A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR E A FUNO DA ESCOLA-CAMPO DE ESTGIO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Cndida Maria de Sousa Custodio - UFPel

RESUMO Este estudo buscou conhecer, via Estgio Curricular, peculiaridades que definissem, na perspectiva da equipe diretiva, dos professores de classe e estagirios, o papel da escola-campo de estgio, e se essa instituio contribui para a formao inicial do professor, oriundo de Instituies de Educao Superior. Teve cunho qualitativo e usou como instrumento adotado para a coleta e a anlise de dados, o questionrio, sendo, entre esses segmentos, por amostragem intencional com critrios definidos. Foi realizado numa escola pblica de ensino fundamental e mdio, na cidade de Pelotas/RS. Alguns pontos decorrentes demarcaram a investigao, tais como: de que tipo e como se assinala o aporte da Escola-campo de estgio? Como tem se edificado a relao Escola-campo e IES? Resultados obtidos permitem conjeturar contribuies a partir da importncia da Escola de Educao Bsica formao inicial de professores. Destacaram-se, neste trabalho, os autores Antnio Nvoa; Pimenta e Alarco. PALAVRAS-CHAVE: Escola de Educao Bsica; estgio curricular; formao de professores.

Problemtica A formao de professores, uma das condies efetivas para a evoluo da qualidade do ensino tem, nos ltimos tempos, provocado diversos estudos, congressos, diretrizes e polticas em busca por solues para muitos dos problemas vivenciados pelo professor em suas prticas pedaggicas. O mundo, as relaes e as identidades esto sofrendo um processo de alteraes, bem como as concepes e as prticas educacionais. Em funo dessas mudanas, so grandes os desafios que a Educao, um dos pontos decisivos nesse processo em uma sociedade, reserva para os prximos anos e torna-se basilar entender as transformaes pelas quais passa o mundo atual, sobretudo para quem tem a incumbncia de ensinar. Defrontamo-nos com vrios tipos de mudanas, nos planos socioeconmico, ticopoltico, cultural e educacional. Essas modificaes, alusivo educao, provocam desafios que tero de ser enfrentados, j que educar, em formaes sociais mais remotas, era o sujeito vivenciar o cotidiano com os mais velhos, escutar suas histrias, suas experincias e, assim,

formar-se para agir na comunidade. As tradies eram passadas naturalmente, logo, a educao do homem nem sempre foi idealizada no ambiente escolar. Lopes e Galvo (2001) dizem que foi a partir de Idade Mdia, na Europa, que a educao se tornou produto do espao escolar, passando a conferir-lhe um carter mais formal. Nesse sentido, abreviam-se as formas do pensamento s formas lgicas da linguagem, e o ensino lgica do assunto ensinado. A Educao torna-se ento, predominante escolstica1 destinando escola um espao para um aprendizado instrumental, complementar socializao ou humanizao, convertendo-se esta em lugar central de acesso verdade estabelecida, seja pela revelao divina, seja mais tarde, pelas cincias. A escola, nos prottipos atuais, surge como instituio conectada ao desenvolvimento do capitalismo. Com a Revoluo Industrial, a partir de 1750, era preciso que mais pessoas soubessem ler, escrever e contar, alm de saberem lidar com as novas exigncias de trabalhos nas indstrias. Antes, a burguesia, classe dominante, era-lhe importante socializar e educar os trabalhadores, para que se tornassem disciplinados. Atenta ao universo da escola, Marisa Costa defende que Talvez seja da, desse nicho de representao da escola como detentora de um saber-fazer que habilita para a sociedade, para o mundo e para a vida, que emerge a maior proliferao discursiva sobre ela (2003, p. 22). Diante de tal aspecto, a escola carece de estar organizada para lidar com essa realidade e proporcionar a todos que por seu espao transitam condies adequadas para que se tornem autores dessas mudanas. A reflexo desse enfoque visa ao consentimento de um panorama sobre a ideia de que O homem no pode participar ativamente na histria, na sociedade, na transformao da realidade, se no for ajudado a tomar conscincia da realidade e da sua prpria capacidade para a transformar (Freire, 1997, p. 47). Para a construo de uma nova realidade educacional, no entanto, torna-se imprescindvel exercitar um conjunto de polticas emergenciais e estruturais para o professor, principal articulador de uma educao de qualidade; e que a instituio que se compe de funes, passe a ser contemplada uma organizao social, cultural e humana, onde possam ser adotadas importantes deliberaes educativas, curriculares e pedaggicas. Para melhor compreenso, Nvoa diz que:
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Escolstica refere-se quilo que se ensina na escola. o mtodo de ensino teolgico e filosfico feito nas escolas eclesisticas e nos primrdios da universidade durante a Idade Mdia, entre os sculos IX e XVI. No mtodo escolstico debatiam-se questes e opinies, fundamentando-as com a razo. http://pt.shvoong.com/humanities/philosophy/175-0189-escolstica (18/05/2010).

[...] A formao de professores pode cumprir um papel importante na configurao de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas (1992, p. 24).

Nesse contexto, torna-se precedncia reencontrar o professor como sujeito de uma prtica pedaggica, reconhecendo-se que sua formao se fundamenta num equilbrio nico, levando-se em apreo o valor que essa atividade tem da concepo da formao dos seres humanos. O movimento pelas alamedas dos mtodos de pesquisas para captar a formao dos professores pode transcursar da rede de conhecimentos rumo s prticas educacionais baseado pelo poder das ideias, no campo da educao, que engloba o dia-a-dia. Ora, o que est em destaque, hoje, no se restringe s ao aprimoramento na carreira docente; contudo, nesse contexto de mudanas dos professores, como protagonistas que tm de ser, e das instituies educacionais, os desafios se impem no seu dia-a-dia a partir de um investimento das suas experincias. As relaes sociais, por conseguinte, estabelecem-se em contexto de espao e tempo, e refletir educao discorrer sobre projeto de curso, falar em formao pedaggica, em formao inicial de professores, em produo de conhecimentos. A educao, sobretudo a institucionalizada, globalmente reconhecida como fator essencial ao desenvolvimento intelectivo do homem. Sendo a escola uma das principais instituies responsveis pela educao, passa a determinar nova dinmica de ensinamento, mais condizente com a sociedade atual. A nova realidade que envolve a escola e que dela exige posicionamentos, deliberaes e aes, se configura em um implexo de novas tecnologias e de novas organizaes familiares e sociais. Dessa forma, o que era exclusivamente uma instituio para permitir ao homem uma sobrevivncia melhor, tornou-se fator de profundas transformaes do prprio homem no seu espao social, quanto a sua maneira de pensar, de conhecer, de organizar-se e de comunicarse. Essa nova conjuntura assinala para um modo de refletir acerca da escola como um lcus que pode ser de socializao e de construo do conhecimento. Alarco (2001) prope a escola pensar a si prpria, num propsito de escola reflexiva, numa nova maneira de pensar e de agir na realidade, com suas necessidades e seus determinantes emergenciais. Uma instituio que produz e que tem sua vida apregoada no movimento curricular de espao/tempo pedaggico trabalhado no coletivo, pelos sujeitos que nela transitam. Nessa

dimenso, dada sua importncia na formao do indivduo, a escola, hoje, pode ser um ambiente educacional e instituinte de relaes, que tem como funes essenciais o preparo de cidados, a articulao, a produo e a socializao dos mltiplos tipos de saber (Marques, 1990, p. 132). Cabe destacar o grande impacto provocado pelas polticas pblicas quando conferem escola o papel de co-responsvel pela formao dos futuros professores ao receberem estagirios em seu espao2. Nessa tica, o exerccio da profisso docente exige uma significativa formao, no somente que se refira aos contedos cientficos prprios das disciplinas, todavia, nos aspectos correspondentes a sua didtica e ao encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a docncia e o trabalho do professor. Esse o desafio! Preparar novos profissionais, competentes, um sujeito qualificado pela pesquisa e outros componentes curriculares. Tornase prioritrio, nesse contexto formativo, encontrar o professor como sujeito de sua prtica pedaggica. Diante dessa nova etapa pela qual passa a educao e por sua vez, a escola, e a partir do que se coloca o objetivo desse trabalho contribuir com uma reflexo acerca do papel da escola no que faz referncia formao inicial de professores. Em sua proposta, buscou conhecer o papel da escola-campo de estgio na formao inicial do professor, oriundo de Instituies de Educao Superior, num processo de contribuio para se pensar a Escola de Educao Bsica para alm desse nvel de ensino. Sendo assim, formulou-se tais questes de pesquisa: na perspectiva da equipe diretiva, professores e estagirios de uma escola pblica da cidade de Pelotas, qual o papel da escola-campo de estgio na formao inicial de professores, oriundos de universidades pblicas e privadas? Existe contribuio da escolacampo de estgio? Como se caracteriza essa contribuio? Que tipo de contribuio? Contempla ainda como questes decorrentes dessas, as seguintes: como efetivamente tem se construdo a relao escola-campo de estgio com as IES? Como os estagirios se relacionam com a escola-campo de estgio, e que papel atribuem para a escola na sua formao? O que vislumbram a equipe diretiva e professores que recebem estagirios como sendo atribuio da escola-campo? Existem diferenas significativas nas concepes dos estagirios acerca do papel da escola-campo de estgio que possam ser relacionadas aos seus cursos de formao?

Mais especificamente a Lei 11.788 enfatiza o papel da Escola de Educao Bsica como espao formativo para a formao inicial do professor.

Metodologia Partindo da conjetura de que a metodologia que adotamos implica no caminho que buscamos abalizar, podemos dizer que essa se delineia no momento em que nossas perguntas, dvidas e inquietaes subjazem ao que queremos investigar. Assim sendo, aps a definio do tema a ser investigado e das questes da decorrentes, consegui alcanar uma caminhada metodolgica que me possibilitou compreender com mais clareza o papel da escola-campo de estgio em relao ao processo de formao inicial do professor, uma vez que, como afirma Andr (1995, p. 52), a escolha de uma determinada forma de pesquisa depende, antes de tudo, da natureza do problema que se quer investigar e das questes especficas que esto sendo formuladas. Busquei adentrar no cotidiano escolar e, cautelosa, evitei definies rgidas e conjecturas prvias, assumindo uma postura aberta para a emergncia do novo. Fui ao encontro do que l estava acontecendo com os protagonistas, os sujeitos envolvidos. Encontrei respaldo na afirmativa de Barbier (1985) quando defende que se busca saber mais, para melhor intervir na realidade, sem deixar de considerar a relao sempre dialtica entre pesquisador e objeto da pesquisa. Nesse contexto, com esses parmetros como princpios, essa pesquisa, decorrente da minha dissertao de Mestrado/ UFPel sob a orientao de Maria das Graas Pinto, Professora Doutora atuante do Programa de Ps-Graduao de Educao da Universidade Federal de Pelotas foi realizada numa escola pblica, na cidade de Pelotas/RS. A coleta de dados ocorreu por meio de questionrio aberto aplicado equipe diretiva da escola, aos professores regentes da turma e aos estagirios em situao de regncia de classe, esses encaminhados pela instituio formadora, universidade e/ou por carta de apresentao da 5. CRE (Coordenadoria Regional de Educao). A realizao dessa pesquisa no ambiente de trabalho, na condio de supervisora escolar, poderia denotar um obstculo ao processo necessrio de afastamento do pesquisador para com a realidade e participantes da investigao, entretanto, com os devidos cuidados metodolgicos, foi esse fator o momento oportuno para melhor apreender os contentamentos e as dificuldades dos investigados. O acesso, por meio de visitas s dependncias da escola para que se situasse melhor no novo espao de convivncia, contemplou ao estagirio conhecer o cotidiano da escola e seus movimentos, para alm da sala de aula. Nesse processo, o professor de classe, ao acolh-lo, manteve uma relao mais prxima e contnua, orientando-o em sua formao.

Os sujeitos que participaram da pesquisa constituram-se por oito profissionais da equipe diretiva; oito professores3 de classe e onze estagirios, sendo oito estagirios e trs estagirias. Cinco, do Curso de Educao Fsica; quatro, de Letras; um, de Filosofia e um do Curso de Arte e Design. Trs estagirios eram de instituio privada. A anlise dos dados contou com a abordagem qualitativa. Cunha (1991, p. 57) destaca que este,
[...] um processo bem complexo. necessrio que o pesquisador tenha uma viso global do objeto pesquisado e do contexto que o circunda sem, entretanto, perder as peculiaridades e aspectos particulares que podem, muitas vezes, enriquecer a compreenso do fenmeno.

E nessa perspectiva, a anlise ocorreu aps leitura e releitura do material. Fiz um mapeamento desse material, para, posteriormente, agrup-lo a partir de tendncias (categorizaes), estabelecendo relaes com as questes norteadoras da pesquisa e com as teorias estudadas. Para a construo do referencial terico, foi adotado como fundamento, entre outros, as ideias de Pimenta (2008) que analisa o estgio a partir de seus diferentes ngulos e o defende como espao de probabilidades de aprendizagem da profisso de ser professor, e as contribuies de Alarco (2001) que define reflexo como uma forma de pensar, e evidencia as causas que justificam as aes como um lugar real de convvio. Trilhei, assim, por caminhos que me possibilitaram compreender com maior profundidade o papel da escola-campo de estgio na formao inicial do professor, tendo em vista a perspectiva de professores da equipe diretiva, estagirios e professores titulares.

Referencial Terico Um dos grandes desafios para a Educao, nestes tempos de mudanas, a formao de professores. Para Pimenta (1999, p. 29-30) formao , na verdade, autoformao e pensar a formao do professor inclui um projeto nico, desde a formao inicial at a continuada. Etimologicamente, formao vem do latim, formatio, e, conforme o dicionrio da Nova Cultural (LAROUSSE, 1992) e da tica (LUFT, 2000) o sentido atribudo palavra envolve: constituio, ao ou efeito de formar(-se), desenvolvimento. Portanto, passa a ideia de algo no completo, de algo contnuo, bem como algo que corresponde a uma dimenso individual e outra coletiva.

O nmero de professores no correspondeu ao nmero de estagirios, pois uma professora tinha duas turmas com um estagirio em cada.

Nesse contexto, considero importante ressalvar o espao do Estgio Curricular Supervisionado como fator significativo na formao inicial do professor para a Educao Bsica, j que este se faz obrigatrio nos cursos de Licenciatura. O estgio possibilita ao futuro professor, na sua formao, aprender com aqueles que j tm experincia, inseridos no coletivo docente, permitindo-lhe aprender sob outro aspecto a profisso de professor e encontrar subsdios para construo de sua identidade profissional. Nvoa (1995) assinala que o reconhecimento do professor como pessoa, desencadeia a necessidade por espaos de interao entre o pessoal e o profissional e, possibilita que o professor se aproprie de sua formao, propiciando-lhe sentido a sua histria de vida. Nessa dimenso que se refere formao inicial de professores, Pimenta e Lima (2008) assinalam para quatro possveis tipos de estgio sob possveis modalidades para a formao de professores, sejam eles, (a) o estgio tendo como foco a imitao de modelos; (b) o estgio tendo como foco a instrumentalizao tcnica; (c) o estgio tendo como foco o debate sobre a teoria e a prtica, e (d) o estgio tendo como foco a proximidade entre teoria e prtica, pela pesquisa. Segundo as autoras, o primeiro tipo de estgio com foco para a imitao de modelos, faz referncia maneira tradicional do professor ensinar, que pode se definir, nessa compreenso, como um mtodo conservador, em que pressupe uma realidade de conformismo e de um mundo imutvel. Dessa forma seriam os alunos, iguais, tendo a escola, portanto, o papel de ensin-los de maneira conservadora. Se entendido desse modo, o estgio,
[...] reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observao se limita sala de aula, sem anlise do contexto escolar, e espera-se do estagirio a elaborao e execuo de aulas-modelo (p. 36).

O segundo tipo de estgio, que se refere instrumentalizao tcnica, as autoras defendem que essa utilizao de tcnicas pode ser essencial para a atividade do profissional, contudo, a realidade complexa em que a profisso de professor se define, impede que a atividade que desempenha se reduza aplicabilidade dessas tcnicas. Nesse sentido, perante esse processo de ensinar, pode-se perceber [...] um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compem os cursos de formao no estabelecem os nexos entre os contedos (teoria?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre (p. 39). Nesse ponto de vista tecnicista, pois, pode ser que haja procedimentos universais que superem as diferentes

situaes de ensinamento. Desse modo, torna-se saliente que se desconsidere a possibilidade de que existem dessemelhantes necessidades conforme o contexto onde se imprime o processo de ensino-aprendizagem. O terceiro tipo de estgio tem como fator a discusso que se faa a respeito da teoria e da prtica para a formao de professores, aspectos, que se revelam, muitas vezes dissociados. E essa dissociao, Pimenta e Lima (2008) defendem que [...] resulta em um empobrecimento das prticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar por que o estgio teoria e prtica (e no teoria ou prtica) (p. 41). Nessa concepo, no transcorrer das atividades de estgio, h necessidade de que os estagirios assimilem a compreenso de como se define sua futura prtica profissional, sendo que as teorias devem proporcionar condies estruturais para que se torne essencial essa compreenso. As autoras, quanto ao quarto tipo de estgio, promovem uma discusso em torno do estgio que aponta uma perspectiva de compreenso aproximao entre teoria e prtica, pela pesquisa. Em que destacam a oportunidade de que se realize pesquisa durante o processo em situao de estgio, que

[...] se traduz, de um lado, na mobilizao de pesquisas que permitam a ampliao e anlise dos contextos onde os estgios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagirios desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio (p. 46).

Esse olhar, que promove a relao de estgio e de atividades de pesquisa pode se distanciar da imitao de modelos e da aplicao de tcnicas j elaboradas. Voltado para essa proposta de estgio, a chance de construo de um alicerce mais abalizado no estgio pode facilitar maior xito no trabalho pedaggico ali efetivado. Pimenta e Lima dizem supor que tendo em vista a compreenso do estgio pela pesquisa [...] se busque novo conhecimento na relao entre as explicaes existentes e os dados novos que a realidade impe e que so percebidos na postura investigativa (2008, p. 46). O significado social que os professores conferem a si mesmo e educao escolar, pois, exerce um papel fundamental nos mtodos de construo da identidade docente. A perspectiva da formao inicial de professores assinala, pois, para a necessidade de uma relao de proximidade de envolvimento entre esses professores e quem os cerca, num processo negociado e compartilhado. Com tais proposies, portanto, torna-se importante que as pessoas envolvidas no

mtodo educativo, coletivamente, discutam suas prticas, tanto no mbito da escola quanto no da universidade e adotem os rumos destes espaos que tm se mantido historicamente relevantes no processo de humanizao. Segundo Alarco (2001), a escola o futuro, mesmo com suas mazelas, com os problemas criados pela sociedade tecnicista/capitalista que lhe exige solues, nem sempre fceis de serem resolvidos. Quanto universidade deve ser refletida como um ambiente favorvel para o dilogo, j que uma instituio social, a servio da sociedade em que se situa. No caso especfico da formao de professores, compete, sim, universidade produzir e organizar um jeito de pensar e de atuar, na sua formao iniciante, na construo de sua identidade, ou seja, de implantar um projeto de qualificao docente. Cabe universidade, por conseguinte, apresentar-se como fator de transformao social, e oferecer condies ao acadmico, na sua formao inicial, para construir-se professor. Fvero (2001, p. 56), citada por Nilda Alves, afirma que:
No caso de uma universidade pblica, mais que habilitar estudantes para atuar como profissionais no mercado de trabalho, ela deve form-los para influir sobre a realidade onde vo atuar numa perspectiva de mudana, a partir de uma viso crtica da realidade.

Nesse aspecto, a escola pode ser o lugar apropriado para instituir princpios e contedos de formao e de qualificao profissional dos professores. O que no diminui a seriedade do papel da universidade, a quem incumbe formao em nvel superior, uma vez que esta instituio dispe de ferramentas tericas e metodolgicas para fazer avanar as investigaes e as pesquisas educacionais. Sem essas formulaes, todavia, a prtica se esvazia. Assim sendo, ambas as instituies podem, pelo sentimento de parceria, promover a construo de espaos, por meio do Estgio Curricular Supervisionado, que pode proporcionar-lhes condies de intercmbio para suas relaes.

Resultados e Discusso Os resultados analisados, com apoio nos pressupostos terico-metodolgicos tomados procedem de ocasies vivenciadas por meio dessa pesquisa em que busquei conhecer a dimenso atribuda ao papel da escola-campo de estgio para a formao inicial do professor no momento de estgio, na compreenso dos profissionais que integram a equipe diretiva, dos professores envolvidos com estgio, e os estagirios.

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A anlise permitiu assinalar para dados importantes que se direcionam num sentido de provocar algumas reflexes, para melhor se entender a formao inicial do professor. Quanto importncia do estgio para a formao inicial do professor, cabe relatar que: Os estagirios quando questionados sobre a importncia do estgio, a maioria destacou o estgio como suma importncia, e que um momento em que se proporciona ao estagirio a prtica profissional; o passo mais importante para o futuro educador, pela experincia em sala de aula; extremamente importante j que o momento em que o aluno poder aplicar o conhecimento adquirido da Universidade, pela experincia da prtica para contribuir com sua formao. Seus dizeres evidenciam o estgio como um momento de prtica, reduzindo, de certa forma, todo o entendimento desse componente curricular que no exclui a prtica, mas no se limita a ela. Pergunto-me: ser que os estagirios ainda vivem o histrico conflito do que teoria e prtica? Pimenta e Lima (2008, p. 55-56) afirmam ser o estgio um lugar de reflexo, um importante lcus da prtica pedaggica e como tal precisa lanar mo de todo um aparato terico e metodolgico que o antecedeu. Afirma Pimenta que:
[...] A prtica seria a educao em todos os seus relacionamentos prticos e a teoria seria a cincia da Educao. A teoria investigaria a prtica sobre a qual retroage mediante conhecimentos adquiridos. A prtica, por sua vez, seria o ponto de partida do conhecimento, a base da teoria e, por efeito desta, torna-se prtica orientada conscientemente. [...] Essa relao de reciprocidade entre teoria e prtica uma relao onde uma complementa a outra (2001, p. 99).

Nota-se que teoria e prtica podem ter pontos de partida diversos, todavia se complementam. Os estagirios consideraram, ainda, o trajeto do estgio como fundamental para se fazer (re)opo da profisso e dizem que significativo na formao inicial do professor, uma vez que lhe permite possibilidade de escolha; o momento decisivo para que o aluno decida sobre sua profisso. O estgio se destacou, tambm, como definidor da (re)opo pelo magistrio. interessante observar que houve pelos alunos, de certa forma, uma opo pela profisso, no vestibular, no entanto, o estgio pareceu servir como um divisor de guas nesse sentido. Pimenta e Lima (2008, p. 56) dizem [...] que aprimorem sua escolha de ser professores a partir do contato com as realidades de sua profisso [...]. Provavelmente os estagirios apontaram o estgio por ser o momento em que eles tiveram maior contato com a profisso, em que vivenciaram situaes reais no cotidiano escolar.

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Em relao importncia do papel da escola-campo de estgio na formao inicial do professor, cabe relatar que: Os respondentes da equipe diretiva reconhecem ser esse papel o de acolhimento e de contribuio para o futuro professor e de contribuir com a complementao das prticas educacionais. Interessante notar que questes fizeram aluso aos aspectos relacionais, e demonstram existir certa complementao do processo formativo no momento em que os estagirios esto na escola, o que pode ser acatado positivo; embora no esteja, nesse contexto, definida sua carreira quanto ao papel da escola. Os professores foram unnimes em sua resposta, uma vez que assinalaram para o significado de importncia ao papel da escola-campo, e afirmaram que onde o estagirio pode aplicar e adaptar o que aprendeu; oferece base ao professor quanto a sua postura e ao mtodo de ensino e de aprendizagem. Percebe-se que os professores demonstraram reconhecer a importncia que a escola, com sua realidade, pode proporcionar dimenso da prtica pedaggica, com suas peculiaridades que s sendo vivenciadas podero ser pensadas e teorizadas. Entretanto, o que est em questo refletir sobre qual melhor modo de se efetivar. Os estagirios quando indagados a respeito da importncia do papel da escolacampo, a maior parte deixou em evidncia a importncia do papel que exerce a escola, e afirmaram que extremamente importante, j que d todo apoio e estrutura para o estagirio desenvolver seu trabalho; oferece ao aluno espao, instrumento e orientao para que ele desenvolva seu trabalho. Nesse sentido, parece esclarecedor o que afirma Ldke (1994):

[...] Tambm merecem ateno as alteraes organizacionais tentadas no sentido de integrar de direito uma parceria que j contribui de fato para a formao do futuro professor pela universidade: a rede pblica. Suas escolas, como campo de estgio, j servem diretamente para estabelecer a conexo entre o estudante da licenciatura e a realidade escolar que ir enfrentar. Por que no reconhecer ento sua contribuio especfica como agncia co-responsvel no processo de formao do professor, estendendo essa responsabilidade at a prpria Secretaria de educao? (p.77).

A autora, nesse caso, no s remete importncia da escola como campo de estgio e agncia formadora de professores, como estende essa responsabilidade aos gestores dessas escolas. Se a escola-campo de estgio contribui para a formao inicial do professor, e quais so os destaques que revelam essas contribuies, cabe relatar que:

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Os respondentes da equipe diretiva tiveram direcionamento para a troca de experincias, e responderam que com certeza, pois, contribui para o estagirio testar a teoria recebida na universidade; sim, pela troca de experincias com outros professores. Pode-se observar, portanto, que a escola-campo tem um papel fundamental para a formao dos professores em formao, inclusive conferida pela Lei 11.788 de setembro de 2008, responsabilidades que excedem a mera recepo dos estagirios. Mas, fica a pergunta: como est se efetivando essa contribuio? Os professores, incidncia das respostas sobre se a escola-campo contribui foi no sentido de que a escola pode proporcionar ao estagirio a vivncia do conhecimento adquirido. Os professores asseguraram que pode sim, j que lhe possibilita sentir a realidade da escola e testar o que pode ou no dar certo; sim, pelas experincias de como enfrentar uma turma, e prepar-lo professor. Outra vez, os professores sinalizaram para a escola como instituio de apoio participativo para a formao inicial do professor em perodo de estgio. Dessa forma, essas abordagens assinalam para a valorao atribuda ao mbito da escola, com suas particularidades. Acerca da relao entre a escola e a universidade no momento do estgio, cabe relatar que: Os professores afirmaram que a relao muito falha, pois, dificilmente os supervisores me procuraram para a troca de ideias; 90% dos estagirios ficam sob a orientao da escola. Algumas proposies podem justificar tal percepo dos entrevistados, tais como incompatibilidade de horrios do professor orientador de estgio e das escolas; sobrecarga de funes; a distncia que separa uma instituio da outra; o nmero bem acentuado de orientandos sob sua responsabilidade, dentre outras. Contudo, o mote que os estagirios se encontram em um momento singular da sua formao que solicita, do professor envolvido, uma ateno especial para que tenham mais condies de relacionar todos os conhecimentos tericos e prticos em prol do aluno. Pimenta (2001, p. 105) diz que O exerccio da atividade docente requer preparo. Preparo que no se esgota nos cursos de formao, mas para o qual o curso pode ter uma contribuio especfica enquanto conhecimento sistemtico da realidade do ensino-aprendizagem. Nesse aspecto, cada instituio tem seu papel especfico com a formao de professores e o dilogo pode ser o caminho eficaz para se construir essa relao.

Consideraes Finais

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Os resultados discutidos nessa pesquisa no tm a pretenso em consider-los um procedimento fechado. Sua finalidade se evidencia pela expectativa de contribuir para a reflexo sobre o papel da escola-campo de estgio, tendo como fator essencial a formao inicial do professor. A anlise dos dados permitiu-me perceber certa confluncia entre as concepes dos investigados. Os trs segmentos citaram a importncia do estgio supervisionado para a formao inicial do professor. A orientao de estgio foi divulgada como de suma importncia para um trabalho mais produtivo em relao ao estgio. Houve nfase para a necessidade de construo de relaes mais interativas entre as instituies formadoras, proporcionando trocas de experincias. Pela anlise dos dados, percebe-se a escola-campo como espao formativo, de preparao do estagirio, podendo contribuir para a formao do futuro professor. Com relao aos professores de classe, ao se envolverem com os estagirios, passam a exercer funes de (co)orientadores. A questo a ser pensada de que o papel da escola no se reduz mera recebedora de estagirios, mas, por orientao legal, de ter um papel mais formativo. Ao Estgio Curricular Supervisionado, ainda que seja componente obrigatrio, e estimado como articulador de saberes, com espao na grade curricular, parece lhe faltar, entretanto, mecanismos que possam estruturar seu reconhecimento como ambiente do campo profissional em vinculao s atividades do curso. Pela anlise dos dados coletados, foi possvel verificar dificuldades na captao da possibilidade de haver um trabalho pedaggico a ser cumprido no espao de atuao na escola, como um processo de relaes pedaggicas articuladas entre a universidade e o professor envolvido com o estagirio. Faz-se necessrio, portanto, que universidade e escola-campo de estgio lancem juntas, um olhar formao inicial do professor, de carter consciente e crtico, convidando-o a experimentar o novo, a ser ousado e pensante, para contribuir como agente no processo de transformao da educao. Que estabeleam, nesse aspecto, mecanismos de colaborao, de possibilidades de parceria, ligados como realidades locais do estgio, para que assim possam atender s necessidades de cada grupo, e, sobretudo, assumir a co-responsabilidade nesse processo inicial de formao de professores. Assim, a presente pesquisa procurou trazer alguns dados para refletir a escola-campo para alm de uma recebedora de estagirios, e poder apont-la como um espao de

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probabilidades em constituir-se como uma instituio co-responsvel pela formao desses futuros professores.

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