos por los niños y, en ocasiones, incluso hasta la propuesta de soluciones.

Algunas de las cosas que los niños piensan de los centros educativos son: que no entienden los métodos de enseñanza de la escuela, sus normas y regulaciones. Los niños entre 6 y 8 años principalmente, consideran “aprender” como “saber y ser capaces de”. Sin embargo, no disponen de oportunidades donde poder mostrar lo que han aprendido, al igual que trabajar individualmente no les aporta ningún tipo de logro. Otro dato a resaltar como resultado del estudio es que muchos niños se sienten frecuentemente intimidados.

En el proyecto ha sido vital que tras pedir a los niños que hablen, ellos perciban que sus opiniones son tomadas en serio. Las recomendaciones que se hacen a los centros se plantean para ser ejecutadas a corto, mediano y largo plazo y se

espera que las recomendaciones a corto plazo conduzcan a cambios visibles y tangibles para los niños que participaron en el proyecto.

El proyecto, desde su implementación se ha venido extendiendo hacia otras escuelas y se contempló la necesidad de construir un centro de formación para formadores para multiplicar las técnicas de entrevista y recolección de información con niños y padres. Entre los aprendizajes del proyecto pueden mencionarse:

a) Las escuelas no reconocen, en un primer momento, la necesidad de invertir tiempo con el fin de que sus profesores se formen para conocer técnicas de cómo escuchar y tener en cuenta las opiniones de los niños. Ha habido una carencia de profesores para participar en el proceso, por falta de disponibilidad (las escuelas no suplían sus ausencias, etc.)

b) Ha representado una buena iniciativa el poner a trabajar conjuntamente

a

profesores y asistentes sociales, por representar distintas instituciones

y

por la cantidad de prejuicios profesionales existente entre ellos. Ambos

grupos profesionales se han sentido reforzados, por tener definidos áreas de acción comunes.

c) El hecho de realizar el estudio en escuelas donde asisten distintas culturas y, además en condiciones desfavorecidas (mayoritariamente marroquíes y turcos), ha requerido en ocasiones, la asistencia de un traductor. Es importante que se tengan en cuenta las identidades culturales de cada uno de los niños entrevistados a la hora de realizar el análisis cualitativo de la información.

La experiencia desarrollada hasta el momento y sus buenos resultados, ya plantean la necesidad de realizar actividades de diseminación, inicialmente dirigidas a otras 16 escuelas de la región.

Escuchando a los más pequeños 69

El proyecto Escuchando a los más pequeños de The Coram Family, apoyado por Ragdoll Foundation, fue una investigación de tres años de duración, que tuvo el sentido de explorar sobre formas efectivas de escuchar y responder a los niños más pequeños. Este estudio tuvo dos focos de atención. El primero fue el de promover la resiliencia de los niños, de modo que pudieran incidir en sus propias vidas desarrollando todo su potencial, participando en los asuntos que son de importancia para ellos e incidiendo en la toma de decisiones. El segundo fue el de reconocer el papel que pueden jugar los adultos en el desarrollo de los niños. Estos dos focos se articularon entre sí, para garantizar con ello que las contribuciones de los niños pequeños tuvieran incidencia en sus entornos más próximos. En este contexto, el estudio exploró formas innovadoras y creativas de escuchar a los niños y niñas para comprender mejor sus vidas. El drama, el vídeo, las cámaras se constituyeron así en medios que

69 Fuente: Lancaster, Penny: Escuchando a los más pequeños. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. Enero 2000. No 13. p 39-44

posibilitaron la expresión de los niños y niñas sobre los temas que son de su interés.

En el proyecto participaron los niños que asistieron a la variedad de servicios ofrecidos por Coram Comunity Campus y los niños que asistieron a la escuela local. Se abarcó así un amplio rango de niños: bebés, niños en edad preescolar, niños refugiados, niños de la calle, niños con discapacidades, niños afectados por procedimientos legales familiares y niños en edad escolar. Aunque en algún momento el estudio consultó más los intereses de los niños mayores de 8 años de edad, vio la necesidad de orientar su mirada hacia los niños más pequeños, que representan un grupo diverso de acuerdo por su pertenencia a los grupos sociales mencionados y por su nivel de desarrollo y sus habilidades comunicativas. En este sentido, al interior del proyecto se hizo necesario plantearse una pregunta por las estrategias que tendrían que ser diseñadas para acceder a la comunicación de los niños pequeños, con el fin de incluir sus componentes verbal y preverbal.

En la medida en que los adultos definen en gran parte qué niños pueden tener derecho a expresar sus opiniones, se hizo necesario cuestionar con qué criterios los adultos deciden sobre ello y hasta qué punto dejan por fuera, incluso desde perspectivas interesadas en escuchar genuinamente a los niños, una gama de sentimientos ligados al lenguaje pre-verbal, en los cuales el niño puede estar “diciendo” algo. En este sentido cabe señalar que los niños pequeños son también consumidores, es decir, que muchos de ellos pasan sus días en la guardería, en el jardín infantil, en la escuela y que, al constituirse en usuarios de esos espacios, tienen mucho que decir sobre ellos.

Así, Escuchando a los más pequeños se dio a la tarea de documentar lo que los niños pequeños expresan, asumiendo que los niños pequeños son más competentes para expresar lo que es importante para ellos de lo que generalmente se piensa. Escuchando a los más pequeños partió así de la premisa de que los niños más pequeños tienen algo de interés que manifestar sobre sus vidas. De este modo, exploró una variedad de formas apropiadas para que los niños pequeños compartieran sus puntos de vista, y articularan sus sentimientos, preocupaciones y ansiedades.

En este contexto el estudio seleccionó niños que abarcaron márgenes de edad desde uno hasta siete años. Así, el proyecto investigó los tipos de perspectivas que los bebés pueden tener durante su primer año de vida a partir de una pregunta sobre las posibles formas en que los bebés pueden estar articulando sus opiniones y sentimientos. Esta pregunta inevitablemente condujo a más preguntas: ¿es posible entender las perspectivas de los bebés? Si es así, ¿qué es importante para ellos? ¿Cómo expresan los bebés lo que les gusta o no? ¿Cómo comparten con las personas significativas para ellos, lo que les resulta importante? ¿Cómo podemos aprender de los niños para ayudar a los adultos a comprender los tipos de mensajes que los bebés puedan estar articulando?

Escuchando a los más pequeños apuntó pues a la construcción de modelos que promovieran la escucha de los niños más pequeños y a vincular, a través de redes, a profesionales, padres y académicos con el interés común de escuchar a los niños. De alguna manera el proyecto, al asumir la promoción y la defensa de las opiniones de los niños pequeños, defendió también esta apuesta en relación con los adultos, promocionando y defendiendo el respeto entre ellos y hacia ellos. La escucha de los niños más pequeños significó el compromiso de los adultos de cambiar su forma de pensar sobre las capacidades de los niños para manifestar sus intereses en los diversos contextos sociales en los cuáles interactúan con los adultos y con otros niños.

Un punto de partida del proyecto para trabajar con los adultos la escucha de los niños pequeños ha sido el reconocimiento de que los padres y profesionales poseen ya un conocimiento, aptitud y voluntad para hacer lo mejor por los niños. Con este punto de partida, Escuchando a los más pequeños desarrolló, como correlato del trabajo con los niños, redes, foros de correo electrónico y grupos de debate entre padres, profesionales y académicos, que tenían el interés común de escuchar a los más pequeños. Al participar en el proyecto, los adultos tuvieron la oportunidad de compartir y apropiarse de nuevas experiencias, desde sus propios referentes. Con ello se ha explorado un potencial para construir un resurso humano más conciente y efectivo para la atención de los niños más pequeños.

Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania 70

Dado el contexto de pobreza en el que vive casi el 50% de la población de Tanzania, la capacidad de las familias para asumir con responsabilidad el cuidado y la nutrición de los niños se encuentra seriamente afectada. Con el fin de asegurar el desarrollo óptimo de los niños más pequeños se vio entonces la necesidad de integrar enfoques multisectoriales en el apoyo al desarrollo temprano desde la familia, la comunidad y las instituciones. Así, la ECD Network de Tanzania, una red informal de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, inició en febrero de 2004 un proceso de consulta sobre la manera cómo el país podría reunir esfuerzos para asegurar que los niños más pequeños, especialmente los más desaventajados y vulnerables, no sólo sobrevivieran, sino que llegaran a ser la base para el desarrollo de la nación.

El sentido del proceso de consulta fue el de identificar los cambios que debían darse en el cuidado de los niños a nivel de la familia y las comunidades y el de realizar unas recomendaciones a nivel nacional orientadas a la formulación de políticas par el cuidado y la atención a la primera infancia. Este proceso se llevó a cabo en seis etapas de trabajo. En la primera etapa se diseño un grupo de trabajo en torno a primera infancia y un plan de acción. El proceso de diseño del trabajo de consulta requirió la conformación de un grupo de trabajo y de un plan de acción con los siguientes objetivos: a) diseminar información sobre el

70 Fuente: Tanzania ECD Network: PRS Review Consultation reporting. Towards improving the quality of life for infants and young children in Tanzania. 2004

proceso para crear un nivel de comprensión sobre el mismo que posibilitara su retroalimentación; b) estimular el debate y la discusión sobre la atención a la primera infancia; c) Facilitar la discusión sobre la reducción de la pobreza y los cambios en la calidad de vida de los niños de Tanzania. El grupo de trabajo, como tal, tuvo la finalidad de facilitar la participación de las comunidades y de las personas interesadas en el tema a través de discusión y el debate.

En la segunda etapa se realizó una consulta a las comunidades y se tomó nota de los asuntos y recomendaciones que ellas consideran deben ser tomadas en cuenta. el proceso de consulta a la comunidad se realizó en diversas localidades del país y contó con la participación de 4000 personas pertenecientes a los ámbitos rurales, semi-rurales y urbanos. La metodología que se siguió para recoger la opinión de las personas incluyó encuentros, grupos focales entrevistas y cuestionarios. Entre los participantes figuraron mujeres, niños, hombres, adultos mayores y jóvenes. Cada unos de estos grupos contó con la representación de personas con discapacidades, personas con VIH, religiosos, trabajadores agrícolas, trabajadores del sector informal, comités de la escuela primaria, lideres comunitarios, autoridades civiles, profesores de preescolar y de la escuela, ONG’s y sector privado.

Los datos recolectados durante el proceso de consulta a las comunidades fueron compartidos y sintetizados en un primer documento de trabajo. Los datos fueron agrupados alrededor de asuntos claves, enfoques, en apoyos para el proceso de identificar los cambios a nivel de la atención a la primera infancia y la formulación de recomendaciones. En la cuarta etapa la ECD Network reunió a formuladores de políticas de todo Tanzania para presentarles el documento y retroalimentarlo a partir de sus consideraciones.

Finalmente, en la quinta etapa y sexta etapas se revisaron los cambios y recomendaciones de acuerdo a la retroalimentación que se le dio al documento y se elaboró un documento final con los cambios y recomendaciones para la atención de la primera infancia en el país. Algunas de los aspectos señalados en el documento fueron los siguientes:

1. Realizar investigación comprensiva participativa en los contextos sociales, culturales y económicos de las familias y las comunidades.

2. Hacer crecer los niveles de conciencia de que los primeros años son fundamentales para el desarrollo humano, y por ende para la reducción de la pobreza y el desarrollo de la nación.

3. Desarrollar políticas multisectoriales para el desarrollo temprano.

4. Proveer servicios para el desarrollo temprano de calidad e integrados, especialmente para los niños más vulnerables y los afectados por el SIDA.

5. Educar y brindar soporte a las familias y comunidades sobre sus roles y los de los niño y los de los primeros educadores.

6. Expandir el sistema de educación primaria para incluir los programas de pre-primaria que se basan en un punto de vista holístico del desarrollo temprano.

7.

Promover la equidad de género en el cuidado de los niños y las responsabilidades de las familias y las mujeres en sus múltiples roles.

8. Desarrollar estrategias para incrementar los recursos a favor de los niños.

9. Fortalecer la capacidad en términos del desarrollo temprano, desde la familia hasta el nivel nacional.

10. Priorizar el apoyo para los niños con VIH.

Nuevas Voces Ciudadanas 71

Nuevas Voces Ciudadanas nació en el año 2001 dentro del marco de las políticas de la administración 2001-2003 de Bogotá, como un proyecto para fortalecer la participación de los niños y niñas de la ciudad. Desde su inicio, el proyecto fue pensado en función de la apertura de espacios reales para la concreción de la política gubernamental en cultura ciudadana y de manera especial para el tema de participación. El proyecto surgió de una visión sobre la niñez fundamentada en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Constitución Política de Colombia, que considera a los niños y niñas como sujetos de derechos, rebasando así la mirada tradicional que los relegaba a ser una población “en tránsito”, sin capacidad de tomar decisiones, sin voz y, por tanto, sin la posibilidad de construir una experiencia de participación democrática.

Nuevas Voces Ciudadanas definió tres ejes conceptuales básicos que lo articularon con otros proyectos y programas propuestos desde el Plan de Desarrollo de Bogotá. Estos tres ejes fueron participación, ciudadanía y cultura democrática. El trabajo en torno a estos tres ejes se realizó, no desde una perspectiva académica o de ilustración a las comunidades sobre los contenidos de la democracia y la ciudadanía, sino desde el horizonte de la vida cotidiana de los participantes. La vida cotidiana se constituyó, por eso, en el contenido esencial de la formación para la participación, la ciudadanía y la democracia. En relación con la participación de los niños más pequeños, Nuevas Voces Ciudadanas decidió impactar el trabajo de los jardines infantiles del Bienestar Social del Distrito consolidando un proceso de formación a las formadoras y formadores de los niños en edad preescolar.

El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas propuso un universo de formación política constituido por dos ejes, uno conceptual y el otro metodológico, y por un ámbito, el de la vida cotidiana. El eje conceptual se estructura en torno los conceptos de participación, ciudadanía y cultura democrática. El eje metodológico, que trabaja una propuesta circular que va de lo individual a lo grupal y de lo grupal a lo colectivo, tendiendo puentes entre lo privado y lo público, se articula alrededor del juego, la lectura del entorno, los lenguajes de expresión artística, y unos valores, entre los que se encuentran la confianza, el respeto, la solidaridad, la cooperación y la diferencia. El ámbito de la vida cotidiana, por su parte, contextualiza los dos ejes anteriores, poniéndolos en

71 Fuente: CINDE: Sistematización del Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. Bogotá. 2004.

relación, para que los conceptos y metodologías cobren sentido desde de las prácticas cotidianas de los centros de desarrollo infantil.

Con este horizonte, el proyecto abordó la participación desde la vida cotidiana de los centros infantiles conformándose como una propuesta fundada en la comunicación e interacción con los niños y las niñas a partir del juego y los lenguajes de expresión artística. Nuevas Voces Ciudadanas no consideró el juego como una herramienta pedagógica. Por el contrario, lo entendió como un proceso, válido en sí mismo, que posibilita la emergencia del pensamiento y la creatividad y, por tanto, la transformación constante de la vida cotidiana. Como un espacio alternativo que se construye en la forma de un relato y que, poco a poco, ocupa el lugar de los espacios cotidianos, hasta llegar a resignificarlos por completo. Con la finalidad de que este proceso impactara los centros de desarrollo infantil, se llevó a cabo con los formadores y formadores de los niños y niñas. La formación a los formadores y las formadoras se realizó desde siete principios pedagógicos básicos:

a) La formación para la participación no es un proceso técnico llevado a cabo por expertos. Es un proceso de transformación en la convivencia que se desarrolla entre iguales, a partir de sus diferencias.

b) La formación para la participación no es prescriptiva sino reconstructiva.

c) El juego y los lenguajes de expresión artística no son medios o herramientas pedagógicas en el proceso de formación para la participación. Son lenguajes que propician eventos de comunicación y de construcción de significados entre los sujetos.

d) El proceso de formación para la participación posibilita a los formadores y las formadoras ponerse en el lugar de los niños y las niñas.

e) La propuesta de formación para la participación busca ampliar la capacidad de reflexión y acción de los formadores y las formadoras

f) Nuevas Voces Ciudadanas no antepone las finalidades de la formación al proceso pedagógico.

g) La participación no es un discurso. Es una práctica que cobra vida tanto en el espacio de formación como en el interior del equipo del proyecto.

La totalidad del proceso de formación se realizó a través de cuatro escenarios de formación: los talleres creativos, los encuentros de reflexión pedagógica, los recorridos urbanos y los ciclos de conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política. Estos escenarios se articularon en tres momentos: Un primer momento, en el cual los actores hicieron una experiencia de participación en un contexto de juego y creación artística. Un segundo momento, de resignificación del trabajo pedagógico a la luz de la relación existente entre el juego, los lenguajes de expresión artística y los procesos de formación para la participación con niños y niñas de educación inicial. Y un tercer momento de reconstrucción del proceso a través de la construcción de propuestas estéticas que giran alrededor del universo conceptual del proyecto.

Los talleres creativos sobre la participación, la ciudadanía y la democracia movilizaron -a través del juego- los lenguajes de expresión artística y la lectura

del entorno y cuestionaron los lugares comunes referidos a la participación, la ciudadanía y la democracia en los jardines infantiles. Esto les permitió a los formadores y a las formadoras indagar por el sentido político de su trabajo pedagógico con los niños y las niñas. A través de la música, la plástica, el teatro y la literatura, los talleres creativos vincularon los espacios privados con los espacios públicos. Se realizaron ejercicios de rememoración de los espacios urbanos a través del cuerpo y la voz, de símbolos y de juegos teatrales, lo que permitió descubrir las formas en que, en el diario vivir, se van configurando las prácticas de ciudadanía, democracia y participación.

Los talleres creativos le abrieron paso a los encuentros de reflexión pedagógica, a los recorridos urbanos y a los ciclos de conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política. Los dos primeros escenarios integraron el trabajo del juego, los lenguajes de expresión artística y la lectura del entorno con la reflexión sobre la ciudadanía, la democracia y la participación. Las conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política aportaron las categorías de conocimiento que alimentaron la reflexión.

A través de los encuentros de reflexión pedagógica y los recorridos urbanos se pudo relacionar a) las rutinas de los jardines infantiles con la construcción de la subjetividad política de los niños y las niñas, y b) la vivencia cotidiana de la ciudad con la formación democrática y la construcción de lo público. Lo cotidiano cobró, entonces, para los formadores y las formadoras, un valor en sí mismo como campo de experiencia pedagógica. Espacios y actividades de la ciudad y de los jardines infantiles que antes pasaban desapercibidos para los actores, se hicieron visibles, haciendo a la vez visibles a los niños y a las niñas en las relaciones que establecen con ellos.

Al dejar de tener sentido la tradicional oposición entre juego y conocimiento, entre juego y aprendizaje, la percepción del formador o la formadora frente a su rol cambió. El formador y la formadora reconocieron que el sentido de su trabajo, que radica en la posibilidad de dinamizar procesos de construcción de conocimiento con las niñas y los niños, implicaba entonces entrar a compartir con ellas y ellos la construcción del mundo y de la subjetividad a partir del juego y los lenguajes de expresión artística. Mientras que la construcción de sentido que trae consigo la resignificación de las experiencias pedagógicas cotidianas les permitió a las formadoras y los formadores explicitar su saber pedagógico y comprender las posibilidades de tal saber en el aula, la conceptualización que se dio al interior del proceso de formación inscribió ese saber en el marco de la formación política y ciudadana de los niños y las niñas. El proceso pedagógico de Nuevas Voces Ciudadanas se desenvolvió entre lo afectivo y lo cognitivo y buscó el equilibrio y la complementariedad entre estos dos aspectos del aprendizaje.

En Nuevas Voces Ciudadanas la identidad entre los procesos de creación artística y de participación democrática, permitió afirmar la posibilidad de construir con los niños y las niñas criterios de acción democrática desde el juego y los lenguajes de expresión artística. Por ello, los formadores y las

formadoras, además de tener una experiencia directa de juego y de goce con los lenguajes de expresión artística y de construir un discurso pedagógico sobre la práctica, relacionaron estos dos elementos con una experiencia de creación artística colectiva. Con este proceso se logró: a.) comprender el sentido y la especificidad de cada uno de los lenguajes de expresión artística trabajados en el proyecto, b.) sistematizar lo aprendido durante el proceso de formación y c.) poner en práctica, en medio de la tarea de construcción de una propuesta estética, formas de acción democrática y participativa.

La intervención de Nuevas Voces Ciudadanas con los formadores y las formadoras se realizó a nivel del sentido de sus prácticas pedagógicas y ciudadanas, antes que al nivel de las estrategias o técnicas didácticas para la formación de los niños y niñas de los jardines en los temas de ciudadanía y participación. Las nuevas formas de ver y relacionarse con la ciudad y con lo urbano se incorporaron al trabajo del aula a través de la puesta en escena de la lógica de funcionamiento de la ciudad o de la reconstrucción imaginaria de la vida cotidiana que transcurre en los espacios privados. Así, la ciudad y las rutinas cotidianas se convirtieron en los ejes de sentido de la acción pedagógica en las instituciones infantiles.

Las innovaciones que las formadoras llevaron a cabo, como fruto de la formación, generaron transformaciones a nivel de la dinámica institucional de los jardines, al propiciar el trabajo en equipo entre los grupos de maestros y maestras, al promover un trabajo coordinado entre las instancias coordinadoras y pedagógicas del proyecto en las localidades y al promover la participación de los padres y madres en las actividades de formación. En conclusión, las innovaciones pedagógicas en la formación para la participación y la ciudadanía de los niños y las niñas en edad preescolar no sólo consistieron en la implementación de unas nuevas metodologías en el aula de clase. Ante todo fueron acciones de la cultura democrática y participativa. Su sentido no fue instrumental, sino político. Por esta razón, se posibilitaron cambios que fueron más allá del aula de clase y que incidieron en las dinámicas institucionales de las casas vecinales y los jardines infantiles. En este sentido, los discursos sobre la participación y la ciudadanía abrieron, en las instituciones, un lugar para la discusión, para el disenso y el consenso, para la argumentación pública, en tanto que prácticas concretas de participación ciudadana.

Proyecto Promoción de la Primera Infancia –Propi-

Este proyecto se ha venido desarrollando en Antioquia, en una institución educativa, por un espacio de cuatro años, con grupos de 45 niños y niñas (3-4 años de edad y escolares de 4º y 5º de primaria) por cada año e igual número de adultos significativos. Ocupó el primer puesto en el concurso MAS MAESTRO, realizado en la ciudad de Medellín en el año 2001, por Fundación Bancolombia, Paisa Joven, La Secretaría de Educación de Medellín, entre otras.

Este es un proyecto macro que tiene como propósito fundamental la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de niños y niñas de 3 y 4 años de edad, asumida ésta como corresponsabilidad de la escuela, la familia y la comunidad. Para tal efecto se forman educadores(as) que puedan desempeñar el rol de facilitadores(as) del proceso de integración familia- escuela- comunidad, a la vez que desarrollan un proceso educativo no convencional con los(as) niños(as) y forman a otros(as) actores(as) o adultos(as) significativos(as), como son los padres, las madres, los hermanos mayores, los cuidadores y demás familiares o vecinos. Los objetivos del proyecto son:

1. Contribuir al desarrollo integral de niños y niñas de 3 y 4 años de

edad, que aun no están escolarizados, a través de su participación en talleres lúdico-pedagógicos y de la formación de los padres, madres y otros adultos significativos que interactúan con ellos en los ambientes familiar y comunitario.

2. Redimensionar el rol de la escuela como eje de desarrollo,

mediante la formación de educadores formadores de otros actores educativos comprometidos con el desarrollo integral de niños y niños entre 3 y 4 años de edad.

3. Generar experiencias de aprendizaje en las cuales los

educadores puedan apropiarse de los elementos teóricos, metodológicos y operativos básicos que les que habiliten para el diseño e implementación de estrategias de formación de los actores familiares y comunitarios responsables del acompañamiento cotidiano de los niños y las niñas de 3 y 4 años de edad.

4. Trascender la concepción reduccionista de educación sinónimo de

escolaridad, mediante la formación de educadores comprometidos con el diseño y ejecución de propuestas educativas no convencionales de atención a la niñez, en las que se integren escuela, familia, comunidad.

La propuesta busca impactar el desarrollo infantil desde diferentes líneas de acción, lo cual requiere de la realización simultánea de procesos de formación de varios grupos de actores así:

Formación de educadores(as), un proceso que se adelanta a través de encuentros quincenales haciendo uso del taller como estrategia, y apoyándose en la revisión previa de documentos, en el análisis de casos.

En este sentido, se abordan entre otras las siguientes temáticas:

- La Educación como estrategia orientada al desarrollo humano y social.

- Situación de la infancia en Medellin, Antioquia, Colombia y Latinoamérica.

- Movimientos mundiales que ubican a los niños y a las niñas como prioridad.

- Promoción del desarrollo desde temprana edad.

- Corresponsabilidad en el desarrollo infantil.

- La estimulación adecuada: implicaciones y aportes al desarrollo

Formación de adultos(as) significativos(as), un proceso semanal que se adelanta con grupos aproximadamente de 45 adulos: madres, padres, tíos(as), abuelos(as), que voluntariamente se comprometen a implementar en el tiempo comprendido entre un encuentro y otro, todo lo aprendido. Se utilizan como estrategias básicas, el análisis de casos extraídos de las experiencias cotidianas, el análisis de lecturas sencillas, las charlas y el trabajo de consulta y exposición por grupos, además de la reflexión sobre situaciones vividas en la interacción familiar.

En

siguientes temas .

los 32 talleres que

se adelantan al año, se trabajan entre otros, los

- Generalidades sobre desarrollo evolutivo.

- Escalas de desarrollo.

- Construcción del afecto.

- El desarrollo del lenguaje y procesos comunicativos.

- La construcción de las normas.

- La vida en familia.

- Los celos infantiles.

- Procesos de estimulación adecuada.

- El juego y sus aportes al desarrollo del pensamiento.

Formación de niños y niñas escolares, un proceso semanal, orientado a la formación de niños y niñas de 4º. Y 5º de primaria para la interacción responsable, afectuosa y estimulante con sus hermanos menores y/o vecinos. Se utiliza como estrategia básica el aprender haciendo, por eso, basados en el material “juegos que Educan” producido por CINDE, aprenden a estimular el desarrollo de los niños(as) más pequeños y forman grupos de niños para aplicar lo aprendido.

Estimulación adecuada de niños y niñas de 3 y 4 años de edad, un proceso semanal, orientado a la estimulación de diferentes dimensiones como son : la lúdico estética, la comunicativa y del lenguaje, la socialización, la físico madurativa, utilizando como estrategia básica el encuentro a partir del juego y la expresión libre y dirigida. El trabajo con el grupo de 40 o 45 niños(as) es adelantado por tres educadores, con el apoyo de cinco niños(as) de 4º. Y 5º de primaria, de manera simultánea al que realizan otros dos educadores en un espacio físico distinto.

Para la fundamentación de la experiencia se retoman aportes de la sociocognición , especialmente algunos planteamientos de Piaget y Kohlberg sobre desarrollo moral y algunas contribuciones de Vygotsky sobre la

construcción social de la realidad . Desde este enfoque, el interés se centra en el desarrollo cognoscitivo vinculado con variables de naturaleza social, referidas tanto al contexto sociocultural e histórico concreto en que viven los sujetos, como al conjunto de influencias que operan desde los otros actores. De igual manera se retoman aportes de las neurociencias, especialmente los aspectos referidos a la contribución del ambiente al desarrollo neuronal y a la importancia de la estimulación adecuada. De manera complementaria, se toman como soporte los plantamientos de Adela Cortina y Touraine relacionados con “La ciudadanía como capacidad de aprender a vivir juntos” , desde temprana edad.

Los resultados más visibles de la experiencia han sido:

1. Un equipo de educadores sensible frente al desarrollo de la primera infancia y comprometido en la búsqueda de alternativas para integrar las acciones de la familia, la escuela y la comunidad como corresponsables de tal desarrollo.

2. Un equipo de educadores formado para el diseño e implementación de propuestas educativas no convencionales orientadas a la promoción del desarrollo infantil.

3. Un equipo de educadores fortalecidos en su autoconcepto y más visionarios, como consecuencia de su participación en proyectos que trascienden los muros de lo meramente escolarizado.

4. Cuatro grupos de 45 familias (una por año) con conocimientos básicos de estimulación adecuada, comprometidas en la promoción del desarrollo integral de sus niños y niñas.

5. Un grupo de seis educadores con la actitud y los dispositivos conceptuales y metodológicos para trabajar en el desarrollo de redes de apoyo social en beneficio del desarrollo infantil.

6. Un grupo de 180 niños y niñas creciendo en ambientes familiares, escolares y comunitarios más favorables al desarrollo de sus potencialidades.

7. Un grupo de 80 niños y niñas escolares (20 por año) sensibles, comprometidas y formados para estimular adecuadamente el desarrollo de los niños y las niñas con quienes interactúan cotidianamente.

La propuesta se ha venido fortaleciendo metodológica y conceptualmente, ha logrado posicionarse en la comunidad y se han producido algunos materiales y documentos escritos, aunque todavía no se han publicado. Se espera diseminar la experiencia en otras escuelas y llevar a cabo sus sistematización.

Programa Promesa 72

El Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente –

Promesa-, es una alternativa no convencional de atención a la niñez, desarrollada por el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –

CINDE- cuyo objetivo principal es trabajar con los adultos de la comunidad para

la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de los niños en

sus aspectos intelectuales, afectivos, físicos, socioculturales y económicos.

Basándose en la atención a la niñez y centrados en fortalecer la habilidad de los adultos -de todos los niveles sociales, no solo del comunitario- y de las familias, busca responder adecuadamente a las necesidades físicas y psicosociales de la infancia de manera sostenible. El programa se ha constituido en una estrategia de desarrollo humano y social con gran impacto local y creciente proyección regional. Iniciado en 1978 con 150 familias en cuatro comunidades rurales de la Costa Pacífica del Departamento del Chocó, en la actualidad atiende de manera directa a 7.200 familias -incluidas comunidades de la etnia Embera- y otras 9.000 familias de manera indirecta.

La apropiación del programa llevó a que la organización comunitaria constituyera la Asociación Promesa -con Personería Jurídica, Junta Directiva, estructuras organizativas y administrativas propias-; asumiendo el desarrollo de los diferentes componentes del programa a través de más de 150 agentes educativos comunitarios que en calidad de promotores y multiplicadores facilitan el proceso de movilización y organización de las comunidades en la planeación y gestión de diversos proyectos.

El objetivo principal de Promesa ha sido el de crear ambientes adecuados para

el sano desarrollo de la niñez con una metodología participativa para la familia

y la comunidad. Para ello, Promesa se trazó los siguientes objetivos específicos:

26. Desarrollar en las personas un autoconcepto sano y realista.

27. Desarrollar habilidades para identificar problemas como base para

que la comunidad pueda autodirigirse, con base en capacitación de grupos locales de agentes educativos que contribuyan al desarrollo de los servicios comunitarios, perfeccionamiento de las capacidades comunitarias para el desarrollo económico y desarrollo de tecnologías

apropiadas con recursos del ambiente.

En este sentido, las metas del programa han sido:

1.

Ampliar el acceso a las oportunidades educativas y de desarrollo

social.

2.

Mejorar la calidad de la educación a través de contenidos acordes

con las necesidades de la región.

72 Fuente: OEI: http://www.oei.es/linea3/inicial/colombiane.htm

3.

Involucrar a los agentes educativos naturales de la comunidad.

4. Propiciar condiciones para la mejora del ambiente físico.

5. Mejorar las condiciones de salud mediante la capacitación de la

comunidad recuperando y enriqueciendo la cultura local.

Con este horizonte, Promesa atiende 4 áreas interrelacionadas. El área del desarrollo social-intelectual, desde la cual se lleva a cabo un proceso de educación permanente -desde la estimulación intrauterina hasta el trabajo con la tercera edad; el área de desarrollo social de aspectos físicos, que comprende acciones en torno a la salud, la nutrición y saneamiento ambiental; el área de desarrollo social de aspectos productivos, tendiente a mejorar los ingresos económicos y el nivel de calidad de vida de las comunidades y; el área de desarrollo social de aspectos culturales, en la cual se incluye la cultura y el folklore.

El programa se inició con 100 familias. En la actualidad, en las zonas ya enunciadas, cubre 7.200 familias de manera directa, incluyendo población negra y de la etnia Embera; 9.000 familias se benefician de manera indirecta. La estrategia principal ha sido la capacitación permanente del recurso humano de la comunidad (padres y líderes) en talleres, madres de niños entre 0-3 años con trabajos en estimulación adecuada; talleres con madres de niños entre 3-7 años desarrollando actividades de preescolar en el hogar; talleres de madres con niños en la escuela para afianzar conocimientos con base en el juego; alfabetización de adultos para mejorar su calidad de vida; profesionalización de maestros para la proyección y fomento de la organización comunitaria. Solución de problemas de la comunidad en salud, nutrición y saneamiento ambiental; mejora de los ingresos económicos mediante capacitación organizativa y técnica. La comunidad elige a los promotores y ellos eligen a los multiplicadores. El personal de Planta del convenio CINDE-PLAN es de 20 personas y la organización comunitaria cuenta con 150 líderes entre multiplicadores y promotoras. Promesa basa su desarrollo en la participación de la familia y la comunidad como agentes educativos para el sano desarrollo de los niños.

CINDE, como agente externo, no hace el trabajo directo con la comunidad, capacita agentes naturales seleccionados por las mismas comunidades para que ellos capaciten a grupos de padres y familiares en cómo responder adecuadamente a las necesidades de la niñez, en cómo adelantar actividades que estimulen su desarrollo físico e intelectual, a partir del juego y la cultura local.

Se desarrolla mediante seminarios periódicos en la comunidad, tres veces por año, con todos los promotores, seguidos de visitas a cada comunidad para hacer énfasis en necesidades específicas. La capacitación es concebida como un sistema flexible de aprendizaje para trabajar con diferentes niveles de personas y objetivos del programa. Promesa desarrolla y utiliza materiales impresos, manipulativos y audiovisuales como parte muy importante del proceso de aprendizaje. Los materiales se relacionan con las áreas problema

definidas la comunidad. Su elaboración se organiza así: los comités comunitarios, promotores y líderes, realizan las guías metodológicas para uso de la comunidad, folletos explicativos de los problemas Las madres, familias y miembros de la comunidad elaboran juegos, folletos, carteles y cartillas. Los niños trabajan con juegos elaborados por CINDE o por miembros de la misma comunidad recuperando sus expresiones lúdicas.

Promesa ha demostrado ser una estrategia viable de desarrollo local, regional y ha ampliado las oportunidades de participación de las personas en diversos aspectos de la vida familiar y comunitaria. En especial para la mujer, la cual ha podido redefinir sus roles como persona, como miembro de la familia, y en términos de su proyección como productora, como miembro de la comunidad y como líder de ésta.

Los grupos de padres no solo continúan reuniéndose y planificando proyectos en cada vez más campos del desarrollo, sino que, se han convertido en una organización comunitaria de desarrollo local con proyección cada vez más regional. A nivel de proyectos específicos hay logros muy significativos. En salud se ha entrenado un equipo de promotores comunitarios con la capacidad de educar a la comunidad en la prevención de la malaria, movilizarla en campañas orientadas a dicho fin, dotados con Microscopios y con los conocimientos necesarios para detectar el tipo de paludismo y suministrar la droga adecuada. Estos promotores cuentan además con una red de radio a través de la cual consultan con expertos del Ministerio de Salud o de CINDE, y a través de la cual adelantan programas de formación continuada.

En el sector educativo se ha logrado resolver el problema de la estimulación adecuada y la educación preescolar en las áreas rurales y urbano-marginales, en construcción de vivienda se han desarrollado programas comunitarios que incorporan el componente de protección ambiental. Las estrategias desarrolladas han permitido que cada vez más la atención a la niñez sea reconocida como una prioridad en el Departamento. Se ha dado capacitación y asesoría a instituciones locales y desarrollado programas de especialización para profesionales. Se está dando capacitación para la autosostenibilidad del programa.

Entre las dificultades podemos enumerar la resistencia inicial de las instituciones presentes en la zona para aceptar la necesidad de formar lideres de la comunidad, con los conocimientos necesarios para atender las necesidades básicas de la población y la dificultad para encontrar fuentes de financiamiento y recursos suficientes para compensar la precaria presencia de instituciones del Estado y ONG’s nacionales, para superar las condiciones de extrema pobreza, insalubridad, falta de oportunidades educativas y aislamiento de la población.

La evaluación es concebida como una de las principales estrategias del programa, pese a la escasez de recursos económicos se ha venido desarrollando y sus resultados han sido publicados a fin de compartirlos con

programas similares. Hay evaluación de impacto, del proceso de varios de los programas -Estimulación Adecuada, Preescolar, Juega y Aprende a Pensar, etc-, acerca del desarrollo físico y socio-personal de los niños, del autoconcepto de las madres y acerca de los promotores comunitarios. En este aspecto, se cuenta con un seguimiento a las madres y a las promotoras durante más de una década el cual ha permitido formar una base de datos que muestra los logros alcanzados.

Igualmente hay una base de datos que sigue el logro de los niños en cuanto a su autoconcepto, comportamiento familiar, habilidades de interacción y liderazgo, el desarrollo del pensamiento lógico y su desempeño escolar. Estos datos muestran la diferencia tan grande que existe a favor de los niños que participan en los diferentes programas de Promesa y aquellos que no tienen tal oportunidad.

2.2.2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de seis años a ocho años

Entre las experiencias de participación infantil que se han desarrollado con niños y niñas mayores de seis años, este apartado documenta las siguientes:

una experiencia de trabajo del Programa Niño a niño en la reconstrucción de las prácticas de salud de comunidades pobres en Bangladesh; un proyecto de planeación participativa con niños de la calle, en Yangón, Myanmar, una experiencia de trabajo en Nicaragua bajo el enfoque Niño a niño; los proyectos Nuestras propias voces y Soy niño, que se desarrollan en Haití y Venezuela, respectivamente, con el sentido de abrir posibilidades de participación de los niños y las niñas en los medios de comunicación; el proyecto Niños, niñas y jóvenes como constructores de paz, una propuesta de educación para la paz

en Colombia; el programa Participando

ando,

de la Presidencia de la

República y Funlibre, que busca favorecer la presencia de los niños en los espacios de toma de decisiones políticas; la experiencia de Escuela Nueva en Colombia y su componente de gobierno escolar, un proyecto de construcción de indicadores de calidad de la educación con participación de los niños en Colombia; un proyecto de construcción de planes de desarrollo locales en Bogotá con participación de los niños de la ciudad; y el proyecto Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, desarrollado en el eje cafetero.

Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a niño en Nasirnagar 73

El programa Niño a niño empezó en el Instituto de Educación y salud infantil de la Universidad de Londres en 1979, en un momento en el cual se reconoció que la salud requería de las comunidades locales y de la necesidad de una cooperación local para solucionar los problemas. Empezó como un enfoque o acercamiento a la educación en salud y al cuidado inicial en salud y ha sido esparcido por la red mundial de salud y educación. Niño a niño ayuda a los

73 Fuente: Hossain, Kamal; Chakrabarty, Subrata: Child-to-child groups at Nasirnagar: a participatory study on the baseline situation. Save the Children (USA) Bangladesh. 2000

niños a aprender sobre su comunidad de manera activa, de diversas maneras, encontrando información y adelantando acciones para el mejoramiento de ellos mismos y de los otros.

Los grupos Niño a niño comenzaron en Nasirnagar (Bangladesh) en 1994 como un proyecto piloto conformado por 100 niños y 20 facilitadores, quienes formaron 10 grupos. El programa se ha orientado fundamentalmente hacia los niños desescolarizados. El programa empezó usando el enfoque tradicional de Niño a niño, que consiste en que los niños mayores (facilitadores) socializan diversos mensajes de salud con niños menores, los cuales se hacen extensivos a toda la comunidad. Entre 1999 y el 2000 los niños facilitadores recibieron formación en torno a los seis pasos del enfoque Niño a niño 74 , a partir de los cuales los niños pueden involucrarse en de manera más activa en los procesos de formación en salud, identificando por sí mismos sus propios problemas y los de sus comunidades y aportando soluciones. El programa adoptó así un enfoque participativo cuyos objetivos fueron:

1. Fortalecer las capacidades de liderazgo de los niños y la autoconfianza para promover una participación activa orientada a identificar los problemas de sus familias y sus comunidades, a proponer soluciones y a evaluar sus acciones

2. Incrementar la colaboración de los niños con otros niños, con sus familias y con su comunidad para trabajar juntos para mejorar las prácticas de salud y desarrollo en sus hogares y comunidades.

En el presente el programa Niño a niño en Nasirnagar involucra a 7311 niños en 348 grupos. Los niños oscilan entre los 6 y los 12 años de edad. Con el fin de establecer una línea de base que registrara los alcances del programa en términos de participación de los niños, Save The Children decidió elaborar una investigación que culminó en el año 2000 y que indagó sobre los siguientes aspectos:

Cualidades de liderazgo, entendidas como capacidad de convencimiento, habilidad para hablar fácilmente, para expresarse, aceptar a los otros y dirigir procesos. En los grupos Niño a niño la capacidad de liderazgo de los niños se ha considerado como la capacidad que tienen para identificar problemas de sus familias y comunidades y poner en juego acciones que conlleven soluciones efectivas.

Autoconfianza, que fue comprendida como la confianza que tienen los niños para llevar a cabo las diferentes actividades que se proponen en los grupos Niño a niño y para solucionar diferentes problemas que ellos pueden encarar como niños.

Participación y colaboración, que fue considerara como la actitud y el comportamiento de los niños en relación a las actividades de los

74 Los seis pasos del enfoque Niño a niño son: a) elegir una buena idea y comprenderla; b) profundizar en ella; c) discutir lo encontrado y planear la acción; d) realizar la acción; discutir los resultados de la acción; f) hacerlo mejor y sustentar la acción.

grupos Niño a niño, en su familia y en su comunidad. El estudio definió la participación como tomar en cuenta las opiniones de los demás y poder trabajar con otros, así como la iniciativa del grupo y la aceptación de otros puntos de vista.

El estudio se desarrolló usando diversos métodos, que incluyeron cuestionarios, observaciones y diferentes herramientas de participación acción reflexiva, tales como grupos de discusión, que incluyeron el dibujo y la construcción de historias como formas de documentar las percepciones de los niños y las niñas. Se utilizó la cartografía social para recoger el saber de los niños sobre su localidad, sobre los recursos disponibles y para establecer el contacto y la movilidad de los niños en sus comunidades; el análisis de los roles de trabajo, especialmente en la familia; una matriz de calificación y jerarquización de opciones escogidas por los niños; la priorización de problemas, un mapa de ánimo de los niños para conocer lo que los hace felices o infelices; y la observación de la interacción de los niños en el grupo.

Los resultados del estudio se agruparon en nueve tópicos: a) Situación de los niños en la familia, b) Recursos locales y acceso a los niños, c) Preferencia de los niños en relación con diferentes instituciones; d) hábitos alimenticios de los niños, e) prácticas de salud, f) movilidad de los niños, g) priorización de problemas, h) situación emocional de los niños y, i) patrones de comunicación entre los niños de los grupos Niño a niño.

Finalmente, la interpretación de los resultados mostró que los niños tienen muchas responsabilidades en sus familias y que ellos trabajan duro para cumplir con ellas. El estudio evidenció también que la carga laboral de las mujeres y los niños es muy alta. Por otro lado, se estableció que los niños tienen conocimiento y comprensión sobre sus entornos locales y los recursos disponibles. Sin embargo, no tienen acceso a muchas instituciones en las cuales podrían participar. Su falta de confianza restringe su participación.

Los niños reportaron como los lugares de mayor agrado par ellos los grupos Niño a niño, los campos de juego, la escuela y la casa. Ellos pasan más tiempo en estas instituciones. También se encontró que la movilidad de los niños se limita a los lugares más locales donde ellos pueden ir solos. La libertad de los niños para visitar diferentes lugares con los amigos o pares es muy poca, lo que significa una oportunidad menor para incrementar su conocimiento y capacidad de liderazgo.

Los niños encaran distintos problemas, que pueden identificar fácilmente. Sin embargo, ellos no saben como solucionarlos. La mayoría de los problemas están relacionados con las cosas que necesitan para su educación y entretenimiento o con la pobreza de sus familias. Las prácticas de salud de los niños muestran un aspecto negativo. Sus prácticas de salud muestran la falta de conciencia cuyo resultado son los malos hábitos higiénicos.

El estudio también encontró que los patrones de comunicación entre los niños no responden a la interacción comunicativa, lo cual muestra una falta de liderazgo y de participación en ellos. Con base en estos resultados, el estudio estableció en la configuración de la línea de base, que aunque los niños han aceptado positivamente las iniciativas del programa Niño a niño, con relación a los tres objetivos propuestos (liderazgo, autoconfianza y participación) los alcances no son muy altos, lo cual puede ser mejorado en el tiempo a través de los seis pasos de la metodología Niño a niño.

Planeación participativa con niños de la calle en Yangon, Myanmar 75

Visión Mundial desarrolla programas para niños de la calle en muchos países del mundo. En Myanmar, en 1997, implementó un programa de esta clase denominado World Vision’s Street and Working Children (SWC) con dos componentes en el trabajo con los niños. Un primer componente, de cuidado de los niños, desde el cual se buscó mejorar la calidad de vida de los niños trabajadores y los niños de la calle, con el fin de reintegrarlos, en la medida de lo posible, a la sociedad. Un segundo componente, preventivo, que tuvo como objetivo orientar la mirada de los adultos hacia los factores que inciden en que los niños de las comunidades pobres de Yangon abandonen sus hogares para vivir en las calles. Desde este segundo componente también se ofreció asistencia a los niños en riesgo de abandonar sus hogares, con el fin de buscar estrategias que les permitieran resolver sus problemas en sus familias y comunidades.

Visión Mundial se dio a la tarea de evaluar el primero de estos componentes desde un enfoque de evaluación para el empoderamiento. En este contexto se propuso que los niños lideraran la evaluación, de manera articulada con el equipo de investigación de Visión Mundial. Se realizaron así varios encuentros de trabajo entre los niños y el equipo de Visión Mundial en los cuales se discutieron diversos aspectos como qué era la evaluación, sus finalidades, entre otros. En este contexto, se realizó un trabajo con los niños en el cual se indagó sobre preguntas que ellos quisieran que fueran respondidas en la evaluación, lo cual arrojó como resultado una lista de 200 preguntas elaboradas por los niños.

Con este insumo, se procedió a elegir los niños que integrarían el equipo de evaluación de forma permanente. La selección del equipo se realizó en pocos días e involucró a todos los niños del centro. Los niños, por sí mismos, definieron sus métodos de elección y escogieron sus representantes, con dos criterios: una representación proporcional de niños y niñas y que los elegidos tuvieran competencias lectoras y escritoras.

La lista de 200 preguntas finalmente se redujo a ocho preguntas: a) ¿cuánto tiempo dejaremos abiertos el centro y el hostal? b) ¿por qué abrimos el centro?

75 Fuente: Dorning, Karl; O’ Shaunghnessy, Tim: Creating space for children’s participation: planning with street children in Yangon, Myanmar. A World Vision Discussion paper. World Vision Australia’s. Australia. 2001

c) ¿por qué queremos hacer felices a los niños en el centro? d) ¿cuáles son las diferencias entre los niños de la calle y los niños del centro? e) ¿cómo podemos ayudar a otros niños en nuestra misma situación? f) ¿qué tan lejos podemos llegar? g) ¿qué pasaría con nosotros si el centro se cierra? h) ¿ustedes tienen un plan para abrir más centros y hostales? Con estas preguntas, el equipo de evaluación identificó fuentes de información que podrían responderlas: niños tanto de los hostales como del centro, equipo de Visión Mundial, otras ONG´s, padres de los niños, niños que no habían visitado el centro, Departamento de Bienestar Social, donantes, propietarios de tiendas en el mercado, familias de la calle.

Posteriormente el equipo de evaluación planeó las entrevistas que iban a ser realizadas. Para ello se concertaron citas y se crearon guías de entrevista según las fuentes a consultar. Los niños eligieron si participaban llevando a cabo la entrevista o tomando notas y para ello se vio la necesidad de desarrollar las habilidades pertinentes. Así, los niños dirigieron varios grupos focales y entrevistas. Finalmente la información recolectada fue procesada y triangulada con el trabajo desarrollado por los niños. La totalidad del proceso de evaluación fue liderado por los niños: los niños formaron grupos de trabajo, concertaron citas, dirigieron las actividades de recolección de información y compararon los resultados de la evaluación con sus hallazgos.

Algunas de las dificultades vividas durante el proceso fueron:

1. El tiempo requerido para que los niños y el equipo de Visión Mundial interactuaran y se relacionaran entre ellos.

2. La inhabilidad del personal del Departamento de Bienestar para participar en los grupos focales

3. El poco número de entrevistas realizadas a los niños que no atienden el centro

4. La baja representación de los niños trabajadores

5. Dificultades técnicas con los equipos de grabación y la toma de notas

El estudio elaboró las siguientes recomendaciones: a) crear un comité de niños elegido por los mismos niños que sugiera iniciativas y retroalimente al equipo de Visión Mundial, b) continuar con el trabajo de los niños que participaron en la evaluación, incluyéndolos en el monitoreo del centro, c) promover la participación de los niños en los foros que centren su mirada en los asuntos de los niños, d) entrenar a los niños para que puedan multiplicar el proyecto, e) buscar relaciones con instituciones que apoyen el proyecto, f) posicionar el empoderamiento de los niños como un tema central.

Finalmente, entre las lecciones aprendidas en el desarrollo de la evaluación se encuentran:

1. La evaluación participativa para el empoderamiento conlleva tiempo

2. Se requiere un nuevo concepto de la infancia que reconozca las capacidades y habilidades de los niños para hablar de sí mismos

3.

Los niños deben involucrarse en el monitoreo de los proyectos que los afectan

4. Los niños son capaces de diseñar sus propios métodos si se les impulsa

a ello y se les da la oportunidad para hacerlo

5. Con el tiempo suficiente los niños pueden producir unos resultados valiosos

6. Cuando se trabaja con los niños es necesario combinar el trabajo con el juego

7. Las explicaciones que se les dan a los niños sobre las metas, el diseño y las fuentes de la evaluación instalan en ellos un sentido de la responsabilidad

8. Los niños son unos entusiastas trabajadores y tienen un fácil acceso a las comunidades

9. La relación entre los niños y el equipo de Visión Mundial y entre los

niños mismos mejoró como resultado del proceso. 10. Es necesario poner especial atención en las niñas durante estos procesos para asegurarse que sus voces sean escuchadas

11.

A

menudo es difícil hablar con las niñas

12.

Los juegos y las canciones son necesarias para mantener la atención de los niños y motivarlos.

13.

El trabajo en grupo es efectivo si se monitorea con cuidado

14.

El equipo del proyecto requiere monitorear la participación de los niños para corroborar lo que ellos han comprendido

15.

La verdadera participación depende del cuidado que se de a la infancia

16.

Es importante dar a los niños la oportunidad de ser participantes activos

17.

A menudo los niños que van a la escuela dominan las discusiones. Por eso es importante ofrecer formación a los otros niños para que puedan participar de la discusiones

18.

Se deben realizar esfuerzos para promover activamente y en condiciones de igualdad la participación de diversos grupos de niños.

Niño a niño en Nicaragua 76

El programa Niño a niño ha sido impulsado en Nicaragua por el Centro de Información y Servicios de Asesoría en Salud –CISAS-, una organización no gubernamental nicaragüense, que desarrollo procesos de educación popular y comunicación social para mejorar la situación de salud de las comunidades. Desde 1991, CISAS ha orientado la capacitación de niños y niñas, quienes utilizaban la metodología Niño a niño para cuidar de sus hermanos, mientras sus padres trabajaban. A partir de 1992, este programa extendió su radio de acción hasta Managua, León y el Viejo, en espacios escolares, comunitarios y familiares.

El programa Niño a niño capacitaba a los niños y las niñas para que pudieran desarrollar acciones de multiplicación de conocimiento y de promoción de acciones comunitarias, tales como por ejemplo, jornadas de limpieza, de

76 Fuente: Darce Solís, Denis & Sandoval Urbina, Myriam: Niño a niño: un modelo de práctica en Nicaragua. En: Espacio para la infancia. Bernard van Leer Foundation. Julio 200. No. 14. p. 28-33

orientación sobre medidas de prevención de enfermedades , y visitas casa a casa para promover el conocimiento de sus derechos. Desde un inicio, fue preocupación del programa lograr igual participación de niñas que de niños, por lo que se desarrollaron acciones de persuasión con madres y padres para que permitieran la participación de sus hijas .

Los objetivos del programa Niño a niño han venido evolucionando, desde los primeros establecidos, que buscaban que los niños y niñas en la escuela apoyaran y cuidaran a los niños y niñas más pequeños, hasta los que ahora buscan que los niños y niñas trabajen con otros niños y niñas como actores de cambio en su familia, su escuela y su comunidad, hacia una vida saludable. Actualmente, la esencia del enfoque Niño a niño ( acción de trabajo a partir del niño y la niña de la comunidad) permanece , y en tal sentido, el objetivo general es el de contribuir a que la población de las comunidades cubiertas por CISAS, tanto nacionales como internacionales, hagan uso de los derechos de la niñez, fortaleciendo el papel protagonista de niños y niñas para que den solución a sus problemas de salud y bienestar .

Los pasos de la metodología Niño a niño, que son : Reconocer, Estudiar, Actuar y Evaluar, son los instrumentos que facilitan los procesos en el trabajo comunitario, y se aplican en los procesos de capacitación y de acciones comunitarias que se impulsan. Organizados en los denominados equipos comunales Niño a niño, se apoyan y acompañan las iniciativas que los niños y niñas quieran impulsar, orientadas a mejorar las condiciones de salud en su familia y su comunidad.

Los equipos comunales de Niño a niño son grupos de niños y niñas, organizadores de actividades y promotores de su reconocimiento como sujetos sociales de derechos , y con capacidad de aportar para mejorar su vida y su comunidad. En ellos se integran niños y niñas entre las edades de 8 a 12 años, generalmente de escasos recursos e incorporados a la escuela , aunque abiertos a la participación de cualquier niño o niña. En la implementación de la metodología Niño a niño, los niños y niñas pasan por un proceso de desarrollo, sistematizado en tres etapas. En la primera , “Surgimiento y fortalecimiento”, se lleva a cabo un proceso de motivación para la organización y constitución del equipo comunal. Las capacidades desarrolladas se pueden resumir en: el manejo de temas y técnicas educativas para compartir los conocimientos con otros niños y niñas, y en proyectarse como grupo en la comunidad. El equipo Niño a niño en las comunidades ha surgido principalmente de dos maneras: por el interés de CISAS, o de otra institución, en apoyar el desarrollo integral de niños y niñas en una determinada comunidad, para lo cual se lleva a cabo un proceso de motivación de niños, niñas y familiares. O, cuando niños y niñas se reúnen y solicitan apoyo a CISAS para formar su equipo comunal de Niño a niño. En este caso, son los niños y niñas los que realizan las acciones de motivar a las instituciones , a otros niños y niñas, y a sus familiares.

En la etapa de “Consolidación”, niños y niñas desarrollan capacidades para organizar acciones comunitarias y multiplicar sus conocimientos con la

población infantil de su comunidad. Elaboran proyectos y ayudan a que otros niños y niñas formen otros equipos comunales.

En la última etapa - llamada de “Independencia” los equipos comunales pueden elaborar sus propios planes de acción de manera autónoma y pueden desarrollar acciones que los potencien como actores de cambio en su familia y la comunidad. En esta última etapa, CISAS desarrolla asesorías puntuales a demanda del equipo y se les invita a encuentros y actividades que se lleven a cabo. El nivel de apoyo de CISAS va disminuyendo en cada una de las etapas , de acuerdo al desarrollo de las capacidades de decisión y acción que va adquiriendo el equipo comunal. Durante todo este proceso, además de las acciones que desarrollan en su comunidad, participan en actividades departamentales, regionales, nacionales e internacionales de capacitación y de intercambio, donde se comparten conocimientos y experiencias y se planifican acciones concretas a realizar en sus comunidades.

Los procesos de trabajo de Niño a Niño son evaluados con un sistema de

categoría, indicadores e instrumentos de evaluación , que permiten analizar el nivel de desarrollo que niños y niñas han adquirido en su trabajo como promotores de los equipos comunales. Esta metodología , de carácter participativo desde su formulación hasta su puesta en práctica, se ha venido construyendo con los aportes de las experiencias de educadores , actores sociales, madres y padres y, s obre todo, de las niñas y niños. Así , estos participantes expresan su percepción acerca del reconocimiento de Niño a niño

y del nivel de desarrollo que han adquirido los protagonistas de este proceso.

Ello permite que el equipo comunal identifique su nivel de desarrollo y la etapa en que se encuentra dentro de la estrategia Niño a niño.

Los niños y niñas de Niño a niño han ido adquiriendo la capacidad de formular

y ejecutar alternativas de solución a sus problemas. Estas propuestas han

logrado movilizar a las personas adultas de la comunidad, a sus familias y a los actores sociales, quienes han llegado a reconocer la labor y la capacidad de estos niños y niñas para promover la salud, proponer alternativas de solución de problemas de la comunidad y ejecutar acciones para resolverlos. Los

promotores de los equipos adquieren respeto en la comunidad, llegando incluso a apoyar procesos educativos en la escuela, desarrollando temas relacionados con la divulgación de los derechos de la niñez, la prevención de enfermedades epidémicas y el consumo de sustancias adictivas.

Estas experiencias han ido motivando a otros niños y niñas de comunidades o barrios vecinos a organizarse en equipos Niño a niño. Lo que nació en unas pocas comunidades de la zona norte , se ha diseminado por diferentes regiones del país.

Algunas de las dificultades que han atravesado los procesos desarrollados tienen que ver con los prejuicios de los adultos por considerar que los niños y las niñas no tienen capacidad de pensar, razonar y aportar a la modificación de su entorno familiar, comunal y escolar, que es precisamente lo que el proceso

Niño a niño somete a transformación. Las y los educadores, cuando empiezan

a trabajar con el enfoque Niño a niño, son “educados” por niños y niñas de los equipos comunales, mostrando sus capacidades y cualidades como sujetos sociales. Esta situación es más marcada en los padres y madres, en maestros

y maestras y personas de la comunidad, con quienes los equipos de Niño a

niño se van relacionando y van promoviendo el reconocimiento de niños y niñas. Los procesos de superación del “adultismo” han sido posibles por los resultados que muestran los niños y niñas en su desarrollo, y relación con su entorno.

Otro de los obstáculos está relacionado con la discriminación de género y los roles sociales asignados a niños y niñas, que limitan la participación de las niñas en las actividades en iguales condiciones y facilidades que los niños. Las acciones que se desarrollan para convencer a madres y padres para dejar participar a sus hijas en Niño a niño, son muchas, y dichosamente han tenido buenos resultados.

Finalmente, es importante destacar que la figura del educador de CISAS es fundamental para el desarrollo del programa por estar estrechamente ligado a los equipos comunales de Niño a niño, que representan, a su vez, los núcleos de actividad y de promoción de la organización y participación infantil y comunitaria.

Los educadores y educadoras de CISAS también son los responsables de capacitar a madres, padres, maestros y maestras, etc., para que sean actores/multiplicadores en la promoción y defensa de los derechos de niños y niñas, a través del enfoque Niño a niño. De igual manera, diseminan la información obtenida y realizan prácticas de promoción y demostrativas en otros países.

Nuestras propias voces 77

La organización Plan Internacional Haití ha venido desarrollando el proyecto Nuestras propias voces, en colaboración con Panos Institute y Radio Netherlands. El proyecto, pensado a tres años, es un componente de un programa denominado Derechos de los niños y medios participativos en la sociedad civil, que desarrolla proyectos en El Salvador, República Dominicana, Haití, Honduras y Nicaragua. Los finalidades de este programa son: a) proveer

a los niños de las capacidades requeridas para tener una participación efectiva

en el desarrollo de las actividades comunitarias, a través del uso creativo de los medios de comunicación y de la creación de oportunidades para incrementar su presencia en los medios de comunicación; b) favorecer la toma de conciencia entre los padres y los niños sobre los derechos de la infancia y el valor de la participación de los niños en el desarrollo de las actividades comunitarias.

77 Fuente: Plan Haití: Tymoun ak media. En: http://www.unicef.org/magic/bank/case019.html

Los objetivos del proyecto Nuestras propias voces, son:

Empoderar a niños periodistas para trabajar plenamente su potencial como comunicadores Construir una red de niños periodistas en las áreas del programa Animar a los medios para que incluyan los asuntos de los niños y sus perspectivas en su programación y para que les provean información relevante Establecer vínculos de solidaridad entre los adultos y los niños periodistas Demostrar los beneficios de tener más niños en los medios de comunicación y de producir información básica para ellos Diseminar los trabajos de los niños en varios medios de comunicación tanto de Haití como del mundo Incrementar la conciencia a nivel internacional y nacional sobre los derechos del os niños Facilitar el intercambio entre experiencias y puntos de vista de los niños en todo el mundo.

En el proyecto participan cinco grupos de niños periodistas, 250 niños que participan en clubes de oyentes, 75 profesionales del periodismo en Haití y 250.000 niños como potenciales lectores del magazín producido por los niños. Los niños operan como periodistas y están organizados en clubes que proveen retroalimentación y el desarrollo de acciones locales sobre los asuntos relacionados con los derechos de los niños. Plan-Haití apoya grupos de niños periodistas en el nororiente, el suroriente y el occidente del país. En el nororiente, existen dos grupos de radio y está en proceso de establecerse un tercer grupo. En el occidente, hay un grupo de niños que hacen video y en el suroriente se desarrollan actividades de periodismo fotográfico. Los niños han recibido formación en lo concerniente a los derechos de la infancia y al trabajo con la radio, el video, la impresión y la fotografía. Los niños poseen sus propios programas dos veces en la semana en una estación local de radio. Los programas son transcritos y publicados por Panos Institute, para su distribución a los medios nacionales e internacionales.

La página web de Panos contiene un foro para el intercambio de ideas, experiencias, comentarios e información de los pequeños periodistas y los grupos de niños que participan en el proyecto.

Con el proyecto se han mejorado las actitudes de los adultos hacia los derechos de los niños y la participación de los niños a nivel comunitario, así como su relación con los periodistas. En una sociedad en la cual los niños son considerados como “pequeños animales” el empoderamiento de los niños es una tarea compleja. Sin embargo, el ejemplo positivo de los niños que participan y el orgullo de sus padres y familiares cuando escuchan a sus niños en la radio ha cambiado las actitudes negativas y ha contribuido a aceptar los derechos de los niños y la participación infantil. Entrevistas semiestructuradas

con los niños que participan en el proyecto han mostrado que se han reducido los niveles de violencia en el hogar y en los ambientes de los niños.

Algunas de las lecciones aprendidas en el proyecto fueron que la formación constante, la interacción continua y el intercambio con los niños son necesarios para acompañarlos de manera adecuada en el proceso, y que los productos mediáticos elaborados por los niños (reportes, radio, magazines, publicaciones) son el mejor modo de convencer a los adultos de las habilidades de los niños.

Se espera que el proyecto incida en el respeto de los adultos a las opiniones de los niños, en el aprendizaje de los niños para expresarse por sí mismos y respetarse y aceptar las opiniones de los otros y en la construcción de una discusión más abierta entre niños y adultos.

Soy niño 78

Soy niño es una red de comunicación infantil y juvenil en Venezuela que promueve el protagonismo de la infancia a través de los medios de comunicación. El proyecto surgió como una respuesta a la necesidad de contribuir a que los medios de comunicación incidan en una transformación de la cultura en pro de los derechos del niño. Esto en la medida en que no existen muchas propuestas de los medios de comunicación que reconozcan a los niños como sujetos de derechos. Soy niño nació entonces como una propuesta orientada a estimular las destrezas naturales comunicativas de los niños y las niñas para impulsar su papel activo en la familia, la escuela y la comunidad, gracias a su incorporación de los medios de comunicación.

Los niños obran como reporteros, investigadores, promotores y productores de sus propios materiales didácticos para otros niños y, de este modo, se convierten en generadores de opinión que pueden realizar aportes para la construcción de la sociedad. Los niños y las niñas con acompañados en el proceso comunicativo educativo por facilitadores seleccionados y capacitados con este fin.

El proyecto se desarrolla en radio, en la medida en que este medio incentiva la imaginación de los niños y las niñas. Se realizan Talleres de formación de